Universitat de Barcelona

Facultat de Pedagogia
Dept. MIDE
Mster en Educaci Emocional i Benestar










CONCIENCIA Y REGULACIN EMOCIONAL
A TRAVS DE LOS RELATOS CORTOS

El amor











Practicum Educacin Emocional
Y Bienestar
Ligia Villoria Castro
2008- 2009

Tutora: Meritxell Obiols



















Al principio ya exista la Palabra.
La Palabra estaba junto a Dios,
y la Palabra era Dios.
Ya al principio estaba junto a Dios.
Todo fue hecho por ella y sin ella
no se hizo nada de cuanto llego a existir.
En ella estaba la vida
y la vida era la luz de los hombres;
la luz resplandece en las tinieblas,
y las tinieblas no la sofocaron.

(Evangelio de J uan 1, 1-5)







Si queremos un mundo de paz y de justicia, hay que poner decididamente la
inteligencia al servicio del amor


(Antony de Saint Exupgy)











2
NDICE

1.-INTRODUCCIN . 5

1.1.- Presentacin general del trabajo realizado.......................................... 5
1.2.- Poblacin a quien va dirigido el trabajo............................................. 6
1.3. Motivacin del trabajo......................................................................... 6
1.4.-Qu he deseado reflejar en el trabajo......................... 8

2.- FUNDAMENTACIN TERICA............................................................... 10

2.1- Conciencia y regulacin emocional.............................................................. 10
2.1.1.-Enmarcar la conciencia y la regulacin emocional .................... 10
2.1.2.- Concepto de conciencia emocional................................................. 11
2.1.3.- Concepto de regulacin emocional... 12
2.1.3.- Necesidad de la conciencia y regulacin de las emociones 14
2.1.4.- Emocin, motivacin y valores .................................................. 17
2.1.5.-Componentes de la emocin ....................................................... 18
2.1.6.- Estrategias de regulacin en cada nivel de la emocin ............. 19
2.1.7.- Clasificacin de las emociones .................................................. 19
2.1.8.- Necesidad de conciencia y regulacin de las emociones ........... 21
2.1.9.- Concepto de habilidades sociales ........................................... 23
2.1.10.- Aprendizaje de las habilidades sociales .................................. 24
2.1.11.- Finalidad de las habilidades sociales ....................................... 26
2.1.12.- Autoconcepto y autoestima en la etapa escolar.. 27
2.1.13.- Proceso a seguir para la propia regulacin emocional ............ 29
2.2.- Relatos cortos ........................................................................................ 33
2.2.1.- Qu son los relatos cortos ...................................................... 33
2.2.2.- Necesidad de la palabra para la conciencia y regulacin de las
emociones 33

2.3.- Educacin moral
2.3.1.- Educacin en valores morales ................................................. 36
2.2.4.- El amor a travs de los relatos cortos . 37
2.2.5.- Qu es la moral? ..................................................................... 39


3
2.2.6.- Seis estadios en el crecimiento moral segn Kohlberg ......... 41
3.- DESCRIPCIN DEL PROGRAMA . 45
3.1.- Anlisis del contexto donde se aplica el programa . 45
3.2.- Necesidades detectadas ... 46
3.3.- Objetivos del programa . 47
3.4.- Temario .. 49
3.5.- Metodologa 51
3.5.1. Qu relatos he hecho servir . 53
3.5.2- Cmo los he utilizado en el aula 54
3.6.- Aplicacin del programa 56
3.6.1.- Logros en la aplicacin... 56
3.6.2.- Deficiencias en la aplicacin.. 56
3.7.- Estrategias de evaluacin .. 57

4.- EVALUACIN DEL PROGRAMA ............................................ 58
5.1.- En qu medida el objetivo sealado se ha logrado........................... 58
5.2.- Qu he aprendido en la prctica........................................................ 61
5.3.- Cmo lo continuara a partir de este ensayo .................................... 61
5.- CONCLUSIONES......................................................................................... 62

76.- BIBLIOGRAFA .......................................................................................... 67

8.- ANEXOS ....................................................................................................... 69
1er Relato. La cerilla valiente ............................................................... 69
2 Relato. Caricias compartidas ............................................................ 75
3er Relato. De la rabiaal perdn ....................................................... 81
4 Relato. El prncipe feliz .......................................................... 90
5 Relato. Las grietas de la vasija ................................................ 94
6 Relato Pensaments de b ................................................................ 102
7 Relato. Quiero slo un helado . .................................................... 111
8 Relato. J ess y sus discpulos ................................................. 118
9 relato. El caso de Mara y Daniel ............................................... 126
10 Relato. El bamb japons............................................................ 132
11 Relato: La hora del club 140
12 Relato : Yo soy . 145


4
1.- INTRODUCCIN

1.1.- PRESENTACIN GENERAL DEL TRABAJ O
En el presente trabajo est reflejado el agradecimiento, la inquietud y
bsqueda que me mueva en mi trabajo como maestra de religin en la escuela con
alumnos de 6 a 12 aos. A lo largo de mi experiencia en esta materia que ofrece
unos contenidos alejados en el tiempo, y a veces abstractos en sus contenidos, he
podido observar que a travs de las historias, los relatos, las vidas de los diferentes
protagonistas, las epopeyas de los grupos, los testimonios, las canciones, ellos
conectaban de forma viva y entusiasta. Hablaban y expresaban aquello que les
haba impactado y conectado con sus propias emociones. No se quedaban igual
antes que despus de escucharlos o leerlos. Para m ha sido, a la vez, una agradable
observacin y fuente de inquietud.
Mi agradecimiento est acompaado por aquellos valores recibidos de
forma continuada, progresiva y explcita en mi educacin desde la niez. Han sido
la lealtad, la caridad, el respeto, la colaboracin, el esfuerzo, la paciencia, el
agradecimiento... y que ahora siento que quiero transmitir porque hacen que mi
vida sea un poco ms feliz. En realidad quiero hacer homenaje a aquello que de
forma casi natural se me ha regalado y quiero compartir.
La inquietud nace porque quiero encontrar la manera de poder ofrecer estos
valores en la cultura actual, bien diferente a la ma, y a las generaciones de nios
actuales inmersos en un contexto mundial global y local a la vez.
Y la bsqueda es constante por querer hacerlo de forma adecuada, que
llegue, pueda ser entendido en el contexto actual, y sobretodo puedan vivir ms
felices.
Esto queda reflejado de forma ms explcita en la introduccin del trabajo,
y tambin en las diferentes observaciones y aportes que realizo.
Una de las competencias emocionales que descubro puede ayudarme en mi
docencia es la conciencia y regulacin emocional. Estos valores que deseo
transmitir veo que producen unas emociones determinadas en las personas. De las
emociones nacen las acciones y compromisos. Para ello aparece el segundo bloque
de Fundamentacin Terica que recoge de forma abreviada los aspectos referidos a
la conciencia y regulacin emocional, a la educacin en valores, y el desarrollo
moral en la etapa escolar. Una de las herramientas utilizada ha sido los relatos
cortos.
A continuacin est reflejado el Programa Conciencia y regulacin
emocional a travs de los relatos cortos. A partir de las necesidades detectadas en la
realidad de los destinatarios y la prctica docente, est el diseo de objetivos, y
actividades programadas. Aparece la aplicacin de las prcticas realizadas, con sus
logros y deficiencias, y por ltimo las estrategias de evaluacin para valorar el
programa.
El bloque final, anexos, presenta a travs de los relatos utilizados, las
diferentes actividades que han servido para experimentar y compartir las vivencias
y aportaciones de los alumnos. Nos han acercado a la conciencia y regulacin de


5
las emociones. Estn recogidas algunas de sus vivencias, sentimientos,
compromisos. Han sido sus palabras, gestos, dibujos los que nos permiten ver que
es lo que en ellos ha despertado cada relato, recuerdos, sueos, ideas...son como el
acta que verifica lo sucedido. Otras muchas las llevan consigo.

1.2.-POBLACI A QUIEN VA DIRIGIDO EL PROGRAMA

El programa conciencia y regulacin emocional a travs de los relatos
cortos se ha aplicado en los cursos de 5 y 6 de primaria del CEIP La Vinyala en
Sant Vicen dels Horts, durante los meses de febrero a mayo de 2009.
El grupo de 5 de primaria est formado por 21 alumnos de 5 A y 5 B que
eligen la materia optativa de religin catlica. Todos estos alumnos haban
realizado esta materia en otros cursos anteriores.
En este grupo estn cinco alumnos de necesidades educativas especiales.
Tres de ellos con dificultades de aprendizaje y uno por conducta disocial. Esta
situacin ha requerido de una atencin ms directa para que pudieran realizar las
actividades y participar en la dinmica del grupo. Los cuatro han podido participar
de forma activa y mostrando inters en este tipo de actividades. Una de los recursos
que les ha facilitado la participacin ha sido la expresin no verbal y artstica. Y
despus les ha facilitado la expresin oral.
El grupo de 6 est formado por 14 alumnos de un solo grupo que hay de 6.
Todos haban participado en la clase de religin en cursos anteriores.
En este grupo haba dos alumnos con necesidades educativas especiales.
Uno por dificultades de aprendizaje y otro por inestabilidad emocional. En la
primera situacin ha sido necesario acompaar la comprensin de las actividades y
la expresin a diferentes niveles y ha sido muy satisfactoria la experiencia.
En la segunda situacin ha sido necesario respetar el momento para poder
participar y realizar las actividades. Tambin ha habido momentos que sus
aportaciones incluso han sido objeto de crtica por parte de sus compaeros. Ha
sido necesario ayudar a entender la diversidad y respeto a las aportaciones.

1.3.- MOTIVACIN DEL TRABAJ O, INQUIETUDES QUE ME ACOMPAAN
EN LA CLASE DE RELIGIN
Parto de la idea que me acompaa en mi tarea como educadora en la
escuela, y es que creo que toda persona en la circunstancia que se encuentra puede
mejorar, evolucionar, crecer y avanzar.
Cuando veo a mis alumnos percibo la potencia que tienen, los talentos
esperando ser despertados y puestos en accin. La vocacin educativa me empuja a
creer en toda la fuerza humana y humanizadora que cada uno tiene en si mismo.
Cuando hablo de fuerza humana quiero decir capacidad, posibilidad para practicar
la ayuda, la comprensin, el dilogo, ceder, esperar, hacer esfuerzo, confiar,
trabajar en equipo, jugar respetando las normas, disfrutar de los triunfos de la vida,
de lo personal y comunitario.


6
Me acompaan muchos interrogantes, cmo ensear a tener paciencia,
esperar el turno?, cmo ensear a recibir un mal resultado?, cmo puede ser
efectivo un castigo?, es posible alegrarse del bien ajeno? Interrogantes que me
hacen pensar porque intervienen en el aprendizaje y bienestar o malestar personal.
He querido que el aprendizaje sea prctico, teniendo en cuenta las situaciones de la
vida, las ocasiones de cada momento para poder aprender.
Poder parar, atender, encauzar, dar pistas para que sea as. Insistir en la
responsabilidad de cada momento, de cada acto, palabra, pensamiento, sentimiento.
Tambin la experiencia me dice que no nacemos haciendo estas cosas, no
resulta fcil, y sin embargo es posible aprenderlo, practicarlo, y hacerlo un hbito
en la vida. Para un nio es an ms difcil, y a la vez es el momento de poder
aprender y entrenarse en esas habilidades. Cuando descubren el valor de lo que
hacen de forma ms consciente ellos mismos se sienten ms contentos.
Cuando la persona pone en prctica algunas de estas acciones se beneficia
la misma persona y favorece la propia felicidad y la de los dems.
En mi trabajo como maestra de religin catlica utilizo el silencio como
marco que facilita poder estar atentos a lo que sucede alrededor y dentro de la
misma persona. El silencio me acompaa como la magia que acompaa al mago.
Al hablar de silencio, quiero decir del ambiente que se crea en el aula a
partir del silencio personal que ayuda a tomar contacto consigo mismo, sus
pensamientos, deseos, sentimientos, inquietudes...y poder escuchar lo que sucede
fuera. En este ambiente es posible recibir lo de fuera, encontrar el t, a los dems, y
entrar en relacin con ellos. El silencio exterior ayuda al interior, y a la vez ste
incrementa el de fuera.
Cuando se crea este ambiente, se puede escuchar a la otra persona, lo que
dice, aquello que quiere comunicar, en lo que desea ser escuchada. Es posible la
dualidad, la valoracin del otro y lo que nos dice con sus palabras, gestos,
silencios, smbolos.
De alguna manera desde el silencio es posible en contacto consigo mismo y
la relacin con los dems de un modo ms sereno. Dispone y facilita la escucha. Es
el difcil arte de saber escuchar y segn dice F. Torralba (2007; 153) escuchar es
una forma de amar.
Otra de las inquietudes que me acompaa es que la religin, y en concreto
la catlica, a lo largo de la historia ha realizado esta funcin reguladora, expresada
en los mandamientos. Los preceptos estn expresados por una parte de forma
afirmativa honrars al padre y madre, santificars las fiestas, amar a Dios sobre
todas las cosas... y por otra previniendo y prohibiendo no matars, no robars, no
fornicars, no dirs falsos testimonios, no mentirs...Invita y potencia aquello que
crea vida, respeto, honra, y evita aquello que pone en peligro la integridad propia y
de los dems.
Cuando a J ess de Nazaret le preguntan cul es el primero de todos los
mandamientos, responde recordando, segn el evangelista Marcos, en primer lugar,
el mandato que repetan todos los das los judos al recitar la oracin del Shem al
comienzo y al final del da: El primer mandato es: Escucha, Israel: el Seor,


7
nuestro Dios, es el nico Seor, amars al Seor, tu Dios, con todo el corazn, con
toda tu alma, con toda tu mente y con todas tus fuerzas. Esto es lo primero, pero
enseguida recoge otro mandato. El segundo es: Amars a tu prjimo como a ti
mismo. No hay otro mandamiento mayor que estos (Mc 12, 29-31).
Teniendo en cuenta la tradicin y funcin reguladora de la religin en
general, y las palabras de J ess, referidas al amor a los dems, en la cultura actual,
ni lo primero, ni lo segundo estn en los espacios pblicos. Adems de que es
necesaria una actualizacin y enfoque adecuados. Est en crisis, no se habla. Ms
bien hay indiferencia. Y sin embargo es necesario hablar, aclarar, situar estas
realidades que conducen a hacer el bien amando a los dems y as mismo de forma
equilibrada.
En el contexto del aula de religin y los contenidos del programa ofrecen la
posibilidad de hacerlo. Para mi es un continuo desafo poderlo hacer y saber
transmitrselo a las generaciones ms jvenes, teniendo en cuenta su cultura digital
y global. La dificultad no es motivo para dejar de hacerlo, sino ms bien una razn
para buscar cmo hablarles de esas potencias que tienen, cmo descubrirlas para
amarse a s mismo y amar a los dems.
Quiero acabar con una imagen que exprese mi deseo. El silencio es un
marco que recoge, sita, y facilita la escucha y trasmisin de estos valores. Existe
un protagonista con talentos por descubrir, desarrollar, compartir, poner en accin.
Un ideal, el amor a los dems y as mismo, or al otro, sentir sus palabras,
alegrarse de sus xitos...expresado en gestos habituales y cotidianos. Todo en un
contexto actual cultural, en un momento de la historia, que potencia otros ideales.
Y como la batuta del director de orquesta que hace que suene la meloda en cada
pieza, quiero encontrar la manera de que cada cual encuentre la meloda, los
colores, el tono, la forma... que le lleve a sentirse feliz descubriendo aquellos
talentos que le llevarn a sentirse feliz y hacer felices a los dems.

1.3.- QU HE DESEADO REFLEJ AR EN ESTE TRABAJ O
Lo que he querido reflejar en este trabajo parte de la inquietud como
maestra porque veo fluir vivencias y emociones en los alumnos de forma continua.
Lo veo como una riqueza grandsima, como el cauce de un ro que necesita un
cauce que permita a toda esa vida dar ms vida, y sobre todo les ayude a ser felices.
A nivel educativo que su crecimiento y aprendizajes sean integrales.
En el mbito escolar otras materias bien sean instrumentales, o cientficas, o
fsicas o necesidades de educacin, vial, cvica, salud estn contempladas en el
horario escolar, y sin embargo no existe el espacio, ni el tiempo para canalizar estas
vivencias. Es cierto que las vivencias son el eje transversal de la vida, pero aquello
que no se explicita, lo que no se concreta ni en el tiempo ni espacio se diluye y no
se aprovecha como aprendizaje, y ah queda.
En el aula de religin he sentido y he observado muchas demandas de cosas
necesitadas de este cauce, de este espacio, de este tiempo que queran ser dichas,
compartidas y resueltas. La misma materia por su contenido favorece y despierta en
muchos momentos poderlo hacer. Me ha permitido acercarme, escuchar, aquellas


8
vivencias, necesidades, deseos que son la expresin de esa riqueza, de ese caudal
necesitado de atencin.
Por otra parte he sentido la necesidad de tener unas herramientas adecuadas
y con suficiente fundamento, que me permitieran preparar el cauce, para que el
caudal pueda pasar y embellecer como lo hace un ro por all donde pasa. No es
fcil encontrar este hallazgo.
A lo largo del postgrado, en las diferentes exposiciones que he escuchado
he ido reflexionando esta inquietud y esta necesidad, y he podido sentir la intuicin
de que son diversas las maneras para encauzar la vivencia de las emociones. Por
esta razn si ya tena unas personas que arrojan tanto caudal de vida, si hay unos
relatos que introducen los diferentes temas de la clase de religin, me lanc a hacer
esta aventura. A travs de los textos odos o escritos permitir que fluyan sus
vivencias, y que las puedan expresar. Y permitirles una expresin explcita,
concreta, que haya pasado por la vivencia ms consciente, y que esto les permita un
mayor conocimiento y responsabilidad de sus emociones. La expresin, la
exteriorizacin de las propias vivencias emocionales es un canal que conduce a la
regulacin emocional.
He sido consciente de que la palabra escrita para los alumnos de 6 a 12
aos, no es un aliciente fcil, ni atractivo, ya que viven rodeados e inmersos de
todos los medios audiovisuales, digitales, virtuales que crea una mayor
expectativa para el aprendizaje. Sin embargo no ha sido en ningn momento ni
dificultad, ni ha provocado rechazo, ni aburrimiento. De alguna manera haba
pensado esta posibilidad y ver que no era motivo de rechazo me anim a continuar.
Haber superado la dificultad del no atractivo por lo escrito, por ser una
actividad tan bsica, leer, escribir, escuchar, me ha suscitado mayor inquietud e
ilusin, los relatos tienen algo que les atrae, les dice algn mensaje que los dems
no decimos con nuestras palabras, y por lo tanto merece la pena aprovechar este
recurso tan propio de nuestra cultura y al alcance de mi materia.

















9

2.- FUNDAMENTACIN TERICA

2.1.-CONCIENCIA Y REGULACIN EMOCIONAL

2.1.1.- ENMARCAR LA CONCIENCIA Y REGULACIN EMOCIONAL

Durante muchas dcadas la educacin ha estado orientada hacia la
trasmisin de conocimientos, y el desarrollo cognitivo, pero en la actualidad se
descubre la necesidad del desarrollo de las competencias sociales, para lograr el
desarrollo integral de la persona.
De acuerdo con Bisquerra (2003:17) la finalidad de la educacin es el total
desarrollo de la personalidad integral del individuo. En este desarrollo distinguimos
al menos dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.
Y la educacin emocional se concibe segn el mismo autor (2003:17) en un
proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo
integral de la persona, con el objetivo de capacitarla para toda la vida. Todo esto
tiene como finalidad encontrar el bienestar personal y social.

Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los
siguientes trminos:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los otros.
Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad para auto-motivarse.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Aprender a fluir. (Bisquerra, 2003: 20)

Por lo dicho hasta ahora la emocin puede ser educada. Puede ser educada
quiere decir formada y desarrollada en sus facultades, y posibilidades, en este caso
contribuyendo en la persona para su desarrollo integral y su bienestar.
La palabra clave es emocin, la cual lleva a construir la inteligencia
emocional y la competencia emocional.
La educacin emocional est concebida como un proceso que desarrolla las
competencias emocionales.
Existen diferentes maneras de concebir la competencia emocional segn
que autor tengamos en cuenta. De nuevo cito a Bisquerra (2003: 14) Las
competencias emocionales se entienden como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes humanas para comprender y regular de
forma apropiada los fenmenos emocionales.



10
La conciencia y regulacin emocional son, dos de los de los bloques de las
competencias emocionales:



















Competencias para
la vida y el
bienestar
Regulacin
emocional

Autonoma
emocional

Competencia
social

Competencias
emocionales
Conciencia
emocional

Las competencias emocionales se pueden agrupar segn el esquema en
cinco bloques:
Conciencia emocional.
Regulacin emocional.
Autonoma emocional.
Competencia social.
Competencias para la vida y el bienestar.

2.1.2.- CONCEPTO DE CONCIENCIA EMOCIONAL

La conciencia emocional es la primera de las competencias emocionales. Es
la base sobre la cual se desarrollan y construyen las dems competencias.

Segn Bisquerra (2009: 148) la conciencia emocional es la capacidad para
tomar conciencia de las propias emociones y de las de los dems, incluyendo la
habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
Ser ms consciente significa identificar y reconocer de forma adecuada la
vivencia emocional. Para realizar este cocimiento de las propias emociones es
necesaria propia observacin, saber que se siente, en qu medida afecta, las causas
y consecuencias de la vivencia.


11
Tomar conciencia de las propias emociones supone darse cuenta que se
siente, poderlas reconocer y aceptar, con acierto y precisin. Puesto que se da en la
persona humana el pensar, sentir y actuar, las tres interactan en la conciencia
emocional. Es difcil establecer que acta primero. Tener conocimiento de las
propias emociones permite saber la relacin que tienen con el sentimiento y el
comportamiento, y tambin como influyen en los dems.
Una vez reconocida la emocin, darle nombre permite concretar la
intensidad, duracin, diversas emociones en la misma vivencia. El lenguaje
emocional es un aspecto clave en la conciencia emocional. De alguna manera
expresar las emociones refuerza la toma de conciencia inicial. La expresin
emocional se puede hacer a travs del lenguaje verbal y tambin del no verbal
(tono de voz, gestos de la cara, intensidad, gestos con las manos)
Comprender las emociones de los dems supone cierta capacidad de
empata para percibirlas y entenderlas. Empata significa hacer nuestros los
sentimientos y emociones de los dems. Cotidianamente se dice ponerse en la piel
del otro. Cuanto ms abiertos estamos para percibir las propias emociones, mayor
habilidad para percibir las de los dems. Es en la infancia que se aprende por
imitacin la empata en la relacin con los padres. Y en la etapa de educacin
primaria, a partir de los 9 aos, se desarrolla con ms intensidad la identificacin
con los sentimientos de los iguales. Desarrollar la capacidad emptica, supone
favorecer las relaciones sociales. No desarrollar la capacidad de empata, se
denomina alexitimia.

2.1.3.- CONCEPTO DE REGULACIN EMOCIONAL
La regulacin emocional es la segunda de las competencias emocionales.
Segn Renom (2007: 17) la regulacin emocional es la capacidad de
regular los impulsos, canalizar las emociones desagradables, de tolerar la
frustracin y saber esperar las gratificaciones es condicin indispensable para
desarrollar los talentos innatos
Si entendemos por capacidad aquella posibilidad de contener otras cosas
dentro de ciertos lmites, ser capaz supone una aptitud, un talento, una cualidad que
dispone y que le permite desarrollar algo en potencia y que ha de ser puesto en
prctica. Podemos decir que la regulacin emocional es algo que se puede adquirir
en la propia vida, conociendo los impulsos que la mueven. Regular quiere decir
poner en orden, buscar la medida conveniente, y as mientras buceamos
necesitamos regular el aire en el tiempo que estamos bajo el agua, o al entonar una
cancin la meloda depende de nuestra moderacin de la voz, para que sea
armnica o no, y en este aspecto concreto est referido a las emociones.
Con lo dicho nos encontramos con la necesidad de conocer los impulsos, la
conciencia emocional, su forma de expresin, y en qu medida es necesario
regularlos, encontrar la manera de que se expresen de forma conveniente.
Si continuamos con la afirmacin, canalizar las emociones desagradables,
canalizar es regularizar el cauce o la corriente de agua de un ro o arroyo, y en este


12
tema se trata de las emociones desagradables, siendo stas necesitadas de
encauzar, conducir de forma ms controlada, como el canal de un ro.
El trmino latino emocin significa incitar, mover a, sacar fuera de
nosotros mismos, y adems est relacionado con el sentimiento, por lo tanto lo que
sentimos nos mueve a, lo manifestamos externamente, expresamos hacia fuera. La
emocin, es siempre la reaccin ante una situacin interior o exterior. La cualidad
de desagradables nos invita a entender que por su naturaleza crea disgusto,
incomodidad, sensaciones de rechazo u otras y por lo tanto es conveniente darle
otra orientacin por que sus efectos pueden ser menos prolongados y no tan
negativos. Conveniente para la propia persona que lo siente y para las que pueden
recibir las consecuencias de su malestar.
De tolerar la frustracin el trmino tolerar supone permitir algo que de
entrada no es lcito, y no responde a aquella expectativa personal tal y como se
haba concebido o esperado antes de obtener el resultado. Permitirlo nos habla de
que es inevitable, algo sucedido ya no depende de nuestro esfuerzo o deseo y de
alguna manera nos disponemos a aceptarlo de forma que sea ms tolerable, menos
daina y desagradable. La frustracin por lo tanto despierta aquellos sentimientos
que esperaban, soaban con otro resultado, y al ser diferente provoca esta reaccin
espontnea, no controlada y desagradable.
La posibilidad de ser tolerante tambin nos habla de que es alguna emocin
educable, con posibilidad de admitir cambios en la manera de aceptar esas
diferencias en los resultados deseables. La tolerancia es otra potencia a despertar y
poner a funcionar para regular aquellas emociones desagradables y frustrantes.
Y saber esperar gratificaciones las gratificaciones son aquellas cosas de la
vida que precisamente nos aportan lo agradable, lo deseable porque es placentero,
bueno, beneficioso para nosotros y/o los dems. Por esta naturaleza de ser
deseables, satisfactorias para nosotros, porque nos aportan recompensa,
reconocimiento, bienestar.
Tambin nos hacen sentir prisa, ansiedad, y la espera se hace penosa, larga,
que de alguna manera entorpece el sentimiento verdadero de la satisfaccin.
Para compensar entre ambas est el aprendizaje de la espera paciente,
atenta, prolongada, compartida, pausada, y por lo tanto es otro talento a educar y
regular. Se ponen en juego otras emociones amigas que jalean y animan este saber
esperar y recibir el halago, en definitiva muestras de afecto, estima necesarias para
la regulacin de los impulsos, y el crecimiento integrado que conduce a la
felicidad.
Los tres aspectos sealados conducen al desarrollo de los talentos innatos.
Considerando de entrada que si no ponen en prctica pueden quedar sin desarrollo,
sin ponerse a funcionar de forma productiva en esa felicidad anhelada. Al ser
innatos van con la misma persona, en si mismo est el potencial a descubrir de la
misma manera que se ejercita en otros aspectos de la vida, caminar, escribir,
adquirir hbitos, practicar un deporte, cultivar un arte...en cuanto que est en
potencia, la misma persona descubre de forma personal hasta donde puede llegar en
el desarrollo y adquisicin de las habilidades que le permiten sus potencias.


13
La interpretacin por parte del individuo, de las propias vivencias
emocionales, est comprendida en una clasificacin muy amplia entre lo agradable
y desagradable. Dicha interpretacin, si es acertada y ajustada favorece la
expresin y respuesta emocional.
La regulacin es el arte de saber leerse emocionalmente a si mismo, con una
interpretacin sincera, veraz, y que derive en una actuacin competente
socialmente y satisfactoria para la persona.
Tambin es importante decir que la regulacin emocional no cambia
totalmente la emocin, ya que una vez producida sta se da un proceso que no se
puede detener, pero si nos permite introducir algunos cambios en cuanto a la
intensidad y duracin de la misma. Poder llegar a regular las emociones, adems de
cuestin de educacin, requiere trabajo personal y responsabilidad para
conseguirlo.
La regulacin emocional va enfocada por una parte a moderar, controlar
aquellas expresiones que se presentan desproporcionadas, o inadecuadas en su
comportamiento. Pero, adems tambin est orientada hacia la auto motivacin de
otras emociones menos presentes, o menos habituales y que conducen al bienestar
y la felicidad. stas pueden estar dormidas, no reconocidas y proporcionar y
compensar otras. En concreto el cultivo de aficiones, el arte, hacer deporte,
acciones pro sociales crean emociones que regulan y canalizan potencialidades de
la persona. De alguna manera es ms evidente y necesaria la regulacin en las
emociones expresadas de forma inadecuada, pero esta forma de regular permite, de
alguna manera, atemperar las primeras y contribuye a un desarrollo ms integrado
y feliz de la persona.
Los beneficios de regular las emociones estn orientados a la percepcin de
la propia persona que es ms eficaz en los diferentes niveles de la vida; se siente
ms capaz de conectar emocionalmente con los dems, reportando bienestar; puede
resolver los conflictos de forma constructiva; le reporta mayor equilibrio
emocional, y bienestar del propio sujeto.

2.1.3.- NECESIDAD DE LA CONCIENCIA EMOCIONAL Y DE REGULAR
LAS EMOCIONES

La capacidad de emocionarnos ante diferentes estmulos nos habla de la
posibilidad de sentirnos afectados de diversas maneras. Lo cual afecta a otras
facultades de la persona, las relaciones, pensamientos, percepcin de la realidad,
tomar iniciativa, decidir, rendimiento profesional... y es ms favorable su desarrollo
si el estado emocional es de mayor felicidad y siendo menor, si existe infelicidad.
La emocin influye en el desarrollo integrado de la persona, y de echo en el
mbito escolar nos da informacin cuando no se da un proceso de aprendizaje
adecuado a la edad y capacidad de la persona.
La emocin al ser expresada hacia fuera de la misma persona tiene una
funcin comunicativa, y social. A travs de la emocin entramos en relacin con
los dems, y que a su vez puede provocar otras emociones. De este modo


14
percibimos como se siente la otra persona, y podemos actuar ante ello con ms o
menos acierto. Aristteles deca, Somos aquello que hacemos cada da. De manera
que la excelencia no es un acto, sino un hbito. Podemos decir que nuestras
emociones habituales en gran parte dependen de nosotros; hacemos, creamos,
construimos un estado emocional, del cual en gran parte nos sentimos responsables.
Quiero recapacitar en la palabra hbito, al tratarse de un concepto que en la
educacin tiene mucha importancia. Un hbito es un comportamiento repetitivo,
que convierte en actitud aquello que se hace de forma visible externamente. El
hbito presupone una capacidad que la persona tiene, y con el cultivo en el tiempo
se convierte en algo que identifica a la persona. Llega un momento que la persona
no necesita recapacitar en eso que ya realiza de forma habitual. Lo realiza con
naturalidad, sin tanto esfuerzo, como en el inicio. Al practicar una actividad con
frecuencia y de forma prolongada, interviene la voluntad de la persona en eso que
realiza. Sin embargo no es un acto voluntarista, se trata de que aquello que realiza
sea tan motivador que la persona mantiene el inters por conseguirlo. En la medida
que es motivador, adquiere mayor habilidad en la prctica, tiene inters de avanzar
se habita a realizarlo de forma natural.
Motivacin, esfuerzo, voluntad, capacidad, practica, hbito, son las cosas
necesarias en la mochila de un largo camino, el de cada da y de ah nace la
excelencia, como algo que no sobresale, ni llama la atencin porque forma parte de
la vida.
He querido incidir en este aspecto porque en la regulacin emocional es
necesario recorrer un largo camino con diferentes ingredientes, hasta que se hace
habitual la gestin y canalizacin de las emociones.

Tambin con nuestras emociones influimos en el ambiente que se da a
nuestro alrededor, y tambin recibimos lo que los dems aportan al ambiente
emocional. Esta influencia puede ser consciente y decidida o inconsciente. De
hecho en determinadas profesiones el factor emocional est ms presente; los
maestros al poner lmites, y decir no, los bomberos con su disposicin a arriesgar
su vida en situaciones concretas de peligro, un mdico comunicar un diagnstico
grave, un juez dictar sentencia... tanto para el que lo comunica como para quien lo
recibe est viviendo desde una situacin emocional determinada. Produciendo a la
vez otras reacciones emotivas. En las relaciones con los dems; familia, pareja,
amigos... cada vez que interactuamos con los dems.
Es cierto que son muchos los factores, o estmulos que no dependen de la
persona que los vive, porque no los produce, pero de otro si. Hablo de factores
externos, porque no es lo mismo vivir en un pas democrtico, que en un sistema de
dictadura, en un barrio en el cual las familias participan de las actividades sociales,
que en una villa miseria de una ciudad opulenta, el ambiente favorece un
determinado clima emocional de seguridad, o miedo, de libertad de pensamiento, o
represin ideolgica. Favorece, pero no determina.
Dependiendo de la intensidad emocional tambin es ms necesario
encontrar la manera de regular la emocin. Los factores externos favorecen unas


15
emociones y dificultan otras, y de estos, la persona no se puede liberar, en muchas
ocasiones, pero puede llegar a decidir con qu respuesta emocional quiere
responder. Esta sera la mxima expresin de libertad como dira Victor Frankl
(2006; 90) la ltima de las libertades humanas- la eleccin de la actitud personal
que debe adoptar frente al destino- para decidir su propio camino.
Del clima emocional personal responde la propia persona, como expresin
de su libertad y capacidad de conocer y regular la emocin en un ambiente de
exterminio del gnero humano, como en el que vivi el autor de esta frase. Es
deseable en todos los seres humanos este nivel de autonoma emocional, pero an
ms deseable que ningn ser humano realice bajo ningn concepto acciones tan
miserables y dolientes. Es un sueo al cual por ser humanos no podemos renunciar,
y es objetivo primordial de toda educacin hacerlo posible.
Llegar a este nivel de libertad emocional supone haberse entrenado
previamente como en la prctica de un deporte, arte, o haciendo referencia a las
palabras de Aristteles, adquirir el hbito en alguna cosa, practicada con asiduidad,
constancia y en un periodo de tiempo largo que permite ver la evolucin. La
persona se hace responsable de su conducta en la medida que conecta con la propia
emocin y valora la expresin adecuada de la misma. De este modo es un acto
decidido libremente y no a merced de las circunstancias externas.
Al hablar de la necesidad de conocer y regular las emociones partimos de
que todas las emociones son humanas, forman parte del gnero humano, y todas
son necesarias para un desarrollo armnico, satisfactorio y completo. Y su finalidad
principal es proporcionar bienestar fsico y psicolgico. En definitiva, ser felices.
Por lo tanto es necesario regular las emociones cuando no cumplen esta funcin y
afectan al desenvolvimiento de la persona en sus relaciones sociales, o ante si
mismo.
As como la esclavitud emocional nos puede llevar al descontrol o a la
represin, la libertad emocional, citando a F. Salmurri (2006: 174) es el uso
racional de nuestros propios recursos y herramientas psicolgicas para ayudarnos
a superar una situacin que compromete y aprieta nuestras emociones y mejorar
las condiciones en las que nos enfrentamos en esa situacin, resolvindola de
forma armnica y respetuosa con nosotros mismos y con los dems. Poder
manejar las emociones nos permitir la libertad emocional.
Situndonos en el ambiente escolar, una observacin primera nos permite
ver comportamientos que permiten mantener una comunicacin, pedir ayuda de
forma adecuada, esperar el turno de palabra, disculparse, hacer propuestas de
trabajo, tener sentido del humor ante una broma.... todas ellas crean un ambiente
agradable, ms confortable, facilitando el aprendizaje, la interaccin. Con estos
alumnos los dems quieren establecer relaciones ya que resultan ms gratificantes,
suelen expresarse ms extrovertidos, y ms aceptados por sus iguales.
Y a la vez vemos conductas de exigencia, el no saber defender sus
derechos al ser escuchado, no ser el primero en la fila de forma habitual, la
agresin verbal o fsica... que crean un ambiente de malestar, incluso rechazo, o
indiferencia por sus iguales, tienen dificultades para establecer relaciones y
consolidarlas, defender sus propios derechos, mantener la atencin ante lo que los


16
dems expresan. Este segundo grupo de conductas supone para los educadores una
actuacin que permita entender que son equivocadas y aprender a actuar con una
conducta ms apropiada y beneficiosa para el individuo y el contesto entre iguales.
Estos indicadores nos estn hablando de que algo pasa en el interior de la persona y
provoca las dos formas de actuar y la inquietud por trabajar para mejorar lo que
dificulta la felicidad propia y ajena.
En lo que vamos viendo las emociones influyen en el desarrollo armnico e
integrado de la persona, tiene una funcin comunicativa y por lo tanto influye en
los dems, est muy relacionada con nuestro comportamiento tanto el consciente
como inconsciente, y est condicionada por el ambiente externo a la persona.
Es necesario conocerlas y regularlas ya que por su naturaleza se inclina a
actuar, estn muy relacionadas con nuestro comportamiento y acciones. Es
importante, por lo tanto, comprender la diferencia entre pensamiento, accin y
emocin. Comprenderlas supone recapacitar en las causas y consecuencias de las
emociones.
Por otra parte es necesario regularlas porque estn presentes en cada
momento de la vida, incluso una misma situacin la podemos vivir con una
emocin diferente de acuerdo a determinados condicionamientos que piden
regulacin.
Por la intensidad de algunas emociones, stas no se pueden detener en su
expresin, o defensa, y puede ser beneficiosa o perjudicial. Puede conducir al fin
del ser humano ser feliz y su propio bienestar fsico y psicolgico, o por el
contrario dificultarlo.

2.1.4.- EMOCIN, MOTIVACIN Y VALORES

Algunos autores dicen que una funcin de las emociones es motivar la
conducta. La motivacin est relacionada con lo que mueve a la persona , lo que la
interesa , preocupa, inquieta...y estn muy relacionadas con los valores de la
persona y el sentido que para ella tienen. Las ideas, inquietudes, se ponen en
practica segn los niveles que la propia persona quiera desarrollar; Kohlberg (1997:
188) cita seis estadios de crecimiento moral (heteronimia, egosmo mutuo,
expectativas interpersonales, responsabilidad y compromiso, todos tienen derecho,
y todos somos iguales o hermanos) teniendo en cuenta estos seis niveles la persona
estar ms motivada y predispuesta a que sus emociones se proyecten en el nivel a
que aspire en su vida.
Los valores son vitales en la vida de la persona y a veces de forma muy
olvidada mueven nuestra vida; en este tema de la regulacin emocional si para una
persona perdonar es un valor, buscar, la manera de ese valor vivirlo en situaciones
practicas que se ha realizado la ofensa a otra persona, pero si no es un valor no
sentir la necesidad de hacerlo justificando su actuacin.
El ser humano, como ser social, aprende a conocer y regular las emociones
en la relacin con las personas de su entorno. Por esto es un objetivo de la
educacin emocional proporcionar estrategias de conocimiento, comprensin, y


17
afrontamiento de las emociones en nuestra relacin con los dems, hasta llegar a la
autonoma emocional.
En el mbito educativo la gestin de las emociones est directamente
relacionada con la socializacin de los alumnos, si sta es satisfactoria favorecer
el aprendizaje y la adaptacin a todos los niveles, y prepara para el afrontamiento
de situaciones inevitables que suponen impacto emocional.
Inicibamos diciendo que la emocin mueve, invita a la accin, a la
interaccin con los dems, es importante saber qu ha provocado esa emocin, la
lectura e interpretacin que se realiza , a veces de forma muy rpida, que lleva a
actuar de forma ms o menos controlada.
Dado que en la educacin emocional y ms en concreto la regulacin
emocional es un punto clave la lectura que cada individuo hace de la emocin, bien
propia o ajena, considero importante citar los componentes de la emocin.

2.1.5.- COMPONENTE DE LA EMOCIN

Segn Bisquerra (2006; 62) hay tres niveles diferentes en los cuales se
manifiesta una emocin;
Un primer nivel neurofisiolgico son respuestas involuntarias de carcter
biolgico que percibimos como sudor, respiracin acelerada, rubor... nos avisan de
que alguna cosa ha provocado estas reacciones y nos llevan a pensar de forma
consciente qu emocin sentimos.
En segundo lugar el nivel comportamental que es la comunicacin que
realizamos a travs del lenguaje no verbal , expresin del rostro, gestos, tono de
voz, pueden comunicar una emocin
Y por ltimo el componente cognitivo, o sentimiento, que hace que lo
califiquemos y nombremos, le pongamos nombre.

He querido resaltar este apartado porque segn el nivel en que la persona
pueda tomar contacto con la emocin puede actuar con mayor o menor eficacia.
Otra de las razones es porque depende en que culturas unas emociones
tienen una expresin u otra, la expresin del llanto no es admitida igualmente en un
adulto que un nio, la muerte tambin depende de los contextos rurales o urbanos
se expresa y comunica o se oculta y evita. Por lo tanto la valoracin subjetiva de lo
que sucede fuera de mi, tiene una lectura que produce la emocin y sta
desencadena otras emociones en los dems y se relaciona con el bienestar o
malestar.
En las valoraciones realizadas influyen otras experiencias previas,
creencias, inquietudes personales, inclinaciones, bsqueda de satisfaccin... y ests
condicionan de forma inmediata la respuesta emocional y la conducta. Y depende
del arraigo de estos valoraciones favorece o dificulta la regulacin, por ejemplo
algunas creencias muy fuertes pueden dificultar el manejo adecuado de las


18
emociones. De los impactos que recibamos no podemos sentirnos responsables o
autores, pero si es objetivo de la regulacin emocional tener estrategias que
permitan una lectura e interpretacin adecuada de la emocin y una conducta lo
ms ajustada y competente posible.

2.1.6.- ESTRATEGIAS DE REGULACIN EN CADA NIVEL DE LA
EMOCIN

En cada uno de estos niveles citados anteriormente, existen estrategias que
permiten la regulacin de la emocin segn la intensidad o duracin de la misma.
Estrategias que para qu sen eficientes necesitan una practica de las mismas:
A nivel neurofisiolgico seran la relajacin, la respiracin, y el
ejercicio fsico asiduo.
A nivel del componente comportamental; las competencias
sociales, la bsqueda de apoyo y ayuda social, estrategias de
afrontamiento emocional y el autocontrol.
Y por ltimo a nivel de la componente cognitiva; el
distanciamiento, la distraccin, reestructuracin cognitiva,
imaginacin emotiva, meditacin, tomar conciencia de la propia
responsabilidad y planificar la resolucin del conflicto, por lo
tanto regulacin de la experiencia emocional subjetiva; la forma
como pensamos las cosas nos ofrecen unos estados ms
favorables o desfavorables de la realidad.
Dependiendo del conocimiento emocional podremos reconocer con mayor o
menor precisin qu pasa y sentir la necesidad de aprender a regular dada su
intensidad y duracin. Aspecto de gran relevancia porque permite expresar lo
sentido, la emocin, reconocerla de forma cognitiva consciente y decidir con
mayor libertad la conducta.

2.1.7.- CLASIFICACIN DE LAS EMOCIONES
Al preguntar qu emociones es necesario regular he considero importante
partir de una clasificacin de las emociones, para ello me baso en la que realiza
Bisquerra (2006) pueden ser las siguientes: bsicas o primarias (alegra, ira, miedo,
tristeza), complejas o secundarias (vergenza, ansiedad, orgullo, celos), ambiguas
(emociones como esperanza, compasin y sorpresa) y estticas.
Las emociones bsicas (alegra, ira, miedo, tristeza) se dan en los primeros
meses de vida a partir de la satisfaccin de las necesidades bsicas del beb por
parte del adulto que lo acompaa, y con el establecer un vnculo de apego. En la
medida que inicia su proceso de socializacin puede captar los sentimientos de los
dems, y percibir la diferencia con los suyos. En la medida que puede usar el
lenguaje tanto verbal como no verbal, puede expresar y desarrollar el sentimiento
de empata. Desde la infancia, a travs del tono de voz perciben la emocin y
interpretarlas, relacionndolas con la vivencia previa, entender el acuerdo o


19
desacuerdo. Estas emociones bsicas persisten a lo largo de la vida y dependiendo
de la educacin emocional el adulto puede regular con mayor o menor acierto sus
emociones.
Alegra, es la emocin consecuencia de una vivencia positiva y est muy
relacionada con la felicidad. Una buena noticia, acabar un trabajo, encontrarte un
amigo, un elogio...producen alegra. La alegra mueve a la comunicacin,
expresin, bsqueda de los dems. No sucede con la tristeza lo mismo.
La ira, se produce cuando nos sentimos agredidos, heridos, tratados de
forma injusta, desproporcionada... La persona que lo recibe de forma oral o verbal
siente su persona maltratada, no respetada... produciendo una reaccin muy intensa,
porque conduce a la destruccin del otro. La ira produce el deseo de defenderse
ante la agresin y de forma rpida , se mueve mucha energa en torno a ella. Es una
emocin muy presente en nuestra cultura y de gran urgencia educar para su
regulacin.
El miedo, es la emocin ante un peligro concreto, por ejemplo una
intervencin quirrgica. En el miedo el peligro es concreto, no sucede as en la
ansiedad, el temor no es objetivo.
La tristeza, emocin relacionada con la prdida de algo o alguien
significativo y en la ausencia provoca tristeza. Algunos autores la denominan ms
un estado de nimo. Va acompaada por la prdida de placer, gusto, ilusin por
cosas que antes senta. La expresin externa es el llanto. Un exceso de tristeza
puede generar depresin.
Las emociones ambiguas o complejas (vergenza, orgullo, ansiedad,
celos) se definen as porque pueden ser agradables o desagradables, dependiendo
de la situacin que la produce. Si sentimos esperanza, deseamos algo diferente de
lo vivido, y esperamos un cambio. En la vergenza y el orgullo adems de la causa
que lo realiza, tambin influye la valoracin del resultado.
Vergenza, es compleja porque adems de la causa que la produce, es
importante la valoracin final para sentirla o no. Surge cuando no se cumple la
expectativa que el otro tiene de la persona. El fracaso no es intencional pero se
valora como no logrado y produce esta emocin.
El orgullo se da cuando se siente responsable directa o indirectamente que
se haya valorado como positivo o no. A veces puede parecerse a la alegra.
La ansiedad ms bien es un sentimiento de preocupacin durante un
tiempo previendo un peligro. No existe una razn concreta para sentirla. La
ansiedad en un nivel moderado es positiva para estar motivado por retos o desafos
pero en exceso puede producir estrs.
El estrs supone el sentimiento de no tener estrategias para afrontar
situaciones que en otros momentos si ha podido resolver.
Los celos, se da cuando una persona siente amenazada la posibilidad de
recibir afecto de otra porque una tercera se interpone. De alguna manera quien
siente amenazante a la tercera persona siente cierta exclusividad en recibir ese
afecto y lo siente como amenaza, rival en la relacin.


20
Las emociones estticas, seran aquellas vivencias emocionales ante las
expresiones estticas, artsticas (msica, danza, literatura, escultura, arquitectura,
pintura, cine...) enfocadas a auto-motivar emociones positivas.
El cultivo y conciencia de las emociones ante el arte, nos ensean a
disfrutarlas y favorecer la regulacin y compensacin de otras negativas.

2.1.8.- NECESIDAD DE CONCIENCIA Y REGULACION DE LAS
EMOCIONES

Una vez afirmado que la emocin es activa, incita, mueve a, y se manifiesta
en acciones dirigidas a otras personas o a nosotros mismos vemos que todas las
emociones necesitan regulacin. Ya que a travs de las emociones nos
relacionamos con otras personas, esto requiere, un reconocimiento de las
emociones en si mismo y en los dems, entender su origen y las consecuencias de
stas, y aprender a manejarlas con eficacia y competencia personal. La emocin
est presente en cada actuacin, en nuestro comportamiento, y conducta.
Tambin hemos visto muy brevemente cada emocin y que cada una de
ellas expresa y comunica alguna vivencia de la misma persona. Todas son
necesarias, son legtimas, cumplen su funcin, y permiten que las vivencias se
exterioricen.
Es necesario tener conciencia y regular las emociones, ya que nos permite
desarrollar las competencias y desarrollar mejor nuestra posibilidad de favorecer el
propio bienestar y el de los dems.
Al tener conciencia de los estados emocionales esto nos permite reconocer
las emociones y los efectos que tiene. Tener en cuenta de qu modo afecta a las
acciones que se derivan de las emociones. Y ayuda a preparar la decisin de
acuerdo a los valores de la persona. En la medida que se desarrolla esta
competencia se descubre mejor la relacin entre sentimiento, palabra, pensamiento
y accin.
Tener conciencia de las propias emociones permite conocer las propias
capacidades y limitaciones en las vivencias emocionales. Este conocimiento da
pistas de cules son las debilidades a potenciar, y las fortalezas que le permiten
realizar un aprendizaje de las propias experiencias. El conocimiento conduce a la
reflexin y bsqueda de nuevas respuestas ante las emociones. De alguna manera
va desarrollando esta competencia hasta ser inconsciente de su propia competencia.
Este desarrollo continuado genera mayar confianza en las propias
capacidades y valoracin de s mismo. Una consecuencia de de esta confianza es
que aparece ms claro el propio valor personal. Ofrece mayor coraje y valor,
consecuencia de una clara y justa valoracin y desarrollo de s mismo. Esto permite
a la persona presentarse con gran libertad interna y externa, defender sus propias
posturas, incluso aquellas que no gozan de suficiente aprobacin. Clarificado su
sentimiento, con libertad interior, un conocimiento de sus objetivos desde los
valores decididos, esta persona desarrolla su competencia siendo emprendedora en
proyectos y empresas. De alguna pone a rendir su talento al mximo rendimiento.


21
Al preguntarnos qu emociones son necesarias regular, en primer lugar
decir que todas. Pero ms necesario aquellas que no nos conducen a la felicidad. Si
bien todas son necesarias para nuestra maduracin, la ansiedad, la ira, enfado,
miedo, tristeza, los celos, envidia...aquellas consideradas negativas porque
producen sentimientos de infelicidad si son de gran intensidad y duracin
prolongada. En si mismas estas emociones nos permiten un mayor conocimiento
personal, de los dems, adquirir habilidades personales, comprensin... pero
pueden crear problemas de convivencia y conducta si no se regulan.
Es cierto que todas las emociones son necesarias, y a la vez es necesario
legitimar cada emocin. Por lo tanto no condenarla o descalificarla como mejor o
peor, cada una expresa una vivencia emocional diferente. Lo que es importante es
distinguir la emocin de la accin consecuente de una emocin intensa. Sentir ir
en un momento en que se ha recibido una fuerte agresin es legtimo, pero no es
legtimo actuar con un acto agresivo, fsico o verbal. De ah, que despus de sentir
la agresin y la ira, la importancia de encontrar la manera de expresarla y regularla
sin agresin.
La estrecha relacin que hay entre emocin y comportamiento nos hace
caer en la cuenta que son muchas las acciones que expresan agresin verbal, fsica,
psicolgica... otras expresan ansiedad descontrolada, no poder esperar un turno
para hacer una gestin, competir desenfrenadamente a cualquier precio... son
acciones que no gestionadas a tiempo crecen y se pueden convertir en habituales.
Poder introducir inteligencia entre la emocin y la accin nos permitir modificar
en parte el comportamiento, aunque no la emocin. Por as decirlo esta se expresa y
reconduce de una forma ms controlada.
En cuanto a las emociones positivas, alegra, amor, orgullo, esperanza...
quizs porque se dan con menos frecuencia parece que son menos necesarios
aprender a regular. No obstante es bueno sealar que cuando se dan, es necesario
no tomar una decisin muy arriesgada en un momento de euforia, o hacer una
inversin en un proyecto, en un momento de exceso de generosidad, o adquirir un
compromiso muy ambicioso en un momento de reconocimiento personal. De
alguna manera cuando se dan las emociones positivas, tambin es necesario utilizar
el criterio de conocer las consecuencias, valorar si pone en riesgo la propia
integridad, si supone un exceso de compromiso. Y el criterio es que produzcan
bienestar, felicidad a la persona y los dems.
En cuanto a las emociones ambiguas, la compasin siendo su finalidad
aliviar el dolor de la otra persona, es bueno no identificarse en excesivo con su
dolor. De alguna manera es necesario separar el dolor ajeno del propio.
Lo mismo sucede con la esperanza que est muy relacionada con el deseo
de que suceda algo que est por llegar, requiere que sea realista, posible, sino puede
conducir a la fantasa irrealizable.
Regular las emociones permite manejar mejor las emociones y los impulsos
que generan conflictividad. El autocontrol permite evitar explosiones emocionales.
Es una realidad invisible y solo conoce la persona. Le permite controlar presiones,
y pensar y actuar en consecuencia con sus valores y decisiones y no desde la
impulsividad de la emocin.


22
Al regular las emociones la persona puede admitir sus propios errores,
manifestar los de los dems desde criterios ticos y fiables, y pueden generar
confianza en los dems por su nobleza y sinceridad.
La conciencia de regular las propias emociones conlleva la responsabilidad
y capacidad de ser flexible ante nuevos desafos, y compromisos. La adaptabilidad
permite hacer cambios, rehacer situaciones, salir airoso, sentirse con capacidad de
adaptar su respuesta a la realidad desafiante. Esto le permite introducir novedades
sin desestabilizarse. La apertura le permite innovar, aportar luces nuevas, ceder
ante lo que no pone en cuestin lo esencial.
La conciencia y regulacin de las emociones, junto con el talento conducen
a la excelencia en el manejo de las emociones.

2.1.9.- CONCEPTO HABILIDADES SOCIALES

Una de las competencias personales son las competencias emocionales. Y a
su vez dentro de las competencias emocionales estn las habilidades sociales.
Al referirnos a las habilidades sociales podemos encontrar diferentes
trminos: habilidades sociales, habilidades de interaccin social, habilidades de
relaciones interpersonales, destrezas sociales, habilidades de intercambio social
entre otros.
Esta realidad tambin se da a la hora de definir y describir la competencia
social y las habilidades sociales.
Segn la autora Monjas (2000: 30) define Las habilidades sociales son las
capacidades y destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea interpersonal
Al hablar de habilidades se refiere a una conducta aprendida. Es el resultado
de un proceso de desarrollo y aprendizaje. A ser socialmente hbil se aprende, no
se nace.
Al hablar de habilidades se refiere a conductas como hacer una peticin,
saludar, decir que no, manejar un conflicto de relacin con otra persona, hacer
preguntas antes de opinar si se desea, expresar los sentimientos personales, aceptar
los elogios y realizarlos con otras personas.
Las habilidades sociales estn dirigidas y entendidas en las relaciones
interpersonales. El ser humano es un ser social que resuelve sus necesidades en la
relacin con otros seres humanos. A lo largo de su desarrollo establece vnculos
afectivos y sociales como amistad, enamoramiento, para sentirse seguro y
acompaado por otros seres humanos. Son muchos los momentos de interaccin
con los dems, y de la experiencia que nos proporcionan estas vivencias afectivas
y en las relaciones, constatamos que cuando son gratas, positivas, y clidas,
aumenta nuestro bienestar social, personal, nuestra autoestima, y nuestra calidad de
vida. Son deseables y deseadas estas relaciones.


23
Cuando estas experiencias las vivimos con personas significativas en
nuestra vida, en la familia, educadores, compaeros de trabajo, jefes, vecindad, son
personas que nos invitan a la reflexin y aumenta el deseo de mejorar de nuestro
comportamiento, en definitiva son un estmulo y referente a imitar.
Este aspecto es muy importante reforzarlo en la infancia y adolescencia, ya
que podrn establecer relaciones entre iguales de manera eficaz, grata y
competente. Desde la etapa inicial de la vida es necesario detectar y disminuir en lo
posible los problemas relativos a las habilidades sociales. Una de las razones
segn Kelly (2002: 217) es que aumenta la felicidad, autoestima e integracin en
el grupo del nio como tal Adems, segn el mismo autor, la conducta
socialmente competente durante la infancia constituye un prerrequisito para el
desarrollo y elaboracin del repertorio interpersonal posterior de un individuo.
En el desarrollo de las competencias interpersonales es muy importante
proporcionar y facilitar su aprendizaje desde la infancia, y un papel muy relevante
tiene la familia o personas significativas en esa etapa. Las primeras vivencias de
socializacin, a travs del juego con iguales, estimula este inicio en su desarrollo
social. Progresivamente se va encontrando con otras situaciones en las cuales
interactuar y sentir la necesidad de estrategias para resolverlas. Tambin adquiere
la habilidad de la expresin verbal y no verbal.
La competencia social por lo tanto, se aprende a lo largo del proceso de
socializacin.
La conducta socialmente competente en la infancia es aquella que permite
relacionarse entre iguales, como queda expresado al inicio, en el juego, y le permite
aprender, observar y ser reforzado en sus logros, y por lo tanto le facilitar adquirir
nuevas habilidades sociales. La carencia de estas habilidades bsicas, afectar otros
aprendizajes posteriores relacionados con las relaciones sociales.
Existe una estrecha relacin entre emocin y habilidad social, tener
voluntad de querer afrontar y aprender respuestas diferentes, deseadas y sentidas
como necesarias favorece y garantiza la regulacin de emociones, y establecer unas
relaciones ms gratificantes con los dems.


2.1.10.- APRENDIZAJ E DE HABILIDADES SOCIALES

Entre los conocedores de las habilidades sociales es unnime afirmar que se
adquieren mediante el desarrollo y el aprendizaje. Pueden influir aspectos
referidos a la biologa de la persona, la predisposicin, pero en la mayora de los
casos depende de la maduracin y del aprendizaje. El ser humano va aprendiendo
respuestas sociales teniendo en cuenta las anteriores.
El ser humano aprende a relacionarse y adquiere un comportamiento social
que realiza de forma habitual, despus del aprendizaje previo. As las habilidades
sociales se adquieren normalmente como consecuencia de varios mecanismos de
aprendizaje: el refuerzo positivo directo de las habilidades, las experiencias de


24
aprendizaje vicario u observacional, la retroalimentacin personal y el desarrollo
de expectativas cognitivas respecto a las situaciones personales (Paula, 2000: 46).

Aprendizaje de las habilidades sociales como consecuencia del refuerzo
directo. Desde el inicio de nuestro aprendizaje social recibimos la aceptacin o
rechazo de nuestras respuestas en las relaciones con los dems. Si cuando un nio
llora recibe consuelo de su padre, esta conducta podr repetirla por la gratificacin
que recibe y formar parte de su manera de comportamiento pedir consuelo a otra
persona. Si el adulto rechaza su conducta, sta puede que sea menos utilizada por el
nio y posiblemente la eliminar si la recibe en diferentes ocasiones. Usar esta
misma forma de pedir ayuda dependiendo de que reciba o no lo que desea. Si es
aceptada estimular esta manera de pedir ayuda, si es rechazada no la volver a
utilizar y la eliminar poco a poco de su manera de pedir ayuda. Posiblemente
usar otras maneras de hacerlo. Las respuestas sociales son castigadas o premiadas
y hace que se desarrollen unas y se eliminen otras. El refuerzo de estas conductas
facilita que se instalen en su comportamiento; por el contrario si se castigan no
formarn parte de su comportamiento social. En la medida que se desarrolla la
persona su conducta es ms elaborada, variada y expresada verbalmente. Lo cual
supone tener ms herramientas para comunicar y tambin se encuentra ante otros
aprendizajes sociales.
Aprendizaje de habilidades como resultado de experiencias
observacionales. El nio aprende conductas por observacin de otros,
especialmente modelos significativos, los padres, los iguales en el entorno escolar,
amigos, resto de la familia. La teora del aprendizaje social defiende que muchos
comportamientos se aprenden por observacin. Si un nio ve que otro es elogiado
porque ha compartido un juguete con otro intentar imitar su conducta. Por el
contrario si es castigado por agredir a un nio, aprender a no imitar esa conducta.
Pueden aprender de las conductas no verbales como de las verbales, y de aquellos
comportamientos que expresan ms habilidad social como de las que expresan
menos. En la medida que crece el nio y llega a la adolescencia los modelos
familiares, padres, hermanos mayores son sustituidos por los compaeros y amigos
que son ms influyentes en la conducta y aprendizaje de las habilidades sociales.
En el aprendizaje por modelo se han investigado las circunstancias bajo las que
tiene ms probabilidad de ocurrir el aprendizaje por observacin de modelos, as
como aquellas que hacen ms probable que el observador emita una nueva
conducta vista ene el modelo Kelly (2002; 34). Dentro de las circunstancias
aparecen la edad del modelo, el sexo del modelo, amabilidad del modelo, similitud
percibida con el observador, consecuencias observadas de la conducta social del
modelo y la historia de aprendizaje particular del observador respecto de
situaciones parecidas a las que observa en el modelo. En el aprendizaje social el
modelado se convierte en un factor crtico, porque los nios aprenden de la
observacin de sus padres, de la interactuacin, de las conductas verbales, y no
verbales, de las habilidades sociales y de las no adquiridas.
Aprendizaje de habilidades y retroalimentacin interpersonal en el
aprendizaje de las habilidades sociales la respuesta que recibimos de los dems nos
da informacin por la que recibimos reforzamiento aceptable o de rechazo de


25
nuestra conducta. La persona aprende las habilidades sociales por lo que se dice de
su conducta. Es una manera indirecta de aprender. La practica de una habilidad
social lleva consigo que su conducta sea ms fina y perfilada (Kelly, 2002: 37).
En la medida que se recibe informacin sobre su comportamiento la
persona tiene ms posibilidades de introducir cambios en su conducta. Por lo tanto
lo ms acertado es que la retroalimentacin sea directa y aporte informacin que se
pueda entender de forma adecuada. De esta manera es eficaz.
Otro aspecto es que sea positiva, por lo que reforzar aquellos aspectos que
favorecen el desarrollo de las habilidades sociales, mientras que si es negativo
debilitar aquellas conductas no consideradas habilidades sociales.
Aprendizaje de habilidades y expectativas cognitivas, las expectativas
cognitivas son las predicciones que la persona hace ante una situacin a la que se
ha de enfrentar. Si cree que la resolver con xito porque tiene otras vivencias
similares desarrollara una expectativa de xito positiva. Si, por el contrario cree
que no lo lograr, desarrollar una baja expectativa de xito. Tiene mucha
influencia otras experiencias vividas como exitosas, que predisponen
positivamente a otras para sentirse competente y capaz. Las expectativas negativas,
sin embargo tienen un componente de fracaso y dificultan ante otras ocasiones que
son desafiantes, no cree posible afrontar esa situacin con xito.
La razn de este aprendizaje de la conducta social est basada en la teora
del aprendizaje social desde la que las habilidades sociales se entienden como
conductas aprendidas.

2.1.11.- FINALIDAD DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL MBITO
ESCOLAR

El marco escolar es por lo tanto un lugar privilegiado para iniciar y
potenciar el desarrollo de las habilidades sociales. Citando a las autoras Monjas,
(1993; 35) la finalidad de la interaccin entre iguales cumple prioritariamente las
siguientes funciones:
conocimiento de si mismo y de los dems, en las relaciones con los pares se
conoce a si mismo y su competencia, descubre su capacidad al lograr
sus metas, y elabora su propio concepto. Tiene la oportunidad de
aprender con los dems, iniciar su individualidad y el proceso de
socializacin.
Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y
determinadas conductas, habilidades y estrategias que se han de poner
en prctica para relacionarse con los dems. Entre ellos:

Reciprocidad: se da y recibe en nivel de igualdad.


26
Empata y habilidades de adopcin de roles y perspectivas: es la
posibilidad y capacidad de ver y entender las cosas desde la
realidad del otro, no slo desde la persona.
Intercambio en el control de la relacin: se aprende a dirigir y
dejarse dirigir.
Colaboracin y cooperacin: el trabajo en grupo, aceptando la
responsabilidad propia y de los dems en el grupo.
Estrategias sociales de negociacin y de acuerdos: poner normas
en juegos y actividades, crear otras propias, compromisos
mutuos.

Autorregulacin de la propia conducta en funcin de la
retroalimentacin que se recibe de los dems. Los compaeros
actan como capa intermedia entre su yo interior y el adulto. Los
iguales actan vigilando o aceptando su conducta.
Apoyo emocional y fuente de disfrute. El sentimiento de bienestar
entre iguales proporciona seguridad, afecto, aceptacin,
reconocimiento, pertenencia al grupo, iniciativa.... refleja
preferencia recproca.
El aprendizaje del rol sexual y el desarrollo moral y el
aprendizaje de valores. Tienen preferencias comunes, aparece el
tema de la atraccin del sexo opuesto la diferenciacin e identidad
sexual.

Iniciarse en la interaccin social y potenciar las habilidades sociales
favorece y despierta en la infancia y adolescencia adems de su autonoma
personal, el inters por leer lo que sucede en la realidad ms inmediata y la ms
lejana. Se abre a la realidad social, la participacin y el inters por sentirse parte de
otra parte ms concreta de la realidad social y global.

2.1.12.- AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA EN LA ETAPA ESCOLAR

El autoconcepto se concibe como un conjunto de ideas y actitudes de las
que se tiene conciencia en un momento determinado, la misma persona.
Comprende ideas, pensamientos y actitudes sobre si mismo. Es la parte ms
cognitiva del Yo.
La autoestima hace referencia a la actitud que la misma persona adopta
ante si misma. Supone una valoracin que hace la misma persona de sus
sentimientos y vivencias emocionales. La valoracin puede ser positiva o negativa.
Tiene un aspecto valorativo y enjuiciador del conocimiento que la propia persona
hace de si misma. En esta valoracin se da la proximidad o distanciamiento entre el
ideal y el concepto que tiene de si mismo.


27
La autoestima est relacionada estrechamente con la competencia social:
influye en sus sentimientos, pensamientos, en como se valora a si mismo, en las
relaciones con los dems y en su comportamiento.
La autoimagen es la representacin que hace el individuo de si mismo.
As con el autoconcepto se refiere a las ideas y actitudes, la autoestima se
refiere al propio valor y competencia y la autoimagen es el reflejo externo del yo.
Los tres conceptos evolucionan a lo largo de la vida a partir de experiencias
nuevas.
En la formacin del autoconcepto y autoestima se da un proceso de
acuerdo a la evolucin de la personalidad en esta etapa escolar. Como referencia
cito los tres momentos que seala Ontoria, A., et al (1993; 34)
En la etapa biolgica hasta los tres aos el nio /a aprende a controlar su
propio cuerpo y se da un funcionamiento orgnico equilibrado.
A partir de este momento inicia una etapa psicoafectiva y afianzamiento
del autoconcepto en la que domina lo psicoafectivo, la relacin de satisfaccin con
el padre, madre, hermanos, u otras persona. La relacin est basada en la acogida,
cario, aceptacin, busca y espera la aprobacin por parte de los dems. De alguna
manera pone las bases de su evolucin afectiva. A nivel verbal aparecen los
trminos mo, mi, yo, que indican la conciencia de si mismo. Inicio de la
construccin de la identidad y el valor de nombrar la realidad personal, el
autoconcepto positivo. La manera como se concibe a si mismo es por sus rasgos
externos alto, guapo, o por sus habilidades, se ir en bicicleta. Es una etapa de
supervivencia y asentamiento afectivos. Ontoria, A., et al., (1993: 36).
A partir de los seis aos inicia la etapa predominancia social y su
influencia en el autoconcepto. Es a travs del juego con los iguales que incluye a
los otros, inicia la expansin del yo. El concepto que tiene de si mismo a nivel
fsico est influenciado por los dems, yo tengo unas zapatillas como las tuyas. A
partir de este momento debe introducirse en conocer sus cualidades y sus
limitaciones. Para ello es muy esencial el papel del adulto o educador, puede
percibir que le dicen los dems de si mismo. En este momento percibe que su
comportamiento tiene consecuencias. Aquellas cosa que nos pasan son el resultado
de nuestra voluntad y decisin. De esta manera asume que el premio obtenido est
relacionado con su esfuerzo, y ser reforzador para otros momentos.
La relacin social ha tenido influencia en la etapa de supervivencia
biolgica, tambin en la de asentamiento afectivo, pero es en esta que se da un
mayor afianzamiento de la relacin social. Se amplia la realidad del yo.
A partir de los ocho aos la definicin de si mismo tiene que ver con sus
preferencias y pueden comparar el antes con el momento actual. Tambin inicia el
desarrollo de las competencias sociales muy relacionadas con el aprendizaje
escolar, aquello que los dems reconocen en m, por lo que me aprecian y valoran y
esto tambin influye en el rendimiento escolar el concepto del yo hace que
individuos tengan motivos claros para dar un determinado rendimiento.
Hamachek, (1981: 179) lo importante no es slo si tiene determinadas cualidades o
habilidades sino lo que piensa de las mismas. El rendimiento y aprendizaje depende


28
en gran parte de la capacidad que cree tener. Un concepto positivo de si mismo
facilita el aprendizaje, y un mal concepto lo dificulta.
Tambin adquiere mayor conocimiento de sus capacidades y las de los
dems, por esto es un momento adecuado para introducir el respeto hacia si mismo
y hacia los dems tanto en sus cualidades como en sus limitaciones.
A partir de lo diez aos las caractersticas personales influyen en las
relaciones sociales y la propia imagen adquiere una relevancia importante. Los
procesos de aprendizaje son ms dificultosos y la percepcin que cada uno tenga
respecto a esto incidir en que sea exitoso o no, incidiendo en su confianza, en el
rendimiento escolar, credibilidad en sus capacidades, incidiendo fuertemente en su
concepto y autoestima. Supone aceptar la responsabilidad de sus actos iniciada
anteriormente, y relacionada con la posibilidad de incidir en su vida, tomar
decisiones a su nivel, obtener recompensas proporcionadas al esfuerzo.
A partir de este momento en la adolescencia se inicia la configuracin de la
personalidad; hasta ahora se han dado sucesivamente cada etapa y unas
caractersticas en cada etapa. A partir de este momento se producen las tres
simultneamente, cada vivencia afectar a cada una de las tres realidades.


2.1.13.- PROCESO A SEGUIR PARA LLEGAR A LA AUTORREGULACIN
EMOCIONAL

De lo expuesto respecto a las habilidades sociales queda claro que son
capacidades o destrezas que mediante el desarrollo se aprenden y en consecuencia
tiene una conducta que permite relacionarse e interactuar con los iguales y
adultos de forma efectiva y satisfactoria.
Es importante por otra parte constatar que no podemos reducir las
habilidades sociales a un comportamiento motor que exprese de forma adecuada
esas conductas de saber resolver un conflicto, pedir ayuda, aceptar un regalo,
compartir algunas cosas personales, empatizar o ponerte en el lugar del
otro...muchos de ellos condicionados por reguladores externos. Las habilidades
sociales tambin se configuran gracias a sistemas de respuesta cognitivos, que
incluyen procesos tan habituales como pensar, imaginar, planificar, escoger,
resolver problemas, valorar, esperar que pase alguna cosa, etc.; y sistemas de
respuesta afectivo- emocionales relacionados con el sentir. Paula, I. (2000; 179)
Dicha afirmacin nos hace pensar que no podemos catalogar a una persona
socialmente competente o socialmente incompetente por su comportamiento.
Habra una relacin muy estrecha entre conducta social y consecuencias de la
misma. La afirmacin de la autora es ms amplia ya que considera que la
integridad de la persona, incluso un nio o joven le permite interpretar lo que hace,
lo que siente, imaginarse lo que desea, procesar informacin.
Hasta ahora se han tenido en cuenta las variables conductuales de forma
ms notoria, pero en la actualidad existe mayor inters por considerar las variables


29
cognitivas y afectivo emocionales en los procesos de evaluacin de la competencia
social.
Requiere adems de la respuesta motora, una respuesta cognitiva que pide
atencin, pensar, medir posibilidades, causas, efectos... y adems una respuesta
emocional, relacionada con los sentimientos del individuo. Sin duda ambas
respuestas la cognitiva y la emocional condicionan el aprendizaje y desarrollo de
las habilidades sociales. Porque intervienen la disposicin, la motivacin y
voluntad de la persona.
Para realizar la respuesta motora es imprescindible poder hacer y saber dar
algunas respuestas sociales, lo cual supone como venimos afirmando, de unas
capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas para hacerlo. Y adems, querer
hacerlo, supone tener la voluntad, disposicin personal, y motivacin suficiente
para realizarlo. Si duda la respuesta afectiva-emocional juega un papel clave.
En la medida que un nio /a tiene claras las metas que le llevan a poner en
practica esas habilidades sociales, y tiene expectativas de auto eficacia se dispondr
ms motivado.
Tener estrategias que le permiten tener xito, estar motivado y bien
dispuesto, poder pensar sobre su respuesta le permiten sentirse protagonista y capaz
de autorregular aquello que se propone. Puede dirigir sus pensamientos, afectos y
el comportamiento.
La respuesta socialmente competente o incompetente es necesario
enmarcarla en el contexto social que se da de forma detallada y precisa. Las
habilidades sociales son respuestas especficas a situaciones especficas, de tal
manera que la efectividad de una conducta social se ha de valorar en el contexto
concreto, teniendo en cuenta al sujeto, la norma social...
En el marco de este trabajo de conciencia emocional se trabajan la
capacidad de autoobservacin de las propias emociones, su comprensin, las
consecuencias de estas, las posibles maneras de expresarlas. Es el trabajo previo
para poder llegar a una mejor autorregulacin de las emociones.
La necesidad de profundizar en este aspecto ha llevado a la misma autora a
toparse con el concepto de autorregulacin entendindolo como un proceso
(motor, cognitivo, afectivo- emocional) que permite a la persona responder a una
demanda social del medio eficazmente y de la manera ms autnoma posible. Paula
(2000: 180).
La necesidad de aplicar las habilidades sociales en determinadas situaciones
nos lleva a clasificar los componentes de autorregulacin en cuatro grandes
bloques: Paula (2000: 180):
Proceso de autorregulacin relacionado con la identificacin de las
demandas, supone conocer las caractersticas de la necesidad para realizar una
valoracin, planteamiento y enfrentamiento positivos en relacin a su
comportamiento y accin social. Los nios /as necesitan de los criterios del adulto
para elaborar una idea ms realista de la situacin, garantizar su propia auto
eficacia, y puedan posteriormente evaluar con estos criterios su
comportamiento.En la etapa escolar ayudar a los nios/ as a tener criterios para


30
evaluar su comportamiento supone un proceso en el cual debe pasar de la necesidad
conocida a la necesidad sentida. Es el paso de lo cognitivo a la afectivo. De lo
contrario no ser eficaz la conducta indicada desde el exterior. Y por esto algunas
conductas no cambian.
Proceso de autorregulacin relacionado con la planificacin de la accin
una vez conocida la necesidad social es necesario planificar la respuesta teniendo
en cuenta los objetivos de la accin. Adems considerar las consecuencias
derivadas de la accin para que se de la autorregulacin. Requiere en primer lugar
conocer la situacin en que est la persona, saber qu estrategias de afrontamiento
pondr en funcionamiento, y la decisin de realizarla. Intervienen en este proceso
los tres niveles; cognitivo, motriz y afectivo. Si se dan los tres niveles es probable
que la habilidad social sea adecuada a la demanda, y refuerce el aprendizaje de la
misma.
Proceso de autorregulacin relacionado con la ejecucin de la accin. A
travs de la observacin la persona aprende a conocer su propio comportamiento, a
tener conciencia del mismo y valorar la necesidad o no de modificarlo. La
informacin del propio comportamiento teniendo como referente los criterios
puede ayudar a ver la posibilidad de cambio, y despus sentir la necesidad y tener
la voluntad de ejecutarlo.Supone tener un punto de referencia diferente que
exponga otros modos de proceder y despierte el deseo de hacerlo.
Tambin es importante realizar el auto evaluacin del propio
comportamiento, teniendo en cuenta la propia observacin referida teniendo la
demanda, el planteamiento inicial de respuesta y la ejecucin de la misma. En este
aspecto el adulto deber facilitar la informacin necesaria para que realice la
evaluacin de la habilidad social. Como mediador, es sabedor de que se trata de un
proceso gradual y progresivo. En la medida que avanza la edad del nio / a
requerir menor intervencin del adulto, y ser un indicador de que es capaz de
autorregular sus respuestas sociales.
Proceso de autorregulacin posterior a la accin. Una vez ejecutado el
comportamiento en relacin a la relacin social es necesario valorar la efectividad
del mismo teniendo en cuenta los criterios, objetivos y finalidad planificada. La
evaluacin final permite ver el resultado obtenido mediante la relacin social y las
expectativas planificadas con objetivos y criterios. Es necesario considerar que la
auto evaluacin ha de estar adaptada a la edad, capacidad, momento del proceso.
Slo la prctica progresiva de las habilidades sociales lleva a una
consecucin generalizada y asimilada en la persona.
En cada una de los componentes previo a la autorregulacin se da el
conocimiento, valoracin de la emocin, considerar las consecuencias de las
respuestas, bien sea en el momento de la identificacin de la demanda, en la
planificacin de la accin, en la ejecucin de la respuesta y una vez realizada,
tambin se considera conveniente una toma de conciencia, que posibilitar nuevas
respuestas emocionales si son satisfactorias o planificar de otro modo si no lo son.
Cuando la propia persona puede realizar una evaluacin de su
comportamiento en relacin a las acciones sociales es garanta de que puede


31
detectar las demandas sociales, desarrollar expectativas positivas de respuesta,
planificar la accin y ejecutarlas de forma motivada. Llegar a este nivel supone
predisponerse para otras demandas similares o de mayor exigencia o desafo. Y ha
realizado un largo camino de regulacin de las emociones.











































32

2.2.- RELATOS CORTOS

2.2.1.- QU SON LOS RELATOS CORTOS

Los relatos son narraciones que explican acontecimientos, situaciones, bien
reales o imaginarios. Son historias, poemas, citas, cuentos, dilemas, fbulas... que
evocan, recuerdan, imaginan, abren caminos, o despiertan sentimientos.
Los relatos hablan de lo que le pasa a los personajes que los habitan, de sus
alegras, penas, hallazgos, dudas, silencios... que les acompaan en sus acciones,
pensamientos, emociones, dificultades.
El relato es el texto, que habla, dice lo que sucede, y tiene la capacidad de
despertar y agudizar la imaginacin de quien lo escucha, o lee, permite relacionarlo
con otras ideas, sentimientos, vivencias, provoca preguntas, y despierta, incluso el
sentido ldico y artstico. Es fuente de dilogo, de comentarios, sugerencias,
interpretaciones. Nos cuenta la realidad sucedida, con fidelidad, y a la vez, nos
pone en la antesala de la imaginacin. No es tan rgida su verdad, est abierta a
como el oyente la recibe, la acoge y la comparte. De alguna manera el relato
tambin es el pretexto que nos posibilita contactar con los personajes, sus
vivencias, y sus bsquedas.

Adems del texto y pretexto, es necesario el contexto en que acontece el
relato, y en que se escucha. Todas las tradiciones y culturas han transmitido a
travs de las palabras en los relatos, aquellos valores, principios, y sabidura que lo
identifica, y desea transmitirlo a las nuevas generaciones. Los clsicos utilizaban el
mito con esta intencin. De esa riqueza nos alimentamos y nutrimos, nos permite
comprender y adentrarnos en su manera de ser, de hacer, de sentir. Por esta razn,
al narrar los relatos es necesario situarlo en el ambiente y contexto que sucedi o
se explica para su correcta comprensin e interpretacin. Slo as nos ayuda para el
fin de deseamos.
La utilizacin del relato ha tenido una intencin didctica, es la disculpa
para provocar el aprendizaje. Y el aprendizaje es variado en cada persona, con
ritmos diferentes, sensibilidades diversas, y preferencias; de alguna manera ha
sido necesaria flexibilidad en la interpretacin del texto, no sucede todo, tan al pie
de la letra. Tiene una funcin, y tambin su limitacin explicativa.








33



2.2.2.- NECESIDAD DE LA PALABRA PARA LA CONCIENCIA Y
REGULACIN DE LAS EMOCIONES

A travs de la palabra, el relato tiene la capacidad evocadora en quien la
nombra y quien la escucha. A travs de algo que nos llega de fuera de nosotros
mismos despierta y conecta con algo interior de la persona. En toda realidad que
nos envuelve es la palabra quien de nombre a lo que hay, sucede, pasa, o no est.
Esto sucede de forma ms evidente en el ambiente educativo, cada aprendizaje se
da y realiza con palabras. Incluso las no dichas exteriormente, representan aquello
que se da.
Ya desde nuestro inicio en la vida nacemos y despus vivimos inmersos en
palabras. En el inicio, ya nuestro crecimiento depende en gran medida de la
capacidad de acogida y acompaamiento que recibimos a travs de la palabra. Ms
adelante ser su propia capacidad para hablar con voz propia, la que facilitar su
maduracin.
Estos inicios con palabras, tambin estn acompaados de la capacidad de
interpretacin y de comunicacin sobre la realidad percibida, sentida o pensada.
Tiene una funcin de comprensin de la realidad, de entendimiento. Tanto de lo
que sucede en la exterior o lo ms objetivo, como en el interior y ms subjetivo.
Otra funcin de la palabra es que sentimos el reconocimiento personal, nos
hacemos personas en relacin, y a travs de la palabra expresamos lo que significa
y supone este reconocimiento de la identidad personal.
Es necesario destacar la inseparable relacin entre lenguaje y pensamiento.
Si se reduce o empobrece el lenguaje, el pensamiento tambin se empobrece. El
lenguaje es por lo tanto la puerta de acceso a la realidad, el mundo, a lo que sucede.
Desde nuestra infancia, a travs del lenguaje, aprendemos a nombrar las
cosas, les damos identidad, y a travs del lenguaje tambin nos damos identidad a
nosotros mismos, y a los dems. Es nuestra manera comn de acceder a la realidad.
A lo largo de la historia el ser humano ha hecho el esfuerzo de expresar con
palabras aquello que quiere dejar a las dems generaciones, porque responde a algo
aprendido, forma parte de su sabidura comunitaria, o expresa la pertenencia al
grupo. Ha desarrollado la capacidad de crear imgenes, estilos literarios que
bellamente comunican las vivencias que desea no olvidar y adems comunicar a los
dems. Las vivencias ms bellas y profundas han sido recogidas y nos llegan como
un testimonio de que all aconteci algo que merece la pena contar tantas veces y a
tantas personas que puedan sentir lo mismo. Muchas veces nos pasa que lo que no
sabemos o no podemos explicar lo encontramos escrito en poemas, canciones,
cuentos en los que nos sentimos reflejados.
En el tema de la conciencia y la regulacin de las emociones a travs de los
relatos, es la palabra quien nos permite nombrar lo que sucede en las personas que
actan, y darle nombre para poder entender su significado. A partir de su


34
comprensin aprendemos a nombrar con mayor facilidad y precisin lo que sucede
a nivel emocional, y esto conforma la identidad personal.
Nombrar lo que sienten las personas que intervienen en los relatos nos
permite comprender su mundo emocional, y posiblemente sus comportamientos.
Esto nos permite acceder a su manera de sentir, de dejarse impactar. Nombrar los
propios sentimientos supone un conocimiento de lo que se siente, adems tener las
palabras adecuadas que expresen de forma lo ms cercana y fiel posible lo que en
verdad siente.
Si anteriormente, he afirmado, que lenguaje y pensamiento estn
estrechamente relacionados, ahora es la palabra y la emocin quienes se necesitan
para esta funcin de llegar a entender lo que se siente. La palabra realiza este
trabajo de decir, comunicar, expresar aquello que se siente. Tener conocimiento de
lo que se siente y poder decidir qu hacer tambin es parte del trabajo interno de
poner nombre a lo que acontece. Si careciramos de palabras para decir lo que
sentimos, el sentimiento se acabara diluyendo. Al nombrar lo que sentimos nos
adueamos de lo que nos pasa, nos permite hacernos responsables de lo que
sentimos. Poderlo hacer es el fruto de un entrenamiento progresivo, en el
conocimiento y reconocimiento de los propios sentimientos y en la expresin de las
mismas de forma lo ms fiel y afinada posible. Se hace ms consciente de sus
sentimientos.
En la prctica realizada a travs de los relatos cortos, es la palabra quien ha
tenido un protagonismo notable. Para que las palabras hayan sido escuchadas ha
sido necesario un ambiente de silencio que ha facilitado su acogida. De este modo
se le ha dado el reconocimiento y valor que tienen las palabras. Y ala vez se ha
corregido el exceso de palabras que no cumplen su misin comunicadora. Situada
en un contexto adecuado puede decir aquello que quiere decir, y quien la escucha
puede entender y aprovecharse de lo que dice. De esta manera se deja hacer
aprendizaje.
Para realizar la conclusin de cada actividad y en todo el proceso la palabra
escrita ha tenido su lugar, su tiempo, y su funcin; queda concretada, expresada, y
como existe el olvido, se puede recuperar fcilmente el hilo de aquello que estaba
contenido. Han sido palabras dichas, escuchadas, acogidas, escritas, rotuladas,
decoradas, expuestas, pintadastodas dicen de la vida sentida en ese momento.













35
2.3.- EDUCACIN MORAL

2.3.1.- EDUCACIN EN VALORES MORALES

Para exponer el desarrollo moral antes quiero recordar que en el campo de
la teora de la educacin se han producido diferentes oleadas, cada uno buscando lo
ms acertado para conseguir una buena educacin. Recordarlas nos ayuda tambin
a reconocer el acierto en cada una y tenerlo en cuenta para su complementariedad.
Adems es en la ltima oleada que aparece la necesidad de educar en valores
morales.
La primera oleada pona el acento en la importancia de aprender a pensar.
No se trataba tanto de acumular saber y conocimientos, sino ensear a pensar.
Aparecen mltiples programas de filosofa, revolucin de la inteligencia, lgica
fluida, las ideas de las inteligencias mltiples... que tienen an su vitalidad y
eficacia. Grandes tericos de la educacin han llegado a decir que la escuela del
siglo XXI ser la escuela de ensear a pensar.

La segunda oleada aparece con el entrenamiento de habilidades sociales.
Cada programa est dirigido a desarrollar aquellos aspectos que considera de
mayor importancia en las relaciones sociales; en unos es el xito social, en otros las
formas, tono de voz, mirada, otros ponen el acento en la asertividad siendo justo y
eficaz en la relacin personal, evitando el extremo de la pasividad o la agresividad.

La tercera oleada nace a partir de la importancia de la educacin
emocional. A partir de Goleman y su libro Inteligencia emocional, se han intentado
aplicar sus ideas a la educacin. El deseo es saber conocer las emociones, y
saberlas utilizar para el desarrollo y motivacin personal y aprender a manejarlas
mejor.

La cuarta aleada se refiere a los valores y ms en concreto a los valores
morales. Ya fue una preocupacin en los clsicos y se siente la necesidad en
nuestra cultura postmoderna, de encontrar su valor. Conviene aclarar que los
valores morales no han de estar relacionados con las creencias religiosas.
Cada una de estas oleadas la de aprender a pensar, la de las habilidades
sociales, la educacin emocional, y la de los valores son acertadas y responden a
facetas bsicas en la educacin del ser humano. Como afirma Segura, M (2005: 19)
Por esto en un programa educativo eficaz tiene que ir los cuatro elementos
juntos. Hace falta tener en cuenta, al mismo tiempo, lo cognitivo, lo emocional, las
habilidades sociales y el crecimiento moral. Si uno de estos pilares falla, todo se
cae. Todo programa simplificador no dar resultado.

Es importante el desarrollo cognitivo y de las habilidades sociales, pero esta
inteligencia sola no basta si se usa en provecho propio. Incluso la capacidad de


36
empatizar con los dems no es suficiente, ya que se puede utilizar para vivir y
expresar la compasin, o por el contrario como venganza. La inteligencia sola no
basta. Es necesario otro elemento esencial que hace que la relacin y el uso de la
inteligencia sea justa y humana: la moral.
De la misma manera que las dems capacidades se desarrollan y practican,
tambin se da un crecimiento moral y ste ha de ser adecuado, ya que en cada
momento es necesaria adems de la inteligencia, la moral. La inteligencia aporta
luz y conocimiento del tipo que sea necesario, lingstica, cientfica, lgica... y la
moral aporta el sentido de lo que es justo. Por esto es tan importante la educacin
en valores morales. En el desarrollo moral la persona adquiere criterios que le
permite discernir y regirse por dichos valores.

2.3.2.- EL AMOR A TRAVS DE LOS RELATOS CORTOS
En el marco de los valores cristianos el valor que define J ess en su
despedida a los discpulos en la cena de la Pascua es: Amaos los unos a los otros,
como yo os he amado. Por el amor que os tengis los unos a los otros reconocern
que sois discpulos mos J n 13, 34. Este es el modo de amor que he querido
trabajar a travs de los relatos y las actividades. Quiero ponerlo de manifiesto para
diferenciarlo del amor a Dios que existe en la religin como una dimensin o modo
de relacionarse con Dios. Este segundo modo no lo he considerado.
Teniendo en cuenta las palabras de la despedida de J ess, por el modo de
relacionarse entre ellos, los que lo conocen y siguen, y los dems que los observen
y vean, descubrirn comportamientos, gestos, palabras, actitudes, sentimientos,
compromisos que les llevarn a afirmar: mirad como se aman. Expresin que
aparece en las crnicas de las primeras comunidades cristianas, cuando an vivan
en la etapa de persecucin.
J ess, en su deseo y misin de mostrar al Dios Padre Madre que l
descubra y gozaba, busca la manera como podan entender sus contemporneos
este nuevo rostro de Dios. Utiliza los hechos de la vida corriente de su contexto
para revelar ese nuevo modo de ser y relacionarse con Dios. El grano de trigo que
cae en tierra, el fermento en la masa de pan, el pastor que cuida de las ovejas, la
mujer que busca la moneda perdida hechos entendibles por sus oyentes le
permitan mostrar ese nuevo rostro de Yahv. La parbola, estilo evanglico le
permite comparar lo que sucede en la realidad humana ante cualquier acontecer
para manifestar como Dios se quiere mostrar como Padre Madre, que se preocupa,
sostiene, alivia, acompaa esa realidad. En cada realidad aparece el deseo, la
necesidad, el sentimiento, la bsqueda, el sentido, el dolor cuestiones
relacionadas con las emociones y como Dios se presenta en ellas.
El amor que he deseado mostrar a travs de las actividades, los relatos, los
dilogos, es el considerado como valor universal, para todas las personas, los
momentos, situaciones. No est ceido al amor filial, o de pareja, sino en el
contexto evanglico sera amor fraternal, abierto, el que brota de la persona que va
haciendo el camino que muestra J ess, poner amor en la relacin con los dems.


37
En este modo de amar existe la mediacin de la persona, a travs de la que
se puede realizar ese modo de expresar el amor. Es una expresin concreta,
definida, materializada, que genera en la otra persona ese sentir el amor a este
estilo. Los unos a los otros, dice J ess, en el prjimo se realiza esa posibilidad de
ofrecer y recibir amor, y en la situacin concreta que se halle, puedo generar esa
respuesta que brota de cmo se mira la realidad.
Segn Bisquerra (2006: 107) define el amor como la emocin
experimentada por una persona hacia otra. Se manifiesta en desear su compaa,
alegrarse con lo que es bueno para ella y sufrir cuando sufre. Es el afecto que
sentimos por otra persona, animal, cosa o idea. El desencadenante de la emocin
de amor suelen ser valoraciones subjetivas.
Cuando J ess explica la escena del ladrn que apalea a un caminante,
presenta tres modos de sentir esa realidad, en los tres hombres que lo ven. En el
corazn de los oyentes se despierta la simpata y piedad. Es el samaritano quien se
sita en el sufrimiento y abandono del herido. Se baja a verlo, se aproxima a su
realidad y decide aliviar su dolor, acompaarlo, dejarlo en buenas manos para que
le sigan cuidando. La situacin es el estmulo que despierta en los oyentes diversas
posturas ante ese hecho. Con diversas emociones internas, que se traducen en
acciones diferentes. J ess invita a ponerse en el lugar interno del herido, empata,
entender sus sentimientos, necesidades, sufrimientosy decidir que repuesta se
puede ofrecer en coherencia con esa mirada emptica.
De alguna manera esta ha sido mi inquietud tanto en el momento de pensar
qu hacer, cmo de aplicarlo en el aula de religin. El recorrido interno que J ess
propuso a sus amigos y compaeros. Entrar en el fondo de la realidad, dejarse
impactar por ella, cargar con ella y encargarse. Las respuestas de amor son la
consecuencia de un contacto personal con esos sentimientos que me despierta la
realidad, y que me permiten buscar, desear una respuesta en consecuencia con
aquello que es para mi criterio de vida. Segn la propuesta de J ess amar como l
am.
A lo largo del trabajo y la aplicacin ha sido importante para mi, cuidar que
se de este recorrido. No pasar en seguida a una respuesta o compromiso
inmediatos. Dar tiempo al contacto interno del sentimiento me ha permitido ver que
el camino es ms largo, y tambin que la respuesta nace ms del sentimiento y
decisin personal. He podido constatar que es necesario ayudar a los alumnos, a
tener este tiempo para sentir la ofensa, una palabra inapropiada, un gesto bruscoo
que he ofendido, poderlo sentir el tiempo necesario para poder sentir que ese
sentimiento, accin, o palabra no me hacen sentir bien, y no hacen bien a los
dems. Permitir buscar la respuesta que mejor deja a la persona, o personas
implicadas.
Las expresiones de amor de este modo son mltiples, diversas, muy
personales, ricas en formas, variados tonos, intensidad, tiemposnacidos de ese
aprendizaje de las cosas que pasan en la vida. Ya que pasan no dejarlos pasar de
largo. Esto tiene la ventaja de poder encontrar en los gestos ms cotidianos el
contenido ms anhelado por todos, dar y recibir amor. Experiencia que sucede, slo


38
en la medida que la hacemos posible, en los gestos pequeos, y a la vez nos entrena
para los ms grandes.
Al proponer los valores o emociones trabajados he deseado que en cada uno
de ellos se descubra la dimensin del amor. Escuchar a un compaero, perdonar
una ofensa, agradecer un detalle, hacer un gesto de ternura, pedir un favor, admirar
la belleza que nos rodea, compartir la alegra ajena son posibles si se da esta
dimensin de conexin con lo que sucede, sentirlo y poderlo expresar.
Este modo que nos propone J ess, amaos los unos a los otros como yo os
he amado J n 13, 34, y nadie tiene amor ms grande que quien da la vida por sus
amigos J n 15,13 es un proceso que tiene un inicio, con unos pasos, y metas.
Teniendo en cuenta los estadios morales que Kohlberg expone, y la propuesta de
J ess se da una coincidencia, se dan unas etapas o estadios, que es necesario
recorrer de forma progresiva. J ess habla de llegar a dar la vida de forma literal y
en Kohlberg hacer el bien por los dems como si fuera un hermano propio. En
ambas situaciones se da un nivel de maduracin moral en que la persona acepta la
responsabilidad por el prjimo.
A lo largo de este trabajo, y de las actividades realizadas, los valores y
emociones trabajadas, son modos diferentes de vivir, expresar y comunicar el
amor. La responsabilidad, la belleza, la bondad, compartir, la generosidad, el
perdnmanifestaciones externas del amor. Son la concrecin, la manera de
encarnar la vivencia de buscar el bienestar de la otra persona. Cuando se concreta
toma vida, intensidad, forma, colorsi se realiza queda constancia de que sucedi.



2.3.3.- QU ES LA MORAL?

La definicin ms clara es que moral es saber lo qu est bien y lo que est
mal, y sentir la inclinacin interior a evitar el mal y buscar el bien. Sin embargo
esta afirmacin requiere de matizaciones porque el criterio personal del bien y el
mal si queda al libre albedro est sujeto a equivocaciones y por lo tanto no es
suficiente.
A veces se utiliza el trmino moral o tica indistintamente. Segn
Aranguren, tica es la ciencia y discusin terica de las costumbres humanas, y
moral sera la prctica de la rectitud en la vida. Utilizo casi siempre el trmino
moral, excepto cuando se trata de una cita textual.
Ya los clsicos se preguntaban al hablar de moral, si la virtud se aprende. Es
fcil aprender a manejar un ordenador, o una operacin matemtica, pero se puede
ensear a ser bueno, justo, compasivo, honrado, o basta que la persona quiera
serlo? El trmino virtud est actualmente desfasado en su uso, al menos. No quizs
en sus resultados. Sin embargo desde la antigedad era clave ensear la virtud,
porque se entenda que el ser humano tiene la capacidad de modelar el carcter con
el que nace. Ensear y aprender a forjar el carcter era la pregunta central de la
tica. No ocurre lo mismo con otras especies de seres vivos. La capacidad humana


39
permite por lo tanto realizar un trabajo personal del carcter. Se dara un cambio
tratando de adquirir buenos hbitos, las virtudes, y de evitar los malos, los vicios.
La forja del carcter, la virtud se buscaba como garanta de una vida ms feliz.
Otro aspecto a considerar es si es algo a desarrollar a nivel privado, o tiene
una dimensin comunitaria. Al mundo moral le pasa como afirma Cortina, A
(1994: 17) Construir una sociedad civil con vigor tico exige, como elemento
indispensable, que aquellos valores en los que esa sociedad cree, es decir, aquellos
que cree deberan realizarse, se transmitan a las generaciones ms jvenes a
travs de la escuela, la familia, el grupo de edad o los medios de comunicacin.
(...) la infancia y adolescencia constituyen, como es sabido, un momento nuclear en
el aprendizaje.
Ante dicha afirmacin cabe el desafo de preguntarnos qu valores y
actitudes se transmite por medio del proceso educativo. Para ello es importante que
los adultos y educadores sepamos qu valores y actitudes creemos forman parte del
legado moral de nuestra sociedad. Es un aspecto que exige tiempo y esfuerzo, pero
sera una valiosa herencia cultural la que recibiran.
Tambin es importante el compromiso de colaborar de forma activa,
prctica en esa sociedad civil con rigor tico. De alguna manera los ciudadanos
somos insustituibles en la construccin del mundo moral. No dejarla a merced de
los medios de comunicacin, los polticos, modas, corrientes ideolgicas,
religiosas... la moral de la sociedad se realiza con el esfuerzo de cada ciudadano.
Cada persona est llamada a ser protagonista de esta trama. Participar en la vida
social como ciudadano responsable significa aportar ilusin y esperanza en esa
ardua tarea de forjar el carcter y adquirir virtud. Y cada uno buscar aquel estadio
moral en que sienta est contribuyendo a esta tarea social.
Existen unos valores vitales como salud, vitalidad, energa, otros
econmicos el dinero, el progreso, ganar ms, valores intelectuales la verdad,
lucidez, verdad, valores estticos, como armona, belleza, elegancia, y valores
morales como justicia, amor, solidaridad, lealtad, compasin.
El objetivo de la educacin moral es que del mismo modo que es valioso el oro en
el campo econmico, los valores morales se conviertan en un objetivo en la vida de
las persona y en su desarrollo integral. Lo que tiene valor mueve el inters personal
y comunitario. Sirve de motivacin para buscar ese valor. Los valores adquieren la
categora de valor en la medida que se convierten en objetivo en la vida.
A nivel educativo desarrollar valores morales como verdad, justicia,
responsabilidad, altruismo, corresponsabilidad... facilita la regulacin emocional.
En los niveles iniciales de la infancia se requiere ms la presencia del adulto
como mediador mostrando un sistema de valores que ayuda en la infancia a
sentirse parte de un grupo que establece unas normas necesarias dentro del grupo.
La coherencia de los adultos en los valores que transmite es un elemento clave en
la interiorizacin de los mismos hasta que el mismo nio tiene los valores del
grupo como propios y decide qu conductas regulas de acuerdo a estos valores.


40
Que se descubra este inters es despertar una sensibilidad especial por
querer vivir en un estadio que permita el mximo nivel moral: no dejar de hacer por
el otro lo que no quiero que dejen de hacer por m.
Para exponer el desarrollo moral me baso en los estudios realizados por
Piaget y su discpulo Kohlberg (1997; 188) que afirmaba que el desarrollo moral de
todo hombre y mujer pasa por seis estadios que se van viviendo en la medida que el
anterior ha sido superado.


2.3.4.- SEIS ESTADIOS EN EL CRECIMIENTO MORAL SEGN KOHLBERG
1.-Heteronomia
Estadio primero, que corresponde al momento en que la ley moral est
impuesta desde fuera, por otros. Coincide con los cinco o seis primeros aos de
vida. En este momento de la vida el nio no distingue lo que est bien con lo que
est mal, no tiene conciencia moral. Lo que le rodea le motiva, lo toca, quiere
experimentar, y en las relaciones defiende sus cosas o deseos de forma exagerada,
y no tiene conocimiento de la responsabilidad que conllevan sus actos. En esta
etapa son los padres y educadores o cuidadores quienes ponen lmites y le ensean
de forma casi obligatoria qu no debe hacer. Suele ser de forma conductista, por el
uso del castigo o premio. Ya que no puede por si mismo diferenciar, ni aprender
con un solo acto lo que si o no debe hacer, la insistencia y trabajo continuado por
parte del adulto le lleva a aprender por si mismo y no necesitar desde fuera que se
le recuerde. Poco a poco adquiere autonoma en este nivel. Es un estadio
considerado premoral.


2.-Individualismo
Estadio segundo; individualismo, a partir de los seis aos descubre las
reglas del juego y tambin la norma moral. En este estadio cumplen las normas a
rajatabla y controlan de forma escrupulosa que los dems las cumplan tambin.
Aplica la ley devolviendo la misma respuesta que ha recibido, si no eres mi
amigo yo tampoco, si me coges una cosa yo te cojo otra. Es la primera regla moral.
Aunque la aplique de este modo. Es un estadio bajo, pero moral. Se considera de
egosmo mutuo; yo te trato como t me tratas a m. En ocasiones puede haber
venganza, pero no agresin caprichosa, yo acto como tu. Acepta la norma, la
aplica, y esto ya es importante, existe un mnimo de control de la accin por si
mismo, algo que no suceda en el primer estadio.

3.-Expectativas interpersonales
Este estadio suela coincidir con el inicio de la preadolescencia, cuando
aparece el deseo de agradar, ser aceptado, necesidad de formar parte de un grupo
de amigos. En este estadio se busca agradar y a la vez independizarse del grupo de


41
familia principalmente. El individuo est movido por el deseo del otro, dar gusto,
esperar aceptacin. De alguna manera supera la ley anterior de responder como
recibes, se desarrolla la gratuidad, amistad, bsqueda de relaciones por afinidad,
aunque no recibe lo que desea puede tolerar mejor la frustracin ante el fracaso. Es
importante no quedarse en el deseo de slo querer agradar al otro, sino desarrollar
mayor independencia respecto al otro.

4.- Sistema social y conciencia
Al desarrollar la autonoma respecto a la opinin de los dems inicia la
autonoma moral. En este estadio hace el bien y evita el mal, ya no por miedo a
agentes externos como en el primer estadio, ni porque responde con la misma
accin como en el segundo, ni por agradar como en el tercero, sino porque adquiere
un compromiso de hacer el bien ante si mismo y ante la comunidad. Incluso cuando
no hay reconocimiento externo. Vive una relacin estrecha entre responsabilidad y
compromiso. Y lo realiza dentro de sus grupos de pertenencia la familia, trabajo,
amigos. No lo realiza fuera de los mbitos en que adquiere el compromiso.

5.- Contrato social
En el quinto estadio la persona supera el mbito ms inmediato para abrirse
a una realidad ms universal, a la humanidad. Es la manera de expresar con la vida
que todo ser humano tiene derecho a la vida y a la libertad. Estos derechos bsicos
en el ser humano, lo son por el hecho de ser humano, pero no todos los seres
humanos los tienen garantizados de la misma manera.
Las personas que llegan a este estadio moral se implican en proyectos y
programas que garantizan y luchan para que estos derechos los disfruten sectores
de la humanidad que los tiene amenazados.
Para llegar a este estadio es necesario haber pasado y consolidado los
anteriores, y tambin es importante que los compromisos no sean a un nivel slo
ideolgico o por esnobismo, sino que se de verdadera madurez moral. Se entiende
que los compromisos de lucha por mejorar los derechos de vida y libertad estn en
las acciones cotidianas de trabajo, vida familiar de quienes los defienden y despus
defenderlos en aquellas estructuras de quienes los tiene ms amenazados.

6.- Principios ticos universales
Es el sexto estadio, y las personas que llegan a desarrollar este nivel moral
creen que todos los seres humanos somos iguales y hermanos, y en su vida este
principio lo viven. En sus acciones por los dems hacen lo mismo que haran todo
el bien que por un hermano suyo de sangre. En este estadio estn las personas que
realizan con gran generosidad las acciones de cada da, tratan a los dems con
verdadero amor sin esperar reconocimiento. Estn dispuestos a hacer el bien a los
dems como deseara que se lo hiciesen a l.


42
Se ha dicho que en este estadio estn personas que en la historia vivieron su
vida cotidiana con este talante de dar la vida como si fuese lo ms normal, incluso
arriesgando la propia vida. Recientemente ha salido a la luz Irena Sendler, que en
Viena, en el ao 1942 logr que 2.500 nios salieran del gueto, en el que estaban
condenados a morir. En 1943, posiblemente traicionada por alguien fue detenida y
conducida a la prisin de Pawiak. Las terribles torturas hicieron que viviera el resto
de su vida en silla de ruedas. Logr devolver a todos los nios con cada familia, o
con los seres ms cercanos que haban sobrevivido. Vivi de forma silenciosa y
oculta su vida. Hasta que la reconocieron en un recorte de un peridico, a partir de
este momento el cuarto del asilo en el que pas sus ltimos das, estuvo rodeada de
ramos de flores que le enviaban sus protegidos y sus descendientes. Dicen los que
la han podido conocer que su rostro es el rostro mismo de la bondad.
En este estadio estn otras personas ms conocidas por la humanidad
Gandhi, Teresa de Calcuta, M Luther King.
En este nivel moral puede situarse J ess de Natzaret. Segn Thatcher
telogo y pedagogo de la Universidad de Plymouth aunque Jess no utiliz el
trmino, su enseanza era holstica porque resuma todas las diferentes partes
del ser humano (parte de un todo) a la tarea de amar a Dios y al prjimo. Las
emociones, personalidad, intelecto, y fuerza de voluntad estaban involucradas
todas, incluso podemos decir, equilibradas. El desarrollo moral es aprender a
amar al prjimo como a uno mismo. Prjimo, es una categora fundamental,
ms fundamental que la persona.El discernimiento moral es la solidaridad con
el prjimo que sufre. La madurez moral es la aceptacin de la responsabilidad por
el prjimo.
Estos seis estadios morales, pueden convertirse en una buena pauta y
orientar en la educacin moral de los alumnos o de los hijos.
Los estadios se han de recorrer de forma ascendente, y algunas coinciden
con etapas de la vida. Si bien cabe la posibilidad de quedarnos en uno de ellos y no
acceder al siguiente. Tambin puede suceder que se de un retroceso a
consecuencia del cansancio, la decepcin o no consecucin inmediata.
En el campo educativo el desarrollo moral realiza un aporte importante a la
regulacin emocional, ya que por una parte propone unas metas ms amplias que el
propio bienestar hasta llegar al sexto estadio, y por otra nos lleva a preguntarnos si
en las decisiones se tiene en cuenta la moral. Y ser moral aquello que la propia
persona en su evolucin personal vea como moral y ser inmoral aquello que la
propia persona vea como inmoral. Siempre y cuando est garantizada la integridad
de la propia persona y de las dems.

En el marco del trabajo realizado, los destinatarios que tienen 11 y 12 aos,
teniendo en cuenta su momento de desarrollo, estaran en los estadios morales el 3
Expectativas personales y 4 Sistema social y contrato. No quiere decir que todos
hayan llegado a ese nivel de desarrollo moral.
En el tercer estadio aparece claramente el deseo de agradar al otro, se da
como algo natural, que coincide con el momento de formar grupo de amistad,


43
elegidos por ellos y fuera del ambiente familiar. A esta edad muestran cierta
libertad, aquellos que ya superan este deseo de agradar con toda intensidad. Otros,
sin embargo, estn mas condicionados por al aceptacin del grupo, y no tiene esta
autonoma.
En el estadio siguiente da un paso de mayor autonoma, que solo se realiza
si ha superado esta necesidad y deseo de agradar. Puede llegar a mostrar
actuaciones en que no solo no desea agradar, sino que puede mostrar libertad de
opinin, sabiendo que ese es muy impopular, a esta edad. Esto muestra la
capacidad de decidir por s mismo, mostrar en pblico su postura y llevarla a cabo.
A lo largo de este trabajo, he podido observar, con satisfaccin, que algunos
alumnos han realizado esta accin esto manifiesta que puede llegar a adquirir
compromisos fruto de la autonoma moral que expresa. Lo que confirma la
necesidad de unos valores que acompaen estos compromisos.




































44
3.- DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

3.1.- ANALISIS DEL CONTEXTO DONDE SE APLICA EL PROGRAMA

El centro educativo donde ha realizado las prcticas de este trabajo est
situado en Sant Vicen dels Horts, en el barrio La Vinyala. Ubicado en el Baix
Llobregat, y en el margen derecho del ro Llobregat.
Es un municipio que tradicionalmente ha sido agrcola, hasta que ha ido
recibiendo las sucesivas oleadas de poblacin inmigrantes, tanto del sur de Espaa,
preferentemente, como de otros pases, del norte de frica, sobre todo Marruecos.
El colegio est ubicado en uno de los mrgenes de la red urbana, se inici
con el barrio en 1971. A pesar de la proximidad con el casco urbano, presenta
pocos indicadores de integracin con la poblacin que reside desde siempre en el
municipio. En el barrio, actualmente se dan tasas elevadas de paro y analfabetismo,
pese a todo el esfuerzo realizado y los recursos existentes.
La realidad social actual presenta gran variedad de culturas, costumbres,
con bastante arraigo en sus culturas de procedencia. Este aspecto incide en la vida
escolar como elemento de enriquecimiento y desafo hacia una mayor integracin a
todos los niveles.
El centro tiene en la actualidad dos lneas educativas tanto en educacin
infantil, como en primaria.
En la actualidad se est haciendo el esfuerzo y actualizacin pedaggica por
implantar la nueva reforma educativa, teniendo en cuenta la llegada de alumnos
procedentes de otros pases.
La estructura del edificio inicial se acaba de reconstruir y estrenar en el
curso actual 2008/ 2009.
En dicho centro desde el inicio de su funcionamiento no se ofreci la
posibilidad de impertir clases de religin. Esta decisin era el fruto del equipo de
maestros que as lo decidieron, de forma consensuada. En el curso 1998 /1999 a
peticin de unos padres, a solicitar el derecho de que sus hijos recibiesen clase de
religin en el centro, se inician hasta la actualidad.
La lnea educativa del centro est recogida en el Proyecto educativo de
Centro, a partir del cual se vertebran los diferentes proyectos que se llevan a cabo.
Las caractersticas principales son:
Confesionalidad; el CEIP La Vinyala se declara laico y plural, es respetuoso
con las diversas maneras de pensar. Es necesario resaltar, que a peticin, de los
padres del Centro, desde el ao 1998, se imparte clase de religin catlica.
Lengua de enseanza- aprendizaje; la lengua catalana es la lengua vehicular
del centro. Se vela para que en el momento de ingreso de un alumno de otra lengua
diferente de la catalana, se sienta acogido.
Lnea metodolgica; uno de los ejes que vertebra el aprendizaje - enseanza
es la cultura del esfuerzo. En funcin de este valor se realiza los reagrupacin de


45
cursos. El proceso de enseanza tiene un estilo innovador, cientfico y crtico que
integre un trabajo de actitudes y valores.
Educacin como proceso integral; se realiza teniendo en cuenta las
capacidades y habilidades individuales y grupales. Busca el desarrollo de todas los
mbitos de la persona; fsico, afectivo, intelectual y moral.
Pluralismo y valores democrticos; la educacin se desarrolla en un marco
de tolerancia y respecto a la libertad de cada persona. La finalidad es formar
ciudadanos responsables y conocedores de sus derechos y deberes.
Coeducacin; la escuela potencia y vela por favorecer y desarrollar la
igualdad entre los sexos, sin discriminacin ni privilegios que favorezca las
diferencias.
Educacin para la diversidad; en el estilo de aprendizaje y organizacin se
contempla que cada alumno aprenda de la manera ms adaptada a sus posibilidades
y necesidades.
3.2.- NECESIDADES IDENTIFICADAS
Las necesidades detectadas responden a dos niveles de inquietud y
necesidad. Por una parte las que he ido observando en la prctica docente y por otra
las que he descubierto expresan ms directamente los alumnos.
En la prctica docente he observado que la dimensin emocional est
impresa en toda realidad humana, y ms an en las etapas iniciales de aprendizaje y
formacin integral del alumno. En la clase de religin, de alguna manera las
actividades, planteamientos, el lenguaje evocan y conectan con las vivencias
personales de los alumnos. Una vez evocadas ha sido necesario darlas un cauce
adecuado para su expresin, conocimiento y regulacin.
Las necesidades han sido detectadas desde la observacin personal, estn
comprendidos en dos grandes ncleos, que corresponden a las dos competencias
emocionales trabajadas; conciencia emocional y regulacin emociona. Son las
siguientes:
Respecto a la conciencia emocional:
Necesidades respecto a la conciencia emocional
- Darse cuenta de las propias emociones.
- Darse cuenta de que las palabras, acciones y pensamientos tienen
consecuencias
- Necesidad de expresar las propias emociones de forma adecuada
- Aprender a expresar emociones ante los dems.
- Necesidad de entender las propias emociones y las de los dems.
- Entender la relacin entre emocin, pensamiento y accin



46
Respecto a la regulacin emocional:
Necesidades respecto a la regulacin emocional
- Aprender respuestas alternativas para expresar las emociones.
- Aprender de las propias respuestas emocionales positivas
- Desarrollar la capacidad de empata en las relaciones con los dems.
- Expresar sentimientos positivos ante si mismo y ante los dems.
- Potenciar las respuestas emocionales que favorecen en propio bienestar y
el de los dems.
- Pensar la respuesta despus de una emocin.


3.3.- OBJ ETIVOS DEL PROGRAMA

Los objetivos del programa responden a las necesidades detectadas bien
desde la observacin directa y previa a la aplicacin. Como aquellas que han
surgido a lo largo del proceso. Si bien cada competencia tiene unos objetivos
determinados, a veces el lmite entre lo que pertenecen a una competencia o a otra
no est tan claro. Para mayor clarificacin lo expongo referido a cada competencia
trabajada en el programa; conciencia emocional, y regulacin emocional.
En el contexto de la educacin religiosa, entendida como educacin integral
de la persona, est contemplada la educacin en valores, que de entrada no tienen
un origen o contenido propiamente religioso; acogida, compasin, amistad, alegra,
confianza... y que sin embargo en nuestra cultura J udea-cristiana aparece en los
diferentes paisajes del Evangelio.
Al querer entender la intencin de J ess en aquel contexto que l vivi ,
sinti la necesidad de retar, proponer cambios, enfocar situaciones que ya eran
habituales en su cultura de gran arraigo religioso, la primera religin monotesta, y
que estaban actuando en contra de la persona. La ley permita apedrear a una mujer
que haba cometido adulterio, y este echo, real formaba parte de las medidas que
limitaban algunas acciones equivocadas, y su nica solucin era apedrear. La
persona que cometa el error, estaba condenada al castigo, por lo tanto no tena
posibilidad de aprender, crecer, a travs de sus actuaciones, y desde fuera saba la
medida que obtendra, ser apedreada.
Lo que J ess aportaba de diferente es que los que aplicaban la ley no la
permitan rectificar, y la persona no tena la posibilidad de evolucionar en las
acciones que cometa errneamente y de gran carga emocional. Esta posibilidad
alternativa de J ess acta sobre la persona responsable de su hecho, la pone delante
de su accin, la permite expresarse, descubrir el motivo de su actuacin, y la da la
oportunidad, que no es la seguridad de que acte con acierto a la primera. Ante los
que aplican la ley estrictamente, J ess, para la situacin les hace ver sus


47
equivocaciones y as resta importancia a lo que estn acusando en la otra persona,
cada uno de los presentes dej la piedra en el suelo, no la haban condenado.
De la misma manera que este relato propone una forma de resolver una
situacin en aquel contexto, en la actualidad en el ambiente educativo escolar son
muchas las posibilidades que nos permiten actuar de forma alternativa; pero sta es
eficiente si la persona conecta con la emocin que tiene, siente o tiene la otra
persona.
Algunos de los valores que se intentan transmitir en la tarea escolar
necesitan de la vivencia emocional para que sean aprendidos por una parte y por
otra permitan su asimilacin. Para evitar caer en el adoctrinamiento y tambin la
permisividad. No dar por hecho que algunos valores como la responsabilidad, el
esfuerzo, la frustracin, la verdad, el respeto, la tolerancia... se transmiten por si
solos. Se pueden percibir pero necesitan ser expresados de forma explcita, y
enfocarlos de forma correcta.
Una situacin habitual en la escuela es el haber molestado a otro
compaero, y ante la reaccin de quien la recibe, como actuacin educativa se le
sugiere: Pdele perdn, ya desde los tres aos, ellos lo hacen tal y como se les
indica, pero creo que no se ha interiorizado el sentimiento en la otra persona, ni en
si mismo. No se da un proceso de entendimiento, del sentimiento provocado o
recibido. Tampoco est contemplado en cada etapa para aceptar la responsabilidad
que conlleva de acuerdo a cada edad. Se convierte en una rutina ms, que en un
primer momento si es leve no cuesta tanto, pero en otras situaciones de verdadera
ofensa si es ms dificultoso, por la carga vivencial que siente la persona ofendida.
Y en la medida que se avanza en edad se dan situaciones de mayor conflicto y
dificultad de resolucin correcta.

Objetivos de conciencia emocional
- Adquirir un lenguaje emocional.
- Reconocer las propias emociones y las de los dems.
- Identificar y nombrar las emociones.
- Expresar sentimientos y emociones.
- Expresar respeto ante las propias emociones y las de los dems.


Objetivos de regulacin emocional
- Entender la relacin entre emocin, conocimiento y accin.
- Desarrollar estrategias de regulacin emocional.
- Valorar las respuestas emocionales y sus consecuencias.


48
- Elaborar y construir respuestas como grupo para sociabilizarlas.
- Apreciar y potenciar las respuestas emocionales positivas.
- Desarrollo de la empata en las relaciones con los dems.

Relacionar estos objetivos de educacin emocional dentro de los contenidos
de religin, ha querido trabajar un objetivo a travs de todas las actividades, es la
responsabilidad de las propias vivencias, sentimientos y emociones. Hacerse
responsable en el sentido de caer en la cuenta, aceptar la propia vivencia, las
consecuencias para si mismo y ante los dems.
Este objetivo est relacionado con el estadio moral en que se encuentran a
esta edad los alumnos de 11 y 12 aos. Por el momento de su desarrollo estn en el
estadio 3 Expectativas interpersonales, y el 4 Sistema social y conciencia.
En el Estadio 3, el deseo de agradar al otro est muy presente, y por lo
tanto hacerse responsable de sus propias vivencias y actuaciones permite o no, este
poder responder ante si mismo y ante los dems, de las vivencias y respuestas que
se dan.
En el 4 estadio se da un nivel de mayor autonoma emocional, en que la
persona puede adquirir un compromiso mayor, independientemente de la
aceptacin o rechazo que produzca en el grupo. Este momento, en que el grupo
tiene mucha importancia por el rechazo o aceptacin que se necesita, en el
desarrollo y fortalecimiento de la propia estima. Desarrollar y madurar en este
estadio moral, supone estar capacitado par ala siguiente competencia emocional,
Autonoma emocional. Segn Bisquerra (2009; 150), responsabilidad es la
capacidad de responder de los propios actos. Es la intencin de implicarse en
comportamientos seguros, saludables, y ticos. Asumir la responsabilidad en la
toma de decisiones. La responsabilidad es un aspecto nuclear de la Autonoma
emocional.

3.4.- TEMARIO
Los contenidos del programa estn en torno a dos competencias
emocionales: la conciencia emocional y la regulacin emocional. Aparecen
separados por su propia identidad, pero en la prctica estn muy interrelacionados.
Los contenidos y su aplicacin se han concretado en actividades, teniendo
en cuenta la visin de Bisquerra (2006; 248), y Renom (2007; 16).

Contenidos del programa de Conciencia y Regulacin emocional a
travs de los relatos cortos
Conciencia emocional:
Autoobservacin y
Regulacin emocional:
Manejo de las emociones.


49
reconocimiento de las emociones
Comprensin de las emociones.
Entender las consecuencias de
las emociones.
Valoracin de las emociones.
Expresin de las emociones.
Reconocimiento de las
emociones de los dems.

Autocontrol de la frustracin.
Manejo de la ira.
Manejo del comportamiento
agresivo.
Retraso de gratificaciones.
Actitud positiva ante las
situaciones de la vida.
Estrategias de regulacin.

3.4.1.-Conciencia emocional
La conciencia emocional consiste en darse cuenta de los propios
sentimientos y emociones, tomar conciencia de ellos. Supone poner palabras a lo
que siento para entender las propias vivencias, darse a entender ante los dems, y
conocer y entender las emociones y sentimientos de los dems.
Contenidos de conciencia emocional:
Adquisicin de un vocabulario emocional.
Identificacin de las propias emociones y sentimientos.
Utilizacin del lenguaje verbal y no verbal como medio de expresin
emocional.
Reconocimiento de sentimientos y emociones de los dems.
Tomo de conciencia del propio estado emocional.

Estos contenidos de conciencia emocional estn ms desglosados en cada
una de las actividades.

3.4.2.- Regulacin emocional
La regulacin emocional es la capacidad de trabajar los propios impulsos,
sentimientos y emociones que producen malestar y nos resultan desagradables. Es
conveniente diferenciarlo de la represin (evitar sentir ira, envidia) de los
mismos. La regulacin supone que aparecen estas vivencias de tipo desagradable,
pero posibilita reconducirlos, canalizarlos de forma consciente, bien desde la
dimensin cognitiva, corporal o emocional.
Contenidos de regulacin emocional:
Utilizacin de estrategias de autorregulacin emocional: dilogo
interno, expresin de sentimientos, asertividad
Regulacin de los impulsos y sentimientos


50
Tolerancia a la frustracin.

3.5.- METODOLOGA
La metodologa utilizada se fundamenta en diversos enfoques y modelos
educativos tal y como propone Carpena (2006): un enfoque constructivista del
proceso de enseanza aprendizaje, un modelo sistmico y una orientacin
humanista.
El modelo constructivista parte de la idea de que la persona, en este caso
el alumno es protagonista y sujeto activo en su ser de hacerse persona. Es un
proceso que se da a lo largo de toda la vida. Y supone la implicacin responsable
de la persona para que se produzca en el proceso de aprendizaje y desarrollo de si
mismo y todas sus potencialidades. Segn la misma autora (25) ser persona no
puede consistir en una simple suma de habilidades personales entrenadas, sino que
cada persona decide su propio proyecto vital, asumiendo, de forma constructiva,
tanto facetas personales como valores, modelos, ideas de una mismo,
compromisos, etc. El constructivismo aborda el tratamiento educativo desde tres
niveles y implicados (cognitivos, emocionales y conductuales).
El modelo humanista propone la creacin de un ambiente, actividades,
situaciones que permitan a la persona descubrir, pensar, decidir desde que valores
quiere construir su proyecto vital.
El modelo sistmico concede un gran valor tanto al papel del maestro como
del alumno. En este modo de entender el aprendizaje tiene un papel protagonista el
dilogo entre lo que sucede en el aula y la interpretacin que se da a lo que sucede.
Esto tanto por parte del maestro como de los alumnos. Es el eje transversal de todo
el proceso, de aprendizaje enseanza y tanto de los aspectos programados, como
de los que surgen espontneos.
La metodologa utilizada es globalizada y activa, el aprendizaje consiste en
integrar y relacionar nuevas informaciones con los conocimientos ya existentes con
tal de que el conocimiento sea significativo y aplicable. No se trata de acumular
informacin, sino de aprender a buscarla y aprender a interpretarla a la luz de los
razones del conocimiento con tal de construir interpretaciones propias.
Es muy importante entenderlo como un proceso de enseanza y aprendizaje
que es necesario seguir, de manera que, partiendo de lo ms simple y concreto
camine hacia lo ms complejo y abstracto, siguiendo las fases que tienen en cuenta
la lgica de quien aprende. Este proceso se puede ver en el siguiente cuadro que
nos muestra J orba, J . y Caselles, E. (1996):

Fases de enseanza y aprendizaje


51

Abstracto




Concreto

Simple Complejo

4. Aplicacin del
contenido
transferencia del
conocimiento
aprendido a la
resolucin de un
problema o una
situacin prctica
3. Estructuracin de
conocimientos.
Integracin de
nuevos elementos,
actividades,que
permiten establecer
conexiones internas,
ideas nuevas,
cambios
1. Exploracin ideas
previas. Trata de
evidenciar las ideas
previas, y descubrir
las estructuras de
acogida a partir


2. Introduccin de
nuevos contenidos.
Fundamentacin de
nuevos contenidos

Uno de los aspectos a considerar por parte del maestro es la atencin a la
diversidad, que supone acompaar los diferentes ritmos de aprendizaje, diversidad
de necesidades, aportando la ayuda necesaria en cada situacin.
Desde los tres modelos considerados, el rol del maestro es vital en cuanto
que es facilitador de la informacin y construccin del aprendizaje.
En este modo de entender la educacin el maestro es acompaante del
aprendizaje que se produce desde los aportes que cada uno realiza, propone y
expresa. Significa que motiva hacia la participacin, y dinamiza la actividad. De
ah el arte de saber escuchar lo que sucede, dar paso a la expresin, conceder
tiempo, y facilitar la construccin del aprendizaje. Un aspecto importante es
moderar el dilogo consciente y el inconsciente de lo que sucede, aportando
seguridad en el momento que se expresan ideas, sentimientos, opiniones en


52
alumnos que estn descubriendo la realidad, la interpretan, pero con pocos criterios
por su edad.

3.5.1.-QU RELATOS HE HECHO SERVIR EN EL AULA.

La prctica realizada est en el contexto del aula de religin catlica,
materia que la mayor parte de los alumnos ya haban realizado en cursos anteriores.
Los alumnos son de 5 y 6 de primaria.
En un primer momento quise escoger algunos relatos y adaptarlos a las
emociones que deseaba trabajar. En la medida que quise realizar la adaptacin
descubr que en el mismo libro de texto que utilizamos haban relatos, hechos de
vida, cuentos pequeos, dilemas... que servan bien de motivacin o para
profundizar en el tema. Esto me llev a utilizarlos teniendo en cuenta los objetivos
que yo deseaba adems de los que ya estaban programados en cada unidad
didctica. He cado en la cuenta en la gran riqueza que encierran, y por lo tanto lo
que me han servido para trabajarlos con otra finalidad. He utilizado los relatos que
tiene el Proyecto Ruah, de la editorial Edeb. Todos los alumnos tienen este
material como instrumento de trabajo en el aula.
La fidelidad a la programacin realizada previamente a pensar en la
posibilidad de trabajar los relatos cortos en el aula, me motivo a utilizarlos,
proponindolos con otra perspectiva incidiendo ms en lo que pretenda.
Por haberse realizado en la clase de religin he querido distinguir los
objetivos propiamente de contenido religioso, de los que programaba para trabajar
la educacin emocional y ms en concreto la regulacin emocional.
Tambin he utilizado algunas parbolas del Evangelio, como otro tipo de
relato sugerente para trabajar alguna emocin, y que los alumnos vieran en J ess de
Natzaret un referente, con una propuesta concreta en el momento de orientar sobre
algunos temas como es ms en concreto la ofensa y la invitacin al perdn.
Los textos utilizados han sido el pretexto para poder hablar de determinadas
vivencias humanas, relacionadas con las emociones. Ver en los personajes de los
relatos algunas sentimientos hacen ms fcil poderlos reconocer en la propia
persona, identificarse con ellos. De esta forma resulta ms fcil saber lo que le pasa
a la persona vindolo en otros. Ha permitido legalizar cada emocin. Legitimar
cada emocin es aceptarla como vivencia humana que ha sucedido. Y a la vez ver
las actuaciones derivadas de cada emocin, que no todas son adecuadas, ni
convenientes. Esta diferenciacin ayuda a analizar las diferentes actuaciones en los
personajes y valorarlas. Dando paso a elegir las ms convenientes.








53
3.5.2.- CMO LOS HA UTILIZADO
Teniendo en cuenta la metodologa humanista, constructivista y sistmica,
una vez situados en el aula ha sido conveniente favorecer una ambientacin que
predisponga para el aprendizaje.
En todas y cada una de las actividades realizadas y expuestas se han dado
tres momentos para el trabajo del relato concreto. La parte primera, crear ambiente,
que explico a continuacin tiene una estructura y contenido muy similares, y por
esto en cada relato no lo explico. La segunda y tercera si lo har por que vara
segn el contenido y nivel de los alumnos.
3.6.1.- Crear ambiente
Como punto de partida he querido facilitar un ambiente que favorezca
centrarse en la actividad, sabiendo de antemano que cada alumno llega al aula con
otras vivencias, preferencias, deseos... que en ese momento son parte importante de
si mismo. Para facilitar centrar la atencin, he utilizado el silencio como punto de
partida y marco en el que se realiza toda la actividad educativa.
Para ello al inicio de cada sesin se dedican unos minutos a sentir los ruidos
que nos llegan de fuera y los que hacemos nosotros. Simplemente escucharlos, y
hacer el esfuerzo de dejar las cosas de las manos, y poner la atencin en escuchar
hasta sentir el silencio que todos vamos creando. Todos creamos silencio.
En este aprendizaje del silencio, se van iniciando poco a poco, y la prctica
habitual y asidua les permite descubrir esa propia capacidad, y el bienestar que
ellos mismos expresan. Muchas veces son ellos quienes me recuerdan que
necesitan relajarse y hacer silencio.
Esta prctica, iniciada desde pequeos, se hace menos costosa a medida que
pasan los cursos, y al llegar al nivel de ciclo superior de primaria, lo necesitan de
otra manera diferente que en sus inicios.
Es importante mantener este ambiente en todo el proceso, lo cual pide
atencin a las expresiones, momentos de explosin, distracciones, bajada de la
motivacin, para reconducir y mantener un ambiente que permita trabajar de forma
armnica y agradable. Mantener un nivel de esfuerzo necesario, y un estilo de
hacer que favorezca bienestar.
Es la maestra quien observa el ambiente logrado y la conveniencia de
prolongar o continuar. A veces, es necesario ayudar a algn alumno a relajarse, si
por si mismo no puede.
3.4.2.- Dejar hablar al relato.
Una vez logrado un ambiente de silencio y atencin llega otro momento
previo a encontrarse con el relato. Tener unas metas definidas y claras en cada
actividad me ha permitido proponerlas con ilusin, entusiasmo, convencida de que
ellos podan aprender y disfrutar aprendiendo. Se trata de hacer la presentacin de
la actividad que les propongo. Les he sentido motivados, con ganas de saber,
participar, proponer ideas... y el vamos a empezar!


54
Llega el momento en el que cada alumno tiene el texto escrito. Por la tanto
un primer paso ha sido leer el relato, para su comprensin, y el dilogo posterior
para poder aclarar las dudas y palabras nuevas.
A continuacin se pasa a entender el sentido ms profundo del texto, a
travs de diferentes recursos. En algunos casos fichas que he preparado para
conocer con mayor detalle los personajes, sus situaciones y evolucin. En otros ha
sido el dilogo, o la sntesis realizada por uno o varios de ellos. La intencin en
este momento es comprender la situacin que se presenta con la mayor precisin
posible. Esta facilita el trabajo y la consecucin del objetivo de cada actividad.
3.4.3.- Concluir la actividad.
Para finalizar y tambin muy importante es concluir la actividad. Para poder
consolidad y aclarar de qu hemos hablado, qu hemos descubierto, el darse cuenta
de que est aprendiendo cada alumno, han tenido la oportunidad y el tiempo
considerado necesario para expresar aquella idea, pensamiento, o sentimiento que
mejor recoga la actividad. Muchas veces ha facilitado poder conectar con sus
propias vivencias, relacionadas con lo dicho, era el momento de poder expresar
aquello que quiz, an no haba salido a la luz. Unas veces de forma ms plstica,
incluso con representacin de la escena, otras a travs de palabras, frases, smbolos.
La finalidad ha sido fijar el aprendizaje, dejar constancia de lo que se haba
aprendido. Ha sido un momento rico, de gran creatividad, imaginacin,
derrochando toda su energa y satisfaccin.
En la exposicin de los relatos puestos en prctica en el aula y presentados a
continuacin, realizo una breve exposicin del valor que predomina o sobre el que
insisto. Nunca est solo. Cada uno est relacionado con otros que aaden matices,
enriquecen, y facilitan la comprensin. Cada valor o emocin es como los colores
del arco iris. Cuando se mira se ven los diferentes colores, que dan unidad, cada
uno tiene su propio color. Est junto a otros, pero el inicio y final de cada uno no
est tan definido. Por esto no pierde su identidad como color.
Al poner el acento en un valor ms que en otro, es porque se quiere hacer
ver algn aspecto relevante, pero a la vez favorece el trabajo de otros que estn
implcitos. Si trabajamos el valor del dilogo, a la vez favorecemos la paciencia
para poder participar y esperar el turno de palabra, la escucha atenta, el respeto a
las opiniones diferentes, pedir una aclaracin que se necesita. La valoracin y
crecimiento en cada valor hace crecer a toda persona, y se va haciendo ms
pacfica, ms tolerante, ms paciente, ms dialogante.
En la prctica presentada en este trabajo sito el valor principal sobre el que
he querido fijar los objetivos. A continuacin del ttulo de cada relato aparece aquel
valor sobre el que insistir, y realizo la exposicin porque a lo largo del proceso de
la actividad es como lo ha ido presentando. En este trabajo lo expongo as para
tener una idea ms clara del marco en el cual se realiza la actividad. Este contenido
es parte del tema en el cual est incluido. Aunque no ha sucedido as, s considero
conveniente ponerlo para su comprensin.


55


3.6.- APLICACIN DEL PROGRAMA

Una vez detectadas las necesidades, y programados los objetivos para el
programa, se realiz la aplicacin de las actividades. stas forman parte de la
programacin de las unidades didcticas del curso.
Algunas de ellas forman parte del inicio de cada unidad, que tiene enfoque
ms en conexin con situaciones de la vida cotidiana, testimonios que son el punto
de partida del resto del tema. Otros, sin embargo, son el punto central del contenido
del tema.
El programa se realiz en los cursos de 5 y 6 de primaria, en el horario
lectivo, marcado en el centro.

.
5 A y 5 B mircoles de 12:45h 1:00 h
viernes de 3:00h- 4:00 h

6 A martes de 11:30 h 12:15 h
jueves de 11:30 h 12:15 h



El total de sesiones realizadas en cada grupo han sido las siguientes:

5 A y 5 B 7 h. y 30 minutos
6 A 7 h. y 30 minutos



Logros en la aplicacin.
El objetivo general al planificar las prcticas de educacin emocional en el
centro respondi a las necesidades detectadas fruto de la observacin profesional.
Teniendo en cuenta que se trataba de iniciar un proceso que trabaja la conciencia y
regulacin emocional, los objetivos se han logrado en un nivel muy elemental. Han
facilitado la comprensin de los contenidos que contemplaba cada unidad
didctica.
Ha sido positivo programar las actividades con unos objetivos de educacin
emocional especficos. Ha facilitado una mayor comprensin de lo que deseaba


56
trabajar el resto de contenidos. De alguna manera el mayor logro ha sido llevarlo a
cabo, despus de haber realizado un ensayo el curso pasado.
Al ser el segundo curso que aplico en la clase de religin la educacin
emocional, he constatado que es un proceso en el que es necesario continuar, ya
que conviene darle continuidad.
Un aspecto importante es que el centro ha facilitado la posibilidad de poder
aplicar en la clase de religin el programa de educacin emocional. Siendo un
curso especialmente difcil, al realizarse las obras del edificio principal, con todo lo
que conlleva. De hecho la directora del centro asisti a una de las sesiones que
estaba programada.
Un aspecto a destacar es que la metodologa activa y constructivista en toda
la aplicacin, ha permitido una enseanza- aprendizaje ms rico en aportaciones,
compartido, con una implicacin constante de los alumnos. El dilogo ha sido el
eje que ha estado presente en todos los momentos.
Derivado de esta metodologa, que est basada en las competencias, por una
parte de la educacin emocional, y por otra, por la actual reforma educativa la
LOE, que trabaja ocho competencias bsicas, la presencia y el rol del maestro es de
facilitador del aprendizaje- enseanza. Supone un modo de estar del maestro, valga
la redundancia, competente. No lo sealo como un logro conseguido, sino como un
referente a lo largo de todo el trabajo realizado.

Deficiencias en la aplicacin
La realidad de aplicarlo solamente en el aula de religin supone que es un
trabajo que se queda reducido a unas sesiones, que no son suficientes. Sera
necesario un trabajo de mayor implicacin y continuidad dentro del horario lectivo.
De la misma manera la realidad de que no es una prctica habitual en el
centro, es slo un intento, y los efectos son difciles de evaluar. Se han aplicado
unas actividades programadas con unos objetivos, pero no es un programa de
educacin emocional en todo su rigor.
En el momento de iniciar la detencin de necesidades, no he utilizado unos
instrumentos que, mostraran una demanda concreta. Se ha aplicado dentro de una
materia, al observar la relacin que conlleva en la educacin en valores cristianos
la educacin emocional.
Para poder evaluar los objetivos y respuesta a las demandas, resulta difcil,
ya que los instrumentos son desde la observacin personal, subjetiva, con todo lo
que supone de riqueza, y tambin de valor poco objetivo.
Realizar un trabajo innovador como es la educacin emocional solamente
un profesional supone deficiencias en los diferentes momentos; detectar las
necesidades, diseo del programa y aplicacin. Significa que es la percepcin de
una sola persona, y la falta de poder confrontar la informacin, aplicacin de
actividades y su evaluacin. A la vez, esto hace apuntar que llevarlo a cabo ha sido
un gran logro.


57

3.7.- ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

En el momento de realizar la evaluacin, la observacin directa ha sido uno
de los instrumentos utilizados. Especialmente en los momentos de realizar el
dilogo en grupo, ha sido ms fcil la escucha y aportaciones de ellos. Ha
permitido tratar aquellas demandas fruto de las actividades, y tambin de otros
hechos de vida que a ellos les preocupan.
Un aspecto que ha favorecido este trabajo ha sido el dilogo con algunos de
los tutores para detectar posibles situaciones que podan favorecer la resolucin y
enfoque de algunas realidades vividas por ellos.
Otro de los instrumentos utilizados ha sido la toma de notas, a raz de las
actividades realizadas, esto ha permitido ir trabajando aspectos ms deficientes en
las actividades. Todas las respuestas aportadas a lo largo de este trabajo estn
recogidas tal y como las realizaron los mismos alumnos.
El mejor instrumento para evaluar han sido las mismas aportaciones que los
alumnos han elaborado y compartido. De todas las expuestas a lo largo de este
trabajo existe constancia tal y como ellos las han presentado. Sus aportaciones son
difciles de evaluar, en el sentido de hacer una valoracin de ellas. Y ala vez, son la
mxima expresin de lo que han podido reflejar fruto de su esfuerzo y reflexin.


4.- VALORACIN DEL PROGRAMA

4.1.- EN QU MEDIDA EL OBJ ETIVO SEALADO SE HA LOGRADO
Teniendo en cuenta que el objetivo del trabajo ha sido realizar las prcticas
del master Educacin emocional y bienestar, en un marco educativo que tena
una programacin organizada, he querido utilizar los relatos que tena el programa
y adaptar los objetivos en relacin al objetivo de si ayudan a la regulacin
emocional.
El trabajo realizado no responde a un programa de educacin emocional
con la estructura propia del mismo.
Para valorar la consecucin de los objetivos tengo en cuenta los expresados
en el apartado de este trabajo, qu he pensado conseguir a travs de esta prctica, y
los enumero a modo de recordatorio:
Toma de conciencia de los propios sentimientos.
Desarrollar la empata con los dems.
Poner palabras a lo que sentan los personajes de los relatos.
Poner palabras a los propios sentimientos.
Comprensin emocional de lo que est pasando.


58
Responsabilidad de los propios actos que conllevan sentimientos.
Relacin entre accin y sentimiento.

De las prcticas realizadas los propios alumnos dicen lo que han aprendido,
que les llam la atencin, con qu conectaron, qu han sentido, porqu sienten
algunas emociones. La riqueza de lo que sintieron forma parte de su vida, y es
difcil de recoger. Es ms posible hacerlo de aquello que escribieron y dejaron
constancia. Estas palabras escritas nos permiten recordar como fueron vividas.
Para realizar la valoracin de este trabajo son sus palabras las que me
permiten acercarme y atreverme a valorar en qu medida en ellos algo germin y
dar fruto. Sus palabras tienen el valor que en su momento ellos dieron y reflejaban
sus vivencias, pero en este momento las considero como punto de referencia para
poder valorarlas en relacin a los objetivos deseados.
A continuacin recojo aquellos que son ms significativos bien porque son
ms frecuentes, que ellos han ido expresando en las actividades, o bien porque
reflejan con claridad algunos de los objetivos expresados:
Pedir ayuda en un momento de necesidad; a travs de las palabras,
introduciendo un estilo ms asertivo.
Encontrar soluciones a posibles situaciones de conflicto.
Compartir las iniciativas con el grupo de referencia.
Sentir capacidad de riesgo ante situaciones difciles, y usarla.
Sentir alegra de ayudar a los dems.
Poder tranquilizar a una persona o animal en situacin de indefensin.
Dar y recibir caricias.
Dejarse abrazar en una situacin de abandono.
Posibilidad de sentirse indefenso y feliz a la vez.
Transmitir ternura a otra persona.
Recibir ayuda, amor, cuidados, proteccin cuando necesitas ayuda, y
tranquilidad.
Dar las gracias cuando te ayudan o pides un favor.
Poder nombrar los propios sentimientos, y su intensidad.
Comprender los propios sentimientos y los de los dems.
Sintonizar, empatizar con los sentimientos de los dems.
Expresar los propios sentimientos de forma oral, escrita, simblica, plstica.
Conocer aquellos o posibles formas de encontrar ayuda.
Caer en la cuenta de la relacin entre accin y sentimientos; cada accin
conlleva un sentimiento en si mismo y en los dems.


59
Aceptar y elegir las propias decisiones, unas ms acertadas y otras ms
errneas, sin culpabilidad, pero con responsabilidad.
Pedir perdn, sentir la necesidad del perdn ante una ofensa personal.
Aceptar las disculpas de una persona a la cual he daado.
Esperar recompensas y gratificaciones a largo plazo.

Los indicadores estn relacionados directamente con los sentimientos
vividos o reconocidos en los dems y estn relacionados con algunas de las
habilidades sociales que permiten regular las emociones.
Expresan confianza en si mismo y/o en los dems.
Dicen de la capacidad de poner palabras a los sentimientos.
Invitan e inician en un estilo asertivo, frente a uno pasivo o agresivo.
Hablan de la propia responsabilidad ante los diferentes actos y las
consecuencias a nivel emocional.
Son expresados, dichos, pronunciados, canalizados... lo cual favorece la
exteriorizacin de los sentimientos.
Posibilitan pensar, reflexionar, profundizar en lo que las personas sienten,
viven, desean.
Invita a empatizar con los sentimientos de los dems.
Da la posibilidad de hablar de todos los sentimientos; de legalizarlos. Todas
las emociones son legales, pero no todos los actos que se pueden derivar de ellas.
Capacidad de expresar logros y fracasos.
Poder estableces relaciones favorables con los dems.

Al poder realizar algunas de estas acciones, y por supuesto en un nivel
bsico, de iniciacin, de alguna manera se ha abierto un camino que esta iniciado, y
abre un ancho horizonte de posibilidades. Al realizar un ensayo ha sido un acto
atrevido, movido por la intuicin de que al escuchar los relatos en los alumnos se
moviliza alguna cosa que es necesario reconocer y nombrar, para poderla vivir de
forma ms consciente.
Ellos han podido encontrarse con sus sentimientos y los de los personajes
de los relatos, han puesto nombre a lo que vivan, se han acercado a la variedad de
vivencias que podemos sentir, han pensado sobre lo que les ocurra y sus
consecuencias, se han sentido identificados, han querido expresar sus ideas,
opiniones, sentimientos, han tenido la oportunidad de buscar soluciones, pensar
decisiones... de alguna manera el camino est iniciado, ahora podemos avanzar en
el recorrido haciendo camino al andar, como dice el poeta.
Ahora tengo la oportunidad de decir qu creo yo que he logrado y a decir
verdad toca. Lo que ms alegra me ha dado ha sido sentirme libre de hacer esta


60
aventura con ms ilusin que conocimiento y con muchas ganas de aprender. No ha
sido un programa en todo su rigor, sino la aproximacin a una intuicin: los nios
necesitan escuchar palabras bonitas, valores nobles, la sabidura de los que vivieron
a fondo, encontrar lo esencial ms all de lo visible. Esta es la intuicin. Y la
experiencia me ha dicho que les gusta, lo necesitan y lo entienden. Ha sido la
ilusin quien me ha acompaado, convencida que ellos podan aprender y de que lo
que yo les quera ofrecer es bueno para su vida actual y futura. He querido influir
en su vida con algo que es valioso en mi vida.



4.2.- QU HE APRENDIDO EN ESTA PRCTICA

He aprendido que los nios necesitan y pueden escuchar las historias y
situaciones de la vida que les ayuden a reflexionar, pensar, establecer relaciones
que les ayuden a entender los sentimientos y emociones que tienen y sienten.
He aprendido a no tener miedo de hablarles de los diferentes sentimientos
que podemos experimentar las personas. Y la necesidad de poner palabras para
poder ser responsable.
He aprendido a apreciar un poco ms la inmensa riqueza que tienen, la
capacidad de emocionarse y expresar en un ambiente determinado y con unas
pautas lo que viven.
He aprendido que lo mgico y lo real, lo intelectual y emocional forma el
mundo del nio, todo necesario para su aprendizaje y maduracin.
He aprendido que a travs de los relatos se puede conjugar la distraccin y
capacidad de disfrutar leyendo con su finalidad educativa y la transmisin de
valores universales.
He aprendido que las emociones estn expresadas de forma continua, en
nuestra vida, y que, a travs de los alumnos, he observado que parece que la
humanidad ha recorrido un camino en la regulacin de las emociones, porque ellos
hablan y expresan cosas que estn muy relacionadas con el tema. Y tambin falta
otro camino por recorrer, ya que hay muchas actuaciones que lo dicen.


5.3.- CMO LO CONTINUARA

Ya que mi inquietud permanece activa y me mueve el deseo de mejorar mi
tarea como maestra siento la necesidad de conocer y aplicar con ms acierto las
herramientas para conseguir este objetivo.
Esta prctica como tal, ya ha cumplido su funcin. Como en el inicio de la
construccin de una catedral, ahora puedo percibir todo el trabajo que hay por
delante. Es necesario hacer bien los planos, organizar el tiempo y disponer las
herramientas necesarias. Si bien constato que una vez realizado este enfoque


61
conlleva cambiar, el modo de impartir la clase. Significa dejar un modo antiguo de
hacer la enseanza- aprendizaje, y dar paso a uno diferente, ms motivador, rico, y
activo para los alumnos.
Al plantearme cmo continuarlo siento en primer lugar ganas de hacerlo,
seguir adelante, darle otro impulso.
Y en segundo lugar creo que es conveniente y ms acertado desde el punto
de vista tcnico y pedaggico, realizar un Programa de Educacin Emocional a
travs de los relatos cortos. Este proyecto diseado previamente comprendera
todos los requisitos y condiciones para que sea procesal, graduado, y aplicable.

5.- CONCLUSIONES

De forma breve y concreta quiero expresar las conclusiones que he ido
entresacando de mi trabajo y reflexin personal.
Utilizacin relatos
1.- Fuerza evocadora y provocadora de los relatos.
La utilizacin de los relatos tiene una fuerza evocadora y provocadora
desde el punto de vista emocional muy intensa. Despierta emociones vividas,
sentidas, deseadas o aoradas, que salen de forma natural. Las narraciones o
descripciones son mejor entendidas por los alumnos de primaria.
2.- Introducir los poemas, tambin son capaces.
El uso de los poemas resulta ms difcil de comprender y por la tanto la
capacidad evocadora no surge con la misma facilidad. Sin embargo ha sido buena
la utilizacin, por la riqueza que transmita a nivel simblico, y la fuerza expresiva
que contiene. Es un recurso en el que pueden introducirse y disfrutar, a partir del
ciclo superior de primaria.
3.- Preguntas sobre la vida
Los relatos y el trabajo de las emociones que despierta, ha permitido
expresar las vivencias personales, familiares, grupales, en un ambiente que les
permite canalizar la expresin de un modo ms contenido. Muchas veces les lleva a
pensar y preguntarse por el sentido de las cosas, emocionesesto est muy
relacionado con lo que la materia de la religin se ha preguntado a lo largo de la
historia, el porqu de las cosas, ms all de la explicacin cientfica y lgica.
Aplicacin del programa
1.- Diseo preparado y atencin a nuevas demandas y necesidades.
En cuanto al diseo del programa lo realic teniendo en cuenta las
necesidades detectadas tanto en los alumnos, como en la transmisin de los valores
como docente y el programa de la materia de religin. En la medida que lo iba
aplicando ha sido necesario adaptar algunas actividades, prolongarlas o aplazarlas.
Ha sido abierto, flexible al observar otras necesidades, o demandas de los grupos.
Ha permitido poder dar respuesta a sus necesidades ms concretas.


62
2.- Aprendizaje prctico, terico, aprendiendo y reflexivo.
Al querer realizar el aprendizaje con diversos estilos: he constatado que les
cuesta ms el reflexivo, les supone un esfuerzo ms individual, elaborar sus propia
respuesta, razonarla, tener un tiempo de silencio personal, incluso encontrarse con
las propias emocionesno en todos del mismo modo, ni con el mismo esfuerzo.
Sin embargo es conveniente introducirles y acompaarles muy cerca para que lo
puedan desarrollar. Les ha permitido aprender de sus mismas vivencias, elaborar
nuevas ideas a partir de las previas, y avanzar.
No les ocurre lo mismo con el aprendizaje ms prctico, o terico, que para
que sea fructfero necesitan tambin centrar la atencin y dedicarse a la tarea.
3.- Acompaar el dilogo.
En la tarea de la educacin emocional a travs de los relatos se da un
continuo dilogo entre el relato y el oyente, quien interviene y quien escucha ha
sido muy importante conducir los diferentes modos de dilogos para poder preparar
y acoger lo que suceda. Dar tiempo suficiente, esperar, ordenar los turnos, ceder la
palabra ha permitido crear un clima que favoreciera dar la palabra y recibirla,
expresarla, y callarla, elaborarla y proponerla.
4.- No hay mejora personal sin alteridad.
Un aspecto que he considerado deba insistir es que en la educacin
emocional es necesario trabajar el aspecto de la alteridad. Ha supuesto partir de la
propia vivencia, realidad, emocin, sentimiento buscar la mejora personal, el
bienestar, teniendo como horizonte no solo la propia persona sino tambin a los
dems. Por estar en el contexto de la religin catlica y considerar el amor al
prjimo un modo de felicidad me ha permitido y facilitado tener como referente a
J ess de Natzaret. Entendiendo como afirma A. Thatcher, (1999:51) que la
madurez moral es la aceptacin de la responsabilidad por el prjimo.
5.- Legitimar el sentimiento, discernir la respuesta.
Ha sido en muchas ocasiones necesario legitimar el sentimiento que puede
producir algn estmulo. Legitimar para ayudarles a entender que el sentimiento es
la consecuencia del estmulo, es natural sentirse de ese modo, pero la respuesta del
sentimiento no ha de estar en relacin a esta emocin.
6.- Expresin artstica, canal de comunicacin.
A lo largo de toda la aplicacin he observado que la expresin con colores,
frases cortas, smbolosles motiva mucho, les ayuda a canalizar mucha vida, y
facilita decir aquello que con palabras les resulta tan difcil. Es un medio
extraordinario de comunicacin, y en otros momentos complementa lo dicho con
palabras.
Tambin he considerado no abusar de este recurso para no velar otras
posibilidades que pueden descubrir y desarrollar como el lenguaje no verbal, el
silencio, la reflexin, que antes he comentado.
7.- El grupo construye


63
Desde el inicio cuando se va creando el ambiente ante la tarea, actividad,
propuesta, y en lo que sucede, el grupo a partir de cada aportacin va construyendo
el aprendizaje, la reflexin, las nuevas ideas, otras conexiones con otras actividades
realizadas, y esto permite elaborar y crear una experiencia que surge a raz de lo
que se permite y aporta. No es un aprendizaje fijo, sino en proceso, fluye.
8.- Concretar ayuda a recordar.
En la prctica he podido constatar la necesidad de que despus de cada
actividad quede fijado de alguna manera lo aprendido, sentido, descubierto,
pensado, buscado para ir dejando constancia de que eso sucedi. Ayuda a
recordar, y deja constancia del nuevo aprendizaje. Exige el esfuerzo de nombrar lo
sucedido, posibilita el nuevo punto de partida.
Acompaamiento
1.- Facilitar y respetar
He constatado la necesidad que tienen los alumnos de sentirse acompaados
en la expresin y comunicacin de sus vivencias. Las vivencias se dan, estn,
poderlas expresar de forma adecuada significa preparar ese ambiente grupal, y la
disposicin personal de aceptar y recibir. Aquello que no se favorece, puede quedar
en el olvido.
2.- Saber esperar
Tambin el respeto a la propia intimidad, invitar a la comunicacin y
esperar el momento de cada uno para la expresin libre y responsable. Ha sido
necesario ayudarles a esperar el momento de los dems para poder compartir, y
saber aceptar sus silencios.
3.- Aprender y ofrecer
Al acompaar la educacin emocional supone estar en disposicin de
aprender con los alumnos, dejarse sorprender, recibir de forma natural su riqueza
interna, y a la vez saber qu lugar me toca como facilitadora del aprendizaje de este
proceso, en el que camino un poco por delante.

Educacin emocional y religin
1.- Puedo afirmar que la educacin emocional me ha facilitado y ampliado
la propia visin en la transmisin de los valores y contenidos del programa de
religin. Me ha permitido profundizar en la dinmica ms interna de los
sentimientos para transmitirlos de forma ms vivencial, en conexin con sus
vivencias, y de forma ms responsable en su crecimiento integral.
2.- J ess y la educacin emocional
J ess observ y habl de los sentimientos y preocupaciones de su entorno.
Les dio pistas, palabras, gestos que les podan ayudar a ser ms felices; sentir
compasin por el hombre apaleado, compartir la tnica, reconocer los propios
errores, abrazar al hijo extraviado l haba vivido el camino de hacerse
competente llegando a un nivel de autonoma y madurez moral extremas. Es un


64
referente, ya que ha sido consecuente con su manera de pensar la realidad,
anunciarla y vivirla hasta dar la vida.
Vivencias en la prctica
1.- En primer lugar tengo un sentimiento de agradecimiento por haber
vivido esta aventura acompaada de las vivencias de tan jvenes lectores y oyentes.
Una vez ms, ellos me motivan a ir ms all de lo programado o evaluable de
forma tcnica. Me empujan a sentir la vida en toda su riqueza y complejidad, y me
convencen que siempre es posible crecer, avanzar, evolucionar, y mejorar.

2.- He vivido esta aventura movida por la inquietud y la necesidad que me
retan. He ido abriendo el camino a la medida que senta la intuicin, demanda o
necesidad. He descubierto que es necesario realizar un Programa de Educacin
Emocional a travs de los relatos cortos con todo su rigor para llevar las
herramientas preparadas y tener tiempo suficiente para aplicarlas y evaluarlas. De
esta manera es ms probable que la prctica sea ms gradual y procesal.

3.- Parta de la intuicin de que los relatos despertaban alguna cosa en los
alumnos que no saba explicar, pero observaba casi siempre. Al proponerlos con
unos objetivos concretos y dedicarle un tiempo mas extenso, he visto que ellos
conectan con las vivencias que all aparecen, les ayudan a conocer las suyas
propias y necesitan expresarlas de forma directa, y muchas veces inmediata. Les he
visto contentos y motivados. En ningn momento les he sentido ajenos o
desinteresados por los temas tratados.

4.-Para realizar el camino y poder acompaar a los alumnos a reconducir
tan abundante caudal, he ido sintiendo la necesidad de profundizar en los diferentes
aspectos tericos que he ido leyendo. Siento inters por conocerlos en mayor
profundidad. Si tuviera que inclinarme por uno en concreto dira que lo referido a
la educacin moral me ha motivado especialmente.

5.- Por ltimo expresar mi agradecimiento a todas y cada uno de los
profesores y compaeros del postgrado y del mster, que han alentado mi sueo de
forma desapercibida, como suceden las cosas ms bellas de la vida. Han apoyado
mi atrevimiento. Acabo este trabajo dndome cuenta de lo poco que s, y todo lo
que me falta por aprender. Es una leccin maravillosa. Ponerme de nuevo en el
pupitre de la escuela de la vida para escribir y poner nombre a la vida que emerge
en cada momento.







65












































66




6.- BIBLIOGRAFA

Agnes, R. (2007). Educacin emocional. Programa para educacin primaria
(6-12 aos). Bilbao. Wolters Klumer.
Bennett, W. J . (1997). El libro de las virtudes para nios. Barcelona.
Ediciones B.
Bisquerra, R. (2006). Educacin Emocional y Bienestar. Barcelona. Praxis.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagoga de las emociones. Madrid. Sntesis.
Carpena, A. (2006). Educacin socioemocional a primaria. (2
Ed.)Barcelona. Eumo.
Cerro, F., Botrn, D., Manzano, R. (2003). Cientos de cuentos. Burgos.
Monte Carmelo.
Cortina, A. (1994). La tica de la sociedad civil. Madrid. Anaya.
Civardi, A., Petty, K., Dunbar, J ., y Somerville, L. (2003). Luces de amor.
Barcelona. Oniro.
Daz Aguado, M. J . (1988). La interaccin entre compaeros. Un modelo
de intervencin psicoeducativa. Madrid. CIDE.
Garrido, A. (2005). Proyecte Ruah. Barcelona. Edeb.
Gmez, R. (2006). Cuentos con alma. (3 Ed.). Madrid. Gaia.
Gonzlez, R. (2005). Homiltica 2005/4. Santander. Sal Terrae.
Guijarro, S., y Salvador, M. (1992). La Biblia. Salamanca. Sgueme.
Hamachek, E. (1981). Encuentros con el yo. Mxico. (2 ed.).
Interamericana.
Monjas, I. (1993). Programa de entrenamiento en habilidades de interaccin
social. PEHIS. Salamanca. Trilde.
Frankl, V. (2007). El hombre en busca de sentido. Barcelona. Herder.
Kelly, J . A. (2002). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao.
Descle de Brouwer.
Kohlberg, L. (1997).La educacin moral segn Kohlberg. Barcelona.
Gedisa.
Mello de, A. (1987). La oracin de la rana. Santander. Sal Terrae
Ontoria, A. Domingo, P., Martn, O., Molina, A., y Sedeo, M V. (1993)
Educar el autococepto en el aula. Crdoba. Universidad de Crdoba.


67
Paula, I. (2000) Habilidades sociales: educar hacia la autorregulacin.
Cuadernos de educacin. Barcelona.
Pujol, E. (2005). Valores para la convivencia. Barcelona. Paramn.
Sabater, F. (1997). tica para Amador. Barcelona. Ariel.
Salmurri, F. (2006). Llibertat emocional. (3 ed.). Barcelona. La Magrana.
Tagore, R. (2005) El profeta. Barcelona. Sal Terrae.
Thacher, A. (1999) Spirituality and the curriculum. Londres. Casell
Torralba, F. (2007). El arte de saber escuchar. Lleida. Milenio
Ibarrola, B. (2007). Cuentos para sentir. (6 ed.). Madrid.


























68
7. ANEXOS

ANEXO I

1er RELATO: LA CERILLA VALIENTE

Compartir y acoger
Al ser un valor tan comn en nuestro contexto educativo los he situado
juntos porque el uno hace al otro y viceversa, y un fruto ms completo es la
generosidad. En el relato tienen importancia el compartir y acoger por ser ms
concretos parra los alumnos de 12 aos, pero ampliar su perspectiva lo consider
apropiado, porque supone la iniciativa de compartir una idea para un problema
comn, y la necesidad de acoger la iniciativa para poderla realizar y experimentar
los cambios.
En el relato adquiere mucha importancia el valor del riesgo, que supone
hacer una cosa por primera vez sin estar seguros de lo que obtendr el protagonista.
Remitindonos al objetivo del trabajo lo que necesitaban era tomar
conciencia de su posibilidad de cambio a una situacin nueva y mejor. La toma de
conciencia se da en un solo fsforo, idea que comparte y se hace colectiva, hasta
unirse todas y bailar con su propio fuego. Esta toma de conciencia hace posible
reconocer y confiar en las propias posibilidades, y ponerlas en accin. Incluso va
ms all, se entrega a si mismo en el riesgo de lo que pueda suceder. En su gesto y
accin fue generoso.
Un aspecto en el que incid, por su importancia ha sido el de la
comunicacin de la idea. El ser humano tiene la capacidad de comunicacin con
sus semejantes; siendo verbal, o con gestos, decimos tanto con las palabras, como
con el tono de voz, con la mirada... de este modo a travs de nuestro cuerpo nos
expresamos generosos o avaros, prdigos o tacaos, altruistas o egostas. Con
nuestros gestos un saludo confiado, una mirada atenta, manos afectuosas, con
nuestras palabras un tono suave, una alabanza sincera, una correccin discreta, o
con nuestro silencio la escucha atenta, espera compartida, permanecer al lado... con
estos gestos nos mostramos generosos. Nos entregamos a nosotros mismos.
Tambin aparece el tema del dilogo de forma indirecta. Supone la
confianza en si mismo (autoestima) que le lleva a exponer, razonar, y atreverse a
ser valiente en su propuesta de cambio.
Asimismo, para que sea posible fomentar la capacidad de dilogo y
propuesta ha de confiar en los dems; le es posible escuchar, valorar al otro, sus
puntos de vista y admitir la parte de verdad o riesgo que comparte.
Confiar en los dems es creer que merece la pena confiar las propias ideas,
confiar en su intencin. Para intercambiar opiniones es necesario respeto, libertad,
sinceridad y valenta.


69

LA CERILLA VALIENTE

Haba una vez una caja de cerillas amontonados. Estaban as porque tenan
fri. Se arrimaban unos contra otros para calentarse. Pero no sentan calor. Siempre
estaban temblando de fri. No saban de qu manera podan sentir calor.
Pasaron unos das, y las cosas continuaban igual. Hasta que uno de las
cerillas inteligentes, despus de pensarlo mucho encontr la solucin.
-Ya lo tengo! Ya s como salvarnos del fri. Fuego! Necesitamos
fuego!
Todas las cerillas comenzaron a hablar entre ellas
-Y como conseguiremos este fuego que tu dices?
-Alguna de nosotras ha de arriesgar la vida y salir de la caja para buscar
fuego y traerlo.
Salir de la caja significaba una muerte segura. Hacia tanto fri all fuera,
que quien lo intentar morira congelada.
Una cerilla se present voluntaria para ir a buscar el fuego. Todas callaron,
sorprendidas.
Aquello era una locura. Subi decidida a la parte alta de la caja y sali
dando un salto hacia fuera. Cuando salt con tan mala suerte que perdi el
equilibrio y cay de cabeza. Cuando la cabeza toc el suelo, se encendi y
comenz a quemarse.
La pequea cerilla estaba sorprendida. No se lo poda creer. Tena el fuego
dentro. Desde fuera comenz a gritarlas que todas las otras cerillas tenan el fuego
dormido en su interior. Slo deban salir de la caja y saltar de cabeza.
Al principio no le crean. Pero cuando levantaron la cabeza y la vieron
quemarse, se empezaron a convencer. Todas las cerillas se arriesgaron a saltar, y al
caer, se encendieron. Desde entonces no volvieron a pasar fri.
Y aquel fuego que tenan nunca se les acab. Si alguno se apagaba, se
acercaba a otra cerilla que estaba encendida y volva a recuperar el fuego
Haba una vez...J os Real Navarro
Proyecto Ruah Edeb. Religi Catlica 6 Primaria



Objetivos

Descubrir el valor de la entrega a los dems.
Valorar que supone arriesgarse.


70
Analizar la evolucin personal de cada personaje.
Entender la importancia de compartir nuestras ideas y nuestras iniciativas.
Acoger las iniciativas de los dems.
Reconocer las propias potencialidades, incluso las ocultas.

Recursos

Texto
Ficha para analizar cada personaje.
Recortes cartulinas colores.

Temporalizacin

2 sesiones de 45 minutos, aproximadamente.

Destinatarios

Alumnos de 6 de Primaria

Procedimiento

Para realizar la actividad despus de releerla y comprender las palabras
nuevas, utilizamos la ficha que nos sirve de instrumento para entender el texto,
comprender la evolucin de las dos situaciones diferenciadas que aparecen en el
mismo.
Al reflejarlo aparecen los resultados que ellos mismos aportan, algunos han
coincidido, otros han sido muy parecidos en el contenido y no la expresin y
quedan los siguientes.
Para concluirla cada uno completa la frase Es necesario arriesgarse

FICHA PARA CONOCER LOS PERSONAJES (anexo 1 B)


Personajes Qu le
pasa a cada
uno?
Cmo se
siente cada
uno?
Qu hacen
despus?
Qu
sentimiento
tienen la final?

Comentarios
Caja de
cerillas
Estn
juntas
Miedo

Cuando la
cerilla
Ven el fuego y
piensan que les
Han
aprendido


71
porque
tienen fri.

No tienen
solucin.
Fro.

Confusin
propone salir
afuera, no la
creen.

puede pasar lo
mismo
Estn ms
contentas
porque tienen
fuego ellas
mismas.

Se sienten
valientes, al
principio tenan
miedo.
que son
capaces de
hacer fuego
por si
mismas.

Que es mejor
confiar, para
encontrar
una solucin.
Es bueno
arriesgarse.
Cerilla
valiente
No est
contenta.

Quiere
cambiar lo
que les
pasa.

Piensa que
puede
hacer algo.

Confiada.

Valiente

Arriesgada

Inconforme
Le dice al
grupo que
saldr.

No la creen al
principio

Se resbala y
siente que ella
tiene fuego
Est satisfecha

Alegre por
haberse
arriesgado.

Ms valiente
por haberlo
intentado sin
que la creyeran

Orgullosa de si
misma, porque
si no lo hubiera
dicho a las
dems sera
chulera, as es
ms amiga.
Es mejor
compartir las
ideas

Si
compartimos
las alegras
con otros
seremos ms
felices.

Las
soluciones
estn dentro
de nosotros
mismos.



Despus de realizar la evolucin de los personajes, compartir y comentar
los comentarios personales, en la conclusin estas han sido sus aportaciones.
Tenan la posibilidad de hacerlo por parejas, slo una alumna decidi hacerlo sola.

Me arriesgo si puedo superarme yo misma.
Es bueno arriesgarse si lo sabes hacer bien
Se puede arriesgar si los dems ven tu esfuerzo
Es bueno arriesgarse si puedes hacer feliz a muchas personas
Es necesario arriesgarse cuando merece la pena el esfuerzo
Es necesario arriesgarse cuando vale la pena el resultado final
Es bueno arriesgarse si sabes que tu tambin sales ganando


72

Evaluacin

Poder descubrir la importancia de buscar soluciones en si mismo y para el
grupo nos remite a una de la habilidades sociales que permite la mejora personal y
en este caso de a la comunidad. A lo largo del curso he observado que esta
solucin la ha querido aplicar a situaciones de conflicto del grupo y han querido
hablar y compartir para buscar la salida.
Otra de las habilidades que quiero destacar es como la solucin estaba en la
misma persona y no fuera. Es importante resaltarlo por lo que supone en esta edad
de preadolescencia, el reconocimiento de las propias posibilidades, de sus
beneficios para el propio bienestar. Partir de una situacin de malestar a una de
bienestar.
Muy relacionado con esta ltima habilidad est la satisfaccin de las
experiencias positivas no de forma egocntrica sino altruista, generosa que crea
bienestar en la propia persona y en los dems.
De la puesta en prctica, de los comentarios y lo que me propuse a modo de
observaciones destaco las siguientes:
1.-. Teniendo en cuenta que la regulacin emocional busca el bienestar, en
el relato se expresa el paso de una situacin de encerramiento, fro, a una de
compartir. En las aportaciones que han hecho los mismos alumnos, se refleja las
acciones, que expresan movimiento; arriesgar, buscar soluciones, salir fuera, nos
hablan de mirar hacia fuera, lo contrario de la situacin inicial de estar cerrados,
con miedo, con fro.
2.- Ponerse a buscar una solucin es posibilidad de algo diferente, nuevo
que puede mejorar la situacin. Uno de los aspectos que facilitan la mejora
emocional es pensar en este cambio, y la posibilidad de pensar abre a esta realidad,
y una consecuencia es la alegra compartida, experimentada.
3.- Destacar la confianza como actitud bsica para elevar la autoestima,
capacidad de creer en si mismo, encontrar dentro la solucin, que permite sentirse
ms seguro de si mismo. De esta confianza es fruto la satisfaccin personal,
bienestar, y el orgullo en sentido de haber podido dar este paso, la valenta que
supone en el texto salir fuera, sentir el riesgo como posibilidad de aceptar o no, de
hallar la respuesta o no.
4.- La satisfaccin, tambin relacionada con haber compartido la solucin,
de la cual todos podan disfrutar, haber compartido les lleva a comprobar que es
cierto, antes no la crean, ahora ya si. Segn el relato cuando a una se le acababa el
fuego, se acercaban para tenerlo de nuevo, entre ellas han dado el paso a compartir
lo que les facilita sentir calor. En este sentido la entrega de si mismo, no de algo
material, es ser generoso, es toda la persona entera quien pone en juego su
posibilidad.





73
Anexo 1b

RELATO____________________________________________________

Personajes Qu le
pasa a cada
uno?
Cmo
se siente
cada
uno?
Qu hace
despus?
Qu
sentimiento
tiene al final?
Comentarios











































74
ANEXO 2

2 RELATO: CARICIAS COMPARTIDAS

COMPASIN
Normalmente se entiende por compasin el sentimiento de ternura y pena
que alguien tiene ante el sufrimiento o dolor de otro. En el marco de este trabajo
tiene una interpretacin ms amplia considerndolo la capacidad de poner nuestros
sentimientos en consonancia con los de los dems, y percibir los del otro.
Supone poder captar los sentimientos de la otra persona, y permitirnos
acercarnos a lo que siente, para poder experimentarlo. Esta aproximacin, empata,
no puede ser total pero si cercana. Nuestra individualidad nos hace sentirnos
diferentes, y no podemos ni debemos asumir los sentimientos de los otros.
Ensear a sentir los sentimientos de los dems es bsico en la vida de
relaciones, nos permite conocer los estados de nimo de la otra persona, sentirnos
solidarios con lo que siente. Pablo de Tarso deca que la compasin es, rer con
quien re, y llorar con quien llora. Aporta la dimensin solidaria de la compasin.
De alguna manera la compasin es el fundamento de la solidaridad. Aporta el sentir
con el otro, no es slo un acto solidario, es un acto solidario sentido interiormente.
Y una compasin sin accin queda incompleta, puede ser un puro sentimentalismo.
Para iniciar a los nios en el proceso de la compasin es conveniente que
primero conozcan sus propias emociones y saber por qu han aparecido, saber que
uno est irritado, contento... En un segundo momento es poder controlar la
impulsividad, no conseguir de inmediato su deseo, algo verdaderamente difcil.
Tambin es importante descubrir su capacidad de tolerar e intentar una cosa
diferentes veces, desarrollar una capacidad positiva. Esto le permite empatizar con
los sentimientos de los dems, y establecer relaciones teniendo en cuenta sus
necesidades y las personales.


CARICIAS COMPARTIDAS

Un da vi un chiquillo desnudo que estaba tendido en la hierba.
Su hermana estaba sentada junto al agua del ro, frotando un jarrn con un
puado de arena, dndole vueltas sin cesar.
Muy cerca, un cordero de suave lana paca siguiendo el ro. El cordero se
aproxim al nio y, de pronto, bal fuertemente.
El nio se estremeci y comenz a gritar.
La hermana abandon su tarea y corri haca l.



75

Rode a su hermanito con un brazo y al cordero con el otro y, dividiendo
sus caricias, uni, en un mismo lazo de ternura, al hijo del hombre y al hijo de la
bestia.
Rabindranath Tagore, El profeta.

Objetivos
Conocer los personajes y sus sentimientos.
Saber cmo reacciona cada uno.
Comprender la evolucin de los sentimientos de los dems.
Saber ofrecer ayuda y compaa a otra persona.

Materiales
Texto escrito.
Ficha para analizar los personajes. (Anexo 1 b. Pgina 74))
Cartulinas de colores.
Rotuladores de colores.

Temporalizacin
Dos sesiones una de 45 minutos, y otra de 60 minutos.

Destinatarios
Alumnos de 5 de primaria.

Procedimiento

Una vez entendido el texto, cada alumno tiene una ficha (anexo 1 B), en la
que refleja por escrito lo que le pasa, cmo se siente, cmo acta ante su
sentimiento o el de los dems, y el momento final de cada personaje. Es el
momento en que cada uno se enfrenta al texto, y hace el esfuerzo individual de
entender a los personajes.
Cuando est realizada esta parte, se realiza una exposicin en la pizarra
recogiendo las aportaciones de cada uno. De este modo se ve la visin ms
completa que ha producido el texto.
Para concluir la actividad se les propone completar una frase: Cuando
(piensa una situacin de necesidad tuya) me siento


76
Lo que ellos han dicho

(Anexo 1 b)

Personajes Qu le
pasa a cada
uno?
Cmo se
siente cada
uno?
Qu hacen
despus?
Qu
sentimiento
tienen al
final?
Comentarios
Hermana
grande
mientras
lava el
jarrn.




- Est
limpiando
un jarrn.
- Tiene
arena para
limpiar el
jarrn.
- Est muy
ocupada.
- Vigilaba a
su hermano
mientras
limpia el
jarrn.
-Preocupada
hasta que su
hermano dej
de llorar
-Sola y triste
cuando lava
el jarrn y su
hermano
llora.
-Un poco
triste
-Enfadada
porque tiene
que lavar el
jarrn
-Un poco
asustada al
ver llorar a
su hermano.
- Aburrida de
trabajar
tanto.
-Le pone una
mano al
cordero y
otra a su
hermano.
-Abandona el
jarrn y se va
con el
hermano.
-Deja el
trabajo para
que su
hermano no
llore.
-Corri hacia
el beb
cuando
lloraba.
-Se acerca al
beb cuando
llora.
-Pone una
mano a cada
uno y se
tranquiliza.
-Rodea a su
hermano con
un brazo y al
cordero con
otro.



-Se siente
aliviada.
-Siente
amor.
-Alegre de
haber
ayudado al
hermano.
-Feliz,
alegre de
cuidar a su
hermano.
-Muy
contenta.
-Est
satisfecha.
-Ternura
por su
hermano.
-Aunque
tenga que
trabajar no
debe
abandonar a
su hermana
podido hacer
lo del jarrn,
y cuidar a su
hermano.
-Es una
buena
hermana.
-Est
satisfecha de
lo que hace.
-Ha
tranquilizado
a su hermano
y al cordero.
-Son iguales
los tres, dan
amor y
reciben amor.

Beb





-Llora al ver
el cordero.
-Grita al ver
el cordero.
-Estaba
inquieto.
-Se siente
-Est solo, y
por esto
llora.
-Se siente
mal.
-Est
asustado y
-Se
tranquiliza
cuando llega
la hermana.
-Se pone en
el brazo de la
hermana.
-Tranquilo.
-Feliz
porque se
siente
tranquilo.
-Contento.
-Alegre.
-Ya no est
abandonado.
-Es pequeo
y necesita
cuidados.
-No est solo
porque su


77


solo y viene
el cordero y
se asusta.
-Est solo.
-Est solo y
llorando.

por esto
llora.
-Se siente
triste sin
darse cuenta.

-Deja que su
hermana le
abrace.
-Se deja
abrazar.

-No est
solo.
-Protegido.
-Relajado.
-Querido
hermana le
cuida
mientras
trabaja.
-Te parece
que est
indefenso,
pero ests
cuidado.
-Es un buen
amigo del
cordero.


Cordero

















-Est solo y
quiere jugar.
-Estaba
asustado y
quera
amigos.
-Se acerca al
nio porque
le quiere.
-Estaba
triste, no
haba ms
corderos.
-Estaba
preocupado
por el beb.
-Se siente
solo y al ver
al nio solo
se acerca a
l.
-Triste.
-Solo.
-Asustado.
-Un poco
-Triste.
-Abandonado

-Se
tranquiliza al
sentir la
mano.
-Ms amigo
del beb.
-Ms
tranquilo.
-Deja que se
acerque la
hermana.
-No deja al
nio aunque
llora.
-Abrazarse a
la hermana.
-Se deja
abrazar.
-Aliviado.
-Contento.
-Con amor.
-Tranquilo.
-Ms
tranquilo.
-Feliz.

-Tambin
necesita
compaa.
-No tiene
ms corderos
con l, pero
est feliz.
-Se siente
querido
como un
nio.
-Indefenso,
pero feliz.
-Transmite
ternura, y
slo quera
jugar con el
nio.
-Se siente
querido
como una
persona.











78

Lo que ellos han dicho

Yo necesito a mis amigas y a mi familia cuando me siento mal. Cuando me
ayudan s que son las personas con las que puedo contar.
Cuando necesito ayuda y la tengo me siento feliz y alegre.
Cuando estoy triste y pido ayuda me siento aliviado, seguro, y ms
tranquilo.
Cuando he necesitado a mi familia y los he tenido a mi lado me he sentido
contenta, y ms tranquila.
Cuando aprenda a leer, que tard mucho, y me ayudaros me senta feliz.
Cuando se separaron mis padres y yo estaba muy triste, necesitaba ayuda,
entonces me senta feliz, contenta, se me iba un peso, estaba ms segura.
Cuando alguna persona me ayuda, que son muchas me siento feliz y alegre.
Cuando necesito ayudo y se la pido a alguien me siento tranquila, le doy las
gracias por apoyarme y ayudarme. Ya no estoy triste.
Cuando necesito a mis amigos y me ayudan me siento aliviado.
Me han ayudado a resolver problemas mis amigos y me he sentido contenta
y aliviada.
Cuando alguien me ha ayudado por algn problema me he sentido mejor,
porque alguien me quiere y se preocupa por mi, estoy ms tranquila, alegre,
Cuando necesito ayuda o alguien la necesita, y adems la quieres, te sientes
satisfecha, alegre, contenta, porque puedes contar con ellas.
Cuando se han separado mis padres necesitaba ayuda, y me gustaba que se
preocuparan de mi, yo estaba triste, pero despus ms tranquila y aliviada.
Cuando se ha muerto alguien y otra persona est triste, necesita apoyo,
entonces te sientes aliviado.



Evaluacin
Teniendo en cuenta la brevedad del cuento, y su fcil comprensin la
primera parte para analizar los sentimientos de los personajes no supuso dificultad,
en general. La comprensin de los sentimientos de los personajes, segn expresan
ellos era aceptable.
La parte conclusiva les motiv ms personalmente, dedicaron tiempo a
pensar aquello que queran decir. Esto les permiti contactar con sus propias
vivencias. Segn sus aportaciones haban vivido experiencias similares. A esto les


79
ayud tener tiempo para expresarlo en trozos de cartulinas, en las que pudieron
hacer decoraciones.
Para concluir la actividad cada alumno expresa en una cartulina aquello que
le ha aprendido de este cuento. Para ello propuse una frase inacaba con la siguiente
forma: Cuando yo me siento necesitado /a....lo que me pasa....
He sentido admiracin por las cosas que pueden llegar a expresar con
respecto a este tema. Conocen a quienes pueden pedir ayudar, saben con quienes
pueden contar en las diferentes situaciones, y pueden relacionar las consecuencias
de algunas acciones con los sentimientos que generan.
Pedir ayuda puede aliviar el sentimiento de tristeza y soledad. Pedir ayuda
es una habilidad social que permite buscar solucin en momentos en que sentimos
la necesidad de ayuda. Tambin estar, como el texto dice, y ellos explicaron,
dispuesto a recibirla, aceptarla, y compartirla.
Aparece tambin la posibilidad de dar y ofrecer ayuda, por lo tanto hacer
ms amplio el horizonte de la necesidad. Al ver los sentimientos finales todos
relacionados con la felicidad y son consecuencia de haber acompaado a dos seres
ms indefensos.


Anexo 1b

RELATO____________________________________________________

Personajes Qu le
pasa a
cada uno?
Cmo
se
siente
cada
uno?
Qu hace
despus?
Qu
sentimiento
tiene al final?
Comentarios





















80

ANEXO 3

3er RELATO: Jess en el templo de Jerusaln

De la rabia alperdn
Esta actividad est situada en el contexto en el que J ess entra en el templo
y acta de forma violenta ante los cambistas y comerciantes. Es un comportamiento
que en su itinerario como persona llama la atencin, porque en el resto de los
relatos no aparece con actitudes de violencia o agresividad.
Es importante aclarar que acta de esta forma porque a J ess le molesta y le
duela que el templo considerado para el pueblo judo espacio sagrado de oracin
sea a la vez lugar en que se realizan negocios econmicos. En su itinerario J ess va
viendo la opresin y pobreza de su gente y el contraste del sistema religioso y
poltico seguro, injusto y dominador. Esta es la razn que le mueve a actuar as. No
defiende una causa personal, ni su fama, las sospechas que otros tienen de l y su
actuacin, ni defenderse de las trampas que poco a poco le ponen. Quiere dejar
claro que esa no es la clase de adoracin, ni de liturgia, ni de celebracin que su
Dios quiere para su pueblo.
Si lo hubiera echo de forma ms suave, posiblemente no nos hubiera
llegado noticia de su actuacin y de este modo hace pensar que llam la atencin a
los testigos oculares y lo reflejaron en los textos cannicos.



JESS EN EL TEMPLO DE JERUSALEN
Como ya estaba prxima la fiesta de la pascua, J ess fue a J erusaln. En el
templo se encontr con los vendedores de bueyes, ovejas y palomas; tambin
estaban all, sentados detrs de sus mesas, los cambistas de dinero. J ess, al ver
aquello, hizo un ltigo de cuerdas y ech fuera del templo a todos, con sus ovejas
y bueyes. Tir al suelo las mesas de los cambistas y volc las mesas; y a los
vendedores de palomas les dijo:
- Quitad esto de aqu. No convirtis la casa de mi Padre en un mercado.

J n 2,13-16

Objetivos
Entender como nos sentimos cuando tenemos rabia.
Buscar palabras que puedan expresar la rabia y sentimientos relacionados
con ella.


81
Distinguir el momento del sentimiento al momento de la accin
consecuencia de la rabia.
Descubrir que me hace sentir ms feliz.
Pensar cuando nos es ms fcil poder perdonar y pedir perdn

Materiales

El texto de la hora del club
Texto del evangelio J n 2, 13-16
Folios con esquema para representar imagen
Colores, ceras
Cartulinas de 33mm x 40mm
Pizarra

Temporalizacin
Dos sesiones una de cuarenta y cinco minutos y otra de sesenta minutos.

Destinatarios
Alumnos y alumnas de 6 de primaria.

Procedimiento
Se inicia leyendo el texto de la hora del club. A continuacin se les invita a
pensar en alguna persona conocida a la cual admiran, y tambin el porqu. Despus
de cinco minutos en que lo escriben empiezan a comentarlo de forma espontnea.
En un segundo momento se lee el texto de J n 2, 13-16. En este pasaje J ess
expresar agresividad y violencia y es motivo de comentarios y curiosidades entre
los alumnos y alumnas. A cada uno se le invita a pensar una situacin personal en
la que ha sentido rabia muy intensa. Escriben en la ficha el hecho o situacin que lo
motiv, el sentimiento que se produjo, y la actuacin que fue consecuencia de esta
emocin. Y finalmente el sentimiento final. Al tener la ficha aparece una columna
en blanco en la que de momento no aparece nada escrito y suscita curiosidad.
Algunos alumnos deciden explicarlo a sus compaeros. En la medida que dicen
palabras nuevas relacionadas con la rabia se escriben en un trozo de cartulina y se
ponen junto a la emocin.
Cuando acabado se les invita a pensar en el sentimiento final.
El mismo esquema que tienen en la hoja est en la pizarra, y en la columna
blanca escribo con maysculas y de colores la palabra pensar, y a partir de este


82
momento se inicia un dilogo de lo que supone pensar. Dificultades, beneficios,
consecuencias del pensar o no pensar y ellos fueron aadiendo lo posibilidades
para poder pensar como parar, calmarme, necesito tiempo, reflexiono, salgo del
lugar, voy a la terraza
Se les invita a recordar la vivencia inicial, poder pensar, parar y ver si esto
aada alguna cosa diferente al sentimiento final.
Para concluir la actividad expresan de forma artstica los dos sentimientos
el primero que representa la rabia, y el segundo el sentimiento final despus de
pensar y actuar.
Lo acompaan completando una frase:
De la rabia... a.
El perdn
Dentro de la conclusin retomamos la actuacin de J ess, ayudndoles a ver
que no da a ninguna persona, pero con su actuacin quera denunciar una
situacin de mal uso de un lugar sagrado usado para otros fines, y la injusticia era
proporcional al mal realizado. En este comentario se retoma la primera parte en que
comentaban a qu persona admiran y porqu, poniendo de relieve que este acto
para los que estaban de acuerdo con J ess fue motivo de esperanza y posibilidad de
cambio.

Lo que ellos han dicho
A continuacin estn las aportaciones que hicieron segn aparece en la
ficha anexo 2. En este momento expresan los sentimientos del momento que les
produjo la emocin. El hecho que les produjo la emocin lo comentaron en voz alta
por esta razn no queda reflejado.
En la ltima columna aparece en primer lugar el sentimiento que tuvieron
en el momento de la vivencia y despus de la barra el sentimiento que han tenido
despus de parar y pensar. En los que no aparece la barra era ya el sentimiento final
antes de haber introducido la posibilidad de parar.
Anexo 3b
Hecho o
accin
Sentimiento
mientras me
senta
Qu hago
cuando lo
siento?
Sentimiento final
No tener valor
Sentirme
ignorada

Rabia
Querer destruir al
P

E

N
Cojo un
mueco y le
doy golpes

Escucho msica
y bailo y me
ayuda a olvidar
Rabia/ feliz

Venganza/ Ms
tranquila, pienso no
servir de nada la
venganza.


83
otro
Malestar y
tristeza
Aniquilar a la otra
persona
Me siento
agobiada, con
angustia
Desagradable
Querer degollarlo
S

A

R



P

A

R

A

R

Corto papeles
en el suelo y
despus los
recojo

Arrugo papeles

Hablo con mis
padres de lo que
me pasa

Triste/ ms tranquila
y satisfecha de mi
tranquilidad

Desahogada/ mejor
conmigo mismo

Muy nervioso/ me
senta ms tranquilo

Aliviada

Segura

Ms alegre

Un sentimiento
agradable

En la columna que estaba en blanco al aadir la palabra PENSAR ellos
pusieron atrs posibilidades:

Pensar

Pensar que se puede hacer
Salir afuera
Intentar olvidar
Reflexionar
Necesitar tiempo para pensar
Ir poco a poco pensando qu ha pasado
Calmarme
Hablar con alguien que confo



84

Conclusin que acompaa la expresin de los dos sentimientos

De querer aniquilarlo a Estar ms tranquilo y alegre
Con el perdn me siento feliz y
satisfecho
De sentir mucha rabia a Estar ms contento
El perdn es amistad
De estar agobiada y angustiada a Sentirme ms tranquila
El perdn me devuelve la amistad
De sentirme ignorada a Sentirme nica y cmoda
El perdn me da seguridad
De sentir ganas de degollarlo a Poderlo mirar de otra manera
El perdn lo necesito
De sentir impotencia a Poder confiar otra vez en mi
El perdn me da tranquilidad
De sentirme agobiada a Sentirme ms amable por dentro y con
los dems
El perdn me da tranquilidad y alegra
De sentir mucha rabia a Sentirme ms tranquilo y feliz
Con el perdn resiento menos agresivo
De la agresividad a Sentirme calmada y tranquila
El perdn reconcilia y ayuda a ser
mejor persona
De sentirme nerviosa e ignorada a Sentirme aliviada y segura
El perdn me hace sentir ms feliz
De querer aniquilar al otro a Poder sentir un poco de pena por l
Necesito sentir el perdn
De sentirme muy enfadada y
decepcionada a
Poder sentir la amistad de nuevo
El perdn me hace sentir ms segura


85
De sentirme mal y molesta a Sentirme bien como siempre
El perdn me hace sentir ms feliz y
segura conmigo misma
De no sentirme valorada a Sentirme amiga de los dems
El perdn me ayuda a recuperar la
amistad

Evaluacin
En la medida que han podido meterse en la actividad han podido conectar
con el sentimiento inicial de la rabia, y las actuaciones que se pueden derivar de
ella. En algunos de los comentarios que han dicho llegando a ser una emocin muy
intensa, y de la que algunas de las aportaciones les ha costado salir de ella para
encontrar otra respuesta diferente de la emocin sentida en ese momento.
En el momento de aportar estrategias para pensar y parar en el momento de
sentir la rabia ellos fueron aportando algunas que les ayudan a rebajar la intensidad
del sentimiento. Algunas aprendidas en la familia. Otros no tena resortes o
alternativas ms que dejarse llevar del sentimiento.
Cuando aparece la posibilidad de hablar con adultos los padres y maestros
surge un alumno comentando que es de chivatos. Lo cual dio pie a poder aclarar
entre pedir ayuda a un adulto para aprender, desahogarse, llorar y delatar a la
persona o personas que estn implicadas. Algunas de las alumnas pudieron
expresar sus opiniones, y experiencias.
En el momento de hacer la actividad me di cuenta de que haba proyectado
una actividad muy larga. Por tener dos textos diferentes, y querer trabajar dos
emociones la rabia y el perdn. Para conseguir los objetivos fui dando las
instrucciones ms dosificadas.
Al mirar las aportaciones y sobre todo las conclusiones creo que han podido
contactar con las dos el perdn y la rabia.
Otro aspecto que quera trabajar era lo que podemos sentir y la accin que
puede derivar de la emocin. Para evitar la destruccin, aniquilacin, venganza
que algunos sentan. Y son los que han sentido ms dificultad para pasar a otro
sentimiento.








86

















































87

















































88


Anexo 3b

Relato________________________________________________________

Hecho o
accin
Sentimientos Qu hago? Sentimiento final




























89
ANEXO 4

4 RELATO: El prncipe feliz

Generosidad
La generosidad est relacionada con la gratuidad. Ambas nacen de la libre
eleccin para ofrecer algo, bien sea tiempo, espacio, alguna cosa material, sin
recibir nada a cambio. Son ilimitados por la tanto las posibilidades para expresar la
generosidad.
Busca siempre favorecer a la otra parte, con alguna cosa que es valiosa para
la misma persona, y tiene la capacidad de desprenderse de ella. Entiende de ante
mano que ese gesto, ayudar a esa persona a sentirse ms feliz.
La relacin que se da es altruista, libre, no es lo mismo que si existe un
contrato, compromiso, relaciones en una asociacin, que supone la aceptacin de
unos deberes y derechos previos que suponen la responsabilidad de cumplir aquello
que se ha aceptado. La generosidad est libre de contratos.
Tambin existe la posibilidad de que en una actividad laboral, compromisos
polticos o sociales, relaciones vecinales, en los compromisos adquiridos se
realicen con actitud generosa, que conlleva la coherencia en el cumplimiento de los
compromisos y adems un talante de servicio, atencin y cordialidad.
La generosidad nos lleva a abrirnos a otras personas con voluntad de
enriquecerlas y promover el desarrollo de su personalidad. Generosidad procede de
griego, gignere, engendrar. Es generoso quien genera vida en otros, estableciendo
relaciones de encuentro, que no aumentan nuestras posesiones, pero incrementan la
calidad de la vida personal.


EL PRNCIPE FELIZ
En lo alto de la ciudad se levant, sobre un pedestal, la estatua del Prncipe
Feliz. Estaba toda ella recubierta de lminas de oro fino; sus ojos eran dos zafiros,
y un enorme rub escarlata brillaba en la empuadura de su espalda.
Qu estatua tan bella! Parece un ngel!- deca la gente al pasar.
-Quien pudiera ser como el Prncipe Feliz!
En un atardecer de otoo, una golondrina emprendi un largo viaje hacia
Egipto. Cuando se sinti agotada por el trayecto y el viento hostil, busc cobijo en
los pies de la estatua del Prncipe Feliz. Apenas haba conciliado el sueo, cuando
sinti que una gota caa sobre sus alas.
Es curioso, el cielo est lleno de estrellas y empieza a llover- pens.
Otra gota, y otra y otra. Ya se dispona a buscar cobijo en el alero de la casa
ms cercana, cuando levant la vista y vio que los ojos del Prncipe Feliz estaban
llenos de lgrimas.


90
-Quin eres? Y porqu lloras?
- Soy el Prncipe Feliz. Cuando viva y tena un corazn humano no conoca
el dolor, porque los muros de mi palacio no dejaban penetrar la miseria ni la
desgracia. Ahora me han colocado tan alto que puedo contemplar todas las miserias
de la ciudad. Aunque mi corazn es de plomo, no tengo ms remedio que
llorar todas las noches. Detrs de aquella ventana abierta, una mujer cose
afanosamente un vestido para una dama noble. El hijo de la pobre mujer est
enfermo y lo consume la fiebre. Querras llevarle el rub del puo de mi espalda?
Aunque deba seguir su viaje, la golondrina accedi a quedarse aquella
noche para cumplir con el encargo. Arranc el bellsimo rub con su pico y vol
por encima de la catedral y del palacio real lleno de luz y de msica hasta llegar al
barrio ms humilde de la ciudad. Entr por la ventana abierta y dej el rub sobre el
dedal de la modista. Antes de irse, bati sus alas sobre la cara del nio para darle
frescor.
Qu raro ya no tengo tanto fro! Dijo la golondrina al regresar junto al
Prncipe.
Esto es porque has obrado bien- le respondi.
De madrugada, el Prncipe volvi a dirigirse a la golondrina:
Golondrina, al otro lado de la ciudad hay un joven escritor que debe
terminar una obra de encargo antes del medioda y est aterido de fro porque no
tiene lea para encender la lumbre. Toma u zafiro de mis ojos y llvaselo; el joven
lo vender a un joyero y podr comprar combustible y terminar su obra.
Al da siguiente, cuando fue a despedirse, oy la dulce voz del Prncipe
Feliz que le susurraba:
Golondrina, all en la plaza hay una pobre vendedora de cerillas; todas se le
han cado y no las podr vender. Por favor toma el otro zafiro y llvaselo para que
no muera de hambre.
Mientras sobrevolaba la ciudad, la golondrina se fij en toda la miseria y el
dolor que poblaban las calles. A su regreso se lo cont todo al Prncipe.
Estoy cubierto de lminas de oro puro- le dijo ste- Por favor arrncamelas
una por una y distribyelas entre los necesitados.
La golondrina cumpli el deseo del Prncipe Feliz y la alegra llen los
hogares ms humildes de la ciudad. Tantos das emple en aquel generoso
quehacer que las nevadas y los hielos cayeron sobre la ciudad. Aterida de fro, se
dirigi a los pies del Prncipe Feliz y le musit en voz baja:
Adis, amado Prncipe!
Me alegra saber que por fin te vas a Egipto. Reagradezco este largo tiempo
que has estado conmigo y la felicidad que has repartido por la ciudad- dijo el
Prncipe Feliz.
No voy a Egipto. Voy a morir dulcemente a tus pies.


91
A la maana siguiente, cuando el alcalde de la ciudad, acompaado de sus
consejeros, pos por delante de la estatua, la vio estropeada y ennegrecida, sin
piedras preciosas.
- parece la estatua de un mendigo- grit el alcalde-; la har derribar y en sus
lugar levantar una estatua en mi honor.
Cuando los fundidores derretan la estatua, el capataz observ en voz alta:
Qu extrao! No hay modo de fundir este corazn de plomo.
Lo arroj a la basura y all se encontraron el corazn y la golondrina
muerta.
Cuando Dios le orden a un ngel que le llevara las dos cosas ms preciosas
de la ciudad, ste le entreg el corazn y la golondrina, y Dios afirm:
Has elegido perfectamente, porque en los dos jardines de mi paraso este
pjaro y el Prncipe vivirn felices para siempre.
(scar Wilde)



Objetivos
Descubrir la generosidad en los gestos cotidianos
Relacionar la generosidad con la libertad
Reconocer los propios sentimientos y los de los dems

Materiales
El cuento del Prncipe feliz
Trozos de cartulinas
Rotuladores y colores

Temporalizacin
Dos sesiones una de cuarenta y cinco minutos y otra de sesenta.

Destinatarios
Alumnos y alumnas de 5 de primaria


92

Procedimiento
Una vez ledo el cuento cada uno escribe tres sentimientos que ha tenido al
escucharlo. A continuacin piensa si conoce alguna persona que se parezca al
prncipe feliz.
Una vez acabados los comentarios se les reparte trozos de cartulina en cada
una aparecen modos diferentes de ser generosos. Cada una la representa
imaginando una situacin real, y puede pedir ayudar para la representacin de
algn compaero. Los dems viendo la situacin intentan adivinarla.
Podemos se generosos...
(Aparecen en las cartulinas)
Gestos
Saludo confiado
Mirada atenta
Manos cariosas
Ayuda amable
Apoyo

Palabras
Tono suave
Alabanza sincera
Correccin
amable
Animo
Dilogo sincero
Silencios
Escucha atenta
Espera compartida
Dolor
acompaado
Estar al lado
Invitar al silencio

Evaluacin
El cuento desde el inicio motiv y centro la atencin y ms an al expresar
los sentimientos. No dudaban en los sentimientos que en ellos haba provocado el
relato. En el dilogo pude insistir ms en la decisin consciente de cada cual en los
actos de generosidad por simples que sean.
Cuando representaron los modos diferentes de expresar amor sintieron
mayor dificultad para hacer los gestos y pudieran comunicar el sentimiento a la
vez. El trabajo en grupos que eligieron ellos mismos les facilit lograrlo.
Al expresar los gestos fue necesario acompaarles en la expresin de los
gestos, para ajustar lo mximo que expresara lo que deseaban. Del mismo modo, a
los que observaban acompaarles para estar atentos en la lectura e interpretacin de
los gestos. Especialmente en los que eran con slo gestos, y el silencio.

Utilizar la expresin corporal, de gestos, el silencio ha supuesto para ellos
ms esfuerzo, por la necesidad de precisar el contenido de cada expresin y por el
esfuerzo por una parte, en quienes lo representaban, y por otra en los que lo
observaban.
El cuento en si mismo tiene un gran poder de comunicacin, que ellos
mismos expresaron a lo largo de la actividad.


93
ANEXO 5

5 RELATO: Las grietas de la vasija

Belleza
Contemplar un cielo estrellado, caminar por la playa, escuchar una meloda
armoniosa, sentir la brisa suave o el sol en la cara, un nio ante una golosina, entrar
en el silencio de un claustro nos ponen en contacto con la propia armona
interior, y revelan nuestra capacidad de admirar la belleza de lo que se nos ofrece.
La belleza est relacionada con la capacidad de escoger, de separar lo
genuino de lo superfluo, y escoger lo que hace sentirse mejor. Mirndolo as, cada
cual puede descubrir la belleza de un modo diferente.
Elegir lo genuino de si mismo, es mostrarse como se es con las cualidades y
limitaciones y permite presentarse ante los dems con la propia autenticidad y
respeto a la diferencia del otro. De este modo se presenta natural, no necesita tener
ms riqueza, porque no se siente pobre, ni necesita adulaciones porque se siente
bien con lo que es. Se aprecia lo suficiente como para caminar con su elegancia
natural. Para poder llegar a sentir esta armona interior es necesario un continuo
trabajo de encuentro con lo real de la persona, poder agradecer lo que se tiene y lo
que no se tiene.
Sentirse bien consigo mismo significa un respeto sincero por el propio ser y
por el de los dems. Favorece contemplar la propia belleza y la que existe
alrededor. Esto debi sentir San Francisco de Ass al decir hermano lobo. El
bienestar, respeto y armona personal, que le llevaron a decir hermano a un
animal salvaje.
Cuando un nio me pregunt. Qu es la guerra? sent qu su mundo
interior estaba habitado por la serenidad, la mirada atenta, la curiosidad ante lo
desconocido, la inocencia de su mirada. Casi de forma rpida pens mejor que no
lo conozcas, porque senta que poda quebrar su candidez. Pude decirle de forma
prudente cuando nos peleamos con los dems.



LAS GRIETAS DE LA VASIJA
Un cargador de agua tena dos grandes vasijas que colgaba a los extremos
de un palo y que llevaba encima de los hombros.
Una de las vasijas tena varias grietas, mientras que la otra era perfecta y
conservaba toda el agua al final del largo camino a pie desde el arroyo hasta la
casa de su patrn, pero cuando llegaba, la vasija rota solo tena la mitad del agua.
Durante dos aos completos esto ocurra as diariamente, desde luego la
vasija perfecta estaba muy orgullosa de sus logros, pues se saba perfecta para los
fines para los que fue creada. Pero la pobre vasija agrietada estaba muy
avergonzada de su propia imperfeccin y se senta miserable porqu slo poda
hacer la mitad de todo lo que se supona que era su obligacin. Despus de dos


94
aos, la tinaja quebrada le habl al aguador as, dicindole:
Estoy avergonzada y me quiero disculpar contigo porque debido a mis
grietas solo puedes entregar la mitad de mi carga y solo obtienes la mitad del valor
que deberas recibir.
El aguador le dijo compasivamente:
Cuando regresemos a casa quiero que te fijes en las bellsimas flores
que crecen a lo largo del camino.
As lo hizo la tinaja. Y en efecto vio muchsimas flores hermosas a
lo largo del camino, pero de todos modos segua sintindose apenada porque al
final, solo quedaba dentro de s, la mitad del agua que deba llevar.
El aguador le dijo entonces Te diste cuenta de que las flores solo crecen
en tu lado del camino? Siempre he sabido de tus grietas y quise aprovecharme de
ello. Sembr semillas de flores a todo lo largo del camino por donde vas y todos
los das las has regado y durante dos aos yo he podido recoger estas preciosas
flores que le he podido regalar a mi preciosa y querida esposa.
Si no fueras exactamente como eres, con todo y tus defectos, no hubiera sido
posible crear esta belleza


Cientos de cuentos para todos Coleccin Agua Viva Fco. Cerro Chaves



Objetivos
Conocer las propias fortalezas y debilidades
Valorar nuestros aspectos de crecimiento y mejora
Conocer y valorar las fortalezas y debilidades de los dems
Expresar de forma artstica las emociones
Compartir nuestras vivencias

Materiales
Relato escrito
Colores, rotuladores, cartulinas de papel fuerte
Ficha con el esquema preparado (Anexo 5b)

Temporalizacin
Dos sesiones de cuarenta y cinco minutos



95
Destinatarios
Alumnos y alumnas de 6 de primaria

Procedimiento
Se inicia con la lectura del cuento, y aclaracin de algunas palabras. A
continuacin se les pasa la ficha (anexo 5b) con el recuadro para entender los
sentimientos de cada uno de los personajes. La ficha adems pretende que
descubran en que aspectos se sienten identificados con las vasijas la que est entera
y la que tiene grietas. Una vez realizada la parte de reflexin individual se inicia
una puesta en comn de sus aportaciones.
En el dilogo hice las siguientes preguntas:
Crees que puedes mejorar tus grietas?
Crees que alguna persona se puede sentir mejor, a pesar de tus grietas?
El aguador es una persona capaz de
Ha sido posible por
Para concluir la actividad expresan en una cartulina, como se imaginan ellos
este cuento. Y tambin completan la frase: El aguador se siente

Lo que ellos han dicho


Anexo 5 b

VASIJA PERFECTA VASIJA CON GRIETAS
- Muy orgullosa de si misma
- Presumida y creda, no es humilde
- Se cree capaz de comerse el mundo
- Se cree que es mejor, y casi perfecta
- Muy creda, presumida, nadie es
perfecto.
- Se cree superior a la que tiene grietas
- No tiene sentido del humor
- Como ella no tiene grietas se siente
ms admirada que el resto de la vasijas





- Al principio mal i al final mejor,
orgullosa de si misma, a pesar de las
grietas.
- Se siente culpable i dbil, es humilde y
me hace sentir bien, me agrada, y no el
orgullo de la otra vasija
- Ella tena grietas, pensaba que el
aguador estaba enfadado pero la dijo
que gracias a ella le llevaba flores a su
adorada mujer
- Al principio desgraciada, despus
aliviada porque era aceptada con grietas
- Se senta triste y culpable, despus
contenta y tranquila
- se siente culpable de que pierde agua,
pero el aguador es bueno con ella y est
ms tranquila.




96
Jo considero que hago muy bien Jo a veces, y en algunas cosas me
siento como la vasija con grietas

- No me considero perfecto en nada
- No me considero perfecta porque
necesito mejorar en muchas cosas.
- En jugar a la play
- No me considero perfecto, en cada
cosa del colegio necesito mejorar
- En natacin
- Se reconocer en qu cosas me
equivoco aunque me cueste.
- No soy perfecta pero en algunas cosas
destaco ms que en otras
- En que duermo mucho
- En las cosas de los estudios me siento
muy responsable
- Me siento muy buena en el deporte


- En el deporte, mayor esfuerzo
- En la forma de expresarme, en
matemticas, en tener ms paciencia, y
no enfadarme tanto.
- En las matemticas y el deporte
- Necesito ms paciencia conmigo
misma y con los dems
-En la gimnasia deportiva
- En las matemticas y no hablar tanto
en clase y fuera tambin
- En jugar a ftbol respetar ms las
normas
- En sentirme ms feliz






EL AGUADOR ES CAPAZ DE HA SIDO POSIBLE POR


De hacer feliz a todos.por su esperanza
De consolar a la vasija preocupadaporque quiere ayudar
Sacar provecho a las cosas por su paciencia
Tener pacienciapor tener una vasija agrietada
Ser muy pacientepor su trabajo
Sacrificarsepor su trabajo, bondad y alegra
Es un buen hombrepor poder aceptar las grietas
Hacer feliz a los demsconfianza en las vasijas
Tener dos vasijas diferentes y no enfadarsesentir compasin
Ser feliz con lo que tienepor saber escuchar




Evaluacin
El relato les impact desde el primer momento.
El momento del dilogo fue rico en aportaciones y pude aclarar la
diferencia entre aceptar nuestras debilidades, conocerlas y dejarlas crecer, y la


97
posibilidad de quererlas mejorar, para evitar que sean una dificultad en nuestro
desarrollo y mejora.
Resulta curioso que todos afirmaron que podan mejorar sus grietas, y a la
vez sentir que con sus grietas los dems pueden mejorar. En esta aportacin una
alumna aclar que el que otro mejorara no era lo mismo que aprovecharse de una
parte dbil de otra persona.
La parte que han dedicado a expresar en el dibujo les ha motivado ms, la
han realizado con ilusin.
Es importante matizar y explicar bien el concepto de perfecto que aparece
en el cuento y ha llevado a confusin y en esta edad que son tan rigurosos con
determinados aspectos. Adems que es un momento clave en la formacin de su
identidad real. Esto dificult que pudieran decir de si mismos aspectos en los
cuales destacan, o saben realizan mejor. Fueron pocos los alumnos que hicieron
una lectura ms positiva, y decidieron decir de si mismos sus fortalezas.
Si lo volviera a utilizar cambiaria la palabra perfecto por otra palabra: sin
grietas. Evitara la interpretacin errnea de intachable, que es la que ellos han
reflejado.

A continuacin dos de los dibujos representados. Fotocopias de los
originales



















98



































99



































100
Anexo 5 b

Vasija perfecta Vasija con grietas














Yo considero que hago bien Yo a veces, me siento como la vasija
con grietas


















La vasija con grietas descubre que a causa de sus grietas crecen flores en el borde
del camino. Antes se senta triste, despus ve que sus grietas hacen posible que
otras personas sean felices.
1.- Crees que puedes mejorar tus grietas? ________________________________


2.- Algunas personas se pueden sentir felices contigo, sabiendo que tienes grietas.
Quines son?______________________________________________________



101
ANEXO 6

6 RELATO: Pensaments de b

Bondad
Disfrutar del cario de los dems, admirar la belleza de la naturaleza, o
descubrir el misterio de una clula es una manera de apreciar y estimar la vida.
A nuestro alrededor estn las huellas de la creacin generosa, esplndida y
llena de vida. Cada primavera vemos como el campo se viste de la vida que ha
estado oculta durante los meses de invierno y parece despierta para darse a
conocer. Disfrutamos de sus frutos en verano, y en otoo gozamos de la lluvia que
lo limpia todo.
Adems de valorar la vida de la naturaleza podemos sentir la vida propia y
la de los dems llena de destellos que nos hacen sentir capaces de apreciarlos,
relacionarnos, alegrarnos de sus xitos, compadecernos de sus sufrimientos.
Para que muchos de los gestos que hacemos en beneficio de los dems sean
sentidos y expresados como gestos de amor es necesario que vayan acompaados
de estos sentimientos. Puede suceder que si no es as se conviertan en rutinas, o los
hagamos dependiendo de las circunstancias ms o menos favorables. Adems he
querido resaltar el aspecto de que para hacer cada gesto en beneficio de los dems
es necesario el sentimiento de responsabilidad de la accin que se realiza.
En este contexto he querido enfocarlo en la relacin entre compaeros al
estar ms a su nivel. Y en gestos tan cotidianos como compartir un bocadillo.
Tambin quise insistir en el aspecto de que no estamos obligados a hacer aquellos
gestos que no sentimos debemos hacer. Es necesario escuchar nuestros
sentimientos y actuar con aqulla idea que nos ayuda a sentirnos mejor con
nosotros mismos.



PENSAMENTS DE B

Un pensament bo
Voleia per laire
Buscant on posar-se
Per fer a alg feli.
Sempre hi ha alg, sol,
Que desitja el blsam
De paraules dolces;
Sempre hi ha un cor trist.

Pensaments de b
I damor sn mgics;
Arriben, sense ales,



102
A lextrem del mn.
Benaurat qui els rep!
Sorts qui els envia!
Quina llum tan clara
Li corona el front!

( J oana Raspall)



Objetivos
Relacionar los pensamientos y sentimientos de bien
Pensar las consecuencias de los pensamientos de bien
Valorar los sentimientos que producen los pensamientos de bien en mi
mismo y en los dems


Materiales
Poesa escrita (anexo 6b)
Ficha preparada (anexo 6c)
Colores, rotuladores


Temporalizacin
2 sesiones de cuarenta y cinco minutos
Destinatarios
Alumnos y alumnas de 6 de primaria

Procedimiento

Se inicia con la lectura del poema. Si es necesario se explica alguna de las
palabras que no se entiendan.
A continuacin la maestra inicia unas preguntas:

Qu le pasa al pensamiento bueno en el poema?
Qu desea este pensamiento?
Quin desea un pensamiento bueno?
Qu le pasa al que da un pensamiento de bien?


103
Qu le pasa al que lo recibe?
A partir de estas preguntas los alumnos van haciendo aportaciones que
facilita la comprensin del lenguaje simblico que tiene el poema.
Una vez comprendido el texto inician la reflexin personal con las pautas
que tienen en la ficha (anexo 6c). Una vez acabado el trabajo individual nos
permite iniciar el dilogo en grupo.
Para finalizar la actividad los alumnos expresan a travs de un dibujo libre
lo que les ha sugerido este poema.

Lo que ellos han dicho


PENSAMENTS DE B (J oana Raspall)

Anexo 6c

Pensament bo (1 estrofa)

Pensaments de b i damor (2 estrofa)

Hacer feliz
Busca dnde ponerse
Desea ser blsamo para alguien herido
Est volando, no tiene casa todava
Puede dar dulzura


Son mgicos
Llegan sin alas a la gente



Corazn triste
Siente soledad
Necesita dulzura




Se siente feliz
Se siente acompaado
Son luz
Se siente dichoso, bienaventurado.


Qu le ha pasado a este pensamiento bueno?

- que llega a la persona
- que se siente feliz
- es feliz de hacer feliz a otra persona
- le han coronado la frente
- se siente feliz
- le han coronado la frente, es buen pensamiento
- se ha sentido muy bien consigo mismo por ir al corazn de otras personas
- se siente feliz
- es feliz
- se ha enamorado
- se ha sentido feliz y realizado


104
- se siente feliz



Qu sentimientos tenemos cuando nuestros pensamientos son de bien y de amor?

- tenemos deseos y sentimos magia
- felicidad
- alegra muy grande
- alegra, felicidad, paz
- felicidad y paz
- se siente feliz de estar en alguien
- paz y tranquilidad de estar a bien con los dems
- alegra, bienestar, se siente orgulloso de si mismo
- asco
- felicidad, tranquilidad de estar en los buenos sentimientos
- muy bien, dichosa, buena persona
- felicidad, dichoso, alegre
- de fastidio




Explica si alguna vez te has sentido con sentimientos de bien y de amor y/o con
pensamientos de bien y de amor

- S, sentimientos de amor
- S, pensamientos de amor y de hacer el bien
- Si, cuando estoy contenta siento el amor.
- Cuando naci mi hermano y le pude tener en mis brazos.
- Si, el amor me hace sentir bien
- S, pensamientos y sentimientos de bondad
- S, sentimientos de amor
- S cuando pienso en alguna persona a la que quiero.
- Si cuando me he enamorado
- Si, cuando me he peleado, y puedo volver a quererlo
- S de amor y felicidad
- S, pensamientos de amor.




Evaluacin
El lenguaje simblico del poema ha sido ms difcil para la comprensin del
texto. He visto que este lenguaje es ms difcil de comprender, y a la vez es
necesario y adecuado introducirles para poder utilizar la metfora, el smil,
comparaciones. Por su fuerza expresiva es muy apropiado para la expresin


105
emocional. En este poema les llam la atencin como un blsamo, puede curar
aliviar, las heridas del corazn.
El momento en que aparecieron las preguntas para poderlo comprender fue
rico, muy participativo, les ayud a entender la idea que quiere expresar la autora
con sus palabras.
En el momento de aportar las reflexiones individuales ha sido necesario
ayudarles a profundizar en la relacin entre el pensamiento de bien y amor y los
sentimientos de bien y de amor, para descubrir como expresa la autora, la dicha,
felicidad, sentirse luminosoconsecuencia de los que pensamos y sentimos. Este
aspecto adems por el bienestar individual, y el comunitario que puede transmitir
estos sentimientos.
Tambin la posibilidad de pensar la dicha y felicidad de quien ofrece
libremente estos pensamientos y sentimientos, el mismo es el primer en sentir la
dicha y felicidad.
Para concluir el dilogo les pregunt:
Los pensamientos y sentimientos de bien y de amor, tienen efectos
positivos siempre?
Quin es ms feliz quin da o quien recibe?
Una de las respuestas que llamaron la atencin fue que un alumno dijo:
Los pensamientos y sentimientos de bien y de amor, si los recibe otra
persona me dan envidia.
Para ayudarle en el dilogo personal le dije:
Si lo recibes t te sientes contento?
Si lo recibo yo me siento feliz, pero me gustara tener ms.
Consider oportuno concluir aqu el dilogo.
Tambin en las aportaciones de este grupo, un alumno al decir el
sentimientos que le produce los pensamientos de bien y amor, responde asco.
Como sentimiento que piensa o siente es legtimo, y as lo expreso cuando lo
aporta. A algunos de sus compaeros les llama la atencin, ayudndoles a respetar
lo que el puede aportar.
En la conclusin de la actividad de forma artstica pudieron reflejar aquello
que podan sentir y pensar a partir del poema trabajado.
A continuacin aparecen algunos de los realizados. Fotocopia del original.









106

















































107

















































108
Anexo 6 b


PENSAMENTS DE B

Un pensament bo
Voleia per laire
Buscant on posar-se
Per fer a alg feli.
Sempre hi ha alg, sol,
Que desitja el blsam
De paraules dolces;
Sempre hi ha un cor trist.

Pensaments de b
I damor sn mgics;
Arriben, sense ales,
A lextrem del mn.
Benaurat qui els rep!
Sorts qui els envia!
Quina llum tan clara
Li corona el front!

(J oana Raspall)

























109
Anexo 6 c


PENSAMENTS DE B (J oana Raspall)


Pensamiento bueno (1 estrofa)

Pensamientos de bien i de amor (2
estrofa)























1.- Qu le ha pasado a este pensamiento bueno al final del poema?




2.- Que sentimientos tenemos cuando nuestros pensamientos son de bien y de
amor?




3.- Explica si alguna vez has tenido sentimientos de bien y de amor y/o
pensamientos de bien y de amor.






110
ANEXO 7

7 RELATO: Quiero solo el helado

Agradecimiento
El agradecimiento es un sentimiento relacionado con la alegra y gratitud o
reconocimiento por lo que se recibe. El hecho de dar las gracias puede ser un acto
formal, fruto de la educacin recibida. Como sentimiento nos sita en el
reconocimiento de que en algn aspecto determinado he recibido de otra persona
algo que me ha ayudado, me aporta riqueza, sabidura, amistad, confianza.
Est relacionado con la humildad de reconocer aquello de lo que carezco, y
por lo tanto recibo del otro. Recibir algo de la otra persona significa mi
enriquecimiento, sencillo, natural, y por lo tanto brota el sentimiento que va ms
all del hecho formal de dar las gracias.
El agradecimiento est relacionado con la conciencia de lo que se recibe,
aquello que los dems nos aportan, estamos dispuestos a recibirlo, y la expresin
consciente y explcita, de mostrar que nos produce bienestar, satisfaccin,
beneficios. Por lo tanto regula aquellos que nos ha producido.
La conciencia permite contactar con aquellas vivencias internas, no es un
mero cumplido, sino la consecuencia de una vivencia reconocida.



QUIERO EL HELADO SOLO
En los das en que un helado costaba mucho menos que hoy, un nio de
diez aos entr en un establecimiento y se sent en una mesa.
La camarera puso un vaso de agua enfrente de l.
-Cunto cuesta un helado de chocolate con almendras? Pregunt el chico
- Cincuenta cntimos. Respondi la camarera.
El pequeo sac unas monedas de su bolsillo y las cont.
-Cunto cuesta un helado sin almendras? Pregunt el chico
Algunas personas estaban esperando que alguna mesa quedara vaca y la
camarera se estaba impacientando.
-Treinta y cinco cntimos. Dijo la camarera, bruscamente.
El nio volvi a contar las monedas.
-Quiero el helado solo sin chocolate, y sin almendras.
La camarera trajo el helado, puso la cuenta en la mesa y se fue.
El muchacho comi el helado, pag en la caja y se fue.


111

Cuando la camarera lleg limpio la mesa, y entonces no pudo creer lo que
vea. All puestos ordenadamente junto al plato vaco, haba veinticinco
centavos su propina.
Autor desconocido



Objetivos
Reconocer todo aquello que recibimos de los dems
Expresar el agradecimiento con palabras
Sentir libertad interna para expresarlo ante los dems.

Materiales
Cuento
Folios con cenefa de colores (anexo 7b)
Lpices y colores


Temporalizacin
Una sesin de cuarenta y cinco minutos

Destinatarios
Alumnos y alumnas de 5 y 6 de primaria en sesiones diferentes

Procedimiento

Se inicia con la lectura del cuento. A continuacin la maestra escribe en la
pizarra dos frases:
GRACIAS!
Despus se les invita a pensar en aquellas situaciones, personas, momentos
vividos que pueden recordar en los que quieren dar gracias a alguien. Se les invita a
poner algn ejemplo y compartirlo con los compaeros en voz alta.
Cada alumno tiene un folio (Anexo 7 b) inicia la reflexin personal, y una
vez acabada aquellos alumnos que desean lo pueden leer al resto de compaeros.




112
Lo que ellos han dicho

En esta actividad estn solamente algunos de los aportes que ellos hicieron. Por su
extensin no se recogen todos.
Cuando ellos dan nombres, en la transcripcin los omito, y aparecen parntesis.


GRACIAS

Gracias a mis compaeros por ayudarme a superar el no enfadarme muy pronto.
Gracias a los profesores ( ) una profesora me ha enseado a perdonar, y pedir
perdn. Otro profesor ( ) me ha ayudado a no enfadarme cuando me corrigen.

Una alumna de 5 de primaria


GRACIAS
Gracias a todos los profesores me han enseado a hacer mejor las tareas del cole.
Gracias porque me han ayudado en que me esforzare en hacer las divisiones.
Gracias porque he aprendido a compartir el material.
Gracias porque he aprendido a ser ms sincero.
Gracias porque ahora puedo ir ms rpido en la bicicleta.
Un alumno de 5 de primaria



GRACIAS
Les doy las gracias a dos compaeras porque cuando llora y estoy triste me
ayudan para estar menos triste.
Gracias a mi ta porque me cuida mientras a mi madre le dan la quimioterapia en
el hospital.
Una alumna de 5 de primaria



GRACIAS
Yo le doy las gracias a mi familia por el amor que me tienen, me doy cuenta de
que no estoy sola.
Tambin porque me han educado y me ayudan a ver como puedo ayudar a ver
cuando soy feliz y cuando no.
Tambin a mis compaeras ( ) ( ) ( ) ( ) me ayudan cuando lo necesito.
Una alumna de 5 de primaria



GRACIAS
GRACIAS A MI MADRE, PADRE Y HERMANOS


113
Gracias a ellos soy mejor persona, me ensean a pedir perdn, y reconocer lo que
hago mal.
Gracias a las compaeras ( ) ( ) ( ) me ayudan a sentirme ms contenta.
Una alumna de 5



GRACIAS
Gracias auna profesora de refuerzo escolar me ha ayudado e entender los deberes,
a superarme.
Una alumna de 5



GRACIAS
Gracias porque me han ayudado a superarme ( ) ( ) ( ) ( )
cuando lo he pasado mal
cuando he tenido momentos de rabietas han estado conmigo
a mejorar mi carcter
A los profesores porque me han ayudado a aprender, y me han educado.
A mis padres me han ayudado a crecer y razonar.
Muchas gracias a todos! Muchas gracias! Gracias!
Una alumna de 5



GRACIAS
Gracias por ayudarme cuando estaba triste.
Por estar a mi lado en momentos difciles. Eres espacial para mi.
Gracias por regalarme cada da una sonrisa que me hace feliz.
Gracias por ser como eres.
Alumna de 6



GRACIAS
Gracias por ayudar me en los momentos que he estado triste.
Por consolarme en los momentos que estaba enfadada.
Por se r mi mejor amiga.
A mis padres por cuidarme y ayudarme hasta que era pequea. Porque me cuidis
cuando me siento triste, preocupada.
Alumna de 6



GRACIAS
Gracias a dos compaeras ( ) ( ) porque me han ayudado a desfogarme cuando


114
estaba enfadada.
Gracias a todos los maestros por ensearme tantas cosa que no saba cuando llegu
con tres aos al colegio. Por haberme ayudado a ser como soy: feliz. Muchas
gracias a todos.
Alumna de 6


GRACIAS
Gracias por ayudarme cuando lo he necesitado.
Gracias por aquellos momentos tan felices que me habis dado y hemos podido
compartir.
Alumno de 6



Evaluacin
La actividad ha sido motivadora, por una parte porque supona un esfuerzo
leve para ellos, pero a la vez al realizarse al final de curso, cuando se estn
concluyendo muchas actividades, les supona centrar la atencin en la reflexin.
En el momento que descubrieron a quines quera agradecer alguna cosa
concreta les fue ms fcil. Algunos expresaron dificultad en descubrir por qu
razn dar gracias.
Tanto en las aportaciones que estn aqu recogidas como en las dems se
dan dos constantes en el momento de reconocer que es lo qu reciben de los dems
y les genera agradecimiento:
Reconocimientos en los momentos que estn tristes y reciben compaa,
consuelo, ayuda. Y en los momentos que estn enfadados y los compaeros o
adultos les ayudan a desfogarse, expresar la rabia.
Otro aspecto es el relacionado con aprendizajes en el mbito de la escuela
los conocimientos, contenidos, mejora deberes escolares y los relacionados con la
educacin, crecimiento, bien hacer, mejora en carcter, ser mejor persona.

Incluso un alumno, de 6 curso quera expresar a quienes no quera dar
gracias. Para ayudarle se lo permit expresar slo para mi, y despus pas a hacerlo
a quienes si poda darle las gracias.
Una vez ms he podido constatar que, ledas sus aportaciones ellos mismos
descubrieron que tenan muchos motivos, algunos muy concretos y otros ms
generales, para agradecer. Y a vez reconocer aquello que reciben de diferentes
personas a las cuales podan decrselo en pblico. Algunos de estos hechos haban
sido acontecimientos que ellos conocan y de alguna manera quedaban ms
reconocidos.


115
En el momento que les propuse leerlo, en un primer momento se sintieron
ms indecisos, una vez que lo hicieron algunos todos los dems lo hicieron sin
dificultad.
Una vez ms, es bueno constatar la necesidad de facilitar y provocar la
expresin de los sentimientos en este caso del agradecimiento, en un espacio
motivado, que permite dar cauce a vivencias tan ricas para la misma persona y el
grupo. Posiblemente no se hara de forma espontnea, y dentro de la educacin
emocional un objetivo es facilitar emociones positivas, que generan bienestar. Y
mayor efecto si se da en grupo y el grupo pueden reconocer que eso se ha dado as.





























116
Anexo 7 b


































117
ANEXO 8

8 RELATO: No tengis miedo

Compaa y amistad
El desinters, la generosidad, la confianza mutua, la durabilidad son
caractersticas de la verdadera amistad, y no son compatibles con el egocentrismo y
la mutabilidad, propios y necesarios en la infancia y la adolescencia.
Es un sentimiento que se desarrolla paralelamente con la persona. En la
infancia se dan tanteos, que se consolidan a medida que crecen.
La amistad al menos es cosas de dos personas, necesita de otra persona
diferente para que se de. Es un proceso que se inicia, avanza y no llega a la
perfeccin total, ya que siempre puede ser ms verdadera. En este proceso se da el
sentir hacerse amigo, en el sentido de crecer, sentirse amigo y sentir al amigo.
La amistad es una forma de amar, supone el deseo de que la persona amada
sea feliz.
Los amigos son concretos, no podemos ser amigos de todos, sabemos
quienes son, supone una relacin definida y clara.
La amistad sucede en una relacin de interdependencia, respeto mutuo,
igualdad. Aceptar la identidad de la otra persona.
La amistad desea presencia del amigo, de diferentes modos, invita a la
comunicacin de sentimientos, deseos, inquietudes, confidencias, proyectosla
falta de cultivo de la presencia debilita la amistad.
La amistad se basa en la confianza total, en la sinceridad, discrecin y
trasparencia. Supone sentir una seguridad del uno en el otro.
La amistad es fruto de la libertad, y debe llevar a una mayor libertad. Los
amigos se encuentran, son una eleccin libre y personal.



LA PRESENCIA DE J ESS

Estaba J ess en cierta ocasin junto al lago de Genesaret y la gente se
agolpaba para or la palabra de Dios. Vio entonces dos barcas a la orilla del lago;
los pescadores haban desembarcado y estaban lavando las redes. Subi a una de
las barcas, que era de Simn, y le pidi que la separase un poco de tierra. Se sent
y estuvo enseando a la gente desde la barca. Cuando termin de hablar, dijo a
Simn:
Rema lago adentro y echad vuestras redes para pescar.
Simn respondi:


118
Maestro, hemos estado toda la noche faenando sin pescar nada, pero puesto
que t lo dices, echar las redes.
Lo hicieron y capturaron una gran cantidad de peces. Como las redes se
rompan, hicieron seas a sus compaeros de la otra barca para que vinieran a
ayudarlos. Vinieron y llenaron las dos barcas, hasta el punto de que casi se
hundan. Al verlo, simn Pedro cay a lo0s pies de J ess diciendo:
-Aprtate de mi, Seor, que soy un pecador.
Lc 5, 1- 8

Objetivos
Darse cuenta de los sentimientos que me producen sentirme acompaado
Qu sentimientos tienen los dems con mi compaa
Valorar las consecuencias de la actuacin cuando nos sentimos
acompaados.

Materiales
Texto escrito Lc 5, 1-11
Ficha elaborada (anexo 9b)
Colores y rotuladores
Trozos de cartulinas


Temporalizacin
Una sesin de una hora
Destinatarios
Alumnos y alumnas de 5 de primaria
Procedimiento
Los alumnos buscan la cita del evangelio Lc 5, 1-11. Una vez ledo en voz
alta y aclaradas las palabras desconocidas, aparece en la pizarra el mismo esquema
que ellos tienen en la ficha (anexo 9b). Se les da un tiempo para hacerlo de forma
individual. Despus se realiza la puesta en comn de sus reflexiones. Esto nos
permite una mayor comprensin del texto.
Para concluirlo lo expresan en un dibujo en los dos momentos diferentes
antes de que J ess intervenga en su problema y despus.
Acompaan la conclusin completando la frase:
Cuando me siento acompaado




119
Lo que ellos han dicho
Anexo 8 b
La presencia de J ess Lc 5, 1-11











Cuando J ess est con la
gente
No tenan peces
Haban estado toda la noche
despiertos sin pescar nada.
Sentan desnimo
Sentan rabia de no pescar
Se sentan desgraciados de no
pescar
Se sentan defraudados de si
mismos
Se sentan cansados
Desesperados de no tener para
comer.
Cuando J ess est con los
discpulos..
Se sienten felices
No tienen miedo
Contentos
Agradecidos
Alegres
Ya tienen para comer
Menos nerviosos
Necesitan que venga otra barca
pueden compartir los peces
Nerviosos porque tienen muchos
peces y se pueden hundir.
Necesitan ayuda de la otra
barca.
Agradecidos por la ayuda de
J ess.
Sienten confianza por las
palabras que J ess les dice.




120
PUESTO QUE T LO DICES, ECHAR LAS REDES
Completa la frase
Cuando me siento acompaado o acompaada
me siento feliz porque s que esta persona es mi amiga
estoy alegre y segura
me siento alegre
estoy feliz
s que alguien se preocupa de mi
estoy acompaado y seguro
me siento contenta
s que me siento feliz
estoy alegre
siento felicidad
me siento defendido de algn peligro, apoyado por alguien
me doy cuenta de que tengo amigos de verdad
me siento segura
tengo amigos a mi lado
siento amor y cario
me siento muy bien, feliz, acompaada


Evaluacin
En este relato dividido en dos momentos bien marcados pudieron percibir la
diferencia de qu sentimientos tenan los discpulos antes y despus de estar J ess.
Del mismo modo pudieron ver las consecuencias cuando se da la confianza
en otra persona, en este caso en el relato evanglico. Aunque el relato poda verse
ms desde el punto de vista de los llamados milagros de J ess, pudieron entender
que la presencia de J ess era para ellos de fiar, les daba seguridad, fortaleza.
En esta actividad la expresin en dibujo les ayud y motiv a reflejar lo que
ellos haban percibido del texto.
Esta actividad ha sido ms corta que otras y esto ha facilitado que tuviera
una unidad todo el contenido. Ha permitido tambin concluirla y no dejarla a
medias, algo que despus necesita de nuevo retomar y volver a motivar.


121
Los sentimientos que se derivan de la compaa segn ellos es seguridad,
tranquilidad, amor, cario, sentir preocupacin por los dems, felicidad, amistad,
apoyo de los amigos.
A continuacin aparecen algunos de las expresiones realizadas por ellos.
Son fotocopias del original.































122



































123



































124
Anexo 8 b

La presencia de J ess Lc 5, 1-11













Cuando J ess est con la gente










Cuando J ess est con ellos
Completa la frase
Cuando me siento acompaado o acompaada
.






125
9 ANEXO

9 RELATO. El caso de Mara y Daniel

Responsabilidad
La palabra responsabilidad y responder pertenecen a la misma familia. Las
dos significan capacidad y obligacin de responder de algo; deber de dar
explicacin de una palabra, accin o incluso omisin. Esto supone el conocimiento
previo de alguna cosa de la cual se ha de responder porque se ha adquirido el
compromiso de hacerlo.
La responsabilidad ha de ser adecuada con la edad, y capacidades reales de
la persona. Y por parte de los adultos responder de nuestras responsabilidades es un
elemento motivador para que se inicien en este proceso.
Adquirir una responsabilidad supone responder, dar razn de eso ante si
mismo y ante los dems. A la vez, requiere por parte de la persona la capacidad de
adquirir ese contrato o compromiso. Est muy estrechamente relacionada con la
conciencia, el conocimiento de lo que se hace o desea hacer.
Y tambin est muy vinculada con la libertad que es necesario educar la vez
que la responsabilidad. Es ayudar a reconocer sus actos y las consecuencias de
stos. Sin libertad se dara un exceso de responsabilidad produciendo incluso
angustia, y no poder responder de lo inevitable. Y con exceso de libertad, sin
responder de sus actos, se dara un aprendizaje sometido a sus antojos y caprichos.
En este proceso es importante valorar y dialogar sobre la responsabilidad y
conocimiento de sus actos, no tanto del resultado final. Valorar y dialogar permite
conocer y expresar el esfuerzo, conciencia, consecuencias, sentimientos que lo
acompaan, otros pasos a dar en futuras responsabilidades.
La responsabilidad es la base sobre la que se apoyan y crecen el resto de los
valores que acompaan el crecimiento de la persona. Est relacionada con la
decisin consciente de aquello que se elige, en la conducta, palabras, gestos,
compromisos. Supone la capacidad de pensar en la toma de decisiones y sus
consecuencias. La decisin de perdonar, ser bondadoso, aceptar un
compromisoconlleva la necesidad de hacerse responsable de esos actos. Decidir
no hacerlo tambin, conlleva responsabilidad.
Responsabilidad es saber que cada uno de mis actos me va construyendo,
me va definiendo, me va inventando. Al elegir lo que quiero hacer voy
transformndome poco a apoco. Todas mis decisiones dejan huella en m mismo
antes de dejarla en el mundo que me rodea. Y claro, una vez empleada mi libertad
en irme haciendo un rostro ya no puedo quejarme o asustarme de lo que veo en el
espejo cuando me miro dice, Fernando Sabater, en tica para Amador.






126
La situacin de Mara y Daniel














































127
Objetivos
Darse cuenta de cuales son nuestros compromisos ante el grupo
Desarrollar la capacidad de asumir la propia responsabilidad ante los
propios errores.
Entender las emociones que son consecuencias de nuestra responsabilidad

Materiales

Vietas
Ficha elaborada (anexo 1b. Pgina 74 )
Trozos cartulinas 40cm x 10 cm
Rotuladores

Temporalizacin

Una sesin de 60 minutos

Destinatarios

Alumnos y alumnas de 5 de primaria

Procedimiento
Cada alumno tiene la vieta que leen en silencio. A continuacin se les
reparte la ficha (anexo1b) y cada uno inicia durante unos cinco minutos la reflexin
sobre cada uno de los personajes. Despus se realiza la puesta en comn de lo que
les ha pasado. Se recoge en un modelo en la pizarra.
Aquellos que deseen pueden comentar la reflexin del ltimo apartado.
Para concluir cada alumno en un trozo de cartulina completan la frase:
Cuando soy responsable me siento
Despus de poner en comn las frases incompletas le este pequeo cuento.

EL SABIO
Explican que haba un sabio que conoca a Dios. El sabio le explic a Dios
que quera hacer cosas grandes y ayudar a todos. Dios le dijo:
Mira a tu alrededor y ayuda a tu vecino, porque l es el primer
componente del mundo. Despus, mira al cielo y da gracias por todo lo que se nos
regala cada da
Libro 5 primaria religin catlica


128
Lo que ellos han dicho

Anexo 1 b


Personaj
es
Qu le pasa a
cada uno?
Cmo se
siente cada
uno?
Qu hace
despus?
Qu
sentimiento
tiene al final?
Comentarios

Daniel












Mara


Ha de llevar la
cartulina y se
ha olvidado











Le pregunta
dnde tiene la
cartulina
Se siente
preocupado
pero se
disculpa.
Se siente
descubierto
de su
irresponsab
ilidad





Enfadada
Triste
Preocupada
Muy
responsable
Preocupada
por el
profesor


Cuando le
habla Mara
reconoce su
culpa
Se disculpa
Ante el
profesor dice
que ha sido
por su causa





Le ayuda a
darse cuenta
de que ha
fallado
Se pone
contenta
cundo
delante del
profesor
reconoce su
falta.
Contento
Feliz
Alegre
Orgulloso de su
sinceridad
Satisfecho de si
mismo y de
Mara
Ms tranquilo
Ms
responsable
Humilde


Alegre
Tranquila
Orgullosa de
haber ayudado a
Daniel
Feliz
Sorprendida de
la respuesta de
Daniel





Comentarios


Sobre Daniel
La prxima vez debe ser ms sincero de llamar ala compaera y que ella la
compre
Ahora est orgulloso de si mismo pero antes tena pena de no ser responsable
Podr confiar ms veces en Mara.
Ha aprendido a ser sincero




129

Comentarios


Sobre Mara
Podra haber sido ms comprensiva
Ha sido muy valiente en decirla a Daniel que se haba equivocado y el profesor
reira a los dos
Mara ha sido muy buena amiga, porque le ayuda a reconocer sus fallos.
Esto es una buena amiga.
No debera enfadarse tanto y le hara ms caso a la primera




Cuando soy responsable me siento

satisfecha de mi trabajo
feliz
muy feliz y contento
me siento orgullosa de mi misma
me siento tranquila y feliz
satisfecha de mi esfuerzo
contento y feliz
satisfecha
feliz, ms divertida, parece que vuelo, ms ganas de tener amigas
orgullosa de mi sacrificio



Evaluacin

El caso presentado ha sido muy claro para trabajar la responsabilidad.
Estaba muy clara la falta de responsabilidad de Daniel, y el enfado de Mara.
Muchas de sus aportaciones queran disculpar a Daniel, y que Mara no se enfadara
tanto. Pasar a descubrir como la responsabilidad personal afecta al grupo y tiene
consecuencias les ayud a valorar de otro modo el no cumplir un compromiso ante
el grupo.
De nuevo ha sido necesario ayudarles a descubrir que una responsabilidad
adquirida ante otra persona, permite que sta nos pida cuentas de ese compromiso.
Ante la evidencia de la no responsabilidad del compromiso, es ms conveniente
verbalizarlo, como en la vieta, para que pueda reconocer su irresponsabilidad,
aceptarla y actuar en consecuencia.
Ante la reaccin de Mara, de enfado, algunos alumnos decan que era muy
fuerte, tambin ha sido necesario ayudarles a ver que sentir enfado ante una
situacin similar, es legtimo. Que sea legtimo, nos permite entender que el enfado
lo expres de forma verbal, pidindole una explicacin ante su actuacin de


130
irresponsabilidad. Adems de ayudarle a asumir la responsabilidad de su actuacin
ante el adulto, en este caso el profesor. Legitimar el sentimiento ha permitido ser
consciente del mismo y expresarlo de forma adecuada ante el estmulo que lo
produjo y con la persona que lo causa.
Unos de los objetivos era ver las consecuencias emocionales de la
responsabilidad, algo que han podido reflejar en el anlisis de los personajes y
como se sienten cuando son responsables. Si bien es cierto que justificaban el
olvido del material, y eran ms crticos con el enfado de Mara.
Tambin pudieron valorar el hecho de que Mara, muy enfadada, dijera su
desacuerdo y apelara a la responsabilidad a su compaero. Algunos dijeron que era
una verdadera amiga, podra confiar de nuevo en ella.
Nos hace pensar que necesitan crecer en este estadio de aceptar la propia
responsabilidad, y permitir que la otra parte afectada exprese aquello que la
perjudica.


































131
10 ANEXO

10 RELATO: Bamb japons

Paciencia
La paciencia est relacionada con la esperanza, entendida como aquella
espera reflexiva que da sentido a la paciencia. Ser paciente es ser capaz de aguardar
y esperar a la vez. Aprender a aguardar nos ayuda a practicar la espera en una cola
que tarda demasiado, un medio de transporte que no lleva a trabajar. Aparece la
resignacin como un tinte de lo inevitable, y a la vez razonable. No se puede
cambiar con la mente o el deseo lo que sucede, pero nos cuesta aceptarlo. Cuando
tenemos la esperanza de que esa espera nos permita alcanzar lo deseado o
programado, vislumbramos el alivio y la tranquilidad de que ha sido una merecida
espera.
La paciencia que sostiene la esperanza est basada en una actitud de
pasividad atenta y cuidadosa y la sostiene el nimo de ser constante en esa espera.
Como dice el dramaturgo ingls William Shakespeare Qu desgraciados son los
que no tienen paciencia! Cundo se ha curado una herida en un instante?
Aunque no es un valor natural en, los nios, deben introducirse en la
prctica de la paciencia, y la espera. No todas sus peticiones deben ser atendidas de
forma inmediata. Es como el arte de saber pescar. Mantener el sedal en su punto
medio, porque si estiras demasiado se puede romper y si est demasiado flojo no se
pescara nada. Se debe tirar y soltar sucesivamente, con mano de artista y sentido
de la oportunidad, muy atentos a la reaccin del pez.
Como el arte de pescar es el arte de introducir a los nios en la paciente
espera de tantas cosas. Es bueno acompaar las esperas de explicaciones que
pueden entender, en un tiempo razonable a su edad y capacidad, y despus cumplir
aquella expectativa que se le ha dado. De este modo sucesivas veces podr esperar
ms sereno y confiado.
BAMB J APONS
Hay algo muy curioso con el bamb japons y que lo transforma en no
apto para impacientes: siembras la semilla, la abonas, y te ocupas de regarla
constantemente.
Durante los primeros meses no sucede nada apreciable. En realidad no pasa
nada con la semilla durante los primeros siete aos, a tal punto, que un cultivador
inexperto estara convencido de haber comprado semillas infrtiles.
Sin embargo, durante el sptimo ao, en un periodo de solo seis semanas la
planta de bamb crece ms de 30 metros! Tard slo seis semanas en crecer?
No. La verdad es que se tom siete aos y seis semanas en desarrollarse.
Durante los primeros siete aos de aparente inactividad, este bamb estaba
generando un complejo sistema de races que le permitiran sostener el
crecimiento que iba a tener despus de siete aos.
Homiltica.


132

Objetivos
Aprender a esperar
Reconocer vivencias en las que hemos necesitado esperar
Valorar las emociones que sentimos al esperar, y las que son consecuencia
de la espera.

Materiales
Cuento escrito
Ficha elaborada (anexo 10b)
Colores y rotuladores

Temporalizacin
Una sesin de una hora

Destinatarios
Alumnos y alumnas de 5 de primaria

Procedimiento
Una vez ledo el cuento y explicadas las palabras que lo necesitan, cada
alumno realiza la reflexin personal durante unos cinco minutos aproximadamente
tal y como aparece en la ficha (anexo10 b).
Despus se abre un espacio de dilogo para comprender el valor del tiempo
y de la espera en el texto, y las vivencias personales.
Para concluir la actividad representan en un dibujo los dos momentos
diferentes que vive la caa de bamb: los siete primeros aos, y los siete aos y
seis semanas. Al final se exponen en un cartel en la clase.

Lo que ellos han dicho

En este apartado slo estn algunas de las aportaciones. En cada punto
expresan las dos ltimas preguntas de la ficha anexo 10 b.

Piensa en alguna situacin que hayas necesitado mucho tiempo para hacer
alguna cosa. Explcala.
Qu sentimiento tena mientras lo hacas? Y, al final?
Mi abuela me ense a coser. Me ense a hacerme una camiseta
y una falda de color rosa y flores. Era muy pesado, pero ella me


133

Cuando mis peces se pusieron enfermos, necesitaba cambiar el
agua, y poner poca comida. Yo, pensaba que no se curaban si
coman poco. Pero hice lo que me dijo mi madre, y se curaron.
Mientras estaba preocupado, despus alegre y tranquilo.

Cuando era pequea quera para mi cumpleaos un cuento de
Las tres mellizas, faltaba un mes, y mi madre me lo prometi,
cada da tachaba un da del calendario, y as esperaba cada da. Al
principio nerviosa y no saba si lo tendra, despus muy contenta
porque por fin la tena.

Cuando necesit prepararme un examen durante dos horas para
aprobar. Se me haca muy largo, y confiaba. Al final estaba muy
satisfecha.

El primer da de colegio, yo no quera que se fuera mi madre, yo
lloraba, me dijo que se iba al lavabo, cuando vino por la tarde me
sent ms contenta. Mientras esperaba estaba triste.

Hice dos puntos de libro en ingls con un dibujo muy difcil.
Mientras estaba cansada y quera acabarlo. Cuando los vi estaba
contenta.

Mi madre me ense a hacer un punto de libro de mi nombre en
punto de cruz. Tard tres semanas y tres das, cada da haca un
poco, y tena ganas de acabarlo. Mientras estaba impaciente, y
nerviosa. Despus me sent contenta.

Voy a clases de dibujo, y el que hago ahora es muy pesado, llevo
casi un ao, y necesito ms tiempo y confianza de que lo acabar.
Cuando lo hago siento confianza, cuando lo dejo me desespero.

Cuando mi madre volvi al hospital de Bellvitge, no quera estar
sola, saba que no la vera. Antes de que se fuera estaba muy
triste, cuando estaba all estaba ms tranquila.

Mi abuelo trajo un limonero de Andaluca, cuando se fue me dijo
que lo regara, yo pensaba que no creca, pero despus del verano,
cuando llegamos de vacaciones haba salido un limn muy
pequeo. Antes estaba preocupada, despus me di cuenta de que
creca solo. Me d cuenta de que no soy paciente.

Necesitaba arreglar la bici, le faltaba una pieza que haba perdido,
el taller estaba muy lejos de casa y la llev arrastras. Cuando


134




Evaluacin
Este relato les impact por la medida del tiempo, y la altura que lleg a
tener la caa de bamb. El contenido era fcil de comprender, no as el proceso que
quera transmitir. Est lejos de la prisa, inmediatez, y los resultados fciles.
Lo que permiti que pudieran entender mejor la espera, el resultado final,
ha sido al relatar su propia vivencia. Todas ellas muy ricas y con experiencia de
haber esperado una recompensa.
En todas aparece la expectativa de aquello que se espera, desea, y no est
an. Casi siempre con alguna cosa gratificante. Significa poder moderar, regular,
este deseo de algo deseado y que no existe. Se da la curiosidad tanto en la historia
como en sus explicaciones de que se desea saber el porqu eso sucede as; en la
caa que necesita mucho tiempo real para dejarse ver, y en lo que ellos explican
tambin. Es dnde sealan la posibilidad de tranquilidad, esperar.
Es uno de los objetivos de la regulacin emocional poder esperar
gratificaciones. En sus vivencias lo han expresado valorando en esta edad el
propio esfuerzo e implicacin.
Un aspecto clave, en esta dimensin de la paciencia, es la presencia del
adulto. En sus aportaciones les dan apoyo, compaa, ayuda prctica y les
permite poder esperar. Es una parte muy importante en esta etapa, ya que por su
edad, las recompensas las quieren de inmediato.
Por otra parte apuntar que la opinin de los padres les ayuda a poder
esperar. En este aspecto tan difcil para ellos requiere del acompaamiento de los
adultos que les aporta seguridad y crecer en esta capacidad de poder esperar una
gratificacin. Poderlos acompaar en la espera, les ayuda a hacerse ms pacientes,
tolerantes, y a poder posponer gratificaciones inmediatas, y muchas veces, sin
esfuerzo por su parte.
Gratificaciones anteriores ayudan a esperar, esperar a las amigas para jugar
juntas, la experiencia vivida potencia este comportamiento, incluso si se hace
pesado. Permitir hacer otras esperas ms lentas, y quizs menos visibles.
En la adquisicin de habilidades de vida partir de vivencias satisfactorias,
permite volver a esperar nuevas vivencias que requieren entrenamientos tan
prolongados como estos.






135



































136



































137



































138
Anexo 10 b

BAMB J APONS
Hay algo muy curioso con el bamb japons y que lo transforma en no
apto para impacientes: siembras la semilla, la abonas, y te ocupas de regarla
constantemente.
Durante los primeros meses no sucede nada apreciable. En realidad no
pasa nada con la semilla durante los primeros siete aos, a tal punto, que un
cultivador inexperto estara convencido de haber comprado semillas infrtiles.
Sin embargo, durante el sptimo ao, en un periodo de solo seis semanas
la planta de bamb crece ms de 30 metros! Tard slo seis semanas en
crecer?
No. La verdad es que se tom siete aos y seis semanas en desarrollarse.
Durante los primeros siete aos de aparente inactividad, este bamb estaba
generando un complejo sistema de races que le permitiran sostener el
crecimiento que iba a tener despus de siete aos.
Homiltica.


1.- Cunto tiempo ha necesitado la caa de bamb para salir afuera?

2.- Solamente ha necesitado seis semanas?

3.- Piensa en alguna situacin que hayas necesitado mucho tiempo para
hacer alguna cosa. Explcala.

4.- Qu sentimiento tenas mientras lo hacas?

Y, Al final?









139
ANEXO 11

RELATO. La hora del club

La constancia

Un proverbio clsico dice: Una gota horada una piedra, no por su fuerza,
sino por su cada constante. La constancia, la perseverancia hacen que se produzca
el hueco en la piedra. Y que grande es el resultado, ms por el tiempo que por la
fuerza de un solo momento.
Sabemos que a lo largo de la historia en el deporte, arte, ciencia, cultura,
msicagrandes figuras han sido clebres por la perseverancia en sus proyectos,
intuiciones, hiptesis, por su constancia. Un fruto de su constancia ha sido permitir
y favorecer progreso, ciencia, belleza al resto de la humanidad.
Tenacidad, perseverancia, fidelidad, continuidad, resistencia, entereza,
disciplina todas ellas muy relacionadas con la constancia. El triunfo, el xito,
llegar al podium es el resultado de un continuo trabajo, superar dificultades,
mejorar los resultados, sacrificar otras posibilidades.
La constancia es fuente de posibilidades. Para un nio es algo difcil de
entender y ms de practicar. Por esto en la educacin es importante ayudarles a
entender que resultados pueden obtener de entrenar con asiduidad un deporte,
practicar un instrumento musical, aprender cosas nuevas, arreglar algn
desperfecto.

La Hora del club
El nuevo profesor de msica es un cantante muy conocido. Dicen que ha
gravado un disco.
A mi me han dicho que ha actuado en un concierto benfico para ayudar a
las vctimas de un huracn en Centroamrica.
Qu dices! Pero si en un chico muy sencillo y se re con todas las
personas.
Cuando conocemos realmente a las personas, nos sorprenden porque
muchas esconden valores humanos que merecen nuestra admiracin y gratitud.
Son personas especiales que hacen que nos sintamos felices de conocerlas.
Conoces a alguien muy especial? Quin? Por qu admiras a esta
persona?
Piensas que J ess tambin fue alguien especial para las personas de su tiempo?

La hora del club, Religi Catlica 6 primaria. Edebe





140
Objetivos
Expresar a qu persona admiras por sus cualidades
Valorar el esfuerzo de esa persona en aquellos que destaca.

Materiales
Ficha elaborada en cartulina de colores. (Anexo 11c)
Frases celebres escritas. (Anexo 11 d)

Temporalizacin
Una sesin de cuarenta y cinco minutos

Destinatarios
Alumnos y alumnas de 6 de primaria

Procedimiento
En primer lugar se lee el texto de La hora del club que todos tienen en su
libro. De forma espontnea contestan a las preguntas que indica la conversacin.
Esto sirve para motivar la reflexin personal.
Se les entrega la ficha para que la respondan individualmente (Anexo 11c ).
Se les deja cinco minutos de trabajo personal. A continuacin aquellos que lo
deseen pueden leerlo en voz alta.
Una vez acabada se concluye con la lectura de frases clebres que se les
entrega a ellos tambin. (Anexo 11 d). Se les permite hacer algn comentario
respecto a ellas.

Lo que ellos han dicho
De esta actividad aparecen aquellos aportes relacionados con el objetivo de
medir el valor de desarrollar aquellas cualidades ms fuertes de las personas. Estn
relacionadas los apartados 3, 4, 5 y 6. Y en cada aportacin estn recogidas las del
mismo alumno o alumna.

Michel Ende escribe libros, as se siente feliz, tranquilo y contento, sino lo
hiciera, estara ms aburrido y triste.

Gemma Mengual, es nadadora de natacin sincronizada. Cuando nada y
trabaja en equipo, muestra sus mejores cualidades ante el grupo, as se siente feliz
y contenta. Cada vez que sale a la piscina se arriesga a ganar y perder. Si no se


141
arriesgara sentira rabia de no intentarlo, y tristeza de no saber si es capaz o no de
hacerlo.

Luis Fonsin es cantante, cada da entrena para hacer nuevas canciones. Se
siente alegre cuando lo consigue. Si no lo hiciera puede ser que su voz no la
oyramos, no hara discos, ni C.D, y se sentira insatisfecho y poco orgulloso de su
voz y de no intentarlo.


Almuneda Cid es una gimnasta rtmica. Destaca porque tiene mucha
flexibilidad en sus piernas, por esto est tranquila, y feliz. Tiene que hacer muchas
horas de entrenamiento, y se arriesga a ganar o perder medallas. Si no lo hiciera se
sentira menos segura de su flexibilidad, estara nerviosa de no intentarlo.

Evaluacin
La ancdota de la hora del club, motiv la actividad y comprensin de lo
que se propona. En el dilogo abierto expresaron la admiracin por personas ms
cercanas en su entorno familiar, padres, abuelos, maestros, entrenadoresas como
en la parte de completar la ficha eligieron personas del deporte, actores, escritores.
Les supuso mayor esfuerzo pensar en las cualidades que desarrolla la
persona para destacar, triunfar, ser famosa. Del mismo modo el entrenamiento que
necesita poder llegar a ser una persona que destaca en alguna cualidad.
Todos coincidan en la necesidad de arriesgarse relacionndolo con las
emociones que esto tendra como consecuencia. No hacerlo lo relacionan con la
tristeza, rabia, menos segura
En esta actividad podra haber introducido tambin, algn objetivo
relacionado con un fin de la regulacin emocional que es la espera de
gratificaciones.
Sin embargo la actividad estaba destinada a esos objetivos del esfuerzo, la
constancia en desarrollar los propios valores y cualidades, y las consecuencias de
no hacerlo para la propia persona.









142

Anexo 11 b

La Hora del club
El nuevo profesor de msica es un cantante muy conocido. Dicen que ha
gravado un disco.
A mi me han dicho que ha actuado en un concierto benfico para ayudar a
las vctimas de un huracn en Centroamrica.
Qu dices! Pero si en un chico muy sencillo y se re con todas las
personas.
Cuando conocemos realmente a las personas, nos sorprenden porque
muchas esconden valores humanos que merecen nuestra admiracin y gratitud.
Son personas especiales que hacen que nos sintamos felices de conocerlas.
Conoces a alguien muy especial? Quin? Por qu admiras a esta
persona?
Piensas que J ess tambin fue alguien especial para las personas de su tiempo?

La hora del club, Religi Catlica 6 primaria. Edebe



Anexo 11c


ADMIRO

Se llama
La cualidad en la que destaca ms
Con esta cualidad (Qu hace? Cmo la valora?...)
Cmo se siente cuando la desarrolla?...
Se arriesga
Si no se arriesgara, se sentira





143


Anexo 11 d

Frases clebres
-Tambin hay que sembrar en tiempo de mala cosecha. (Sneca, filsofo
latino.)
- Es ms fcil hacer muchas cosas que hacerlas muchas veces. (Quintiliano,
retrico romano.)
- La victoria es del ms perseverante. (Napolen I, emperador francs.)
- La victoria es del ms perseverante. (Napolen I, emperador francs.)
- La perseverancia es la virtud por la cual todas las dems virtudes dan
fruto. (Arturo Graf, escritor italiano)























144
ANEXO 12

RELATO. Yo soy

Identidad
Cuando somos nios nos encontramos en este mundo con unas seales de
identidad concretas. En un pas, una cultura, una lengua, una religin, una familia,
unos allegados, un nombre que no hemos elegido. En la medida que tomamos
mayor responsabilidad, vamos decidiendo quienes somos y quienes queremos
llegar a ser.
Ser nombrados por otros nos permite mostrarnos, identificarnos. De este
modo somos reconocidos por los dems. Es una realidad humana que en la
identidad de nuestro yo, necesitamos el t.
Por el nombre se llega a ser. Nombrar la realidad, las cosas, es darles
identidad. La palabra es la puerta de acceso a la realidad. Cuando aprendemos un
idioma nuevo, aprenderlo es aprender un modo nuevo de acceder a la realidad. Es
nombrarla, identificarla.
A medida que se comprende la realidad, se la nombra, se desarrolla la
propia identidad. Supone que cada persona se hace con la realidad de forma
personal, la palabra se convierte en palabra propia, y la palabra propia se adecua a
la propia identidad. Si cambia la palabra, cambia la realidad, y viceversa.
Al conocer nuestro nombre, nombrarlo, se da la identidad y la identificacin
con el valor del propio nombre. En el mundo semita, realidad cultural en que se da
el texto de xodo, el nombre lo es todo. Solo existe lo que tiene nombre. Y el
nombre indica la naturaleza de quien lo lleva; por el nombre se puede llegar a ser.
En otros casos el nombre legitima la misin, y tambin la fuerza que
garantiza su eficacia. El nombre de Dios, significa yo soy el que estar el Seor es
alguien que estar cerca con poder y misericordia.
Pasar de unas seas de identidad no elegidas a ser hechas en propia persona,
un nombre decidido por otro, impreso en detalles de la historia, pasa a significar
algo en primera persona. Es el proceso de decidir como se quiere ser en la realidad
leda en primera persona.

YO SOY

Moiss habl con Dios :
Bien, yo me presentar ante los israelitas y les dir: el Dios de vuestros
antepasados me enva a vosotros. Pero si ellos me preguntan cul es su nombre,
qu les responder?
Dios contest a Moiss:
Yo soy el que soy. Explcaselo as a los israelitas: Yo soy me enva a vosotros.

Ex 3,13-14



145
Objetivos
Conocer datos sobre el propio nombre
Pensar en el significado afectivo del nombre propio en la familia
Darle un valor personal al propio nombre.

Materiales
Ficha preparada Quin soy? Anexo 12 b
Colores para decorar

Temporalizacin
Una sesin de cuarenta y cinco minutos

Destinatarios
Alumnos y alumnas de 6 de primaria
Procedimiento
Previo a realizar la actividad, les ped trajeran informacin desde el dilogo
con la familia, sobre detalles de su nombre. Algunos de los aspectos que aparecen
en la ficha (anexo 12 b).
Una vez situados para la actividad se les entrega la ficha (anexo 12 b) para
que la completen durante unos siete minutos. A continuacin aquellos que lo
deseen pueden leerlo en voz alta. Para concluir la actividad expresan con un
smbolo lo que para ellos quiere decir su nombre y lo pueden decorar.
Una vez que lo han acabado se lee el texto de Ex 3,13-14

Lo que ellos han dicho
De esta actividad no presento sus aportes. Sin embargo considero
importante presentarla por su valor educativo, y en la formacin de su identidad, y
personalizar aspectos que otros decidieron por m.


Evaluacin
Esta actividad les motiv desde el principio, traer informacin desde la
familia. Adems por ser muy breve, y poderla concluir les ayud a ver el resultado
de forma inmediata. Algunos haban trado de su casa bastante informacin, y
estaban deseosos de compartirla. Este aspecto, tambin despert en ellos el inters.
Y todos de forma espontnea quisieron hacerlo. Favoreci la escucha y acogida.


146



ANEXO 12 b

Me llamo...

Mi nombre es.

Quin decidi mi nombre fueron..

En mi familia como se llama.

Me han explicado alguna ancdota relacionada con mi nombre

Mi nombre significa

El significado cristiano es..

Personas que han llevado este nombre..

Lo que ms me gusta de mi nombre..



























147

Al concluir este trabajo me acompaan un sentimiento y un relato.
Un sentimiento de agradecimiento a los dos tutores que me han
acompaado en los dos cursos de Postgrado y Practicum de Educacin Emocional
y Bienestar, a Rafel Bisquerra y Meritxell Obiolls. Con su sabidura, conocimiento
y paciencia he podido realizar un trabajo que yo sola no hubiera podido llevar
adelante.
Agradecimiento a la Directora de la Escuela, La Vinyala de Sant Vicen
dels Horts, M Isabel Ortega, donde he podido realizar las prcticas, por confiar en
mi proyecto.
Un inmenso agradecimiento a cada uno de los alumnos con los que he
realizado las prcticas. He podido ser testigo de lo que ellos generosamente ofrecen
y es motivo de alegra y esperanza para m.

El relato que me acompaa:



CHING, EL ARTESANO

Un tallista en madera llamado Ching acababa de terminar un yugo de
campana, y todo el que lo vea se maravillaba porque pareca obra de espritus.
Cuando el duque de Lu lo vio, le pregunt:
- Qu clase de genio es el tuyo que eres capaz de hacer algo as?
Y el tallista respondi:
- Seor, no soy ms que un simple trabajador. No soy ningn genio. Pero le dir
una cosa: cuando voy a hacer un yugo de campana, paso antes tres das meditando
para tranquilizar mi mente. Cuando he estado meditando durante tres das, ya no
pienso en recompensas ni emolumentos. Cuando he meditado durante cinco das,
ya no me preocupan los elogios ni las crticas, la destreza ni la torpeza. Cuando he
meditado durante siete das, de pronto me olvido de mis miembros, de mi cuerpo y
hasta de mi propio yo, y pierdo al conciencia de cuanto me rodea. No queda ms
que mi pericia. Entonces voy al bosque y examino cada rbol, hasta que encuentro
uno en el que veo en toda su perfeccin el yugo de la campana. Luego, mis manos
empiezan a trabajar. Como he dejado mi yo a un lado, la naturaleza se encuentra
con la naturaleza en la obra que se realiza a travs de m. Esta es, indudablemente,
la razn por la que todos dicen que el producto final es obra de los espritus

(Anthony de Mello, La oracin de la rana)




Sant Vicen dels Horts, 8 de septiembre de 2009


148













































En este trabajo el trmino nio, alumno aparece referido, indistintamente a
nio y nia, alumno y alumna.


149


150