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COMPENDIO DE ALGUNOS CONCEPTOS REFERIDOS A

ENSEAR CIENCIA EN EL AULA




Edmundo Lazo

Departamento de Fsica, Facultad de Ciencias
Universidad de Tarapac, Arica, Chile
elazo@uta.cl







Resumen


En esta Charla se hace un compendio de varios trabajos relativos a la enseanza de la
ciencia en el aula. El nico aporte de este artculo es poner los distintos trabajos bajo una
mirada comn, de modo de comparar las diversas aproximaciones al tema educativo en
aula, para que cada lector se haga su propia idea del tema y pueda tomar las posiciones que
les parezca conveniente, y que al final de todo pueda adoptar una posicin propia y
personal frente al proceso de enseanza de la ciencia.
A travs del trabajo y la descripcin de los propios autores, debidamente identificados y
referenciados, se pretende dar una mirada sobre los diferentes mtodos de realizar docencia
sobre temas cientficos, dando nfasis en la teora del aprendizaje significativo. Tambin
daremos una mirada a los fundamentos del aprendizaje significativo de Ausubel, y adems
analizaremos tres de los modelos bsicos ms empleados para ensear ciencias: a) el
modelo de transmisin verbal del conocimiento, b) el modelo por descubrimiento
espontneo y c) el modelo inductivista-tecnolgico, a travs del estudio de los supuestos
que subyacen cuando empleamos cada mtodo. Finalmente se da a conocer el modelo de la
investigacin escolar como alternativa para superar las deficiencias de los tres modelos
anteriores.

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I. Introduccin

En el momento actual, el sistema educativo enfrenta grandes desafos relacionados con la
necesidad de cambios estructurales y cambios en las metodologas docentes que cada da
empleamos los profesores de ciencia en el aula. La necesidad de cambio en las
metodologas educativas no es un fenmeno nuevo, de hecho el rea de la metodologa est
en constante bsqueda de nuevas formas de lograr el aprendizaje estudiantil en el rea de
las ciencias [1-5]. Tanto es as que podemos decir que en los ltimos 30 40 aos han
aparecido importantes alternativas frente al modelo didctico tradicional, tambin
llamado modelo de transmisin verbal del conocimiento. Entenderemos por modelo
didctico a una creacin intelectual (una herramienta) para describir, explicar e investigar
los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.

Los modelos que han surgido como alternativa al modelo tradicional son: el modelo por
descubrimiento espontneo y el modelo inductivista-tecnolgico. Sin embargo, al decir
de los investigadores en educacin, ambos modelos comparten con el modelo tradicional, el
obstculo epistemolgico y didctico de considerar que la observacin precede al
conocimiento, en vez de considerar que toda observacin o interaccin con la realidad
est dirigida por algn conocimiento. Es en este contexto, y para superar las limitaciones
de los tres modelos didcticos nombrados, se propone la investigacin escolar como
principio superador del academicismo y del inductismo.

En trminos histricos, durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo
de cambio de conducta, en razn de que domin una perspectiva conductista de la labor
educativa. Sin embargo, a partir de los trabajos de David Ausubel [1], actualmente se
considera que el aprendizaje puede y debe ser significativo. Decimos que un aprendizaje es
significativo cuando los contenidos nuevos se relacionan de modo no arbitrario y
substancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Dada la importancia que
tiene en el proceso educativo la teora del aprendizaje significativo, es que iniciaremos esta
Charla explicando, someramente, cuales son sus principales elementos.

II. Teora del Aprendizaje significativo de Ausubel

Antes de proceder a explicar brevemente la teora del aprendizaje significativo, me parece
que es vlido dar una definicin general:

El Aprendizaje Significativo es un proceso por medio del cual una nueva informacin
interacciona con una estructura de conocimiento especfica del estudiante. As, la estructura
cognitiva de una persona es el factor que decide la posibilidad de encontrar significativo un
material nuevo; de poder adquirirlo y retenerlo. Las nuevas ideas slo podrn aprenderse y
retenerse de manera til si se refieren a conceptos que ya poseen, los cuales hacen la
funcin de anclajes.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel [1] se desarrolla en el marco de la
sicologa educativa, la cual trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el aula y los
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factores que influyen en ello. En consecuencia, los fundamentos sicolgicos del aprendizaje
proporcionan los principios bsicos para que cada docente desarrolle su propia estrategia
metodolgica.

En la dcada de los aos 70, la teora del aprendizaje por descubrimiento estaba tomando
mucha fuerza. Esta teora plantea que las personas son capaces de construir su propio
conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.

Es en ese contexto que la teora de Ausubel plantea que un aprendizaje ser significativo,
cuando los contenidos se relacionen de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe.

Es decir, las ideas nuevas se deben relacionar con algn aspecto existente, especficamente
relevante, de la estructura cognoscitiva del alumno, tal como una imagen, un smbolo, un
concepto o una proposicin. Por lo tanto, es muy importante tomar en consideracin lo que
el alumno ya sabe, de tal manera de lograr que se establezca una relacin con aquello que
queremos que aprenda.

En forma ms especfica, lo que estamos diciendo es que se produce aprendizaje
significativo cuando una nueva informacin entra en interaccin con un concepto relevante
que ya existe en la estructura cognitiva del alumno, de modo que las nuevas ideas,
conceptos o proposiciones se relacionen de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe.

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes de
variable continua que son independientes entre s:

El aprendizaje realizado por el alumno: memorstico o significativo
La estrategia de instruccin: recepcin, descubrimiento guiado, descubrimiento
autnomo

El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que
esta comprensin no puede alcanzarse nicamente por procedimientos asociativos. Y si
bien el aprendizaje memorstico es importante en determinados momentos, este pierde
importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que
este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas.

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Condiciones del aprendizaje significativo:

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material educativo debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura organizada, de manera tal que las
partes no se relacionen entre s de manera arbitraria. Pero no siempre basta esta condicin
para que se produzca el aprendizaje significativo, sino que es necesario que determinadas
condiciones estn presentes en el sujeto:
a) predisposicin (la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse),
b) existencia de ideas inclusoras (es necesario que el sujeto posea una base conceptual que
le permita incorporar el nuevo material a su estructura cognitiva).

III. Modelos didcticos
Extracto del libro: Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas, M.
Kaufman, L. Fumagalli [2]

Los tres modelos bsicos para ensear ciencias son:

el modelo de transmisin verbal del conocimiento cientfico (modelo tradicional)
el modelo por descubrimiento espontneo (modelo espontanesta)
el modelo inductivista (modelo tecnolgico)

Los ltimos dos modelos surgen como una respuesta crtica a las reconocidas insuficiencias
del modelo tradicional, pero a la larga dichos modelos slo suponen una ruptura parcial con
el modelo tradicional, pues los dos ltimos comparten con el primero el obstculo
epistemolgico y didctico de considerar que la observacin precede al conocimiento, en
vez de considerar que toda observacin o interaccin con la realidad est dirigida por
algn conocimiento.
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Para enriquecer el conocimiento, Porln [3] describe los supuestos en los cuales se basan
los tres modelos anteriores: tradicional, espontanesta y tecnolgico:

El modelo por transmisin verbal (tradicional) se basa en supuestos como:

el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero
aprender es apropiarse formalmente de dicho conocimiento a travs de un proceso de
atencin, captacin, retencin y fijacin de su contenido; durante este proceso no se
producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningn tipo
aprender es un hecho individual y homogneo, susceptible de ser estandarizado
los contenidos escolares deben seleccionarse a partir de los conceptos cientficos,
determinando lo ms apropiado para cada nivel
la explicacin directa de los contenidos es la manera de ensear por antonomasia, y no
una opcin entre varias alternativas posibles
la evaluacin consiste en medir el grado de reproduccin exacta de los contenidos por
parte de los alumnos

El modelo inductivista-tecnolgico se apoya en planteamientos del tipo:

el mtodo cientfico se basa en un conjunto de fases que van de la observacin de la
realidad al enunciado de teoras, fases que garantizan su objetividad y eficacia
la enseanza de las ciencias debe basarse en el mtodo cientfico para garantizar el
aprendizaje de los contenidos acabados
la mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas
de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido
todo lo que es enseado con tcnicas didcticas adecuadas debe ser asimilado por los
alumnos, a no ser que no posean unas actitudes o inteligencias normales, ya que la
enseanza causa el aprendizaje
las tcnicas de enseanza de las ciencias son susceptibles de ser aplicadas por diferentes
profesores, en cualquier situacin, con la probabilidad de obtener resultados parecidos
los contenidos y objetivos deben ser elaborados a partir de los conceptos cientficos,
pero han de ser sometidos a un proceso de adaptacin que permita secuenciarlos de
forma escalonada, de manera que unos ayuden al aprendizaje de otros

El modelo por descubrimiento espontneo responde a supuestos como los siguientes:

el conocimiento est en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede
acceder espontneamente a l
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es ms importante el aprendizaje de procedimientos, actitudes, valores relacionados con
la ciencia (el espritu cientfico), que los conceptos cientficos propiamente dichos
no se deben planificar los contenidos y las actividades de enseanza de forma cerrada si
queremos atender los intereses de los alumnos sobre los fenmenos de la realidad
cada experiencia educativa tiene un carcter genuino, de ah que no sea posible, ni
conveniente, hacer propuestas curriculares que sobrepasen sus lmites contextuales
en la clase de ciencias naturales se debe trabajar con investigaciones espontneas y
autnomas de los alumnos que les despierten su curiosidad
los exmenes no miden el aprendizaje de los alumnos sino que provocan la
memorizacin mecnica de definiciones y algoritmos

IV. Propuesta de modelo didctico: investigacin en aula
Extracto del libro: Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas, M.
Kaufman, L. Fumagalli [2]

Un modelo capaz de desplazar al modelo transmisivo tradicional debe dar respuesta a dos
cuestiones bsicas:

debe favorecer la racionalidad de la prctica escolar, convirtindola, en lo posible, en
una prctica fundamentada y rigurosa
debe favorecer, a la vez, que esto ocurra teniendo en cuenta las perspectivas y los
intereses de los protagonistas, sus concepciones y creencias, y los contextos y las
situaciones especficas en que dicha prctica tiene lugar.

En este sentido, se ha venido postulando por diversos autores que la investigacin escolar
es un potente principio didctico, vinculado al constructivismo y al pensamiento crtico y
complejo, que puede orientar adecuadamente el aprendizaje en el marco de la enseanza de
las ciencias.

Investigacin escolar:

Proceso general de produccin de conocimiento, basado en el tratamiento de problemas,
que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el cientfico, que se perfecciona
progresivamente en la prctica y que persigue unos fines educativos determinados.

El principio de investigacin escolar presenta, desde el punto de vista de Porln, las
siguientes dimensiones interrelacionadas:

La investigacin de problemas relevantes como eje del aprendizaje del alumno.
El alumno aprende bsicamente por interaccin y contraste profundo entre sus
concepciones espontneas y las informaciones, las experiencias y las perspectivas
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novedosas que el profesor le facilita. Este proceso de contraste ocurre cuando el alumno
se enfrenta a problemas y situaciones interesantes que le llevan a abandonar
espontneamente el papel pasivo que el modelo tradicional le ha enseado

La investigacin de problemas prcticos como marco para el desarrollo profesional de
los profesores de ciencias.
El profesor debe orientar el conjunto de sus tareas profesionales como una hiptesis de
trabajo fundamentada sujeta a revisin, a la luz de los datos procedentes del
seguimiento investigativo del proceso de enseanza aprendizaje. No se trata de plantear
una tarea de investigacin en paralelo con la actividad docente sino de adoptar una
perspectiva global investigadora vinculada a la funcin de ensear.

La investigacin como perspectiva bsica para el diseo experimental del currculo de
ciencias naturales.
Un planteamiento investigativo del currculo, concebido como marco de referencia y
como ayuda en la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de las tareas de enseanza
de las ciencias, implica considerarlo tambin como una hiptesis de trabajo sometida a
contraste con la realidad.

La investigacin como proceso generador del conocimiento didctico.
La investigacin es tambin el proceso bsico generador del conocimiento didctico.
Este conocimiento, en continuo proceso de construccin, debe nutrirse de los resultados
de la reflexin y la investigacin desarrollada por equipos interdisciplinares e
internivelares, con participacin de investigadores y profesores en ejercicio, as como
de la investigacin desarrollada por los propios profesores en el contexto del aula.

V. Elaboracin de una estrategia de enseanza

Propuesta fundamentada en la tesis constructivista del aprendizaje. Puntos relevantes para
la elaboracin de una estrategia de enseanza:

Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso de aprendizaje
escolar.
Estos conocimientos previos o preconceptos son persistentes y se requiere de muchas
actividades para modificarlas. Se cree que la persistencia de los preconceptos se debe a
que dichas concepciones resultan coherentes para los sujetos que la sostienen. Tambin
se sabe que los preconceptos de los alumnos son de carcter implcito en el sentido que
no pueden ser verbalizadas por los sujetos que las sostienen.

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Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual.
Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular del
aprendizaje, sostenida por la sicologa gentica, para que los conocimientos previos se
modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que los contradigan

Lugar asignado a la accin en el aprendizaje de las ciencias.
Cuando se habla de actividad cognitiva, en la tradicin de la sicologa gentica, no se
alude a una accin fsica efectiva sino a una accin de carcter psicolgico tendiente a
otorgar significados. En este sentido, una propuesta de enseanza es activa cuando
favorece la construccin de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre,
estaremos en presencia de acciones fsicas, meros movimientos carentes de contenido; a
esto se le denomina activismo. En resumen, lo que importa es la accin cognitiva.

Lugar asignado a la informacin y sus implicancias didcticas.
No es posible aprender contenidos procedimentales separados de los contenidos
conceptuales. Hay que tener la intencionalidad de promover en los alumnos la
construccin de esquemas de conocimiento. La transmisin de conocimientos debe
ser hecha de tal modo que garantice su apropiacin activa (significativa) por parte de
los alumnos.

VI. Prcticas sugeridas para docencia cientfica en aula
Extracto del libro: La Ciencia en el Aula. Lo que nos dice la ciencia sobre como
ensearla. G. Gellon, E. Rosenvasser, M. Furman, D. Golombek [4]

Prcticas sugeridas para destacar el aspecto emprico de la ciencia:

Destacar en aula el carcter emprico de la ciencia
Permitir al alumno el contacto con el experimento
Usar adecuadamente los trminos cientficos, es decir, usarlos cuando puedan tener
significa ms sencillo y ms preciso para los alumnos. Recordemos que por solo
nombrar un fenmeno, no necesariamente se conoce algo de l. Incluso hacerlo as,
puede significar la imposibilidad de comprender el fenmeno. Es preferible usar la
secuencia:
Fenmeno -->>Idea -->>Terminologa.
Es preferible usar definiciones operacionales antes que definiciones de tipo terico.
Esto ayuda a comprender el carcter experimental de la ciencia. Tambin pone de
relieve el proceso de medicin que es el proceso que define a las magnitudes
fsicas, las cuales, a su vez, son las piedras angulares sobre las cuales se funda la
descripcin de la naturaleza. La fsica estudia la relacin entre las distintas magnitudes
fsicas a travs de teoremas, leyes, teoras, etc.
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Enfatizar que la terminologa fsica es dinmica y puede sufrir modificaciones a lo largo
del tiempo, en la medida que se refinan los procesos experimentales o que se modifican
los modelos. El nombre de algo no es importante por s mismo, lo que importa es el
significado que le damos.
Hacer sesiones de laboratorio o clases prcticas para desarrollar ideas o para ayudar a
construir conceptos. No usar el laboratorio para verificar teoras. No hay resultados
malos o buenos de un experimento. Lo que debe haber es un acabado anlisis de las
condiciones y de los supuestos bajo los cuales se realiz el experimento.
Tratar de construir ideas y conceptos desde los niveles ms bajos de conocimiento.
Usar la dinmica de indagacin en aula. Se puede usar el 10+2, asociado a 10 minutos
de exposicin o discusin del profesor y 2 minutos de preguntas que produzcan
procesos cognitivos profundos en los alumnos. El proceso se repite siempre. Es
importante dar tres segundos de pausa despus de hacer una pregunta y dar tres
segundos de pausa despus que el alumno respondi. Esto permite al alumno pensar con
tiempo adecuado, y lograr una mayor elaboracin de su respuesta.
Es importante discutir fenmenos y conceptos que no podemos ver ni siquiera con
experimentos directos. Pero hay que destacar la existencia de evidencia experimental
indirecta.
Considerar la historia como elemento importante en el desarrollo cientfico. Nadie crea
ciencia de la noche a la maana, sino que la ciencia es el resultado de multitud de
pequeos trabajos y esfuerzos, no siempre organizados y coherentes, de cientos de
cientficos. Esto permite visualizar los cambios y modificaciones en los modelos, as
como los cambios y modificaciones en la terminologa cientfica.

Prcticas sugeridas para destacar el aspecto metodolgico de la ciencia:

Analizar casos histricos de desarrollo de preguntas, hiptesis, experimentos y anlisis
de resultados
Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas deliberadamente.
Fomentar en los estudiantes el hbito de preguntar cmo, antes de por qu.
Desarrollar el hbito de preguntarse qu pasara si ...?.
Incentivar en los estudiantes el hbito de formular hiptesis frente a cualquier pregunta
Promover en los estudiantes la costumbre de hacer predicciones basadas en las hiptesis
formuladas.
Fomentar en los estudiantes la capacidad de observacin y descripcin de lo que miran.
Ensear a distinguir entre observacin e inferencia o interpretacin
Estimular el diseo de experimentos que puedan contestar las preguntas o contrastar las
hiptesis propuestas.
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Involucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que realizar mediciones
para interpretar la validez o no de una hiptesis propuesta.
Estimular en los alumnos la exploracin de diversos tipos de metodologas alternativas
o complementarias para la resolucin de los experimentos.
Resolver problemas en forma cualitativa antes de embarcarse en clculos matemticos.

Prcticas sugeridas para destacar el aspecto abstracto de la ciencia:

Distinguir entre observacin e interpretacin.
Ejercitar la formulacin de modelos en clases.
Clarificar la necesidad de introducir ideas inventadas.
Enfatizar la conexin entre el aspecto creativo y la base emprica de la ciencia.
Realizar predicciones sobre la base de los modelos desarrollados y ponerlas a prueba
experimentalmente.
Recalcar, mediante ejemplos, la forma en que una teora da sentido a amplios conjuntos
de observaciones.
Analizar casos histricos de desarrollo de preguntas, hiptesis, leyes, teoras y modelos
tericos.

Prcticas sugeridas para destacar el aspecto social de la ciencia:

Fomentar la discusin en pequeos grupos (anlisis de experimentos, formulacin de
hiptesis)
Promover las presentaciones orales y escritas de los alumnos a sus pares, con amplia
discusin y crtica constructiva
Utilizar dilogos socrticos para detectar saltos lgicos en las argumentaciones y
facilitar la construccin de argumentos consistentes.
Buscar consensos en la clase sobre la base de la evidencia disponible.
Considerar casos histricos en los que una idea cientfica fue modificada o descartada,
haciendo hincapi en la naturaleza de la crtica (emprica, ideolgica, filosfica u otra).
Analizar con ejemplos concretos la relacin entre ciencia y sociedad ( en sus aspectos
histricos, polticos, ticos y econmicos)

Prcticas sugeridas para destacar el aspecto contraintuitivo de la ciencia:

Reconocer explcitamente el carcter contraintuitivo de algunas ideas cientficas e
ilustrarlo con casos histricos.
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Dar oportunidad a los alumnos para que expliciten y tomen conciencia de las ideas que
traen a la clase sobre el tema a encarar.
Buscar fenmenos, situaciones o experimentos discrepantes que pongan de manifiesto
la contradiccin entre las preconcepciones de los estudiantes y los resultados cientficos
consensuados.
Usar la tcnica de pedir predicciones y explicacin de las predicciones, y luego
contrastar la prediccin con lo que sucede. Si fuera necesario, lograr que el alumno
cambie su explicacin incorporando la nueva evidencia.

VII. Resumen y Conclusiones

En resumen, hemos presentado varios de los modelos educativos ms relevantes de las
ltimas dcadas, al mismo tiempo que hemos mostrado sus debilidades y sus limitaciones;
a su vez hemos enfocado la mirada en los aspectos relacionados con el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales en aula. La docencia en aula se constituye
es el primer encuentro entre los alumnos y los profesores al inicio del camino del
aprendizaje de cualquier materia, en particular en ciencias naturales. Este proceso de
interaccin exige por parte del docente un enorme esfuerzo por que su quehacer sea
eficiente y eficaz, de modo de lograr los objetivos del aprendizaje que se ha propuesto. Para
ello debe estar estudiando da a da las materias propias de su asignatura cientfica, al
mismo tiempo que debe estar siempre al da en las nuevas tendencias educativas que
puedan ayudarle al mejor cumplimiento de su labor. Estoy convencido de que el profesor
no ensea nada en aula, en el sentido antiguo de enseanza como trasvasije de materias
desde la pizarra al cerebro (o la memoria) del alumno, sino ms bien, el profesor debe
constituirse en un gua del proceso de aprendizaje del alumno, al mismo tiempo que debe
prepararlo, a travs de tcnicas y procesos adecuados, en la metodologa de aprender a
aprender. Tambin estoy convencido de que, dada la diversidad de los alumnos en cuanto
a sus capacidades, habilidades, lenguajes, velocidades de aprendizaje, cultura, etc., es que
el profesor debe utilizar una variedad de metodologas tanto en aula, como en el proceso
completo que involucra exposicin de las materias, discusin en clases, tareas, pruebas,
solucionarios de pruebas, etc., de modo que en el proceso, una gran cantidad de estudiantes
se sienta identificado y motivado para aprender a aprender.

VIII. Diccionario elemental de trminos tcnicos

Metodologa: Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin cientfica o en
una exposicin doctrinal.
Didctica: Perteneciente o relativo la enseanza. Propio o adecuado para instruir o
ensear. El arte de ensear.
Inducir: Extraer, a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el
principio general que en ellas est implcito.
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Inductivismo: Mtodo cientfico que saca conclusiones generales de algo particular.
Epistemologa: Doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico.
Academicismo: Cualidad de acadmico. Que observa con rigor las normas clsicas.
Conducta: Conjunto de las acciones con que un ser vivo responde a una situacin.
Conductismo: movimiento en la psicologa que aboga por el uso de procedimientos
estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con relacin
al ambiente (estmulo).
Significativo: Que tiene importancia por representar o significar algo.

Referencias

1. D. Ausubel, Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva cognitiva, Ed.
Paidos Ibrica, 2002; D. Ausubel, Psicologa Educativa, Ed. Trillas, 1998
2. M. Kaufman, L. Fumagalli , Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y Propuestas
Didcticas, Ed. Paidos Educador, B.A., Barcelona, Mxico, 2000
3. R. Porln, Constructivismo y Escuela. Hacia un Modelo de Enseanza-Aprendizaje
basado en la Investigacin, Ed. Dada, Sevilla, Espaa, 1993
4. G. Gellon, E Rosenvasser, M. Furman, D. Golombek, La Ciencia en el Aula. Lo que
nos dice la ciencia sobre como ensearla. Ed. Paidos Educador, B.A., Barcelona,
Mxico, 2005
5. H. Waissmann, Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Reflexiones. Ed.
Paidos Educador, B.A., Barcelona, Mxico, 2005