Competencias bsicas: competencia matemtica

Marzo de 2009 Flix Rodrguez Daz Universitat de les Illes Balears felix.rodriguez@uib.es

Resumen Qu es la competencia matemtica? Cmo podemos favorecer su desarrollo en el aula de Matemticas? Cules son las implicaciones metodolgicas? A esas preguntas se intenta dar respuesta a lo largo del presente texto, desde un punto de vista prctico para el docente, con siete propuestas metodolgicas concretas para trabajar en el aula.

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1. Introduccin El pasado mes de julio apareci una noticia en un peridico de mbito nacional con el ttulo La selectividad deja en evidencia el bajo nivel en matemticas seguido del subttulo Es la materia con mayor tasa de suspensos y con peores notas medias. Y la cuestin es que seguramente no sorprende demasiado a los lectores. No sorprende porque desgraciadamente la sociedad se acostumbra a que todos los estudios realizados arrojen resultados similares. No slo en comparacin con otras materias, sino tambin comparando el nivel matemtico de los alumnos espaoles con el de los alumnos de otros pases. Y tampoco es una noticia reciente, sino que viene de tiempo atrs. Ejemplo de ello es el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS) realizado en 1997 que arroj una media de los pases participantes de 513 puntos, mientras que los alumnos espaoles obtuvieron una media de 487 puntos, rozando el bloque de los pases con menor nota obtenida. Y una dcada despus los estudios PISA, con ms repercusin meditica, corroboran este hecho con resultados bastante parecidos. Esta realidad educativa implica una baja alfabetizacin matemtica de nuestra sociedad que se refleja en actividades tan cotidianas como calcular un descuento al ir de compras, solicitar una hipoteca, adaptar una receta de cocina al nmero de comensales o interpretar la informacin numrica y grfica que continuamente llega a travs de los medios de comunicacin. Se puede salir airoso de muchas situaciones sin tener unos conocimientos matemticos mnimos al igual que se puede rellenar un formulario oficial o escribir un curriculum vitae lleno de faltas ortogrficas e incorrecciones gramaticales. Parece ser que esto ltimo conlleva una mala imagen social, mientras que reconocer abiertamente que no se tiene ni idea de matemticas bsicas es algo normal y que no preocupa en exceso. Esta opinin parece ser compartida por el portavoz de la Real Sociedad Matemtica Espaola (RSME), Adolfo Quirs, quien afirma en otro artculo periodstico que los espaoles presumen de no saber matemticas. Son bastante sintomticos los desastrosos resultados que obtuvo hace algunos aos el profesor Toms Recio, miembro de la Comisin de Educacin de la RSME, al preguntar a catedrticos de universidad, de disciplinas no vinculadas directamente con matemticas, sobre el resultado de sumar 1/3 y 1/6.

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Y es que la realidad, a pesar de todas las excusas que se quieran rebuscar, demuestra que la gran mayora de los alumnos espaoles acaban sus estudios sin saber utilizar en situaciones cotidianas las matemticas que se les ha intentado ensear. Es imprescindible realizar una revisin de los contenidos de los currculos, pero ms clamorosa es la necesidad de renovar el enfoque y la metodologa de enseanza-aprendizaje de esta materia.

2. Competencia matemtica En ese afn por renovar el enfoque del sistema educativo, se ha introducido en la vigente legislacin educativa el trmino competencia bsica, distinguiendo ocho de ellas: competencia en comunicacin lingstica, competencia matemtica, competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artstica, competencia para aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. Obsrvese cmo se define la competencia matemtica en distintos contextos dnde es utilizada. Si se acude a PISA, se define la competencia matemtica de la siguiente manera:
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.

Y en los distintos Reales Decretos de Enseanzas Mnimas:

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

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Posteriormente los mismos decretos especifican:

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. () El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin obligatoria, conlleva utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones.

Es preciso aclarar que, en realidad, lo que se denomina competencia matemtica no es una nica competencia sino que engloba un conjunto de competencias. Por ello en ocasiones se habla de grupo competencial de matemticas, o competencias matemticas, en lugar de competencia matemtica. Los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas no detallan dichas sub-competencias, pero s podemos encontrar una relacin de las mismas en PISA (OCDE 2006) con sus correspondientes descripciones:
Pensamiento y razonamiento. Consiste en plantear preguntas caractersticas de las matemticas (Hay...?, En tal caso, cuntos...?, Cmo puedo hallar...?); conocer los tipos de respuesta que las matemticas ofrecen a esas preguntas; distinguir entre distintos tipos de asertos (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionales); y comprender y saber manejar el alcance y los lmites de los conceptos matemticos que hagan al caso. Argumentacin. Comporta entender en qu consisten las pruebas matemticas y qu las diferencia de otro tipo de razonamientos matemticos; seguir y evaluar cadenas de argumentaciones matemticas de distintos tipos; tener un sentido heurstico (Qu puede o no puede suceder y por qu?), as como crear y expresar argumentaciones matemticas. Comunicacin. Consiste en la capacidad de expresarse de muy diversas maneras sobre temas de contenido matemtico, tanto de forma oral como escrita, as como comprender las afirmaciones orales o escritas expresadas por otras personas sobre esas mismas materias.

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Construccin de modelos. Comporta estructurar el campo o la situacin para la que se ha de elaborar un modelo; traducir la realidad a estructuras matemticas; interpretar modelos matemticos en funcin de la realidad; trabajar con modelos matemticos; validar un modelo; reflexionar, analizar y criticar un modelo y sus resultados; comunicar opiniones sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las propias limitaciones de tales resultados); y supervisar y controlar el proceso de construccin de modelos matemticos. Planteamiento y solucin de problemas. Consiste en plantear, formular y definir distintos tipos de problemas matemticos (por ejemplo, problemas puros, aplicados, abiertos y cerrados), as como la capacidad de resolver diversos tipos de problemas matemticos de distintas maneras. Representacin. Comporta la capacidad de descodificar, codificar, traducir, interpretar y distinguir distintas formas de representacin de objetos y situaciones matemticos; las interrelaciones que existen entre las diversas representaciones; y la eleccin y alternancia entre distintos tipos de representacin segn las situaciones y objetivos. Utilizacin de operaciones y lenguaje tcnico, formal y simblico. Comporta descodificar e interpretar el lenguaje formal y simblico; comprender sus relaciones con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico/formal; hacer uso de expresiones y asertos que contengan smbolos y frmulas; emplear variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. Empleo de material y herramientas de apoyo. Comporta conocer y saber emplear toda una serie de materiales y herramientas de apoyo (incluidas las herramientas de las tecnologas informticas) que pueden contribuir a la realizacin de la actividad matemtica, as como conocer las limitaciones de dichos materiales y herramientas.

Es til y necesaria para el docente una concrecin de estas sub-competencias con el mayor detalle posible debido a la complejidad que supone trabajar nicamente con el objetivo de desarrollar una competencia tan general y casi abstracta como es la definicin de competencia matemtica.

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3. Novedad de la enseanza y aprendizaje mediante competencias Es frecuente observar en algunos crculos de debate entre docentes cierta reticencia sobre la novedad que supone trabajar mediante competencias. Ciertamente, el trmino competencia, visto desde el aula, podra ser substituido, con matices, por trminos utilizados en anteriores leyes educativas como, por ejemplo, habilidades, destrezas, capacidades No obstante, aunque el trmino competencia no suponga en s mismo una novedad significativa para algn docente, s lo supone el enfoque que se le da al mismo en la nueva ley educativa. El eje central de las anteriores leyes educativas eran los contenidos y la adquisicin de stos era el fin perseguido. Sin embargo, el nfasis en la nueva ley educativa recae sobre el desarrollo de las competencias bsicas. Los contenidos, con la metodologa adecuada, son el medio para conseguir dicho desarrollo. Para ejemplificar este cambio de enfoque y concretarlo en la competencia matemtica se incluye la siguiente cita de Sol, Jimnez y Rosich (2007):
Lo fundamental del trabajo orientado al desarrollo competencial del alumnado es que, ante una situacin contextualizada o no, ste se sabe enfrentar a la misma con las herramientas matemticas que posee. No vamos a reconocer si se sabe resolver ecuaciones, sino si se sabe usar ecuaciones para resolver un problema.

4. Propuestas para trabajar la adquisicin y desarrollo de la competencia matemtica en la materia de Matemticas Conocer la fundamentacin de las competencias y su filosofa es indispensable para lograr su desarrollo. Pero, para el docente de matemticas que debe impartir cada da las clases, es necesario ir ms all y mostrar una serie de ejemplos prcticos de cmo puede basar su enseanza, y el aprendizaje de sus alumnos, en el desarrollo de las competencias bsicas. El objetivo no es inventar nada, sino recoger algunos de los avances de las ltimas dcadas en Didctica de las Matemticas para aplicarlos de forma conveniente al aula. Por otra parte, es muy importante destacar que las propuestas ejemplifican un trabajo continuo, integrado y habitual; no se trata de

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actividades espordicas o aisladas que de vez en cuando se realicen para trabajar el desarrollo de las competencias. 4.1. Evitar siempre que sea posible el abuso de ejercicios mecnicos y repetitivos. La realizacin de ejercicios mecnicos y repetitivos puede, en contadas ocasiones, favorecer la asimilacin de una rutina algortmica de clculo o un procedimiento. No obstante, la enseanza de la matemtica no puede sustentarse en este recurso metodolgico y es del todo desaconsejable abusar de este tipo de ejercicios. Un ejemplo de esta prctica abusiva se puede encontrar, sin buscar demasiado, en un libro de 4 de ESO, en el que para practicar la resolucin de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas podemos encontrar hasta un total de 41 ejercicios seguidos de sistemas de ecuaciones del estilo

3x 5y =5 4x y =1
En unos se pide la resolucin por el mtodo de substitucin, en otros por el de igualacin, en otros por el de reduccin y en otros se deja elegir al alumno. El resultado es que el alumno resuelve 41 sistemas de ecuaciones sin ningn tipo de significado. Qu es la x? Qu es la y? Para qu quiero resolver esto? Mucho ms provechoso sera proponer problemas, bien el profesor bien los propios alumnos, en los que el alumno deba traducirlo a un sistema (construccin de un modelo) y, como prctica de los procedimientos, deba resolverlo para dar solucin a la pregunta que hace el problema. De esta forma se enlaza con la siguiente propuesta. 4.2. En todo momento dar sentido y contexto a lo que se trabaja. El aprendizaje repetitivo, basado en la memorizacin y repeticin de rutinas, poco favorece la comprensin del significado de los conceptos. Parece una obviedad afirmar que aquello que se entiende se aprende mejor. Y son ya algunos aos los que dentro del mundo de la pedagoga se habla del aprendizaje significativo y de relacionar los nuevos conceptos con los conocimientos previos. Pero no cualquier conexin con el conocimiento anterior es vlida. Es preciso sealar que si se ensea un nuevo

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concepto conectndolo con un conocimiento previo que carece de significado para el alumno, se est creando una red de conocimiento estril. Por poner un ejemplo relacionado con el de la propuesta anterior, pinsese en un alumno que sabe resolver ecuaciones con una incgnita de primer grado, pero no sabe qu es una ecuacin ni qu significa resolver una ecuacin. El docente puede introducir un nuevo conocimiento, en este caso los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas, conectndolo con las ecuaciones con una incgnita de primer grado. Probablemente, el alumno aprender a resolver sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas, pero seguir sin saber qu es una ecuacin, qu significa resolver una ecuacin y difcilmente llegar a saber lo que es un sistema de ecuaciones y lo que significa resolverlo. Por ello es imprescindible dotar de significado y sentido a lo que se ensea, cosa que se favorecer en gran medida si se realiza una adecuada contextualizacin del conocimiento. De nuevo se acude a ejercicios extrados de libros de texto para ejemplificar la carencia de contexto y significado:
E1. Calcula la media aritmtica de 10, 3 y 5. E2. Cunto mide el lado desconocido del siguiente tringulo?

En ambos casos el conocimiento que debe poner en accin el alumno son algoritmos que ha aprendido y debe repetir. En el primer caso se aplica la frmula de la media aritmtica que aparece poco antes en el texto del libro. En el segundo caso se aplica la frmula del teorema de Pitgoras que se explica en el apartado del libro donde aparece el ejercicio. Sin entrar a valorar la ubicacin de los ejercicios respecto a la explicacin, la pregunta que cabe hacerse es si es necesario que el alumno entienda el concepto de media aritmtica o el teorema de Pitgoras para resolver los ejercicios. Es evidente que la respuesta es no. Entonces no debera extraar que luego se proponga a los alumnos un problema en el que deben poner en juego el significado de los conocimientos aprendidos y la mayora no es capaz de resolverlo.

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Se puede optar por proponer problemas contextualizados del estilo:

P1. Laura, Lourdes y Cristina tienen 10, 3 y 5 caramelos respectivamente. Qu pueden hacer para tener el mismo nmero de caramelos cada una? P2. Una escalera de 5m est apoyada en la pared y su extremo inferior est a 1'2m de la misma. Qu altura alcanzar su extremo superior?

En el primer problema puede entrar en juego una idea intuitiva de qu es la media aritmtica y para qu sirve. En el segundo problema ya no se busca cunto mide un lado en un tringulo abstracto, sino que se quiere saber a qu altura llega la escalera (por ejemplo porque antes de salir del almacn necesito saber si llega hasta una farola para cambiar la bombilla). 4.3. Complementar el uso del libro de texto con otros recursos y fuentes. Es importante considerar el libro de texto como un recurso ms de entre todos los que disponemos. El docente, como profesional, debe decidir cundo es conveniente utilizar un recurso y determinar su idoneidad para el fin perseguido, en funcin de, entre otras variables, las caractersticas de sus alumnos, el contenido a ensear/aprender y los puntos fuertes y dbiles del recurso en cuestin. Utilizar de manera habitual solamente un recurso impide en gran medida el desarrollo de una enseanza completa, integrada y coherente. A modo de ejemplo y sin el objetivo de realizar una lista exhaustiva de recursos, ni mucho menos, a continuacin se comentan tres tipos de recurso cuya utilizacin de manera habitual en el aula puede resultar provechosa: los materiales manipulables, los medios de comunicacin y el software. 4.3.a. Los materiales manipulables. Hace bastante tiempo que se promulga el uso de los materiales manipulables en las clases de Matemticas. Y no es difcil encontrar multitud de propuestas que integran el trabajo con estos materiales en la prctica diaria del aula. En muchas ocasiones la elaboracin del propio material manipulable por parte del alumnado constituye una actividad rica en s misma para la clase de Matemticas, o en colaboracin con otras materias. Por otra parte, tambin se comercializan materiales de estas caractersticas (cuerpos geomtricos, dados, espejos, tangrams, puzles, geoplanos).

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Materiales manipulables

La premisa principal es que las matemticas se aprenden mejor haciendo. Cabe destacar con especial nfasis el uso de los materiales manipulables en los primeros niveles educativos, en los que los alumnos necesitan trabajar con objetos concretos y tangibles. Al contrario de lo que algunos docentes piensan, esto no constituye un argumento a favor del abandono de estos materiales en niveles posteriores, sino que los materiales manipulables deben jugar un papel distinto, como por ejemplo favorecer el trabajo inductivo en la investigacin de situaciones problemticas o la elaboracin de hiptesis. 4.3.b. Los medios de comunicacin. Es innegable la gran cantidad de informacin susceptible de ser analizada desde un punto de vista matemtico que llega diariamente a la sociedad a travs de los medios de comunicacin: encuestas de opinin pblica, share de las cadenas de televisin, campaas publicitarias, tablas de clasificacin de los clubs deportivos, ndices de consumo (como el IPC) y bancarios (como el Euribor), datos de empleo y paro... Es una obligacin del sistema educativo formar ciudadanos capaces de realizar un anlisis de toda esa informacin para poder tomar decisiones con un criterio slidamente fundamentado en argumentos vlidos. Vase por ejemplo la siguiente campaa publicitaria de una conocida operadora de telefona mvil. Fue emitida recientemente en televisin y publicada en prensa.

Campaa publicitaria en TV de una operadora de telefona mvil

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En el anuncio se ve a un hombre que construye tres pirmides, de distinto color, con los telfonos mviles de los usuarios de las principales operadoras de telefona mvil. En la imagen capturada puede observarse el estado final de las pirmides, con el dato del nmero de clientes que representan. Un simple vistazo basta para observar que la pirmide azul (de 22,8 millones de clientes) tiene casi el doble de altura que la pirmide roja (de 15,8 millones de clientes). Esto es una gran equivocacin, por no presuponer una manipulacin publicitaria intencionada, de los que disearon la campaa publicitaria. Si construimos una pirmide con los mviles de los usuarios, el nmero de clientes de una compaa vendra dado por el volumen de su pirmide (tomando como unidad 1 mvil). Dado que las pirmides son semejantes, la razn entre los volmenes no es la misma que la razn entre las alturas. Es decir, una pirmide que tenga el doble de volumen que otra semejante no es el doble de alta que sta (como sucede en la imagen de la campaa publicitaria). El resultado visual causado por esta equivocacin es que hay muchos ms clientes en la pirmide azul de los que indica el dato real. Pero adems de realizar este anlisis de la situacin, la simple imagen puede convertirse en todo un repertorio de actividades de investigacin para realizar en el aula. Por ejemplo, despus del anlisis de la situacin se ha llegado a la conclusin de que las pirmides estn mal construidas, qu altura deberan tener si estuvieran bien construidas? Cuntos mviles hay en la pirmide azul de la imagen? Si tomamos las medidas de un mvil, qu dimensiones tendra una pirmide construida con mviles reales? Tomando como referencia el hombre de la imagen, suponiendo que tiene una altura aproximada de 1'80 metros, se ajusta la realidad a la razn entre altura de pirmide y altura del hombre en la imagen? Y... Vase otro ejemplo, esta vez extrado de uno de los debates televisivos entre dos de los candidatos a la presidencia del pas en la pasada campaa electoral.

Zapatero: El paro ha bajado.

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Rajoy: El paro ha subido.

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En sus correspondientes turnos ambos candidatos sostenan dos afirmaciones, cuya justificacin se sustentaba en grficos. Por una parte, el Sr. Jos Lus Rodrguez Zapatero afirmaba que el paro haba bajado mientras mostraba un grfico de barras y, por otra, el Sr. Mariano Rajoy afirmaba que el paro haba ascendido mientras mostraba un grfico de lneas. A priori uno puede pensar que uno de los dos est mintiendo porque no es posible que el paro suba y a la vez baje. Pero en este caso ambos contendientes sostenan sus argumentos en datos verdicos oficiales. Ninguno de ellos estaba mintiendo. Cmo es esto posible? Pues debido a que, aunque ambos candidatos hablaban del paro, no nos explicaron con claridad que estaban hablando en trminos distintos. El Sr. Rajoy hablaba en trminos absolutos, es decir, el grfico mostraba la evolucin del nmero de personas que hay apuntadas al paro. Y era un dato verdico que en los ltimos aos se haba incrementado el nmero de parados. Por otra parte, el Sr. Rodrguez Zapatero hablaba en trminos relativos, es decir, el grfico mostraba la evolucin del porcentaje de gente apuntada al paro sobre el total de la poblacin. Y era un dato verdico que dicho porcentaje haba disminuido en los ltimos aos. Algo similar pas con los datos de la inflacin, donde el Sr. Rajoy hablaba de la inflacin puntual y el Sr. Rodrguez Zapatero de la inflacin media. Un ciudadano debe tener una suficiente alfabetizacin matemtica como para entender la informacin que le llega y as poder decidir qu criterio quiere seguir. 4.3.c. El software. La visualizacin, esttica y dinmica, de objetos matemticos y la ayuda en clculos complejos o tediosos son dos de los grandes potenciales que ofrecen los programas informticos para las clases de Matemticas. Desde la dcada pasada se publican libros y pginas web con gran cantidad de actividades que integran el uso de las TIC en el aula: hojas de clculo para trabajar la estadstica y el lgebra, programas de clculo simblico para trabajar el anlisis, programas de geometra dinmica para trabajar la geometra plana...

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Hoja de clculo

Clculo simblico

Geometra dinmica

Es preciso resaltar que el software, como cualquier otro recurso, por s mismo no desarrolla la competencia matemtica, sino un uso adecuado del mismo. El docente debe seleccionar convenientemente el recurso a emplear en funcin de las actividades y objetivos propuestos. Por ejemplo, poner a un alumno de Primaria a practicar multiplicaciones en el ordenador en lugar de realizarlas sobre el papel puede aadir un pequeo elemento de motivacin, cada da menos si tenemos en cuenta que casi todos los alumnos tienen ordenador y videoconsolas en casa, pero no estamos desarrollando ms la competencia matemtica de lo que lo haca la actividad sobre el papel. El software posibilita realizar tareas que difcilmente seran abordables, por su grado de complejidad o por el tiempo requerido, en un aula convencional. La clave est en saber aprovechar ese potencial para plantear actividades de investigacin. Por ejemplo, se puede preguntar en clase cunto mide la superficie del terreno donde est edificado el colegio o instituto (o el polideportivo del pueblo vecino dnde se realiza una fiesta conjunta y deben decidir cuntas mesas caben) y para ello nos podemos ayudar de un programa de imgenes de satlites (por ejemplo Google Earth) y un programa de geometra dinmica (por ejemplo Geogebra).
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4.4. Plantear cuestiones abiertas: problemas con ms de una solucin, o sin solucin, abordables desde ms de una perspectiva... La competencia matemtica pasa por saber abordar un problema cotidiano en el que se necesiten, o se puedan emplear, matemticas. En los contextos no acadmicos no es tan frecuente que los problemas tengan una solucin preparada (como por ejemplo soluciones enteras). Es ms, en ocasiones la solucin a un problema cotidiano no es nica o incluso la solucin es que no tiene solucin. Deben incluirse actividades abiertas en la prctica docente para desarrollar estas competencias en los alumnos. La siguiente actividad fue planteada por una alumna de Magisterio con el objetivo de introducir a los alumnos el concepto de aproximacin de nmeros decimales. Al final en la clase, con sus compaeros, la actividad tuvo un desenlace que la alumna no haba previsto. La recojo aqu como muestra de una actividad abierta, abordable desde ms de una perspectiva.
Juanito tiene una botella de 2 litros de limonada que prepar l mismo. Quiere que sus 7 amigos la prueben, pero adems quiere que todos beban la misma cantidad. Qu puede hacer?

A continuacin se simula una posible resolucin que los alumnos hacen en clase, guiados por las preguntas del docente:
Vamos a la cocina y miramos diferentes utensilios que nos puedan servir para medir el lquido. Decidimos que el ms adecuado es un recipiente en el que estn marcados los mililitros. As que pasamos los 2 litros de limonada a mililitros (2000 ml). Repartir en partes iguales es dividir. Por tanto, realizamos 2000 : 7 El resultado es 28571428 (Recordemos que la precisin del recipiente est en ml) Qu creis que debera hacer para poder medir su limonada en el recipiente?

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Debemos quitar los decimales y quedarnos con un nmero entero. Podramos quedarnos con 285 (aproximacin por defecto) o con 286 (aproximacin por exceso). Con cul nos quedamos? El entero ms prximo a 2000 : 7 = 28571 es 286 (lo que llamamos redondeo). Pero resulta que si tengo que repartir 286 ml a cada uno de los siete amigos, son en total 286 7 = 2002 ml de limonada.

Seguira resolvindose la actividad en clase de la forma que se crea conveniente. Se insta al lector a que reflexione sobre la riqueza de una simple actividad abierta de reparto en un contexto real. Por otra parte, se hace necesario un anlisis de las soluciones obtenidas: la solucin del redondeo, que es la mejor aproximacin entera al nmero decimal obtenido en la divisin, no sirve en este contexto con los datos del problema. Uno de los inconvenientes que algunos docentes manifiestan en este tipo de actividades, por ser abiertas y prestarse al debate de perspectivas en la clase, es que consumen ms tiempo. Si bien esto es cierto, debe considerarse que con estas actividades se est fomentando la reflexin en el alumnado, la eleccin de estrategias, el anlisis de la solucin y se le prepara para afrontar problemas cotidianos y a desarrollar su competencia matemtica. Por otra parte, la cantidad de contenidos que se han trabajado simultneamente en una nica actividad compensa el tiempo empleado en la propia actividad. Comprese con una enseanza tradicional en la que primero se ensea a aproximar nmeros decimales por defecto y se realizan 4 ejercicios para practicarlo, luego se ensea a aproximar nmeros decimales por exceso y se realizan 4 ejercicios para practicarlo, luego se ensea a redondear y (Adems de la escasa atencin que se presta a saber cundo es conveniente utilizar uno u otro).

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4.5. Interrelacionar los contenidos de los diversos bloques. Una de las caractersticas de las matemticas es la gran interconexin que se puede establecer entre sus contenidos. Los contenidos matemticos en los R.D. de Enseanzas Mnimas, y en los diferentes currculos de las Comunidades Autnomas, se estructuran en bloques de contenido. No obstante, los contenidos no deben abordarse en el aula por bloques, sin relacin con el resto de contenidos tanto del mismo bloque como de otros. En los mismos Reales Decretos podemos encontrar las siguientes indicaciones (el subrayado ha sido aadido):
Los contenidos se han organizado en cuatro bloques que responden al tipo de objetos matemticos que se manejan en cada uno de ellos: Nmeros y operaciones, Medida, Geometra y Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad. Es preciso advertir que esta agrupacin es slo una forma de organizar los contenidos, que habrn de abordarse de manera relacionada. R.D. de Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria (p. 43096) Es preciso indicar que es slo una forma de organizarlos. No se trata de crear compartimentos estancos: en todos los bloques se utilizan tcnicas numricas y algebraicas, y en cualquiera de ellos puede ser til confeccionar una tabla, generar una grfica o suscitar una situacin de incertidumbre probabilstica. R.D. de Enseanzas Mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria (p. 750)

Para ejemplificar dicha interrelacin se plantea una actividad abierta:

Ester, por cuestiones ecolgicas y tambin econmicas, ha comenzado a tomar datos del consumo de combustible de su coche segn la velocidad a la que circula. Ha memorizado y ha anotado, una vez parado el coche, los siguientes: A 25 km/h se registra un consumo de 6 litros / 100 km. A 40 km/h se registra un consumo de 8 litros / 100 km. Puede Ester deducir sin coger el coche cul ser el consumo cuando circule a una velocidad de 90 km/h?

Una posible resolucin de los alumnos sera la siguiente (la manera de abordar el problema depende del nivel al que va dirigido):
Como conocemos algunos datos completos y necesitamos completar otro,

acostumbramos a organizarlos en una tabla y aplicar una regla de tres.

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A ms velocidad hay un mayor consumo, luego la regla de tres es directa: 90 / 40 = x / 8 x = 90 8 / 40 = 18 R. 18 l / 100 km

Pero resulta que los datos que se han recogido no estn en proporcin: 40 / 25 8 / 6 Por tanto, no podemos aplicar una regla de tres si no hay proporcionalidad. Y si buscamos una funcin que modele la situacin? Como tenemos dos datos completos (dos puntos), podemos construir la recta que pase por esos puntos: y = ax + b 6 = 25a + b 8 = 40a + b y = (2/15) x + 8/3 Ya tenemos un posible modelo para la situacin. Podemos obtener ms datos experimentales y comprobar si el modelo se ajusta o si hay que modificarlo. Un nuevo dato obtenido experimentalmente es que a 80 km/h se registra un consumo de 6 l / 100km. Entonces comprobamos que el modelo lineal que habamos obtenido no sirve. Podemos optar por incluir el nuevo dato en un modelo cuadrtico (parbola): y=ax2+bx+c Un nuevo dato obtenido experimentalmente es que a 25 km/h se registra un consumo de 9 l / 100 km. Ahora vemos que nuestra hiptesis de encontrar una funcin que nos sirva de modelo para la situacin del coche no sirve, debido a que las variables no forman una relacin de dependencia (a 25 km/h hemos obtenido dos consumos distintos: 6 y 9 l / 100 km) Tal vez debamos incluir otra variable? Las revoluciones por minuto (rpm) del motor?
Km/h rpm l/100km

Ser un problema de proporcionalidad compuesta?

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Obsrvese la cantidad de contenidos que pueden trabajarse con una actividad abierta planteada convenientemente. En la actividad anterior: proporcionalidad simple y proporcionalidad compuesta, unidades de medida (km, l, hm, h), ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales, relaciones de dependencia y funciones, funcin lineal y cuadrtica, interpolacin, representacin grfica de funciones, organizacin de la informacin en tablas Las implicaciones de una enseanza de contenidos aislados se pueden observar en la experiencia que recoge el Dr. Abraham Arcavi (2007) en una conferencia. Se plantea a los alumnos el siguiente problema que involucra contenidos de diferentes bloques:
El grfico Cartesiano de las funciones y=ax+1 es una recta que forma un tringulo con los ejes coordenados. Lanzamos un dado comn y sustituimos a por el valor obtenido. Para qu valor de a el tringulo formado es issceles? Para qu valor de a se obtiene el tringulo de menor rea? Cul es la probabilidad de que el rea del tringulo formado sea menor que 1/6? Cul es la probabilidad de que el rea del tringulo formado sea mayor que 1/2?

El texto que sigue recoge algunas de las reflexiones que hicieron los alumnos (A) al preguntarles sobre las dificultades del problema (el subrayado ha sido aadido).
A: La verdad es que al principio vi el dado y pens esto es probabilidades, pero no entend como est relacionado. Pero despus que trac la recta empec a entender cmo resolverlo Las preguntas en clase son ms fciles. Nunca antes se me juntaron probabilidades con geometra analtica. Por ejemplo, en clase, hay una tcnica para probabilidades, entonces yo s que tengo que dibujar un rbol. Ac es ms abstracto, solamente cuando trac entend lo que me pedan. Una pregunta como sta con geometra no vi nunca, no tena idea por dnde empezar. En clase yo s que tengo que dibujar un rbol- Entrevistador: Acaso la pregunta te pide un rbol? -A: No, pero as nos ensearon, es el mtodo de trabajo, ac no saba cul es el mtodo. Entrevistador: La preguntas son fciles/difciles? -A: Me imagino que si hubiera estudiado esto, lo hubiera podido resolver mejor - Entrevistador: No estudiaste estos temas? -A: S, pero no de esta forma Entrevistador: La preguntas son parecidas, distintas a las que ves en clase? -A: Son distintas porque mezclan dos temas en una sola pregunta. En la clase, si es probabilidades, es eso slo, si son funciones, es eso slo. - Entrevistador: Te interesara que haya preguntas como estas que conectan distintos temas? -A: No, no
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creo. Me resulta ms cmodo como es ahora. Es ms simple. Pero, en realidad, si alguien me dice cmo hacer, yo dira, ay!, cmo no lo entend antes? A: Me resulta mejor estudiar como estudiamos en clase. Esto me parece raro. Lo difcil es que ac tengo que entender primero Ac hay probabilidades y pendientes, reas y geometra, no se centra en una sola cosa Puede ser que si hubiera estudiado estas preguntas raras que tienen ms o menos de todo me las hubiera arreglado bien

4.6. Utilizar la investigacin de situaciones problemticas como metodologa habitual de trabajo. La investigacin de situaciones problemticas es una actividad que pone de manifiesto el grado de competencia adquirida y fomenta su desarrollo, dado que, segn dicen los Reales Decretos de Enseanzas mnimas, la competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Sol, Jimnez y Rosich (2007) desarrollan esta lnea de trabajo con lo que denominan Proyectos Matemticos Realistas. Los alumnos escogen situaciones problemticas que desean investigar. Al intentar dar respuesta a la pregunta que se plantean deben poner en juego una gran cantidad de conocimientos matemticos y deben ser capaces de seleccionarlos, utilizarlos y conectarlos adecuadamente. A modo de ejemplo, algunos proyectos realizados por los alumnos son los siguientes:
- El parque de las aves: Come ms un animal grande que uno pequeo? - Vuelos econmicos: Cunto podemos ahorrar en viajes en funcin de la compaa? - El bar del instituto: Cul es la mejor forma de organizar el espacio del bar? - Pasteles y culturas: comparar precios e ingredientes de los diferentes pasteles. - Aparcamiento alrededor del instituto: disear un aparcamiento debido a la saturacin existente.

Otra de las ventajas que aporta la investigacin de situaciones problemticas es que permite abordar la diversidad de los alumnos. Cada alumno puede plantearse preguntas y aportar algo a la investigacin, en funcin de su nivel. Al respecto puede consultarse el resultado de la experiencia llevada a cabo por Sol (2006).

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4.7. Dar la oportunidad a los alumnos de reinventar las matemticas.

dejad que los estudiantes hagan suposiciones, dejadles descubrir por s mismos siempre que sea posible. George Polya

En el mundo de la Educacin es conocida la teora del aprendizaje denominada Aprendizaje por Descubrimiento, desarrollada por Jerome Bruner en la dcada de los 60. Sin entrar a describir con detalle este tipo de aprendizaje, del cual existe una extensa bibliografa, se podra sintetizar remarcando que su principal caracterstica es que el alumno no recibe pasivamente los contenidos, sino que debe descubrirlos y encontrar sus relaciones. En el campo especfico de la Didctica de las Matemticas existen autores importantes que defienden el mismo principio como pilar bsico de la enseanza de las matemticas. Como puede observarse en la cita que abre este apartado, uno de ellos es George Polya, ms conocido generalmente por sus teoras sobre la resolucin de problemas. Hans Freudenthal tambin sostena la misma idea y as se recoge en uno de los principios bsicos de la denominada Educacin Matemtica Realista, desarrollada en el Instituto Hans Freudenthal, centro holands de investigacin en Educacin Matemtica de reconocido prestigio a nivel internacional. El denominado principio de reinvencin guiada explicita que debe darse al alumno la oportunidad de reinventar las matemticas. Es decir, no debe recibir la transmisin de una matemticas ya hechas y cerradas, sino que debe ser el estudiante quien descubra los resultados y construya el conocimiento. Es imprescindible el rol que juega el profesor, como gua en el proceso de reinvencin. Para ello debe proponer, supervisar y redirigir las actividades que propicien dicho proceso. Vase un ejemplo. En el sistema tradicional de enseanza, el alumno recibe (pasivamente) la frmula de Euler:
En un poliedro convexo el nmero de caras (C) sumado con el nmero de vrtices (V) resulta igual que sumar dos al nmero de aristas (A). C+V=A+2

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A continuacin comprueba que se cumple en los siguientes cuerpos geomtricos.

De esta manera se estn presentando las matemticas como algo esttico y ya hecho por otras personas, en las que poco puede hacer el alumno ms que aprendrselo y aplicarlo. Ofrzcasele la oportunidad al alumno de llegar al resultado, con la ayuda del docente.
Vamos a rellenar la siguiente tabla con los elementos de los prismas:

Dependiendo del nivel educativo podemos completar la tabla realizando procesos de generalizacin:

Y ahora se pregunta: Existe alguna relacin entre el nmero de caras, el nmero de vrtices y el nmero de aristas? (El docente ir realizando las preguntas oportunas para guiar a los alumnos en su descubrimiento.) Ocurrir lo mismo con las pirmides?

Influye que los poliedros vistos (prismas y pirmides) sean oblicuos o rectos?

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Se cumple la relacin en los poliedros regulares?

Se cumple la propiedad en los siguientes poliedros?

...

5. Peligros y limitaciones Sera bastante ingenuo pensar que el cambio para el docente es inmediato y fcil. Ni se hace de un da para otro ni debiera realizarse en solitario. Para ello lo conveniente es introducir aquellos aspectos que el docente considera alcanzables en un primer momento para posteriormente ir incorporando el resto de mejoras metodolgicas, con la ayuda de los compaeros, grupos de trabajo, seminarios y de aquellos docentes que llevan tiempo aplicando este tipo de metodologas. Se debe ser consciente tambin de las limitaciones, dificultades y peligros que conlleva cambiar la metodologa para adaptarla al desarrollo de la competencia matemtica. A continuacin se incluyen algunos de los puntos a tener en cuenta, con una breve descripcin. - La artificialidad y el falso realismo. La bsqueda de situaciones en contexto no debe llevar al docente a plantear a sus alumnos actividades con un contexto artificial, absurdo o poco significativo. Claudi Alsina plasm muy bien esta idea

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con el ttulo de su ponencia Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, Cuntas tuvo Enrique IV? (vase Alsina, 2007). - Dificultades de los alumnos en actividades de investigacin. Sol, Jimnez y Rosich (2007, p. 47) observan que en actividades de investigacin los alumnos tienen dificultades: i) para reconocer la necesidad de simplificar la situacin inicial antes de plantear el problema matemtico; ii) para reconocer conexiones entre el mundo real y las matemticas; y iii) en los procesos matemticos, al tratar de buscar la solucin del problema. As pues, se deber tener en cuenta dichas dificultades para poder actuar sobre ellas a la hora de trabajar actividades de investigacin. - Suspensin del sentido comn por herencia de los problemas escolares. En Callejo (2007) se analiza la relacin entre el uso del sentido comn y la resolucin de problemas. Por una parte se constata que el nivel de desarrollo de la capacidad de modelizar es muy bajo en estudiantes espaoles. Y por otra, se evidencia una fuerte tendencia de los estudiantes a excluir sus conocimientos del mundo real en la resolucin de problemas realistas. Problemas del estilo En un barco van 26 ovejas y 10 cabras, cul es la edad del capitn? son contestados por algunos estudiantes utilizando los nmeros que aparecen en el enunciado. Problemas del estilo Queremos unir dos postes que distan 12 metros con trozos de cuerda de 1'5 metros de largo, cuntos trozos necesitamos? son contestados mayoritariamente utilizando los nmeros que aparecen en el enunciado, sin tener en cuenta las caractersticas de la situacin real (necesitamos ms de 8 trozos para poder unirlos y atarlos a los postes). Las causas de este tipo de conducta radican principalmente en las creencias de los estudiantes acerca de los problemas escolares, fruto de la herencia adquirida durante su formacin. - Lucha con los alumnos por una metodologa activa (inercia pasiva). La experiencia dice que el cambio de rol del alumno, que pasa de recibir pasivamente las matemticas a ser partcipe de su reconstruccin, provoca en algunos estudiantes cierta reticencia a cambiar esa inercia pasiva. Esa reticencia suele ser mayor en niveles superiores, debido a que llevan ms aos ejerciendo su rol pasivo. Es comn escuchar expresiones del estilo Cmo voy a hacer una cosa que an no se ha explicado? o No nos hagas pensar. Dime cmo
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tengo que hacerlo y yo lo hago.. Si el docente mantiene esa metodologa activa, con el tiempo se observa que dicha reticencia va menguando y que poco a poco esos estudiantes se adaptan al nuevo rol.

6. Reflexiones finales Aunque no se han tratado a lo largo de este texto, hay dos cuestiones fundamentales sobre las que se invita a reflexionar: la primera es la evaluacin y la segunda la formacin del profesorado. En cuanto a la evaluacin cabe destacar que los estudiantes perciben que aquello que necesitan, lo importante, es aquello que se les evala. Sera un contrasentido cambiar la metodologa de enseanza y aprendizaje sin renovar y complementar los actuales sistemas de evaluacin, que no contemplan muchos de los aspectos que se quieren desarrollar en el alumnado. Por otra parte, es totalmente imprescindible, si se quiere que los verdaderos cambios importantes no queden sobre el papel, como ha sucedido en otras ocasiones, que las administraciones educativas gestionen un buen plan de formacin de los actuales docentes en ejercicio. Quin ensea al docente cmo fomentar el desarrollo de las competencias bsicas en sus alumnos? El docente no debe quedar nunca desamparado y sin recursos ante una exigencia de cambio metodolgico por parte de las administraciones educativas. Finalmente, es muy importante diferenciar la competencia matemtica de la materia de Matemticas. La competencia matemtica es una competencia bsica y como tal debe ser desarrollada, en diferente medida, desde todas las materias.

Referencias Alsina, C. (2007): Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, Cuntas tuvo Enrique IV? El realismo en Educacin Matemtica y sus implicaciones docentes. Revista Iberoamericana de Educacin, 43, 85-101.

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Arcavi, A. (2007): Hacia una visin integradora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Conferencia realizada en noviembre de 2007 en Santiago de Chile. Callejo, M.L. (2007): Resolucin de problemas realistas y uso del sentido comn. UNO, 46, 61-71. M.E.C. (2006): REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria. BOE nm. 293 (viernes 8 diciembre 2006), 43053-43102. M.E.C. (2007): REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE nm. 5 (viernes 5 enero 2007), 677-773. OCDE (2006): PISA 2006. Marco de la evaluacin. Rico, L. (2007): La competencia matemtica en PISA. PNA, 1(2), 47-66. Rico, L. y Lupiez, J.L. (2008): Competencias matemticas desde una perspectiva curricular. Alianza Editorial: Madrid. Sol, M. (2006): Les competncies en els treballs de projectes matemtics per una educaci equitativa a lESO. Memria de la llicncia destudis concedida per la Generalitat de Catalunya. Sol, M.; Jimnez, J. y Rosich, N. (2007): Competencias y proyectos matemticos realistas en la ESO. UNO, 46, 43-59. Varios (2007): Competencias y uso social de las matemticas. UNO, 46.

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