EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Marilda Almeida Marfan

Organizadora

Vo l u m e 4

Braslia 2002

PRESIDENTES DO CONGRESSO IARA GLRIA AREIAS PRADO Secretria de Educao Fundamental MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA Chefe de Gabinete

COMISSO ORGANIZADORA Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto Renata Costa Cabral Fbio Passarinho de Gusmo Lvia Coelho Paes Barreto Sueli Teixeira Mello COMISSO CIENTFICA Coordenadora: Marilda Almeida Marfan Ana Rosa Abreu Cleyde de Alencar Tormena Jean Paraizo Alves Leda Maria Seffrin Lucila Pinsard Vianna Nabiha Gebrim de Souza Stella Maris Lagos Oliveira

Edio: Elzira Arantes Projeto Grfico: Alex Furini Editorao: Jos Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao: formao de professores (1. : 2001 : Braslia) Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao : formao de professores: educao indgena. / Marilda Almeida Marfan (Organizadora). __ Braslia : MEC, SEF, 2002. 204 p. : il. ; v.4 1. Formao de Professores. 2. Qualidade da Educao. 3. Educao Escolar Indgena. I. Ttulo. II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. CDU 371.13

Patrocnio: PETROBRAS Apoio: Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia (ANDI)

SUMRIO

APRESENTAO
Iara Glria Areias Prado

SIMPSIOS SIMPSIO 1
EDUCAO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL
Hctor Muoz Cruz

SIMPSIO 2
POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO INDGENA NO BRASIL
Jean Parazo Alves Maria Helena Fialho

19

SIMPSIO 3
EDUCAO, DIVERSIDADE CULTURAL E CIDADANIA: OS POVOS INDGENAS E A ESCOLA
Inge Sichra

29

SIMPSIO 4
EXPERINCIA DO ENSINO SUPERIOR INDGENA
Edivanda Mugrabi Elias Renato da Silva Janurio Maria Ins de Almeida Marilda C. Cavalcanti

41

SIMPSIO 5
AS ORGANIZAES DE PROFESSORES NO BRASIL: RELAES COM AS POLTICAS PBLICAS E AS ESCOLAS INDGENAS
Jaime Costdio Manoel Cristvo Teixeira Abrantes

61

PAINIS RELATOS DE EXPERINCIAS PAINEL 1

A QUESTO INDGENA NA SALA DE AULA
Ana Vera Macedo Rosani Moreira Leito Betty Mindlin Jos Ribamar Bessa Freire

71

PAINEL 2
AS EXPERINCIAS DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA
Jos Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral Elias Renato da Silva Janurio

101

PAINEL 3
O PAPEL DA ANTROPOLOGIA, DA LINGSTICA E DA PEDAGOGIA NA EDUCAO ESCOLAR INDGENA
Judite Gonalves de Albuquerque

107

PAINEL 4
POLTICAS LINGSTICAS E A ESCOLA INDGENA
Wilmar da Rocha DAngelis Marcus Maia

113

PAINEL 5
LEGISLAO ESCOLAR INDGENA
Lus Donisete Benzi Grupioni Darci Secchi Vilmar Guarani

129

PAINEL 6
OS ETNOCONHECIMENTOS NA ESCOLA INDGENA
Carlos Alfredo Argello Jos Augusto Laranjeiras Sampaio Roseli de Alvarenga Corra

145

PAINEL 7
EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
Jussara Gomes Gruber Maria Cristina Troncarelli Zlia Maria Rezende Marlene de Oliveira

161

PAINEL 8
EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
Eunice Dias de Paula Terezinha Furtado de Mendona

177

PAINEL 9
EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
Bruno Kaingang Arlene Bonfim

187

PAINEL 10
PRTICA DE SALA DE AULA NA ESCOLA INDGENA
Yolanda dos Santos Mendona Alzenira Felipe Marques

199

APRESENTAO
O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores , promovido pela Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao (SEF/MEC), foi realizado em Braslia no perodo de 15 a 19 de outubro de 2001. O Congresso tratou, em seus simpsios, palestras, painis, oficinas e atividades paralelas, de uma das principais variveis que interferem na qualidade do ensino e da aprendizagem: a formao continuada dos professores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da rea, tanto nas oito sries do Ensino Fundamental, quanto na Educao Infantil, na Educao de Jovens e Adultos, na Educao Especial, na Educao Indgena e na Educao Ambiental, informaes e conhecimentos relevantes para subsidi-los em sua prtica. Promoveu um balano geral dos principais avanos alcanados nos ltimos anos, com a implantao de polticas pblicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profissional continuado e de formao de professores alfabetizadores, que foram debatidos sob diferentes ticas e pontos de vista. O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, alm das representaes municipais, um significativo nmero de autoridades, especialistas nacionais e internacionais e representantes de organizaes no-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes dos municpios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino as polticas de formao continuada propostas pelo MEC, a saber: o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao e o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA. Ao promover a organizao desta publicao, a SEF faz um resgate de todos os textos apresentados e entregues, em tempo hbil, pelos especialistas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da rea que valorizaram o evento e esto em busca de sua memria, ou que, por diferentes razes, se interessam por reflexes e temas relativos quali-

dade da educao e formao dos professores, tais como: educao para a mudana, transversalidade e interdisciplinaridade, educao escolar indgena, livro didtico, incluso digital, alfabetizao, organizao dos sistemas de ensino, educao inclusiva, escola reflexiva, enfim, competncia profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do aluno, entre outros. Como o pblico-alvo muito diversificado, o volume de textos apresentados muito grande, e como os principais eixos temticos podem interessar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Fundamental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores foram organizados em quatro volumes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos Educao Fundamental como um todo, e incluem temas especficos referentes Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, Poltica do Livro Didtico e Educao Especial; o volume 3 trata da Educao Ambiental; e o volume 4 dedicado Educao Escolar Indgena. Embora incompleta, pela ausncia de alguns textos, e observando que em alguns casos s apresenta os resumos dos participantes, a presente edio reflete a importante contribuio e a competncia de nossos especialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpsios, quanto pelos relatos de experincias contidos nos painis, e incorpora 25 textos apresentados por renomados especialistas internacionais. Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicao so de inteira responsabilidade de seus autores e retratam reflexes e pontos de vista de cada especialista envolvido. Com a presente publicao, a SEF/MEC espera que os resultados do Congresso de Braslia possam ser amplamente divulgados e cheguem ao alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamental, diretores de escolas, institutos de formao de mestres, pesquisadores, universidades, enfim, todos aqueles ligados produo, reproduo, ao consumo e transmisso do conhecimento, paladinos da construo de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glria Areias Prado Secretria de Educao Fundamental

EDUCAO ESCOLAR INDGENA

SIMPSIOS

SIMPSIO 1

EDUCAO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL

Hctor Muoz Cruz

A educao no contexto da diversidade

Universidade Autnoma Metropolitana/Mxico

Hctor Muoz Cruz

Natureza e impacto da diversidade

Este pas encontra-se completamente despreparado e, em alguns casos, sem vontade de atender s necessidades educativas e sociais de sua populao multicultural de estudantes. Como resultado da escassez de professores multiculturais e multilnges, os professores recebem referncias de emergncia para lecionar. Esses professores tm poucas oportunidades para desenvolver uma compreenso do que significa lecionar em uma sociedade multicultural e multilnge. Ademais, os programas de formao de professores continuam centrados no ensino e na aprendizagem de modelos de instruo monoculturais e fora de contexto. Quem necessita ser crtico e reflexivo se o uso continuado de mtodos, materiais e currculos descontextualizados, prova de professores, a prtica habitual nas escolas? Gutirrez, apud McLaren, 1995: 184.

O reconhecimento social, a documentao e a pesquisa cientfica sobre a heterogeneidade das sociedades, os sujeitos e seus respectivos indicadores aumentaram paulatinamente nos ltimos anos, tanto no mbito global q u a n t o n a s c o m u n i d a d e s p e q u e n a s. O multiculturalismo e as desigualdades irromperam com tal impacto nas platafor mas sociopolticas dos projetos globais, nacionais e tnicos, que converteram a diversidade e o multidirecionamento em descobertas surpreendentes, fascinantes, porm conflitantes. A diversidade e o multidirecionamento constituem dois fatores substantivos do presente que nos foi legado com dor por uma realidade multicultural abundante em pobreza, desigualdades e excluses. O qu e o quanto sabemos sobre a diversidade histrica? Na rea-

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lidade, a natureza e, sobretudo, as conseqncias desse fenmeno extrapolam quase que por completo a imaginao popular e as pesquisas mais rigorosas. Ainda assim, no presente trabalho procuro propor algumas implicaes dos aspectos contemporneos da diversidade lingstica e cultural na teoria educacional. Em todas as latitudes do planeta, verifica-se um processo extremamente amplo de assimilao e perda da diversidade cultural e intelectual. Como interpretar essa tendncia? Quais so as dimenses e implicaes para a humanidade? Um caso muito discutido refere-se angstia e ao deslocamento que as lnguas e culturas politicamente dominantes produzem sobre as lnguas e culturas indgenas locais (Hale, 1992; Ladefoge, 1992). Embora esse processo no esteja relacionado com a perda simultnea de diversidade nos mundos biolgico e botnico, no de todo inadequado imaginar-se uma analogia ecolgica. Se dramtico imaginarmos os perigos decorrentes da perda de diversidade biolgica no planeta, no menos catastrfico visualizarmos os perigos inerentes perda de diversidade lingstica e cultural. Entretanto, a preservao e a manuteno das lnguas e culturas continuam a ser um tpico multifacetado sobre o qual diferentes opinies podem ser emitidas. A partir de uma perspectiva sociolingstica (Muoz e Lewin, 1996), as conseqncias da perda e da transformao da diversidade para parmetros de uniformidade se refletem em trs importantes dimenses da vida social: primeiro, modificam a funcionalidade e a reproduo na comunicao e na continuidade cultural; segundo, enfoca-se a racionalidade ou reflexividade em torno de modelos lingsticos e culturais dominantes; e, terceiro, diversifi-

SIMPSIO 1
Educao no contexto da diversidade cultural
cam-se e especializam-se as capacidades socioculturais dos sujeitos em relao s necessidades dos projetos globais. Em suma, h todo um campo a ser pesquisado no qual, entretanto, a maioria das preferncias explicativas propostas decorre de uma viso superficial e descritiva da diversidade. A esse respeito, as possibilidades de interveno ou de preveno implicam tarefas tais como uma adequada compreenso da perda de diversidade, rechaando-se a concepo de que seja uma condio normal do mundo moderno e uma efetiva potencializao dos recursos e das identidades culturais das comunidades afetadas. As solues e as estratgias esto longe de serem universais. As decises e as opes so prerrogativas claramente exercidas por povos e falantes. A humanidade surpreendentemente flexvel no que se refere preservao da diversidade. Enquanto diversas culturas morrem, sempre esto surgindo outras, fato que no apresenta correlao direta com a etnia ou o idioma (Ladefoge, 1992). Nesse contexto, a diversidade conseqncia da racionalidade humana para adaptar-se e responder de forma criativa a tudo que a rodeia e s suas necessidades. Mas essa no a meta das relaes humanas ou da educao. A diversidade pressupe funes de intercmbio e de equilbrio tanto para o indivduo quanto para as interaes de todo o conjunto social. Por outro lado, discusses mais ou menos recentes sobre desenvolvimento social inclusivo, pluralidade na poltica e interculturalismo na educao em nosso continente colocam uma nfase clara sobre a necessidade de vincularemse, efetivamente, as alteraes socioculturais e as particularidades tnicas e lingsticas democratizao e ao direito, transformao em prol da qualidade e da pertinncia da educao nacional e luta contra a pobreza e as desigualdades.1 No novo cenrio poltico e econmico, a migrao, as polticas de preservao das lnguas, culturas e identidades das populaes originais adquiriram grande relevncia, juntamente com o fomento da comunicao intercultural e multilingstica e a eliminao de ranos sociais e educacionais. Do ponto de vista das aes governamentais, na realidade, no existem no momento solues harmnicas para o reconhecimento e a reconciliao das particularidades culturais e lingsticas nas novas estruturas nacionais.
Assim, j no podemos considerar que os seres humanos criam seu entorno tcnico e econmico [...] a partir de agora so as indstrias culturais (em particular o ensino, a assistncia sanitria e a informao) que criam novas representaes do ser humano e, por outro lado, descobrimos que possvel inovar no apenas com o novo... mas tambm com o velho ( Touraine, 1999: 54).

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A Unesco tambm tem contribudo para chamar a ateno para esse fenmeno. A entidade adverte que os estados esto deixando de cumprir a poltica de Educao para Todos ( Jomtien) nos seguintes aspectos: descuido no que se refere a aprendizagens informais; lentido na redefinio das necessidades educacionais, particularmente no que se refere a um contedo educacional que reflita a diversidade cultural; aumento das desigualdades nos sistemas educacionais: apenas os pobres, grupos minoritrios e no-capacitados foram considerados; pouco desenvolvimento da educao inicial nas zonas rurais; aumento da lacuna tecnolgica, que reduz as possibilidades de que as tecnologias de informao e comunicao atendam a necessidades especficas;

Nossos pases devem optar por um desenvolvimento sustentvel e pela paz, e construir uma democracia multitnica e pluricultural, o que significa que os Estados devem se esforar para entender a diversidade. Essa corrente, em seu af para criar novos paradigmas, resgata a autoridade, a diversidade cultural, a interao com a natureza e a pluralidade de saberes como expresses enriquecedoras e no-problemticas da humanidade (Crdenas, 1995: 2-3). Cf. Touraine, 1999.

 e, por ltimo, o financiamento da Educao Fundamental ainda deficitrio (SEP, 2000a e 2000b). As experincias sociais mais freqentes da diversidade (auto-integrao, assimilao, migrao e ressocializao) comprometem objetivos e atividades no mbito da tecnologia dos meios de comunicao, a educao em geral, o ensino dos idiomas, o acesso ao trabalho em novas reas, a democratizao da justia e a diversificao dos servios de informao e traduo. As situaes conflitantes do multiculturalismo aprofundam a desiluso e a frustrao das comunidades no que se refere vontade e orientao polticas do Estado. As demandas e as aes das alteraes podem experimentar um vis comunitrio e de identidade (Gross, 2000), se seus prprios objetivos forem frustrados. Ou seja, no seguro que a populao discriminada se aproprie das mudanas jurdicas e institucionais favorveis construo e participao em uma sociedade multicultural plural, devido ao fato de que essas percebem convergncias entre as reformas constitucionais e o neo-indigenismo do Estado com o ajuste econmico, a abertura neoliberal e os custos econmicos e sociais que esses provocam. Em suma, a educao sensvel diversidade uma utopia recente e questo de justia para grande nmero de povos indgenas e afroamericanos, bem como para movimentos sociais que comearam a materializar-se na ltima dcada, em novas bases jurdicas e em polticas pblicas de educao escolarizada, revertendo progressivamente um processo adverso na educao pblica que remonta ao incio do sculo XX. At o sculo XVII, acreditava-se que a diversidade era a causa da discrdia e das desordens que levavam os Estados runa. Assim, acreditava-se que a sade do Estado exigia unanimidade (Sartori, 2001: 20-21).

Diversidade, direito e compromisso com o desenvolvimento educacional

As transformaes na rea da educao sempre apresentam um referencial scio-histrico que pode impulsion-las ou bloquelas. A situao da formao de professores no marco do multiculturalismo contemporneo no exceo. Para educadores, funcionrios e lderes de movimentos sociais, o debate sobre a educao, sensvel diversidade cultural das populaes discriminadas, gira em torno do direito e do reconhecimento do todo nacional, reivindicaes que no foram atendidas e, portanto, encontram-se bloqueadas. Seria interessante estabelecer e criar o panorama dessa situao em nosso continente, como sugere o relatrio intitulado Nossa diversidade criativa (Unesco, 1997). As alteraes sociais e suas organizaes (etnias, imigrantes, gneros, idiomas, religies) pelejam e negociam com os governos federais medidas como o status de sujeitos de direito, a cidadania e a pertinncia das polticas pblicas. Com efeito, os tempos polticos na Amrica Latina indicam que essa negociao ser longa e no estar desprovida de condicionamentos ideolgicos do temor de supostos privilgios diferenciados. Portanto, a abertura e o pluralismo das polticas pblicas culturais e educacionais, no curto prazo, dependero mais de negociaes polticas do que de razes educacionais (qualidade, igualdade e pertinncia). 2 Entretanto, a introduo de uma proposta educacional suscita exigncias que no se satisfazem com as posturas ideolgicas. A questo essencial que se precisa de concepes sobre como opera uma mudana na educao e quantos processos devemos integrar para assegurar uma reforma efetiva e favor-

A crise na educao de hoje tem gerado profundas discrepncias sobre o papel da escola na sociedade. grande a necessidade de ajustarse a questo educacional s necessidades da sociedade e, especialmente, de abandonar a concepo e os contedos da escola pblica tradicional. Assim, no que se refere s escolas, inicia-se o progressivo consenso social de que sua atribuio no se limita a ensinar as crianas e a fornecer-lhes as habilidades bsicas necessrias em uma sociedade tecnolgica complexa, mas inclui tambm a soluo do dilema da discriminao social e da violncia, a fim de proporcionar oportunidades s mulheres e s populaes tnicas, visando socializao de geraes de migrantes do campo para a cidade e para canalizar a transformao de polticas sociais.

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SIMPSIO 1
Educao no contexto da diversidade cultural
vel populao envolvida. At o momento, tem-se abusado de plataformas sociopolticas e descritivas para corroborar a necessidade de transformar o sistema, os modelos acadmicos e as prticas escolares em relao diversidade. Mas talvez o melhor passo seja abrir o u d e m o c ra t i z a r a g e s t o d a e d u c a o multicultural plural para atrair o compromisso e a criatividade demonstrados por muitos professores. educao sensvel diversidade cultural e lingstica (povos indgenas). A partir de setores tcnicos de projetos EIB, com apoio internacional, e, especialmente, de pesquisadores, tentou-se estabelecer um tipo de histria cientfica das orientaes principais ou, figurativamente, paradigmas da Educao Indgena e scolarizada, a fim de sustentar o carter progressivo e alternativo da doutrina intercultural bilnge . Mas antes seria conveniente fazer duas observaes. Primeiro, essa preocupao tem sua origem no desenho de aes e projetos de desenvolvimento educacional inovadores e diferenciados promovidos por agncias internacionais. As comunidades indgenas foram mais receptivas a essas preocupaes. E, segundo, no curso dessa preocupao, enfrentam-se antigos problemas da Educao Indgena e, em tempo real, novos desafios e temas. As discusses paradigmticas, at certo ponto, criam a iluso de que os antigos problemas desaparecem pelo simples fato de operar-se com novas categorias e modelos 4 educacionais. Mas tambm devemos reconhecer um aspecto muito interessante: as diversas orientaes programticas e metodolgicas refletem a vontade poltica de influir no futuro da sociedade e da identidade indgena, redefinindo-se o papel da educao no grande esforo para permitir a formao do maior nmero possvel de indivduos de origem indgena e afro-americana dos atuais pases latino-americanos (Lesourne, 1993; e Alb, 1996). Em trabalhos anteriores (Muoz, 1998 e 2001b), sugeri que a histria cientfica da Educao Indgena procura representar o desenvolvimento progressivo da natureza indgena. Assim, at o momento, o resultado ideolgico da aceitao da proposta intercultural bi

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Impacto da diversidade lingstica e cultural no desenvolvimento educacional

Na educao escolarizada, parece verificar-se a impossibilidade de construir-se um projeto de desenvolvimento coerente com uma viso plural diferenciada do setor educacional, que permita vislumbrar as mudanas socioculturais e as realidades escolares das comunidades de base. Contamos com parmetros bem mais atuais para discutir a reforma da educao, com novas tendncias curriculares do sistema educacional e com aes institucionais que tendem a oferecer Ensino Fundamental queles que dele necessitem. Da mesma forma, novas tecnologias surgiram para a elaborao de material didtico, especialmente do livro didtico. Em geral, as propostas subordinam os objetivos tradicionais de cobertura e igualdade que dominaram a educao durante grande parte desse sculo e privilegiam objetivos ps-modernistas de eficcia, produtividade, pluralismo cultural e, ocasionalmente, de excelncia acadmica . 3 Para fins de avaliao e planejamento, h um certo interesse em tornar a histria da

Utilizo nessa idia a terminologia de Kelly (1985), ou seja, a adequao entre a formao escolarizada e o desenvolvimento socioeconmico da comunidade. As dificuldades relativas educao bilnge, como o ensino do espanhol como segunda lngua e a normatizao ortogrfica das lnguas indgenas, continuam pendentes e so atendidas por antigas prticas pedaggicas, tpicas do paradigma bilnge. De certa forma, continuam a reinar, na pedagogia das escolas indgenas de 2001, concepes e prticas criadas h cinqenta anos.

l n g e a s u b s t i t u i o i r re v e r s ve l d o paradigma bilnge bicultural. Anteriormente, nos anos 1970, a doutrina da Educao Indgena bilnge e bicultural havia sido substituda pela antiga proposta integracionista dos anos 1930 chamada educao bilnge. Apresento, no quadro abaixo, essa seqncia histrica. Na proposta grfica acima, atribumos gran-

Quadro 1

A diversidade como problema (educao bilnge)

Modelo democratizador

A diversidade como direito (educao intercultural ou multicultural bilnge)

Modelos liberais de capital humano versus Modelos crticos de resistncia

de valor a trs princpios: a centralizao da cultura (etnia-identidade), o papel da educao no desenvolvimento indgena e os processos de gesto e comunicao. De acordo com esses princpios, a primeira orientao admite a caracterizao do paradigma da diversidade como problema educacional e de desenvolvimento. Ou seja, tanto a cultura como a lngua indgenas so consideradas obstculos integrao dos povos indgenas sociedade nacional. Com base em concepes democratizadoras, flexibiliza-se o acesso educao e comunicao, mediante estratgias bilnges de transio para o mundo e o idioma hispnico. A segunda orientao (educao bilnge bicultural) pode caracterizar-se como o paradigma da diversidade como recurso . Com base na idia de permitir o acesso das maiorias educao e ao desenvolvimento industrial, procura-se potencializar a qualificao do capital humano, recuperando-se suas diversida-

5 Muoz (2001a) e outros assinalam que no foi possvel implantar essa poltica pblica nos processos comunitrios e escolares devido ausncia de um projeto integral de desenvolvimento educacional.

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A diversidade como recurso Modelo de capital humano e de (educao bilnge bicultural) superao da marginalizao

Paradigmas da Educao Indgena escolarizada na Amrica Latina

des e sua identidade. Por razes de poltica mundial, assume-se o princpio do interculturalismo dual ou polarizado, que circulou nesses ambientes educacionais com a biculturalizao servindo de complemento educao bilnge. Entretanto, dadas a escassa experincia inovadora e a quase inexistente pesquisa sobre a Educao Indgena quela poca, o componente bilnge experimentou um desenvolvimento central, com princpios e tecnologia da lingstica aplicada. Como resultado, prevaleceram a castelhanizao e a monoculturalizao dos currculos e da aprendizagem. A Educao Indgena no escapou crise e ao rano planetrio em matria de educao, talvez com mais profundidade devido s desigualdades no-resolvidas. No fundo, a escola pblica indgena no se modificou. A terceira orientao constitui a utopia ou a virtualidade que desejamos construir e que pode caracterizar-se como o paradigma da diversidade como direito. Uma das circunstncias relevantes dessa educao alternativa a negociao ou discrepncia no concluda entre as instituies educacionais e os movimentos e organizaes indgenas. No quadro, essa discrepncia apresentada como a luta entre modelos neoliberais de capital humano e modelos crticos de resistncia. Em todo o continente, pode-se observar essa contradio, que est detendo e desvirtuando o desenvolvimento educacional nas regies interculturais. Os dois componentes cruciais dos modelos crticos de resistncia propostos pelas comunidades indgenas so a autonomia e o controle endgeno, ou a autogesto da educao. Para citar um exemplo, a Nicargua o nico pas que adotou, h quinze anos, o estatuto de autonomia na Constituio Poltica.5 Em suma, o conjunto de reorientaes da poltica educacional para populaes indgenas tem como principal meta lograr no Ensino Fundamental: A universalizao do Ensino Fundamental o principal compromisso que assumimos como mexicanos para garantir a viabilidade de uma nao [...]. A Educao Fundamen-

SIMPSIO 1
Educao no contexto da diversidade cultural
tal a possibilidade de construirmos uma sociedade cada vez melhor (SEP, 2000a: 11). Essas reorientaes representam acordos e objetivos assumidos pelos Estados nacionais com a corrente internacional de humanizao do desenvolvimento e aprofundam a modernizao educacional, com componentes de igualdade, qualidade e pertinncia. Com base nesse horizonte histrico nolinear, vale ressaltar a importncia de que se trabalhe com uma perspectiva de processo complexo e articulado em vrias dimenses educacionais, assimetricamente relacionadas, cuja convergncia ou divergncia decorre do xito ou da crise da educao em geral. A esse respeito, sugiro que a transformao da educao orientada para o multiculturalismo plural advir principalmente do nvel das realidades e prticas escolares especficas, na medida em que se democratize a gesto educacional da sociedade civil e das comunidades de base, mediante modalidades de participao integral e controle comunitrio, porque o pluralismo afirma que a diversidade e a discordncia so valores que enriquecem o indivduo e tambm sua comunidade poltica (Sartori, 2001: 19). A partir da tica do desenvolvimento educacional integral, aprendemos a identificar, a expandir nossa compreenso e tambm a relativizar os discursos dos diferentes setores sobre as polticas pblicas, as quais decorrem de princpios e condies ideolgicas para promover uma grande mudana educacional que busca estabelecer novos termos com o desenvolvimento econmico e poltico, no qual a democracia de nossos pases encontrar na educao intercultural bilnge um dos principais instrumentos para sua consolidao (Crdenas, 1997: 29).

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Quadro 3

Objetivos globais de poltica educacional relacionados diversidade

Objetivos globais
Igualdade, suficincia, acesso

Polticas gerais
1. Aumento da cobertura e do financiamento misto 2. Abertura do sistema a todos os setores 1. Aprimoramento da formao de alunos e professores 2. Desenvolvimento de habilidades para solucionar problemas Reteno e funcionalidade flexvel do sistema escolar Desenvolvimento social com vnculos estreitos com a cultura, a identidade, o trabalho, a paz, a coresponsabilidade poltica e o direito de todos os setores sociais Transmisso de qualidades sociais compatveis com o pluralismo, a reciprocidade e a aprendizagem cooperativa

Qualidade

Dimenses do desenvolvimento educacional Poltica educacional, normatizao Sistema educacional

Insero da diversidade no desenvolvimento educacional

Metas e processos

Quadro 2

Eficincia interna

Eficincia externa

Sociedade multicultural Educao inicial e continuada na formao de professores Organizao flexvel do sistema Comunicao intercultural (validade, discordncia) tica do pluralismo Ciclos participativos Aes e ideologias plurais das escolas e das comunidades no que se refere diversidade

Valores

Modelos acadmicos de formao (ensino/ aprendizagem) Prticas e processos escolares

Essa idia de desenvolvimento educacional poderia nos levar muito longe se os debates cientficos e sociais influenciassem a elaborao de polticas e projetos educacionais cujos destinatrios sejam as populaes indgenas e afro-americanas e os setores marginalizados. A histria, as teorias e as prticas dessas alte-

raes socioculturais so mais bem conhecidas por meio de pesquisas cientficas que nos ajudam a compreender a situao multitnica e pluricultural do pas. De sua parte, as instituies governamentais assimilaram e recriaram, dando-lhe forma, uma avanada poltica sociocultural do Estado, mas que no se traduz em uma poltica congruente de governo, nem na necessria compreenso e aceitao pela sociedade nacional. Podemos concordar ou no com essa proposta analtica, mas o que no podemos evitar , por um lado, imaginar o desenvolvimento educacional como um todo com componentes mltiplos e, por outro, definir de onde adviro as tendncias decisivas que promovam a mudana educacional para o multiculturalismo plural. Do sistema oficial? Das instituies que criam a poltica? Dos movimentos sociais e tnicos?

3. Em matria de avaliao, tende a conformar-se com indicadores endgenos. 4. A construo de um grande sistema educacional exerceu uma influncia negativa sobre a condio do ensino. Apresenta-se como um sistema complexo que no facilita a transferncia de suas funes, porque dispe de objetivos mltiplos, imediatos e imprecisos para atender natureza de seu objeto que transformar seres humanos pobres, marginalizados e discriminados. Todas essas caractersticas condicionam com grande fora a forma pela qual o sistema reage s demandas sociais, assimila ou rechaa inovaes e mudanas. Eis a proposio submetida a debate: no domnio da educao, a forma de encarar ou de difundir uma mudana to importante quanto o prprio contedo dessa mudana (Lesourne, 1993: 19).

Sistemas educacionais diferenciados

Sem a perspectiva de desenvolvimento educacional, a anlise do sistema educacional e de seu papel no tempo, do impacto e da evoluo das instituies escolares e de formao pode privilegiar as questes de poder e organizao nas cpulas das instituies educacionais, postergando o prprio contedo dessa mudana. Os sistemas educacionais latino-americanos mostram quatro grandes disfunes no que se refere diversidade lingstica e cultural: 1. A conduo centralizada do sistema permitiu a proposta de grandes objetivos, mas revelou-se incapaz de conduzir harmoniosamente a mudana, e essa incapacidade gerou as principais dificuldades que os afligem na atualidade. Na realidade, funciona como um sistema burocrtico e hierarquizado, com uma administrao onipresente que nem sempre compreende as necessidades educacionais da comunidade e dos pais. 2. No se logrou a democratizao e a eficincia do ensino.

Reflexes para concluir

Talvez um dos maiores desafios da educao seja o de dar apoio concreto s alteraes introduzidas nas prticas educacionais. Sabemos que o ensino modifica os princpios da poltica e produz resultados nem sempre compatveis com os princpios. Na minha opinio, uma das razes principais dessa lacuna reside na ausncia ou nas deficincias dos nveis de concreo do desenho curricular. De fato, as concrees curriculares so promovidas e produzidas por instncias normativas ou tcnicas do sistema educacional descentralizado, o que tradicionalmente nunca assegurou a perspectiva e as necessidades dos atores diretos da educao. importante observar que a expresso diversidade lingstica e cultural esconde uma grande impreciso no que se refere a seu alcance e a sua referncia terica. Na realidade, cria a iluso de que fazemos referncia a um campo bem delimitado de problemas e mtodos. Pelas pesquisas realizadas, sabemos que os resultados significativos se relacionam tanto com o nvel terico quanto com as tcnicas de pesquisa e as aplicaes desses conhecimentos, os quais convertem a sistematizao conceitual

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SIMPSIO 1
Educao no contexto da diversidade cultural
em uma tarefa necessria, a fim de explicar a variedade de casos concretos que compe a realidade das sociedades nacionais. Finalmente, as experincias conflitantes do multiculturalismo, o aspecto bilnge e a integrao das alteraes socioculturais converteram-se em tpicos bastante atuais nas instituies oficiais e em comunidades e organizaes sociais. Pouco a pouco, essas categorias vo dando sustentao a um parmetro de cidadania para a sociedade do futuro prximo, em que se estabelecem novos problemas nacionais e se criam solues recarregadas de valor democrtico e participativo. No momento, os fenmenos interculturais, o aspecto bilnge e a diversidade tnica esto servindo para criar novos parmetros para a discusso da reforma da educao, novas tendncias curriculares do sistema educacional e aes por parte do governo que tendem a oferecer Ensino Fundamental a todos que dele necessitem. Esses fenmenos no apenas enfocam o debate em torno do papel das instituies superiores na elaborao de polticas educacionais, mas tambm sugerem a questo sobre a responsabilidade que devem assumir os diferentes setores da sociedade.
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POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO INDGENA NO BRASIL

Jean Paraizo Alves Maria Helena Fialho

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Novos atores e novas cidadanias: o reconhecimento dos direitos dos povos indgenas a uma educao escolar especfica, diferenciada, intercultural e bilnge/multilnge
SEF/MEC

Jean Paraizo Alves

Esse trabalho procurar demonstrar como os entrelaamentos entre novos atores organizaes indgenas e professores indgenas e polticas pblicas tm produzido no Brasil, nos ltimos dez anos pelo menos, uma nova escola indgena e conseqentemente uma concepo de cidadania que, sem abrir mo de valores caros a esta, abre espao para o respeito diferena, possibilitando uma efetiva interculturalidade. A Educao Escolar Indgena vem se consolidando na Amrica Latina em estreita relao com a reforma do aparelho de Estado, bem como com as reformas educativas nacionais. Em anos recentes, adquiriu uma dimenso poltica e institucional significativa para as diversas etnias que podem ser percebidas em novas bases jurdicas e em discusses voltadas para a organizao de currculos das escolas indgenas e de formao de seus professores. Estamos assistimos, portanto, ao aumento da visibilidade da Educao Escolar Indgena, seja por meio da sua inscrio em constituies, leis, declaraes e convenes de organismos internacionais, seja incorporada ao discurso reivindicativo de movimentos indgenas (cf. Muoz, 1998). Entre inmeros direitos assegurados aos povos originrios previstos em documentos de organismos internacionais, os Estados passaram a prever, tcita ou expressamente, o direito ao uso das

lnguas maternas e dos processos prprios de aprendizagem, bem como o respeito, a valorizao e a preservao de suas culturas. Dessa forma, passou a ser assegurada aos povos indgenas a prerrogativa de uma educao escolar intercultural, bilnge, especfica e diferenciada. Os povos indgenas, de acordo com esses princpios, devem ter acesso, por meio da leitura e da escrita, tanto nas lnguas nativas quanto nas lnguas oficiais, aos conhecimentos produzidos pelo seu prprio grupo, por outros povos originrios e pela sociedade envolvente (cf. Leito, 1999). De acordo com Monte, a educao intercultural bilnge possui uma importante base em pases cuja populao indgena apresenta peso demogrfico significativo, como o caso da Bolvia, do Peru, do Equador, da Guatemala e do Mxico. Em pases como o Brasil, a Costa Rica, o Panam e a Venezuela, a educao intercultural bilnge passou tambm a marcar presena. Todos esses pases, de uma forma ou de outra, asseguram em seus discursos institucionais e legais o direito a uma modalidade especfica de educao para as sociedades indgenas que esto dentro de suas fronteiras (Monte, 2000). A educao intercultural bilnge passa a ter reflexos polticos e legais, principalmente a partir dos anos 1980, quando inmeros pases americanos, reconhecendo o carter pluritnico e multicultural de suas popula-

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Polticas pblicas em Educao Indgena no Brasil
es, introduziram alteraes em seus ordenamentos constitucionais e legais. 1 Alm disso, pudemos assistir a uma intensificao das interaes entre sociedades indgenas e no-indgenas, tanto no mbito nacional quanto no internacional, que acirrou o processo de construo de novas estratgias de negociao de direitos e intermediao de conflitos, contribuindo para a criao de novos atores para atuar nessas instncias e situaes.2 Nas ltimas trs dcadas, houve uma visvel exploso no nmero de organizaes indgenas em toda Amrica Latina. S nos estados da Amaznia brasileira, Albert menciona a existncia de 183 organizaes indgenas. Para ele, esse um fenmeno que tem incio, no Brasil, principalmente a partir de fins dos anos 1980 e ganha maior intensidade nos anos 1990. Fatores internos e externos tm progressivamente impulsionado o surgimento dessas organizaes indgenas. No mbito interno, so apontadas facilidades na constituio dessas associaes como pessoas jurdicas, a partir de alteraes no sistema constitucional do pas aps 1988. Externamente, so mencionadas a extenso das questes relativas ao meio ambiente e aos direitos das minorias tnicas para o mbito global, a reorientao da cooperao internacional para a sociedade civil e para o desenvolvimento sustentvel e a proposio e a implementao de microprojetos locais (Albert, 2001:195-217). Alm das organizaes indgenas, um novo e relevante ator social tem se firmado e renovado sua importncia: o professor indgena. Esse professor tem desempenhado os seguintes papis: promover o registro de sua cultura, atuando como intermedirio cultural entre as con1

cepes nativas e as dos no-ndios; pressionar o Estado no sentido de reconhecer de fato a especificidade das escolas indgenas, regulamentando as prerrogativas de que estas devero gozar. Nesse sentido, pode-se afirmar que os professores esto constituindo uma nova forma de liderana no interior dessas comunidades.3 No Brasil, a Constituio Federal (1988) traou um quadro jurdico novo para a regulao das relaes do Estado com as sociedades indgenas contemporneas. Rompendo com uma tradio de quase cinco sculos de poltica integracionista, ela reconhece aos ndios o direito prtica de suas formas culturais prprias. O artigo 231 da Carta Magna afirma que so reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. O artigo 210 assegura s comunidades indgenas, no Ensino Fundamental regular, o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, garantindo, ainda, a prtica do ensino bilnge em suas escolas. O artigo 215 define como dever do Estado a proteo das manifestaes culturais indgenas. A escola torna-se, portanto, instrumento de valorizao dos saberes e dos processos prprios de produo e reproduo da cultura, os quais formaro a base para o conhecimento dos valores e das normas de outras sociedades, possibilitando, com isso, uma efetiva interculturalidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei n 9.394/96) determina, em seu artigo 78, que caber ao Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias fe-

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Leito aponta, alm da criao de organizaes indgenas, a participao no processo eleitoral e o surgimento das primeiras lideranas encarregadas de intermediar o contato com os no-ndios, como o caso do cacique, por exemplo (cf. Leito, 2001). No que se refere a esse assunto, Wolf menciona a noo de brokers como de fundamental importncia para a compreenso das relaes estabelecidas entre grupos especficos e sociedades nacionais, por meio de agentes que atuam como mediadores culturais que podero passar despercebidos, caso cada tipo de grupo ou sociedade seja analisado de forma isolada (cf. Wolf, 2001: 124-38). O Ministrio da Educao criou a Comisso Nacional de Professores Indgenas, que tem por finalidade subsidiar a formulao de polticas, programas e aes na rea de Educao Escolar Indgena.

Nesse particular, duas convenes da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) foram de suma importncia: a Conveno sobre a Proteo e Integrao das Populaes Aborgines e outras Populaes Tribais e Semitribais de Pases Independentes (Conveno OIT n 107, de 1957), que contm 37 artigos estabelecendo a proteo de instituies, pessoas, bens e trabalho dos povos indgenas, inclusive com direito alfabetizao em lnguas indgenas, e a Conveno sobre Povos Indgenas e Tribais em Pases Independentes (Conveno OIT n 169, de 1989), que reconhece que cabe aos povos indgenas decidir quais so suas prioridades em matria de desenvolvimento.

 garantir aos ndios, suas comunidades e seus povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. O artigo 79 dessa mesma lei, ao afirmar que a Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa, estabelece que as responsabilidades originrias da Unio devem estar compartilhadas com os demais sistemas de ensino, determinando procedimentos para o provimento da Educao Escolar Indgena e salientando que os programas sero planejados com a anuncia das comunidades indgenas. A Resoluo n 03/99 e as Diretrizes Nacionais para a Educao Escolar Indgena (Parecer CEB/CNE n 14/99) do Egrgio Conselho Nacional de Educao normatizaram os princpios constitucionais e legais acima citados criando a categoria da escola indgena, a carreira especfica do magistrio indgena, bem como elaboraram referenciais especficos para essa modalidade de educao. As escolas indgenas, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI), devem ter as seguintes caractersticas: comunitria, intercultural, bilnge/multilnge, especfica e diferenciada (MEC, 1998). No Brasil, a Educao Escolar Indgena proposta tanto por organizaes da sociedade civil quanto pelo Estado passa a se ori-

derais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, com os objetivos de: proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas, a reafirmao de suas identidades tnicas e a valorizao de suas lnguas e cincias;

entar por novas organizaes curriculares baseadas nas noes de pluralismo cultural e de diversidade tnica, o que resulta em concepes pedaggicas especficas e novos referenciais curriculares.
A escola indgena tem como objetivo a conquista da autonomia socioeconmico-cultural de cada povo, contextualizada na recuperao de sua memria histrica, na reafirmao de sua identidade tnica, no estudo e valorizao da prpria lngua e da prpria cincia, sintetizada em seus etnoconhecimentos, bem como no acesso s informaes e aos conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade majoritria e das demais sociedades, indgenas e no-indgenas (MEC, 1993: 12).

O Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado pela Lei n 10.172/01, apresenta, na rea de Educao Escolar Indgena, 21 objetivos e metas que devero ser perseguidos no prximo decnio. De acordo com as determinaes do PNE, a coordenao das aes de Educao Escolar Indgena responsabilidade do Ministrio da Educao, cabendo aos estados e municpios4 a sua execuo.
A proposta de uma escola indgena diferenciada, de qualidade, representa uma grande novidade no sistema educacional do pas e exige das instituies e rgos responsveis a definio de novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades.

Assim sendo, para cumprir os princpios e os objetivos estabelecidos pela legislao e pr em prtica uma poltica nacional de educao escolar indgena, o Ministrio da Educao (MEC) tem se empenhado em desenvolver aes e programas caracterizados pela descentralizao, pelo respeito ao processo de lutas e

O pargrafo 1 do artigo 9 da Resoluo CEB/CNE n 03/99 dispe que os municpios podero oferecer Educao Escolar Indgena, em regime de colaborao com os respectivos estados, desde que se tenham constitudo em sistemas de educao prprios, disponham de condies tcnicas e financeiras adequadas e contem com a anuncia das comunidades indgenas interessadas.

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Polticas pblicas em Educao Indgena no Brasil
conquistas dos povos indgenas e pelo atendimento de demandas que contemplem a educao intercultural e bilnge e que visem primordialmente investir na formao inicial e continuada dos profissionais de Educao Indgena, estimular a produo e a publicao de material didtico especfico e divulgar para a sociedade nacional a existncia da diversidade tnica, lingstica e cultural no pas. Como vimos acima, a Constituio Federal e a atual LDBEN asseguram o uso e a manuteno das lnguas maternas e o respeito s formas prprias de aprendizagem das sociedades indgenas no processo escolar. O artigo 8 , caput, da Resoluo CEB/CNE n 03/99 afirma o princpio de que a atividade docente na escola indgena ser exercida prioritariamente por professores indgenas oriundos da respectiva etnia. Isso exige a elaborao de programas diferenciados de formao inicial e continuada de professores. Essa formao deve fornecer aos professores ndios as habilidades necessrias para a elaborao de currculos e programas especficos para as suas escolas para o ensino bilnge, para a conduo de pesquisas, visando sistematizao e incorporao dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indgenas e elaborao de materiais didticopedaggicos, bilnges ou no, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades, bem como o uso dos conhecimentos universais. A escola percebida por vrios povos como o espao privilegiado em que as novas geraes so preparadas para enfrentar os desafios do futuro, tornando-se aptas a transitar com segurana em dois mundos e em duas culturas. 5 Assim sendo, torna-se necessrio que, nos prximos anos, para cumprir o determinado no artigo 62 da LDBEN, sejam feitos investimentos que possibilitem a formao, em nvel mdio e superior, dos professores ndios. 6 Nesse sentido, de fundamental importncia a articulao entre o Ministrio da Educao, universidades, Secretarias de Educao, organizaes no-governamentais, associao de professores indgenas e as prprias comunidades, pois essa formao exige, alm de uma metodologia especfica, profissionais altamente qualificados. 7 Resta ainda salientar a importncia da produo de livros didticos para uso nas escolas indgenas do pas, produzidos pelos professores indgenas e seus assessores. Uma formao de qualidade deve estar associada produo e publicao de material didtico que reflita e respeite a viso de mundo de cada povo indgena envolvido no processo de escolarizao. Na elaborao desses materiais, os docentes estaro expressando e registrando as diferentes formas de linguagem, partindo de seus conhecimentos tnicos e contando com a colaborao de especialistas com experincia nesta atividade. O programa de apoio produo de material didtico realiza-se com a publicao dos materiais didtico-pedaggicos elaborados pelos professores ndios, durante os cursos de formao, apoiados pelo MEC ou por outros rgos

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O artigo 4 o da Resoluo CEB/CNE n 03/97 define que o exerccio da docncia na carreira de magistrio exige, como qualificao mnima: I ensino mdio completo, na modalidade normal, para a docncia na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental; II ensino superior em curso de licenciatura, de graduao plena, com habilitaes especficas em rea prpria, para a docncia nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio; III formao superior em rea correspondente e complementao nos termos da legislao vigente, para a docncia em reas especficas das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio. [...] 2 o A Unio, os Estados e os Municpios colaboraro para que, no prazo de cinco anos, seja universalizada a observncia das exigncias mnimas de formao para os docentes j em exerccio na carreira do magistrio. No que diz respeito formao continuada, o Ministrio da Educao brasileiro est oferecendo o Programa Parmetros em Ao de Educao Escolar Indgena. Esse programa busca criar uma cultura de formao continuada no interior das escolas e sistemas de ensino, bem como fomentar o estudo em grupo, a leitura compartilhada de textos e a reflexo, por parte dos profissionais da educao, acerca de sua prtica docente.

De acordo com Leito, a aprendizagem da escrita da lngua materna e dos contedos das tradies, na escola indgena, uma necessidade, pois ela pode contribuir para reforar os vnculos dos jovens com a cultura tradicional e formar uma identidade tnica comprometida com os interesses da comunidade. Por outro lado, a escola tambm deve proporcionar o conhecimento da lngua oficial e dos contedos que serviro como base para a aprendizagem dos padres de funcionamento da sociedade envolvente e de conhecimentos tcnicos e cientficos especializados [...] (Leito, 1999).

e entidades. Esses materiais passam por uma anlise quanto qualidade pedaggica, lingstica e antropolgica, realizada pela Comisso de Anlise de Projetos de Educao Escolar Indgena/MEC. O Ministrio da Educao tem fomentado ainda a divulgao da temtica indgena para a sociedade nacional, buscando, com isso, combater a discriminao e o preconceito, ainda vigentes, em relao s sociedades indgenas, e procurando valorizar a diversidade sociocultural do pas. A temtica indgena, nessa perspectiva, deve ser abordada de maneira que crie condies para a reflexo sobre a riqueza que a diversidade tnica possibilita, aproveitando a comporta de troca e aprendizado recproco entre os diversos segmentos que constituem o pas. Assim sendo, estamos assistindo a um processo em que as organizaes indgenas, juntamente com a recm-criada categoria dos professores indgenas, em articulao com instncias estatais, tm participado da formulao de polticas pblicas que, vinculadas com as reformas educativas, possibilitam a construo de uma nova escola indgena e, portanto, de uma nova concepo de cidadania.

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Polticas pblicas em Educao Indgena no Brasil

A Funai e o novo contexto de polticas pblicas em Educao Escolar Indgena: uma questo de direito e cidadania

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Maria Helena Fialho*

Considerando o contexto atual, orientado pela nova legislao da qual destacamos o Decreto n 26/91, a Resoluo n 03/CNE/99 e a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, a Funai, por meio do Departamento de Educao, redefine seu papel como rgo indigenista federal, o qual, alm de zelar pelos direitos e interesses das comunidades indgenas, estabelece parceria com as Secretarias Estaduais/Municipais de Educao, organizaes indgenas, ONGs e universidades na maioria das regies, desenvolve aes complementares onde as agncias ainda esto em fase de implementao da poltica de Educao Escolar Indgena, executando o recurso oramentrio contemplado com a aprovao das aes da Educao Escolar Indgena por meio do programa Etnodesenvolvimento das Sociedades Indgenas, no Plano Plurianual 2000/2003. Essas aes esto organizadas da seguinte forma: 1. Capacitao de professores das escolas indgenas. A Funai parceira de pelo menos treze projetos de cursos de formao para professores indgenas e vem apoiando tcnica e financeiramente a realizao de encontros, reunies, seminrios, colquios, congressos e outros, visando formao de professores indgenas. Alm desses eventos, a Funai firmou convnio com a Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), visando formar os 200 professores cursistas indgenas que foram aprovados no vestibular do Projeto de Cursos de Licenciaturas Especficos para Profes-

sores Indgenas em Mato Grosso, nas reas de Cincias Sociais, Cincias da Matemtica e da Natureza e Lnguas, Literatura e Artes, inicialmente por um perodo de cinco anos. A Funai est tambm participando da discusso do 3 Grau Indgena em Roraima. 2. Assistncia a estudantes indgenas fora de suas aldeias. Atualmente, so mais de 12 mil estudantes fora das aldeias, cursando os nveis Fundamental, Mdio e Superior, esse com mais de 400 universitrios. Apesar da melhoria do ensino nas aldeias, em decorrncia da formao/capacitao de professores, h um grande nmero de estudantes indgenas que se deslocam para centros urbanos para continuarem seus estudos, uma vez que a maioria das escolas nas aldeias s atende 1 fase do Ensino Fundamental (1 a 4 sries). Esse apoio tcnico e financeiro concernente ao custeio de despesas com os estudos, sendo que, em geral, refere-se a transporte, aquisio de material escolar, uniforme, alimentao, hospedagem e, em sua maioria, ao pagamento de mensalidades em universidades particulares. 3. Funcionamento de casas de estudantes indgenas. Em diversas regies do pas, a Funai mantm um total de 34 casas para indgenas que estudam em locais distantes de suas aldeias, e essa manuteno corresponde ao pagamento de aluguel, energia, gua, equipamentos, gneros alimentcios, material de higiene e limpeza e material escolar. Incluem-se nessa ao o

* Especialista em Lnguas Indgenas Brasileiras, mestranda em Lingstica na UnB e chefe do Departamento de Educao da Funai.

acompanhamento e o desenvolvimento de projetos especficos, os quais j esto sendo viabilizados em alguns locais. Uma grande preocupao do Departamento de Educao com o ingresso desses estudantes em escolas no-indgenas, levando em considerao os seguintes fatores: esses alunos se submetem a programas escolares que no esto associados realidade sociocultural e econmica vivenciada em suas comunidades; muitos no concluem o ano letivo, desmotivados pela falta de assistncia pedaggica e financeira enquanto permanecem na cidade e pela dificuldade de adaptao escola; por ficarem distantes de seus familiares e no participarem das atividades dirias da aldeia, ou seja, das festas, dos rituais e de tantos outros importantes momentos sociais de seu grupo tnico. E, por fim, grande parte dos que se formam no tem chance de trabalho no mercado nacional, em face do preconceito e da discriminao por parte da sociedade envolvente; e, ao retornarem para suas comunidades nem sempre tm oportunidade de colocar em prtica os novos conhecimentos adquiridos. Por esses e outros problemas decorrentes dessa nova convivncia, torna-se emergencial a implementao de aes que garantam a oferta de cursos, de propostas profissionalizantes a partir do contexto indgena no interior de suas terras, conforme prev a legislao referente aos direitos indgenas, e que tambm propiciem acesso s informaes e aos conhecimentos universais para que o estudante indgena possa interagir com o mundo que o cerca. 4. Funcionamento das escolas nas comunidades indgenas. Existem mais de 1.600 escolas e boa parte delas encontra-se com infra-estrutura inapropriada e precarssima, sem equipamentos e sem material escolar. Necessitam de urgentes reformas ou novas edificaes. Muitas dessas escolas ainda contam com o professor noindgena atuando em sala de aula, o qual em muitos casos, por falta de formao lingstica, antropolgica ou em outras reas relativas ao contexto, acaba por reproduzir uma prtica adquirida e vivida na escola onde foi formado. Na maioria das ve-

zes, o acompanhamento pedaggico nessas escolas ainda precrio. Falta pessoal qualificado para assessorar os professores na construo de uma metodologia de ensino coerente com as discusses realizadas nos cursos de formao e que reconhea a escola como um espao de afirmao, revitalizao e fortalecimento da cultura e da lngua da etnia em questo e no somente como o lugar onde se ensina ou se aprende a ler e escrever. E, partindo do fato de que as secretarias vivem situaes diferenciadas, algumas j estando mais envolvidas com a nova tarefa e outras em fase de estruturao, o Departamento de Educao desenvolve aes complementares nas regies que ora apresentam as maiores demandas, buscando atender da melhor forma possvel s reivindicaes das respectivas comunidades. H um aumento expressivo do nmero de alunos nas escolas nas aldeias e, considerando a especificidade de cada etnia, bem como os aspectos constitucionais, a Funai (em parceria com algumas secretarias) est viabilizando a implantao da segunda fase do Ensino Fundamental nas aldeias que j possuem professores indgenas com formao em Magistrio especfico, assessorando as escolas na elaborao de propostas que respeitem os princpios da Educao Escolar Indgena, cujo instrumento terico so os preceitos e os avanos da legislao e das diretrizes vigentes. Por meio de convnios com o Fundescola, a Funai vem garantindo a construo de algumas escolas, por exemplo, em Sergipe, Alagoas e, brevemente, na Bahia. 5. Edio e distribuio de material didtico especfico. Em parceria com outras agncias, a Funai tem publicado diversos materiais didticos especficos em lnguas portuguesa e indgena, produzidos por professores, assessores e alunos indgenas, para uso nas prprias escolas e/ou na comunidade. Tem incentivado os professores e alunos indgenas a produzirem material para a publicao peridica de jornais e revistas dos quais constam relatos, experincias, dificuldades, artigos e outros assuntos didtico-pedaggicos relaciona-

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Polticas pblicas em Educao Indgena no Brasil
dos arte e cultura, para circulao entre as escolas nas aldeias. Com o objetivo de otimizar a aplicao dos recursos dessa ao e reordenar a grande demanda de materiais apresentados para publicao, o Departamento definiu alguns critrios essenciais publicao, encaminhando as devidas orientaes aos organismos interessados para que sejam apresentados os dados necessrios aprovao do material pelo Conselho Editorial, organizado na prpria instituio, com tcnicos e especialistas experientes nessa rea. Os critrios estabelecidos, entretanto, buscam garantir uma publicao de maior qualidade, com a participao direta da comunidade indgena, seja pela via escolar, seja por outros autores tambm indgenas, desde que o material sirva para utilizao pela escola e/ou pela comunidade leitora. A Funai conta hoje com uma equipe de profissionais que se vem especializando por meio de cursos em universidades e outras instituies e por meio de experincias indigenistas acumuladas ao longo dos anos de convvio com as sociedades indgenas. Esse quadro formado por doutores, mestres, mestrandos nas reas de Educao, Lingstica, Antropologia e Histria. Conta, ainda, de forma efetiva, com o apoio tcnico especializado, em Arquitetura Indgena, de um arquiteto e um engenheiro civil da Funai, que se especializaram nesse tipo de construo, o que muito tem valorizado e reconhecido os padres e/ou as solues arquitetnicas de cada etnia. So esses especialistas que atuam na assessoria e na docncia de cursos de formao para professores, assessoram organizaes indgenas e esto contribuindo de forma competente para a melhoria desse processo. Alm disso, esse quadro especializado est promovendo a capacitao/formao dos demais tcnicos em educao intercultural que atuam nos setores e/ou sees de educao das unidades regionais da Funai e, no segundo semestre de 2000, realizou encontros regionais, contemplando todas as regies que possuem escolas indgenas. Na ocasio, foram trabalhados temas pontuais, como: aspectos da legalidade desde a Constituio de 1988; os princpios da Educao Escolar Indgena (bilingismo, interculturalidade, diferena e especificidade) dentro das diretrizes da poltica pblica da Educao Escolar Indgena; demandas locais; PPA Plano Plurianual 2000/2003; fatores relevantes apresentados no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI); currculos; temas transversais; e, dessa forma, desencadeou uma avaliao coletiva da atuao da Funai no processo, tanto em nvel central como regional. A continuidade da referida capacitao ser por meio de minicursos em Antropologia, Lingstica, Sociolingstica, Poltica Indigenista e Fundamentos Pedaggicos, reas importantes para o trabalho de Educao Escolar Indgena, inclusive com propostas de cursos de graduao e/ou especializao a distncia, em parceria com universidades, no momento j em fase de articulao. Fazem parte da linha de pesquisa da Funai: a Documentao e Descrio de Lnguas Indgenas; e as Polticas Educacionais de Revitalizao de Lnguas Indgenas. Assim, a Funai desenvolve h cinco anos um Projeto de Revitalizao de Lngua Indgena que visa o resgate cultural relacionado a atividades de auto-sustentao, meio ambiente e auto-estima do cidado indgena. No que se refere formao continuada do professor indgena, existem questes urgentes que precisam ser repensadas e mais bem discutidas, especialmente o contexto de diversidade sociocultural, o multiculturalismo, os princpios da interculturalidade, a diferenciao, o bilingismo e a especificidade, os quais so importantssimos e necessrios ao processo, e cujo valor semntico, todavia, muitas vezes no passa de palavras-chave para os agentes que as utilizam. Existem casos em que as propostas desenvolvidas nessa formao so descontextualizadas e, conseqentemente, refletem uma prtica em que o perodo de formao no tem uma interface com a realidade escolar e a demanda das comunidades indgenas envolvidas. No se pode correr o risco de viabilizar a formao do professor apenas para atender s exigncias legais e, sim, possibilitar que esse pro

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fissional seja pesquisador e autor de sua prpria histria, um interlocutor da comunidade, se considerarmos que escola e comunidade no so separadas e estanques, porm constitudas numa nica base socioeconmica e cultural, como uma luta pela auto-afirmao tnica e pela conquista da autonomia indgena. Vale ressaltar que a Funai, especificamente o Departamento de Educao, no tem inteno de atropelar aes de nenhuma outra instituio, muito pelo contrrio, seu desejo sempre o de desenvolver um trabalho em parceria e o de atender s reivindicaes e necessidades das organizaes indgenas, dos professores, dos estudantes e das lideranas indgenas por uma educao de qualidade. A Funai continua sendo, para os indgenas, um centro de referncia, apoio, consulta e articulao, dada a sua longa trajetria indigenista. As demandas so levadas tanto s regionais como ao prprio departamento. So constantes as solicitaes de organizaes indgenas, professores, estudantes e lideranas por melhor

atendimento educao em suas terras. A todo momento, informamos sobre as mudanas de papis institucionais; apresentamos a legislao vigente, principalmente as diretrizes e metas, que so claramente atribudas aos estados. Ademais, intercedemos junto das Secretarias, sugerindo encaminhamento para os problemas identificados ou propondo parceria. Portanto, entendemos que a implementao da poltica educacional para os povos indgenas um processo longo e demorado, e que, no entanto, as esferas competentes devem assumir realmente o que regulamenta a lei. Cabe destacar que a Funai, no seu papel institucional de zelar pelos direitos e interesses das comunidades indgenas, e compromissada com as sociedades indgenas, vem exercendo junto dessas outras esferas a parceira, o apoio financeiro, a assessoria tcnica em cursos para professores e tcnicos, disponibilizando os conhecimentos adquiridos nessa prtica de pesquisa e na reelaborao de conceitos construdos com o saber indgena.

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EDUCAO, DIVERSIDADE CULTURAL E CIDADANIA: OS POVOS INDGENAS E A ESCOLA

Inge Sichra

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Educao, diversidade cultural e cidadania Consideraes sobre a educao na Bolvia

Inge Sichra*

Resumo
As relaes entre povos indgenas e o Estado na Bolvia nos permitem entender a interculturalidade como um espao de permanente conflito em torno de temas como identidade tnica, direito e diferena, afirmao cultural, territrio e nao. Esse conflito cristaliza-se principalmente na educao porque, mais que uma esfera pedaggica, ela uma instituio poltica, social e cultural, um espao de construo e reproduo de valores, atitudes e identidades e do poder histrico-hegemnico do Estado (Walsh, 2000: 165). Esta dissertao examina os marcos histricos

do processo de subordinao e cidadania dos povos indgenas andinos, oferece uma viso atual do plurilingismo e da multiculturalidade da sociedade andina boliviana e indica certos riscos da educao intercultural bilnge oferecida pelo Estado. Conclumos que s um enfoque de educao intercultural de transformao poder fazer frente ao desafio da igualdade na diferena. Num plano mais concreto, resgatamos, tambm, algumas experincias desenvolvidas na rea da formao de formadores, no nvel do Ensino Superior, que podero ser levadas em considerao em processos de formao de professores.

Os povos nativos: desenvolvimento histrico de sua singularidade lingstica e cultural

O espoliamento de terras das comunidades indgenas
A luta pela escolarizao indgena nos tempos republicanos da Bolvia tem estado associada luta pelo direito terra, necessidade de munir-se de ferramentas para recuperar terras cujos ttulos pertenciam a comunidades indgenas ou obteno de ttulos de propriedade para terras que ocupavam. A eroso do direito terra antecede em mui-

to o problema da eroso de terras que assola a Bolvia. Embora no momento da proclamao da independncia trs quartos de todas as terras do pas pertencessem a comunidades indgenas, j em 1847, metade de suas terras frteis estava em mos privadas (Pando, 1972: 913). Naquele ano, a expanso da propriedade sob o amparo de uma ideologia liberal de fortalecimento oligrquico estava em seu auge. Era imperativo proteger-se e lutar pela propriedade tradicional e aprender a ler e escrever em castelhano parecia ser um requisito fundamental. A escola indigenista castelhanizante que os ndios do sculo XIX reivindicavam representava um meio de se deter o espoliamento de terras ancestrais e promover a justia social. importante assinalar que, no perodo de 1825 a 1870, as populaes indgenas do

* Assessora, coordenadora de cursos de mestrado e docente na rea da linguagem do Proeib Andes. As opinies expressadas neste documento so de inteira responsabilidade da autora e no representam, necessariamente, as opinies da GTZ ou da Universidade Maior de San Simn, contrapartidas do Proeib Andes.

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Educao, diversidade cultural e cidadania: os povos indgenas e a escola
altiplano e do vale exigiram educao para eliminar o analfabetismo, que representava sua meta mais urgente. A idia era que a unificao da sociedade pela leitura e escrita em castelhano promoveria a igualdade entre as diferentes raas e grupos sociais (Mesa et al., 1999: 423). Surge, a partir da, a identificao da escola com a aprendizagem do castelhano e a equivalncia da aprendizagem do castelhano com o aprender a ler e escrever. Essa dupla equao imprimiria uma caracterstica inconfundvel escola boliviana em toda a sua histria. At hoje, a escola para todos vista como smbolo de igualdade na sociedade e difusora da leitura-escrita em castelhano como instrumento de defesa.
tres diziam que o nico ndio bom era o ndio morto (CSUTCB, 1991: 2).

Nacionalismo para civilizar o ndio

Com a revoluo de 1952, rebelio indgena contra os latifundirios que inseriu o Movimento Nacionalista Revolucionrio (MNR) no cenrio poltico, props-se a criao de uma s nao com uma s identidade. A histria oficial fala da opresso colonial do boliviano pela coroa espanhola, mas no do ndio. O indgena devia ser absorvido por todos os bolivianos em nome de um Estado homogneo. Assim, a escolarizao universal e gratuita devia ter a meta de bolivinizar os ndios, ou seja, ensin-los a ler e escrever o idioma oficial do Estado, ensinar-lhes coisas sobre seu pas e faz-los ter orgulho dele. O cdigo educacional de 1955 estabeleceu os sistemas de educao rural e urbana com o claro objetivo de dar ateno especializada populao indgena, visando sua transformao e civilizao. O objetivo de mestiagem era o mesmo da escola indgena de origem mestia, mas nesse caso como uma obrigao assumida pelo Estado.

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A mestiagem desafia a separao de raas

No sculo XX, surge na Bolvia uma corrente mestia que luta para escolarizar o ndio com o intuito de civiliz-lo por meio da castelhanizao e alfabetizao, para que ele possa integrar-se sociedade nacional. Ela defende a idia de que a educao deveria preparar todos os cidados, inclusive os ndios, para se encaixar na nova nao. A inteno era transformar o ndio (que ainda era chamado por esse nome), incorpor-lo ao mercado e libert-lo de sua condio inferior. A Warisata, a escola ayllu em La Paz (1931-1939), com todo seu esforo para ser um instrumento poltico de transformao estatal e de legitimao do movimento indgena, das autoridades tradicionais e do direito terra (Zalles, 2000: 142), foi criada a partir dessa corrente mestia de salvao (HowardMalverde e Canessa, 1995: 232). Essa escola indigenista desafiava a rgida diviso de raas com o objetivo de promover a assimilao pela castelhanizao:
Naqueles tempos, os latifundirios, os patres e seus lacaios no permitiam que nossos antepassados aprendessem o que quer que fosse. Eles afirmavam que um ndio letrado era um ndio rebelado. Por isso havia muita represso, prises e agresses contra lideranas que tentavam estabelecer escolas secretamente. Os pa-

Transformaes em curso
Diante da ausncia de espao para o pluralismo interno na agenda do discurso modernista, da ampliao da economia de mercado e da afirmao da idia de nao como algo comum e unificador dentro de um espao territorial especfico, as organizaes indgenas comeam a tomar conscincia de sua cultura como elemento de luta poltica, contestando um desenvolvimento que no beneficiou os indgenas e uma sociedade que os discriminou em decorrncia de sua diversidade cultural (Amadio, 1989: 430). A ao contestatria mais evidente no mbito poltico, em que as instncias indgenas organizadas exigem um projeto contra a assimilao estatal. Em setembro de 1990, uma Marcha pelo Territrio e pela Dignidade, organizada por povos indgenas dos departamentos amaznicos de Pando e Beni as chamadas terras baixas (tierras bajas) da Bolvia , percorreu o pas das plancies at o altiplano e forou o

governo de Jaime Paz Zamora (1989-1993) e a populao andina do pas a se conscientizarem da existncia desses povos indgenas e de suas exigncias territoriais. O Estado ratificou, em 1991, o Convnio n 169 da OIT sobre povos indgenas e promulgou a respectiva lei. Alm disso, reexaminou sua poltica, concedeu direitos territoriais a algumas etnias amaznicas e comeou a falar em unidade na diversidade, igualdade na diferena e integrao com respeito. Esse processo culminou, em 1994, com a introduo de mudanas na Constituio Poltica do Estado, que passou a reconhecer a Bolvia como um pas multitnico e pluricultural. No artigo 171 da atual Constituio, l-se o seguinte:
Sero reconhecidos, respeitados e protegidos, no mbito da legislao, os direitos sociais, econmicos e culturais dos povos indgenas que vivem no territrio nacional, especialmente o direito s suas terras comunitrias de origem, garantindo-se o uso e o aproveitamento sustentveis dos recursos naturais nelas existentes e sua identidade, valores, lnguas, costumes e instituies.

cesso educacional dever garantir a igualdade de oportunidades e uso, e nenhuma delas ter um tratamento preferencial, de modo que as lnguas maternas gozem do mesmo status que o castelhano (CSUTCB, 1991: 20). No que se refere caracterstica intercultural da educao, a proposta estabelece que:
O currculo ser intercultural e, portanto, aberto e voltado afirmao da identidade cultural e social dos educandos e consolidao da cultura nativa das crianas [...]. Essa afirmao cultural permitir que a criana valorize sua cultura, desenvolva um maior respeito prprio e afirme sua identidade, tornando-se um indivduo que respeita e tolera as diferenas culturais e lingsticas existentes no pas (CSUTCB, 1991: 21).

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Nesse perodo, foram promulgadas outras leis enquadradas no postulado do respeito diversidade e participao cidad, como a Lei da Participao Popular (1994), a Lei Florestal e a Lei INRA (ambas de 1996). No mbito educacional, a Confederao nica dos Trabalhadores Rurais da Bolvia (CSUTCB), a maior organizao sindical do pas, apresentou, em 1989, sua proposta educacional, baseada na constatao de que no podemos mais permitir que a escola continue tirando nossos filhos e filhas do campo, mostre-lhes o espelho da cidade e os faa sentir vergonha de sua prpria histria, lngua e cultura (CSUTCB, 1991: 4). Com base num amplo diagnstico da situao da educao escolar bsica, a Confederao props a educao intercultural bilnge como um modelo educacional adequado para promover melhorias na qualidade de vida dos povos indgenas. Quanto caracterstica bilnge da educao, ela se posicionou da seguinte maneira: O tratamento dado a essas lnguas (lnguas nativas e castelhano) em todo o pro-

Aps quatro anos de trabalho prvio e com base no Projeto de Educao Intercultural Bilnge, co-patrocinado pelo Unicef e pelo Ministrio de Educao, o Estado boliviano embarcou na Reforma Educacional, na Lei n 1.565, promulgada no governo de Gonzalo Snchez de Lozada em 1994 e atualmente em vigor. Essa reforma unificou o sistema educacional nacional e promoveu uma educao intercultural em todo o pas e bilnge nas zonas nas quais predomina uma lngua indgena. Ela se baseou numa ampla participao social, envolvendo desde o nvel local at o nacional, por meio de juntas escolares e conselhos, e promoveu a flexibilizao dos calendrios escolares de acordo com as diferentes condies regionais. Alm disso, assumiu a heterogeneidade sociocultural do pas num ambiente de respeito e tolerncia, visando a fortalecer a identidade nacional, exaltando os valores histricos e culturais da Nao boliviana em sua enorme e diversificada riqueza multicultural e multirregional (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, 1998: 11).

Transformaes em curso?
A minoria dominante percebe o trabalhador rural como improdutivo e atrasado, como um obstculo modernizao. Os trabalhadores rurais e seu modo de vida representam tudo o que o discurso dominante procura superar. O

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Educao, diversidade cultural e cidadania: os povos indgenas e a escola
Estado impulsiona a transferncia tecnolgica para transformar o meio rural e cria uma nova lei de terras que permite a comercializao do chamado bem inerte (bien inerte, nas palavras do presidente Gonzalo Snchez de Lozada, 1993-1997) na Bolvia. O consumismo estimulado pelos meios de comunicao, seguindo a mxima de Galeano: quem no compra no existe e quem no tem no . A identificao da singularidade estabelecida por dois conjuntos de sistemas, um sistema de remanescentes culturais obsoletos e um sistema de carncias (Varese, apud Lpez, 1996: 64). Por um lado, a economia de subsistncia, baseada num sistema de reciprocidade com forte controle social, o agrocentrismo, a personificao e deificao da natureza, a concepo cclica do tempo e as demais caractersticas culturais andinas no podem gerar a mesma modernidade gerada pelo mundo ocidental; por outro lado, as provncias com maior populao indgena so tipificadas numa escala graduada, enquadrada na categoria de pobreza, rtulo imposto com o objetivo bvio de justificar aes desenvolvimentistas por parte dos financiadores que dirigem os destinos do Estado. Em vez de se conceitualizar a cultura dos povos indgenas como um recurso, estabelecem-se, em primeira instncia, suas deficincias, que resultam justamente da alienao qual ela foi exposta. contraproducente essa identificao com a carncia que os prprios povos indgenas chegam a assumir: afirmar o existente , como os psiclogos e pedagogos j descobriram h muito tempo, o ponto de partida para qualquer inteno sria e efetiva de aprendizagem, desenvolvimento, mobilizao, por mais subjugada e alterada que a cultura de um povo possa estar. Darcy Ribeiro nos fala de povos indgenas como testemunhas, povos que do testemunho do que conservaram deles prprios, das altas civilizaes que prenunciam como ser o futuro: Uma vez libertos da opresso representada pela expectativa de assimilao dos Estados nacionais e por todas as formas de represso utilizadas contra eles, emergiro para as tarefas de auto-reconstruo como povos que, finalmente, existiro para eles prprios (Ribeiro, 1989: 56). As culturas indgenas representam o orgulho da Bolvia. Elas tm conquistado espao nas capitais e nos teatros e tornam-se produto de exportao quando esto devidamente folclorizadas na forma de msica e dana. J os indgenas so... um problema. Desde o ano passado, a direo da CSUTCB, liderada por Felipe Quispe Huanca, vem promovendo, por meio de aes polticas, uma reviso do conceito de indgena na sociedade boliviana, exigindo que o Estado assegure igualdade de condies econmicas e sociais ao povo aimara. Sem entrar no mrito de suas polmicas aes e intervenes, o senhor Huanca promoveu, em todo o pas, uma discusso em torno do espao a ser ocupado pelos povos nativos. Sem dvida alguma, ele trouxe baila... um problema.

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Por trs da reforma educacional

As reformas da dcada de 1990 poderiam implicar uma transformao radical de atitudes e uma afirmao do indgena, mas, acima de tudo, poderiam promover uma mudana efetiva no sistema nacional de educao. A reforma educacional boliviana teve reconhecimento como modelo regional. No pas como um todo, gerou ceticismo nos mesmos grupos que reivindicavam uma educao inclusiva, que respeitasse a heterogeneidade. Qual o interesse do Estado em considerar o significado histrico, social, econmico e poltico da diferena cultural e em construir a interculturalidade no apenas entre indivduos, mas tambm entre suas estruturas e instituies sociais, polticas e jurdicas? No haveria uma contradio constante entre a demanda reivindicativa dos povos que enfrentam discriminao, racismo e desigualdade e o lxico oficial da interculturalidade como algo que o Estado se compromete a fomentar em mbito nacional? Uma reforma educacional como a boliviana poderia tambm implicar uma maior incidncia e funcionalidade do esquema de dominao, em vez de sua transformao. As organizaes indgenas percebem o carter instru-

mental e mediador dos planos e programas; as bases indgenas de algumas organizaes identificam seu objetivo oculto de minar a cultura dos povos indgenas e domin-los lingisticamente, usando inicialmente sua lngua materna, j que, tradicionalmente, a escolarizao era um cenrio privilegiado para o glotocdio (Green, 1996). Inicialmente uma vitria, o carter de poltica estatal da educao intercultural bilnge (EIB) torna-se um problema srio e permanente com efeitos prticos em propostas organizacionais, porque as comunidades resistem, por mais que a proposta seja boa, a qualquer programa do Estado (Green, 1996: 1-2). Esse alerta das lideranas indgenas colombianas, expresso no II Congresso Latino-Americano de Educao Intercultural Bilnge de Santa Cruz de la Sierra, Bolvia, em 1996, resume o problema: a desconfiana inerente em relao a qualquer ao do Estado, gerada pelo temor de que seus propsitos no correspondam s intenes e s demandas dos povos indgenas, considerando que historicamente isso nunca aconteceu nesse lado do mundo. Quando se pensa no Estado, afirma Bourdieu, suspeitar at demais sempre pouco [...] (Zambrano, 2000: 158). Surgem, ento, vozes de alerta sobre um novo modelo de dominao ps-moderna estrategicamente promovida por meio do reconhecimento da diversidade de mltiplos povos indgenas custa da unidade poltica de organizaes de trabalhadores rurais como a CSUTCB, de carter nacional (Green, 1996; Zizek, 1998; Walsh, 2000), e sobre a diviso e a desmobilizao geradas pela nova participao poltica partidria ( Walsh, 2000). Inicialmente, no entanto, a suspeita surge no contexto neoliberal, no qual predomina a lgica do mercado globalizado que prepara as pessoas para um mercado de trabalho destinado a um grupo privilegiado ao qual a maioria no ter acesso enquanto esvazia o restante da oferta de trabalho (Zambrano, 2000: 158).

Alm do ideal constitucional de uma Bolvia multilnge 1 e multicultural

A camisa-de-fora da educao intercultural bilnge
A educao bilnge, considerada como um modelo educacional adequado diversidade lingstica, fica enriquecida em seu enfoque mediante a incluso do aspecto intercultural que leva em considerao a pluralidade de conhecimentos e manifestaes culturais e coloca um educando concreto, de carne e osso, e no um construto terico, no centro da reflexo pedaggica (Lpez, 1994: 9). Advoga-se um modelo educacional baseado na demanda dos povos indgenas, das comunidades de base (a partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien em 1990) e no, como havia ocorrido at ento, baseado em propostas elaboradas em escritrios ministeriais, tendo como pano de fundo a poltica estatal predominante. A diversidade cultural e lingstica comea a ser vista como uma riqueza e no como um problema, uma possibilidade em potencial de que o aluno, enraizado em seu meio ecolgico, social, cultural e lingstico imediato, possa ser confrontado com outras realidades e manifestaes e enriquecer-se com esse conhecimento. No entanto, muitos grupos questionam se a tolerncia e o respeito que deveriam sustentar esse modelo de educao e o dilogo intercultural e intertnico que ele poderia propiciar seriam possveis na Bolvia. Hornberger e Lpez (1998: 208) formulam esse questionamento da seguinte maneira:
Specifically, there are tensions and contradictions inherent in transforming what has been and continues to be a tool for standardisation and national unification into, simultaneously, a vehicle for diversification and emancipation.

Em uma populao de aproximadamente 6,4 milhes de pessoas, correes aplicadas ao censo de 1992 por Xavier Alb (1995, v.1, p. 19) indicam que 38% delas usam o idioma quchua, 26% usam o idioma aimara e 41% s usam o castelhano.

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Educao, diversidade cultural e cidadania: os povos indgenas e a escola
O prprio carter da escola concebida como instituio fechada, como instrumento do Estado e da ordem mundial a servio da hegemonia, suscita dvidas. Como a educao intercultural bilnge manteve as caractersticas da escola, a cultura indgena foi submetida a uma camisa-de-fora que tende a desvirtu-la e at desintegr-la. Green (1996) fala da fatalidade da EIB em decorrncia de suas caractersticas semelhantes s da escola de sempre: professor formado ao longo de anos de recluso em instituies centralizadas e acadmicas com a misso de transmitir conhecimentos; aula que rene as crianas durante determinadas horas em espaos fechados entre quatro paredes; currculo estruturado, sistemtico e compartimentalizado, estabelecido com o intuito de promover uma aprendizagem dirigida a um fim especfico ou purposeful learning behaviour; horrios e cronogramas fixos; nfase no desenvolvimento de habilidades cognitivas; intermediao da escrita e da abstrao. Se levarmos a srio a proposta da interculturalidade discutida em todos os mbitos, e se a educao intercultural pretende estender uma ponte entre diferentes culturas, precisamos aceitar, tambm, o fato de que a educao intercultural qualitativamente diferente.
Podemos concordar apenas parcialmente que a Educao Intercultural Bilnge tornou-se um instrumento de libertao, de afirmao tnica e de facilitao de relaes interculturais, porque, embora tenha isolado outras propostas abertamente integracionistas, ela persistiu em cortar e deixar de lado laos com as razes, com a sabedoria dos velhos e com a cosmoviso dos povos... Podemos afirmar nesta ocasio que, a menos que nasa da raiz, a educao e qualquer projeto poltico-cultural no serve (Green, 1996: 1).

Green denuncia a falta de senso crtico da EIB em relao escola, aos currculos, s pe-

dagogias e aos professores estabelecidos pelo sistema estatal e questiona o avano em direo construo de um novo currculo amplo, com base no eixo central da escola e da leituraescrita, por tratar-se de um discurso circular: a flexibilidade dos currculos s concebida no contexto de uma escola, com espao e tempo segmentados. No caso da Bolvia, muitos professores que trabalham em escolas pblicas lidam, em primeira instncia, com jovens que aspiram ascenso social e a deixar para trs sua origem rural e linhagem indgena. Ainda que mal remunerados e sem prestgio na sociedade dominante, os inspetores educacionais ocupam um espao de poder como organismo sindical em constante processo de reivindicao trabalhista junto ao Estado. Por outro lado, no que se refere ao seu posicionamento individual, o professor tipicamente no faz parte da comunidade. Ele se estabelece nela temporariamente, enquanto aguarda sua transferncia para escolas situadas num vilarejo mais imponente, para a capital da provncia e, finalmente, para a capital do departamento. Talvez como resqucio de sua formao nos Institutos Normais regidos pelo cdigo educacional de 1955, e considerando sua motivao para optar por essa profisso, o ressurgimento tnico da dcada de 1990 no vingou entre os professores. Por outro lado, a reforma educacional estabelece um currculo de vigncia nacional (ou tronco comum) e um currculo local (ou ramos complementares) elaborado regionalmente com o aval de juntas escolares dirigidas pelo diretor de cada ncleo educacional e que deve ser aprovado pelas instncias educacionais estatais. Em alguns casos, esse currculo regional comea a ser elaborado por autoridades educacionais a partir de levantamentos de necessidades bsicas de aprendizagem desenvolvidos pelos mesmos professores sobre os quais falamos antes! Com exceo de alguns contedos mnimos, provvel que um currculo gerado dessa maneira tenha muito pouco de contedo prprio. Mais uma vez, o Estado que define o que, como, onde, quando e com quem ensinar, sem permitir o desenvolvimento de outras opes

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ou programas educacionais contestatrios no nvel bsico ou da formao de docentes.

Apoiando o carter universal que a educao deve ter, inquietante observarmos que embora aceitemos o fato de que existem outras cosmologias, outras ticas de saber, outros sistemas axiolgicos, quando chega a hora de construir os projetos educacionais, deixamos esse fato de lado (Green, 1996: 3).

O enfoque da assimilao entre os protagonistas da educao

Entre os professores formados no esprito do cdigo educacional de 1955 persiste a idia fixa de fazer dos ndios bons bolivianos. Falamos sobre a utilidade da escola para as crianas com professores dos ncleos Raqaypampa e Tukma Baja, situados na Provncia Mizque, Departamento de Cochabamba, num workshop sobre interculturalidade realizado em outubro de 1995. Seus comentrios a respeito do tema foram os seguintes:
No queremos que elas sejam iguais aos seus pais... No queremos que elas abandonem a escola aps a quinta srie do Primeiro Grau e se casem como seus pais... H pais de famlia que no vem a escola como o futuro de seus filhos, afirmando que ela os torna frouxos e os faz parar de plantar e pastorear... Queremos que sejam algo na vida, que no fiquem aqui como seus pais, que tenham uma profisso.

ncia comum da nao (Dave, apud Bourdieu, 1991: 49). Assim, leva a cabo uma misso civilizadora, na qual a escola a capela da modernizao (Howard-Malverde e Canessa, 1995: 234). A escola um elemento a mais do sistema de mobilidade social moldado pelos processos polticos e sociais e pelas condies de formao da nova economia e do mercado aps 1952, cuja orientao se resume a deixar de ser ndio. Essa situao persiste, como bem escrevem Hornberger e Lpez (1998: 208).
Although, in fact, only a small percentage of the population attains social advancement through formal education, schooling, and the Spanish language with which it is identified, are nevertheless perceived as the route to social mobility.

O menosprezo do campons, de seu modo de vida, de seu apego terra e sua cultura, uma constante facilmente perceptvel na Bolvia. A emigrao, o abandono de reas rurais mesmo que isso signifique romper com sua famlia , uma condio para civilizar-se, para aproximar-se da periferia, do subcentro urbano ou do centro urbano (Aronowitz, 1987). O professor, juntamente com as demais autoridades educacionais, personifica e representa o centro, o avalista e o transmissor de valores e da cultura da metrpole. Ele percorreu pessoalmente esse caminho at se tornar um professor. Em seu trabalho dirio, constri a consci-

Ao estabelecer um sistema igualitrio universal de sociedade com a educao como elemento-chave para o xito e a civilizao, o fracasso dos povos indgenas em seu af de progredir no visto apenas como uma desvantagem social, mas tambm como uma falta de adaptao pessoal. Uma vez que os valores modernos da metrpole cheguem periferia em suficiente medida, uma vez que os grupos marginais reconheam o valor de um sistema educacional e a lngua e cultura que ele representa, eles tambm comearo a colaborar para a destruio de seus instrumentos de expresso (Bourdieu, 1991: 49). Os pais desestimularo seus filhos a usar sua lngua materna alguns deles j os socializam num castelhano incipiente. Uma me analfabeta de Cayacayani, Provncia de Esseban Arce, Departamento de Cochabamba, ao explicar por que fazia questo de falar com seus filhos num castelhano fora de contexto, que dominava mal, afirmou: O que posso ensinar a meus filhos? Sou ignorante, no sei ler nem escrever. Um professor com ampla experincia docente no meio rural escreve numa carta de apresentao para um programa de mestrado em educao intercultural bilnge: Meus pais eram analfabetos... mas souberam me ensinar os valores do respeito...

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Educao, diversidade cultural e cidadania: os povos indgenas e a escola
Quanto diversidade lingstica, seu potencial no reconhecido pelo professor. Pelo contrrio, eles acham que lnguas indgenas na sala de aula e no territrio nacional provocam atraso.
Os idiomas subjugam, porque, se eu sou um quchua ou aimara e quero ir universidade, no vou encontrar nenhum livro escrito em aimara ou quchua. Portanto, minha vida vai ficar frustrada e vou ser forado a trabalhar no campo. O que precisaram fazer com os gachos na Argentina? Precisaram elimin-los e, assim, a Argentina comeou a surgir como uma nao que se entende, que fala um s idioma. Aqui como a torre de Babel: todos falam idiomas diferentes e ningum se entende e, por isso, a Bolvia to desunida, no mesmo? E parece que isso que o governo quer fazer: desunir os bolivianos (professor de Ensino Mdio Jos Manuel Pando, Apolo, Departamento de La Paz).

As observaes acima, que foram feitas por um profissional em educao entrevistado em 1999, denotam uma postura pouco contemplativa em relao aos povos nativos e parecem ter sido feitas h sculos. Esse cenrio real, que contrasta com o ideal promovido nas leis, tambm surge com fora nas observaes de dirigentes da principal responsvel pela reforma educacional, que deveria procurar potencializar os efeitos das mudanas educacionais: a Central Regional dos Trabalhadores Rurais de Raqaypampa, Provncia de Mizque. Quando se perguntou ao seu diretor at quando seriam mantidos assentamentos dispersos em sua regio (11 mil pessoas), por que a Central no impulsionava a concentrao da populao em torno dos ncleos educacionais e por que, seis anos aps a promulgao da lei, a reforma educacional no chegava ao norte da Provncia de Ayopaya, no Departamento de Cochabamba, considerando que sua populao inclui indivduos de origem quchua e tambm aimara, sua resposta foi a seguinte: fica longe demais, a cinco horas da capital da provncia! Situaes desse tipo nos levam a presumir que o enfoque subjacente reforma o da assimilao. Garca Castao e outros (1999a: 50-

51) caracterizam esse enfoque como a pretenso de igualar oportunidades educacionais para alunos culturalmente diferentes, o que se traduz na inteno de suplantar diferenas impondo formas culturais dominantes. A base desse enfoque a substituio do termo deficincia por diferena, mantendo-se a convico de que a pobreza se explica pelo fato de os diferentes grupos culturais no contarem com as mesmas oportunidades para adquirir os conhecimentos e habilidades necessrios. O objetivo da educao ser o de assegurar compatibilidade entre a dinmica da sala de aula e a dinmica cultural dos grupos de indivduos diferentes do grupo cultural dominante/majoritrio que serve de referncia na escola. A idia, em ltima anlise, desenvolver sistemas de compensao educacional por meio dos quais o diferente possa desenvolver, com uma certa rapidez, competncia na cultura dominante, sendo a escola o veculo que facilita o trnsito de uma cultura outra (idem, ibidem). A ironia da educao boliviana que ela no est, efetivamente, preocupada em melhorar a qualidade de vida dos povos indgenas, e sim em provocar mudanas culturais e sociais estabelecidas conforme os ditames da sociedade dominante.

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Concluso
Quem determinar que contedos culturais sero vlidos ou adequados para incluso no currculo dos ramos complementares? Como diferenciaremos o culturalmente aceitvel do que as polticas de desenvolvimento estabelecem como norma (pobreza, diferenciao de gnero etc.)? Quem tomar as medidas necessrias para que o cultural na educao intercultural no se reduza expresso artstica e folclorizada ou manifestao lingstica da cultura? Quem ensina e como? O reconhecimento territorial, a determinao cultural e a justia social dos povos indgenas fazem parte de um complexo conjunto de demandas que inclui uma educao adequada s suas necessidades de participao na sociedade nacional e internacional, de acordo com

sua prpria concepo e a partir do fortalecimento de sua identidade. Isso pressupe uma educao cuja natureza deve ser determinada pelos prprios indgenas, especialistas em sua forma singular de vida. So eles, cada povo indgena, que devem definir como continuaro educando suas crianas e jovens e os mecanismos de seleo e formao de seus professores, livres das garras da escolaridade e do currculo ocidental. respeitando e valorizando o sistema de reproduo de cada povo, de cada comunidade, que a educao escolarizada pode assumir seu papel de facilitadora no processo de sua insero na sociedade nacional e internacional, percebendo-se como agente de socializao e no de expulso. A partir da perspectiva oficial, os programas de EIB, como parte dos projetos de reivindicao idiomtica e cultural, so concebidos como uma espcie de licena ou concesso a favor dos grupos vernculo-falantes, e no como parte medular e integral de seus projetos educacionais, como programas que efetivamente assumem o problema das minorias. Persiste a falta de uma concepo clara do alcance de uma autntica EIB e de seus mtodos e procedimentos didticos por parte dos professores, endividados com os valores e preconceitos da educao oficial secular. Embora o objetivo declarado da educao seja libertar os povos andinos da discriminao, os valores culturais desses mesmos povos so solapados e denegridos ativamente na escola. Qualquer ao de transmisso de cultura implica, necessariamente, uma afirmao dos valores da cultura transmitida; em outras palavras, qualquer tipo de ensino deve gerar uma necessidade de seu prprio produto e, portanto, construir a cultura que deseja transmitir como um valor, o que logrado por meio do prprio ato de ensinar (Bourdieu, 1967). O enfoque de uma educao intercultural bilnge adequada a uma posio como a esboada o da educao como transformao (Garca Castao et al. , 1999a: 59-60), com base na teoria do conflito e na teoria da resistncia. Segundo essas propostas, os grupos oprimidos (no nosso caso, os povos indgenas) no se acomodam passivamente ao controle exercido pe-

los grupos dominantes que estruturam instituies sociais para manter ou aumentar esse controle. O que os grupos oprimidos, no nosso caso os povos nativos, fazem opor-se e lutar pelo controle dos recursos do poder, da riqueza e do prestgio que existem na sociedade. Concordamos plenamente com Garca Castao e outros (1999b) quando afirmam que impor culturas deficitrias sobre culturas no-deficitrias uma prtica de desigualdade, no de diferena. A forma singular de adaptao de cada povo a contextos diferentes faz justamente a diferena entre os povos. A interculturalidade de modo geral e a educao intercultural bilnge em particular devem fundamentar-se nessa diferena, e no na desigualdade.
Reconhecer o dficit de uma cultura minoritria em relao a uma outra presumidamente majoritria como dominante equivale a no admitir a capacidade de qualquer cultura de gerar novas estratgias de adaptao em novos contextos e negar o plano de igualdade em que se encontram todas as culturas e os grupos humanos que as criaram (Garca Castao et al., 1999b: 205).

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de se esperar que o Estado, com seu aparato centralizado de funcionrios especializados em encontrar solues para os problemas dos outros, relute em ceder espaos de deciso que propiciem a transmisso da cultura e da ideologia dos povos indgenas. No entanto, o caminho para uma verdadeira educao intercultural bilnge implica a superao de sua perspectiva limitada e seu estabelecimento no mbito das comunidades indgenas, aceitando as distintas educaes que nelas existem. Por outro lado, como exposto acima, as organizaes indgenas tambm relutam em participar de possveis instncias ou espaos estatais. No h dvida de que o professor tem um papel fundamental a desempenhar numa educao transformadora. E estamos convencidos de que a viso geral aqui apresentada no invalida os esforos que devem ser envidados no campo da formao dos professores para transformar a educao. Nossa experincia na

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Educao, diversidade cultural e cidadania: os povos indgenas e a escola
formao de formadores no curso de Mestrado do Programa de Formao em Educao Intercultural Bilnge para os pases andinos (Proeib Andes) tem como fio condutor a identidade questionada, resgatada e afirmada do estudante de origem indgena. Acreditamos que o caminho para o fortalecimento das potencialidades dos povos indgenas a recuperao de sua auto-estima e identidade e tambm da de seus professores . A educao intercultural oferece possibilidades para esse complexo processo de conscientizao tnica e lingstica. Essa educao intercultural deve ser adotada nos Centros de Formao de Professores, sejam eles Institutos Normais Superiores ou Instituies de Ensino Superior. No entanto, no um caminho fcil e tampouco plano. Caracteriza-se pela sinuosidade de sua natureza conflituosa. Como proposta pedaggica e poltica, a interculturalidade no pode se esquivar dessa caracterstica. A noo do conflito inerente ao ser intercultural, que precisa reconhecer e conviver com o conflito, seja ele intrapessoal, interpessoal, intragrupal ou intergrupal. No Proeib Andes, identificamos a pesquisa como um campo muito frtil para o desencadeamento de processos de afirmao da identidade e tambm para gerar novas perspectivas em relao ao que consideramos conhecido e que est instalado em nossa mente na forma de preconceitos. Finalmente, e como lio mais evidente, o professor deve lanar-se plena e resolutamente nesse empreendimento intercultural, deixando-se levar por todos os questionamentos que surjam na confrontao de culturas, esquemas mentais, valores e formas de ver o mundo. O desafio promover um intercmbio no plano horizontal, deixando para trs o af assimilacionista da educao tradicional. Como destaca Lpez (2001), o carter social da aprendizagem, base da corrente pedaggica do construtivismo e da educao intercultural, implica a necessidade de se enfocar a comunicao docente -estudantes e dos estudantes entre eles, aceitar o fato de que o estudante traz consigo conhecimentos e experincias social e culturalmente determinadas e, alm disso, relacionar constantemente conhecimentos prvios e novos. O desafio imbuir-se, como professor, do que possa significar um modo de fazer educao num mundo que articula as diferenas e no as combate. No podemos concluir esse documento sem afirmar que enquanto perdure o desequilbrio sociopoltico e econmico dos grupos tnicos em relao a setores sociais dominantes, e enquanto esses concebam e executem programas educacionais e se sintam no direito de responder s necessidades de aprendizagem dos povos indgenas a partir da sua prpria viso e interesses, a interculturalidade ser, na melhor das hipteses, um dilogo de surdos e, na pior, um novo e sutil mecanismo de dominao, uma passagem de uma s via.

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EXPERINCIA DO ENSINO SUPERIOR INDGENA

Edivanda Mugrabi Elias Renato da Silva Janurio Maria Ins de Almeida Marilda C. Cavalcanti

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O Ensino Superior Indgena no Esprito Santo e o papel da universidade

Edivanda Mugrabi*

Resumo
O presente texto visa, a um s tempo, sistematizar a experincia de construo do Ensino Superior Indgena no Esprito Santo e discutir os limites e as possibilidades dessa construo. Em um primeiro momento, apresentaremos sucintamente uma retrospectiva da luta dos povos Tupinikim e Guarani em prol de uma educao escolar diferenciada. Sem perder o fio da hist-

ria, em seguida trataremos de enfocar o papel da Universidade Federal do Esprito Santo nesse processo. Num terceiro momento, centramo-nos nas idias essenciais que esto sendo discutidas em torno do formato das Licenciaturas que pretendemos criar. guisa de concluso, apresentamos alguns dilemas e dificuldades que atravessam o processo.

Os Tupinikim e os Guarani e a educao escolar diferenciada

No estado do Esprito Santo, no municpio de Aracruz, vivem atualmente 1.793 ndios aldeados, dos quais 1.615 so do povo Tupinikim e 178 pertencem ao povo Guarani.

Aldeias Tupinikim Caieira Velha Comboios Iraj Pau Brasil Subtotal Guarani Boa Esperana Trs Palmeiras Subtotal Total 24 14 38 374 150 60 62 64 336

Populao N o de famlias N o de habitantes 708 342 262 303 1.615 96 82 178 1.793

* Doutora em Educao pela Universidade de Genebra, professora do Departamento de Fundamentos e Orientao Educacional e do Mestrado em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

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Tabela 1

A preocupao desses povos com a educao escolar antiga, mas ela se traduz em fatos a partir dos anos 1990. No bojo dessa preocupao, aparece em destaque a formao de educadores para atuar nas escolas das aldeias. Em 1994, foi estabelecida uma parceria entre os ndios, o Instituto para o Desenvolvimento e Educao de Adultos (Idea) e a Pastoral Indigenista para a criao de um projeto de formao de ndios para atuarem no mbito da Educao de Jovens e Adultos. Segundo Cota (2000: 110), essa formao representa um momento de ruptura importante para o povo Tupinikim, na medida em que, de um lado, os prprios ndios comeam a assumir a educao nas aldeias, e de outro, as questes culturais comeam a ser introduzidas no processo ensino-aprendizagem nas escolas. Em 1996, estrategicamente amplia-se a parceria, incluindo o poder pblico, representado pela Secretaria Municipal de Educao de Aracruz e pela Secretaria de Estado da Educao, para pensar a formao de professores para o Ensino Fundamental. Em dezembro de 1996, d-se incio ao Curso de Habili-

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Experincia do Ensino Superior Indgena
tao Profissional para o Magistrio de 1 a 4 Mais da metade dos alunos que concluem o sries do 1 Grau Formao Especfica em 1 ciclo do Ensino Fundamental no prosseEducao Indgena. Esse curso foi fundado guem seus estudos. A taxa de ndios que ascennos princpios da interdisciplinaridade, da dem ao Ensino Mdio tambm extremameninterculturalidade e da participao dos edute baixa. Agregue-se a esses dados o nmero de cadores e das comunidades indgenas em to25 alunos que freqentam o Ensino Superior em das as decises das diferentes atividades profaculdades particulares cuja qualidade duvigramadas. Foram habilitados, em outubro de dosa e que no esto preocupadas com o pro2000, 37 ndios (32 Tupinikim e 5 Guarani), jeto poltico das comunidades indgenas. ampliando-se significativamente os quadros para atuar na educao escolar, que at aquele momento encontrava-se irremediavelmente nas mos de professores no-ndios (do total de 19 professores apenas 4 eram ndios). Com a formao de professores ndios a Na dcada de 1990, a universidade no se partir de 2000, h uma inverso significativa envolveu com a questo da Educao Escolar na proporo entre professores ndios e proIndgena. A fala de um ndio Guarani, pronunfessores no-ndios: dos 23 professores que ciada recentemente nas dependncias dessa passaram a atuar nas escolas das aldeias, 20 instituio, revela bem o seu descaso para com so ndios. Essa apropriao nas mos da os povos indgenas do Esprito Santo: educao escolar pelos ndios foi marcada pela realizao de um concurso pblico o Quando entramos na Universidade pela priprimeiro no Brasil! , inaugurando-se assim meira vez, diziam que no havia indgenas no oficialmente a carreira de Magistrio diferenEsprito Santo. A Universidade no vive em outro ciada no municpio de Aracruz, com isonomundo, em outra lua, vivemos todos num mundo mia salarial. s. Por que um ndio no pode estudar na UniO atendimento escolar s crianas das alversidade? (Antonio Carvalho, vice-cacique da deias realizado pela Prefeitura Municipal de aldeia de Boa Esperana, 18/6/2001). Aracruz, por meio da Secretaria Municipal de Educao. As escolas existentes (uma em cada Com efeito, nenhuma das iniciativas em aldeia) atendem a crianas da Educao Infantil prol da educao diferenciada dos povos ind(187 crianas) e do 1 ciclo do Ensino Fundamengenas do Esprito Santo contou com a particital (309 crianas). Os alunos que concluem o 1 pao de professores representando a Ufes. Os ciclo do Ensino Fundamental e desejam dar connicos dois professores universitrios que atutinuidade a seus estudos tm de se deslocar das aram no curso de formao de professores em aldeias para a zona urbana, havendo, dessa fornvel mdio deram a sua contribuio por ouma, uma ruptura no atendimento educao tras vias institucionais. diferenciada e especfica prevista em lei. Os daNo incio de 1999, por iniciados abaixo, refetiva dos prprios ndios e dos diTabela 2 rentes demanda ferentes parceiros de instituies Nmero de ndios que estudam escolar de Ensino no-governamentais notadaFundamental, ofeNas aldeias mente o Idea , um grupo foi-se recem indicaes Educao Infantil constituindo para discutir acer187 a a incontestes quanca da necessidade de a universiEnsino Fundamental (1 a 4 srie) 309 to urgncia da dade assumir a continuao da Fora das aldeias continuidade do formao dos educadores ndios. Ensino Fundamental (5 a a 8 a srie) 208 processo de forMas, naquele momento, somenEnsino Mdio 66 mao dos docente alguns poucos professores se Total 770 tes indgenas. sentiram interpelados por essa

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O papel da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes)

questo. As reunies que se realizaram nas dependncias da prpria universidade contavam com participao pouco expressiva dos quadros universitrios. Nesse contexto institucional, ocorreu, em outubro de 1999, a primeira formulao do projeto de formao universitria de educadores ndios Tupinikim e Guarani, em resposta a um edital da Capes, que reivindicava projetos inovadores para a melhoria da graduao. Infelizmente, o projeto no seduziu a equipe que fez a triagem das diferentes iniciativas apresentadas. Em 2000, novos esforos foram feitos para que esse documento fosse discutido e aprovado pelas instncias universitrias. Num primeiro momento, foi necessrio encontrar um centro/departamento que o encaminhasse formalmente s demais instncias universitrias. Por presso das lideranas indgenas, no final de 2000 o Centro Pedaggico aprovou o projeto e o encaminhou novamente Pr-Reitoria de Graduao. A partir de maro de 2001, na qualidade de coordenadora do projeto junto Universidade, articulamos a retomada das discusses, convocando encontros sistemticos para detalhar a proposta curricular das licenciaturas. Desses encontros, tm participado representantes dos alunos indgenas que freqentaro os cursos, lideranas indgenas e os diferentes parceiros de instituies governamentais e no-governamentais. Progressivamente, estamos tentando encontrar novos aliados nos distintos departamentos da universidade para compor a equipe que viabilizar a proposta. Em junho do mesmo ano, promovemos estrategicamente um seminrio, com o objetivo de apresentar a proposta em construo comunidade acadmica e sociedade em geral. A idia era a de que o seminrio pudesse constituir fato que chamasse a ateno da sociedade capixaba, implicasse as autoridades pblicas e atrasse novas parcerias e novos professores universitrios. A imprensa local parece ter considerado a temtica do seminrio como relevante, pois, durante dois dias sucessivos, o evento assumiu destaque na mdia. O projeto ainda no foi aprovado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa, uma vez que o detalhamento do currculo ainda no foi con-

cludo. Nossa expectativa de que os cursos venham a ser criados at o final deste ano e que possam ser iniciados em maro de 2002.

O formato das licenciaturas em grandes linhas

As licenciaturas que estamos tentando criar na Universidade Federal do Esprito Santo priorizam uma formao diferenciada que atenda especificidade da cultura Tupinikim e da cultura Guarani, sem renegar o conhecimento das cincias tal como se constituram em suas reas especializadas. Nosso grande desafio construir um espao de formao que no se restrinja a reproduzir a diviso das cincias (formando pedagogos, matemticos etc.), mas que considere a especializao a partir de uma nova abordagem do saber fundamentada no dilogo intercultural. No estgio atual em que o projeto se encontra, esto sendo pensadas as idias que apresentaremos a seguir. No haver vestibular para o ingresso dos alunos; as comunidades indicaro os ndios interessados pautando-se por dois critrios essenciais: tenham concludo o ensino mdio e estejam comprometidos com o projeto poltico das aldeias. As licenciaturas visam formao em nvel de terceiro grau Licenciatura Plena de professores indgenas que atuam e/ou venham a atuar nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Os alunos tero a possibilidade de concluir duas licenciaturas plenas no perodo de seis anos: nos trs primeiros anos, todos faro a licenciatura plena de Pedagogia; nos trs ltimos anos, eles se especializaro em uma rea especfica do conhecimento (Licenciatura Plena em Lnguas e Linguagens, Licenciatura Plena em Matemtica, Licenciatura Plena em Cincias Naturais, Licenciatura Plena em Cincias Sociais). As reas de conhecimento que estaro norteando as diferentes licenciaturas tero os enfoques a seguir. Fundamentos. A formao de um professor indgena exige caractersticas especficas para responder de maneira adequada

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Experincia do Ensino Superior Indgena
s necessidades de uma educao diferenciada bilnge e intercultural. A abordagem dever levar em conta essas caractersticas, aprofundando conhecimentos que permitam uma compreenso mais abrangente do fenmeno educativo em geral e em especial dos povos indgenas. O objetivo essencial dessa rea desenvolver conhecimentos e capacidades para compreender e participar de maneira qualitativa e crtica no processo de educao em geral e da Educao Indgena em particular. Os contedos das diferentes disciplinas sero tratados confrontando-se o universal com o particular das culturas Tupinikim e Guarani. As disciplinas de Fundamentos que sero estudadas devero considerar a Filosofia (teorias do conhecimento), a Sociologia da Educao, a Etnologia, a Psicologia e a Histria da Educao. Lnguas e Linguagens. Essa rea enfocar o estudo do Portugus como lngua majoritria do pas, o Tupi como lngua dos ancestrais Tupinikim e o Guarani como lngua materna dos Guarani. No ser perdida de vista a histria do contato das lnguas indgenas entre si e com a lngua portuguesa. Neste ltimo caso, ser de fundamental importncia o estudo da influncia das lnguas indgenas de origem Tupi na constituio de um saber sobre a lngua portuguesa do Brasil e na prpria construo de uma lngua nacional, como imaginrio de unidade na constituio da nao denominada brasileira. O espanhol tambm ser estudado, com o fim de ampliar o dilogo intercultural. O estudo dessas diferentes lnguas ser norteado pela constituio dos diferentes gneros orais e escritos (gneros literrios e no-literrios), sem perder de vista a questo da oralidade e da escrita em sociedades de tradio grafa. A linguagem no-verbal, circunscrevendo o mundo das artes e outros campos discursivos (mdia impressa, Internet, tev etc.), em dilogo com o verbal no processo de produo de sentidos, complementar os conhecimentos abordados nesta rea, englobando-se assim as diferentes formas de expresso do ser humano. Cincias Sociais. Essa rea ter como um dos pontos de partida a realidade do educador em formao em suas mltiplas relaes socioculturais. Sero estudadas as diversas formas de conceber o espao e o tempo a partir de uma perspectiva crtica, tentando apreender as relaes complexas entre a estrutura poltica, ideolgica e econmica de povos diversos, assim como suas relaes com o espao (ambiente natural) em que vivem. As Cincias Sociais pretendem dar conhecimentos e instrumentos para compreender o social como um todo a partir de suas diversas dimenses (histria, geografia, etnologia, sociologia, poltica etc.). Uma nfase essencial ser compreender e questionar a histria dos povos indgenas em relao histria de outros povos. Sero analisadas as caractersticas dos tempos histricos e de diferentes fontes histricas (memria oral, histria escrita, arqueologia, mitos etc.), tentando compreender as contradies, complementaridades e limitaes dessas fontes. Cincias Naturais. Essa rea do conhecimento prope uma abordagem sistmica que contemple os nveis de organizao e de complexidade de conhecimentos relativos s Cincias Naturais. As problemticas a serem levantadas junto com as comunidades indgenas sero agrupadas em grandes eixos temticos, tais como, o ensino de Cincias: tendncias e concepes; Terra e Universo; Seres Vivos e Ambiente; Sociedade e Tecnologia. Os estudos sero desenvolvidos de maneira integrada, considerando as demandas dos alunos indgenas, suas vivncias e informaes na rea, garantindo, assim, sua articulao com as outras reas do conhecimento. As situaes de aprendizagem proporcionaro confrontos entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos culturais acumulados pelos povos Tupinikim e Guarani. A tecnologia, os modelos de desenvolvimento, a dimenso ambiental e os paradigmas dominantes sero considerados como fatores de influncia na formao da racionalidade cientfica e do conhecimento cientfico. As prticas educativas desenvolvidas durante o curso devem incorporar os princpios tericos e metodolgicos do ensino de Cincias Naturais e sua afinidade com a Educao Ambiental.

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Matemtica. Todas as disciplinas dessa rea tero como ponto de partida o contexto espacial, histrico e cultural das comunidades indgenas. O ensino da Matemtica visar ao desenvolvimento do pensamento numrico, algbrico, geomtrico; da competncia mtrica; do raciocnio que envolva a proporcionalidade; do raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico. Ser garantido o acesso ao conhecimento matemtico, igual quele fornecido s comunidades no-indgenas, mas com uma abordagem centrada na Etnomatemtica. A matematizao dos problemas privilegiar as questes de moradia, alimentao, saneamento, trabalho, sade, vesturio, comrcio e espao vivenciadas pelas comunidades, visando elaborao de projetos interdisciplinares e interculturais. A proposta incluir contedos de trs grandes blocos do saber: Matemtica, Epistemologia e Educao Matemtica, permitindo a articulao entre os diferentes saberes e propiciando atividades de prtica de ensino nas escolas das comunidades indgenas ao longo de todo o curso. Cada licenciatura ter a carga horria de 3.210 horas, prevendo-se, no entanto, aproveitamento de cerca de 1.260 horas da primeira licenciatura na segunda licenciatura (720 horas de Fundamentos da Educao e 540 horas de uma rea especfica). A Licenciatura de Pedagogia habilitar para

o ensino das sries iniciais do Ensino Fundamental. A rea de Lnguas e Linguagens habilitar o cursista ao trabalho com as lnguas Tupi ou Guarani, mas os cursistas tero uma formao complementar em lngua espanhola (como lngua estrangeira) e em diferentes linguagens (literria, artstica, imagtica etc.). A rea de Matemtica visa formao de professores de Matemtica. A rea de Cincias Naturais visa habilitao de professores de Cincias para o Ensino Fundamental, e de Biologia para o Ensino Mdio; uma formao complementar ser dada em Fsica e Qumica. A rea de Cincias Sociais ter como focos privilegiados os campos da Histria e da Geografia e habilitar os cursistas para o trabalho com essas duas disciplinas, mas haver estudos complementares em Antropologia, Poltica, Sociologia e Economia. Os cursos de Licenciatura seguiro um calendrio especfico, composto por duas modalidades letivas: aulas presenciais ministradas nas dependncias da universidade e aulas presenciais ministradas nas aldeias, as quais ocorrero ao longo do ano, prevendo-se uma cargahorria intensiva no perodo de frias e recessos escolares dos cursistas; atividades cooperadas, possibilitando aos cursistas conciliar suas atividades docentes

Tabela 3

Carga horria de todos os cursos

Fundamentos Pedagogia 1 a a 4 a srie Habilitao Matemtica Habilitao Lnguas Habilitao Cincias Naturais Habilitao Cincias Sociais 720 240

Matemtica 550 1.400

Lnguas 550

Cincias Naturais 550

Cincias Sociais 550

Estgio 300 300

Carga horria total 3.220 3.210 3.210 3.210 3.210

1.400 1.400 1.400

300 300 300

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Experincia do Ensino Superior Indgena
nas escolas com as atividades do curso de formao (preparo de seminrios, leituras, pesquisas solicitadas etc.). ses devero passar por um processo de reconhecimento e de avaliao na esfera do MEC. Ora, pelo que se sabe at a presente data, a Secretaria de Educao Superior (Sesu) no dispe de pessoal competente para lidar com a educao diferenciada. O reconhecimento dos cursos levar em conta variveis interculturais? Que parmetros sero considerados para avaliar os contedos mnimos de cada licenciatura? Somente as diretrizes curriculares dos cursos convencionais, tais como esto sendo definidas atualmente? Os contedos mnimos definidos para o Exame Nacional dos Cursos? O Provo, a que certamente os alunos da educao superior diferenciada sero submetidos, ser diferenciado? Pensamos que a Coordenao-Geral de Apoio s Escolas Indgenas deveria articular-se com a Sesu para a facilitar o processo de reconhecimento dos cursos. O perfil do professor que se quer formar. Todos ndios e no-ndios querem um profissional que possa competir no mercado de trabalho da educao formal, independentemente de ter tido uma formao diferenciada ou no. Isso gera dificuldades na determinao dos contedos e da carga horria necessria para trat-los convenientemente. Tomemos o caso da Licenciatura de Lnguas e Linguagens. Convencionalmente, os cursos de Letras, nas universidades brasileiras, habilitam para o ensino da Literatura, de uma Lngua Estrangeira e da Lngua Portuguesa, mas no caso de nosso curso aparece como prioridade a habilitao em Lngua Indgena. Como ento conciliar tantas habilitaes com uma carga horria no muito extensa? Interculturalidade. O respeito diversidade tnica e cultural preconizado pela Constituio de 1988 trouxe baila uma questo controvertida: como deve ser o relacionamento dos povos indgenas com a sociedade brasileira e vice-versa? H intelectuais que defendem uma inverso necessria: se antes eram os ndios que tinham como prerrogativa conhecer a sociedade envolvente, depois de 1988 o esforo para a compreenso e convivncia com os povos indgenas passou a ser da sociedade brasileira (Silva, 1999: 12). Essa

Ser prevista uma bolsa de estudos para os cursistas e uma bolsa de pesquisa para os professores que atuarem no curso.

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Dificuldades e dilemas no processo de criao das licenciaturas

guisa de concluso, gostaramos de levantar algumas dificuldades e dilemas que deveriam ser superados para facilitar o processo de formao dos educadores Tupinikim e Guarani. Sem pretenso universalizao, pensamos que algumas de nossas reflexes so vlidas para outras experincias em nvel nacional. Ausncia de polticas pblicas em nvel estadual. O estado do Esprito Santo tem sido omisso na definio de polticas para a educao. At hoje, no tem havido nenhum esforo para a regulamentao no mbito do CEE da Resoluo n 3 do CNE, assim como no tm sido formuladas leis e portarias que possam assegurar aos povos indgenas do estado um Ensino Fundamental diferenciado, tal como prescreve a Constituio Federal. Isso gera problemas de diferentes ordens. Um dos mais srios, que pode comprometer a viabilizao do projeto de criao de cursos, a alocao de recursos financeiros. Os recursos destinados Educao Escolar Indgena no esto sendo bem administrados pelo Estado. A prova disso que at hoje a Secretaria de Estado da Educao no pagou cerca de R$ 16.509,00 aos formadores que atuaram no curso de Magistrio nos anos 1999 e 2000. Ora, isso compromete a formao superior, uma vez que ela necessitar de recursos financeiros oriundos de parcerias, convnios e acordos negociados com agncias estaduais, nacionais e internacionais. Ausncia de articulao no interior do prprio MEC. As universidades brasileiras tm autonomia para criar novos cursos, mas es-

posio nega, no entanto, o princpio da interculturalidade e no contribui para a superao do etnocentrismo. O curso universitrio ser um palco extraordinrio para ndios e no-ndios operacionalizarem o conceito de interculturalidade, que aparece nos documentos oficiais, mas que tem sido fonte de confuso nos planos terico e prtico. Perspectiva bilnge versus currculo intercultural. Um currculo verdadeiramente intercultural implicaria a adoo de um ensino bilnge, ou seja, a estruturao do processo ensino-aprendizagem baseada na estratgia da alternncia de lnguas, o que no possvel nas condies concretas atuais. A lngua de ensino de todos os contedos curriculares ser o Portugus, e a lngua indgena ter a funo de disciplina curricular. Para os Tupinikim, as disciplinas envolvendo a lngua indgena tero um status particular, na medida em que o Tupi constitui para eles um objeto de conhecimento inteiramente novo. Eles tero de aprender o Tupi como uma lngua estrangeira. A valorizao da lngua Guarani e a recuperao da lngua Tupi colocam desafios novos para a questo do bilingismo no ensino das escolas nas aldeias. Formao dos professores universitrios para atuar nas licenciaturas. Em matria de quadros nacionais para atuar nos cursos superiores indgenas, nos deparamos com um dilema srio: de um lado, temos professores que ignoram completamente as culturas e as problemticas em torno das culturas indgenas e, de outro, temos profissionais que esto comprometidos com a causa indgena, mas no conhecem as questes relativas ao ensino ou no valorizam o ensino formal de contedos da cultura ocidental para os ndios. No caso concreto dos professores da Ufes, eles no tm a prtica do dilogo intercultural com os povos indgenas. Em outras palavras, eles so especialistas em suas reas de conhecimentos, mas nunca tiveram a necessidade de tratar esses conhecimentos na perspectiva de outros povos. Metodologicamente, seria necessrio abordar o geral a partir do especfico, e isso, primeira vista, aparece como um desafio para todos. Para enfrentar essa situa-

o, estamos prevendo seminrios de formao da equipe que vai atuar no projeto, nos quais tentaremos discutir a questo da interculturalidade, do bilingismo, da interdisciplinaridade etc. Alguns desses seminrios sero realizados nas dependncias da Ufes e outros sero realizados nas prprias aldeias indgenas, para facilitar a imerso dos professores nas questes propriamente culturais. A pesquisa norteando o processo ensinoaprendizagem. Em nosso projeto, a pesquisa considerada como uma modalidade privilegiada na formao dos professores e dos alunos ndios. Ela visa uma melhor compreenso das comunidades e dos problemas socioculturais, histricos, lingsticos e ambientais que as circundam. Os resultados desses trabalhos de investigao devero constituir um material educativo importante a ser utilizado por todos os atores implicados na proposta. Resta, no entanto, saber se os professores universitrios estaro dispostos a re-aprender seus objetos de ensino.

Pensamos que estas e outras questes devero ser respondidas com uma certa urgncia, a fim de que sejam criadas condies mais favorveis s diferentes experincias de Ensino Superior Indgena que seguramente emergiro em diferentes estados do pas.

Bibliografia
COTA, M.-G. Educao escolar indgena: a construo de uma educao diferenciada e especfica, intercultural e bilnge entre os Tupinikim do Esprito Santo. Vitria, 2000. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do Esprito Santo. FAUNDEZ, A. Dilogo intercultural e educao na sociedade brasileira . Debate en Educacin de Adultos. Medellin, n. 10, p. 14-19, 1999. MUGRABI, E. Bilingismo o multilingismo: una prerrogativa de minorias lingsticas? Debate en Educacin de Adultos. Medellin, n. 12, p. 14-19, 2000. SILVA, R. H. D. Balano dos movimentos dos povos indgenas no Brasil e a questo educativa. Caxambu: Anped, 1999.

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Experincia do Ensino Superior Indgena

Terceiro grau indgena: cursos de licenciatura especficos para a formao de professores indgenas*

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Preliminares
O processo de educao escolar entre os amerndios do Brasil, iniciado com a chegada dos colonizadores portugueses, estabeleceu uma ao educacional fundamentada nos valores do mundo ocidental e da doutrina crist, tendo os missionrios jesutas como os responsveis pela implementao da prtica educacional por meio da catequese. Essa ao educacional tinha, entre outros propsitos, a submisso dos povos indgenas, revelando claramente o seu carter etnocntrico, integracionista e civilizatrio. A Educao Escolar Indgena, sistematizada nos moldes tradicionais da catequese e da civilizao, perpetuou-se do perodo colonial ao republicano, contando tambm com a atuao de instituies governamentais de forte cunho positivista em seus ideais educacionais. Em outras palavras, a ao educacional voltada para as sociedades indgenas brasileiras, do sculo XVI at meados do sculo XX, foi marcada por uma prtica que desconsiderava a diversidade tnica e cultural existente no territrio brasileiro, em favor de uma poltica pblica de homogeneizao social. Somente a partir da segunda metade do sculo XX que se vislumbra a possibilidade de pensar a Educao Escolar Indgena distante das doutrinas religiosas e positivistas que haviam embasado a prtica educacional at ento. A promulgao da Constituio Federal de

Elias Renato da Silva Janurio**

1988 abre um novo contexto na educao escolar voltada para os povos indgenas, fazendo surgir propostas que passaram a considerar a diversidade tnica e cultural dos ndios brasileiros, respeitando a cultura, a lngua, as tradies e os processos prprios de aprendizagem de cada etnia. Essa mudana de paradigma na relao entre o Estado brasileiro e as sociedades indgenas teve amplos reflexos no contexto da educao escolar, abrindo novas possibilidades de se pensar uma nova escola indgena, longe das doutrinas positivistas, civilizatrias e evangelizadoras que at ento se faziam presentes na educao ofertada s populaes indgenas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/1996) veio reforar a legislao educacional disposta na Constituio Federal, acentuando a diferenciao da escola indgena das demais escolas do sistema de ensino brasileiro, incentivando uma educao bilnge, intercultural, com calendrios adequados s par ticularidades locais e aos projetos societrios de cada comunidade. Mato Grosso tem apresentado conquistas significativas no que diz respeito Educao Escolar Indgena especfica e diferenciada. Em 1995, teve incio a implementao de um amplo programa de formao de professores indgenas, por meio do Projeto Tucum e do Projeto Urucum/Pedra Brilhante, que possibilitou qualificar uma considervel parcela dos ndios de Mato Grosso que atuam nas aldeias, mi-

* Texto-sntese do Projeto de Cursos de Licenciatura Especficos para a Formao de Professores Indgenas, Governo do Estado de Mato Grosso, Cuiab, 2000. ** Coordenador do Terceiro Grau Indgena Unemat.

nistrando aula para mais de 5 mil crianas indgenas. No tarefa fcil implementar um programa de Educao Escolar Indgena especfico e diferenciado, pautado pelos princpios da pluralidade cultural. Requer ousadia e determinao por parte dos dirigentes do poder pblico para que se consolide uma educao intercultural, bilnge e de qualidade, fundamentada na percepo de outras lgicas, numa prtica pedaggica de valorizao de calendrios e contedos curriculares de carter indgena, afastando-se, assim, da ao civilizatria e integracionista presentes durante todos esses anos na prtica da educao escolar brasileira voltada aos povos indgenas. Apesar de tantas evidncias quanto necessidade de formao docente, as iniciativas desenvolvidas no Brasil encontram-se ainda em fase embrionria, quando no, trata-se de cursos desconexos e descontnuos. Urge, portanto, implementar programas extensivos a todas as sociedades indgenas que contemplem contedos curriculares, metodologias de ensino, materiais didticos etc., adequados aos seus interesses. O Programa de Formao de Professores Indgenas de Mato Grosso foi concebido e est sendo implementado a partir desse entendimento. Busca atender a todas as demandas educacionais, por meio de projetos especficos e diferenciados, elaborados, implementados e avaliados por todos os segmentos envolvidos com a Educao Escolar Indgena. O programa caracteriza-se, portanto, pela oferta de cursos de formao em servio, isto , os professores cursistas desenvolvem atividades docentes nas escolas das aldeias e os contedos curriculares dos cursos so organizados de forma que acompanhem o progressivo desenvolvimento de seus alunos. Dando continuidade ao processo de formao, impe-se agora a organizao de cursos superiores voltados para as sries/ciclos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino de Nvel Mdio, que se vm implantando em diversas escolas indgenas. Tal demanda representar um contingente de aproximadamente duzentos novos professores indgenas

que atendero a mais de 5,5 mil alunos oriundos das escolas das aldeias ou de outras, localizadas em vilas e cidades circunvizinhas. A oferta de cursos superiores especficos para professores indgenas representa a possibilidade de atendimento adequado a essa clientela, como tambm a continuidade do processo de formao dos atuais e dos novos professores que comporo o corpo docente indgena em Mato Grosso. Apesar de tratar-se de uma antiga reivindicao de povos indgenas, o acesso a uma escola diferenciada e de qualidade foi abordado por polticos e educadores como uma demanda de carter individual, localizado e transitrio. Com o advento da oferta de Ensino Mdio regular em escolas das misses ou em projetos especficos (nos moldes do Tucum), a demanda pelo Ensino Superior deixa de ser expectativa de alguns poucos, para tornar-se uma prioridade de dezenas, centenas de estudantes, professores, agentes de sade etc. Os cursos de Licenciatura aqui propostos e os demais reivindicados podero constituir um marco estratgico para que, a mdio prazo, seja estruturado um espao autnomo de ensino e pesquisa voltado para os interesses e necessidades das comunidades indgenas, a exemplo de outras instituies de Ensino Superior existentes em outros pases.

O perfil do professor a ser formado

Nessa perspectiva, o professor idealizado deve apresentar o seguinte perfil tipolgico: ser um profissional competente, comprometido, com postura tica, com reconhecimento social e com engajamento poltico. De forma sinttica, podemos dizer que o professor a ser formado nos cursos de Licenciatura dever desenvolver capacidades e competncias que o habilitem a: a) elaborar projetos de pesquisa e levantamento de informaes sistematizadas em sua rea de formao especfica; b) elaborar e utilizar materiais didticos especficos para uso nas suas esco-

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las; c) definir, organizar e implementar propostas curriculares adequadas aos nveis de ensino e aos interesses das suas comunidades (Grupioni, 1999). Setor de Educao da Administrao Regional da Funai de Cuiab no ano de 1999, constatou a existncia de 53 estudantes indgenas cursando diferentes sries do Ensino Fundamental e Mdio apenas na cidade de Cuiab e adjacncias. Se considerados os que estudam em outras cidades mato-grossenses (alm de Goinia e Braslia), esse nmero chega a centenas de alunos. Portanto, o modelo de atendimento individualizado utilizado at aqui para acomodar a demanda de Educao Escolar Indgena deve ser imediatamente substitudo por novas estratgias que assegurem a oferta de ensino regular nas prprias aldeias e garanta s sociedades indgenas o direito a uma educao especfica, diferenciada e em todos os nveis. preciso democratizar o acesso e garantir o percurso escolar a todos os interessados.

Justificativa do projeto e dos cursos

O Programa de Formao de Professores Indgenas de Mato Grosso est calcado numa prxis pedaggica que respeita as formas tradicionais de organizao social e cosmolgica dos povos amerndios e os modos prprios com que produzem e transmitem seus conhecimentos. Portanto, fundamenta-se na interculturalidade, trilha pelos caminhos da intersubjetividade e da percepo de outras lgicas, e instiga o educador a interpretar os contedos a as prticas a partir da sua prpria concepo de mundo (Bandeira, 1997). Trata-se de cursos que vm ao encontro das expectativas dos povos indgenas, tm como ponto de partida e de chegada o que pensam e o que esperam tais povos da educao escolar, e proporcionam o dilogo entre as culturas. Longe de serem instrumentos de alienao reprodutivista, etnocentrista ou integracionista, os cursos buscam reelaborar os processos histricos e atuais dos contatos interculturais e fortalecer a conscincia de ndioscidados que mantm as suas culturas, lnguas e projetos societrios. Como implementao de polticas pblicas no campo da educao diferenciada, os cursos superiores para a formao de professores indgenas representam uma necessidade inadivel. Alm do enorme contingente de alunos matriculados nas escolas das aldeias, existe uma crescente demanda hoje atendida em escolas regulares nas cidades. Nos ltimos anos, tal fluxo tem assumido dimenses alarmantes, quer pela restrio da oferta de educao escolar nas aldeias, quer pelo adiamento de uma reflexo mais apurada sobre o papel da educao escolar na perspectiva de cada sociedade. Um levantamento preliminar, realizado pelo

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Perfil dos cursos

De forma sinttica, podemos caracterizar o perfil do professor indgena egresso dos cursos de Licenciatura como um educador capacitado tcnica, cientfica, tnica e culturalmente para desenvolver processos de reflexo, pesquisa, produo e reproduo cultural no mbito da escola, do povo indgena e da sociedade em geral. Portanto, os cursos de formao devero expressar esse perfil e garantir uma prxis fundada nos seguintes pressupostos: afirmao da identidade tnica e da valorizao dos costumes, lngua e tradies de cada povo; articulao entre conhecimentos e contedos culturais autctones no cotidiano das aldeias, entendidas como laboratrios vivenciais entre cursistas, alunos e comunidades indgenas; busca de respostas para os problemas e expectativas das comunidades; compreenso do processo histrico desenvolvido pelas comunidades indgenas entre si e com a sociedade envolvente, bem como do processo de incorporao da instituio escolar no cotidiano indgena;

 estudo e utilizao das lnguas indgenas no trabalho docente nas escolas das aldeias; debate acerca dos projetos de vida e de futuro de cada povo. Do ponto de vista organizacional, os cursos tero a seguinte configurao: so concebidos como mais uma etapa do Programa de Formao de Professores Indgenas que se desenvolve em Mato Grosso e sero implementados com a participao das universidades pblicas, do poder pblico estadual e federal, de organizaes nogovernamentais e de representantes indgenas; visam formao em nvel de terceiro grau Licenciatura Plena de professores indgenas que atuam e/ou venham a atuar nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio; esto organizados de forma a contemplar um ciclo bsico de carter geral e uma terminalidade especfica. O ciclo bsico ter a durao de quatro anos e objetiva a formao geral do professor indgena no Ensino Fundamental; a terminalidade especfica, por sua vez, ter a durao de um ano e visa concluso do curso mediante o aprofundamento de estudos em uma das reas das cincias que compem aquele nvel de ensino. Os cursos tero uma carga horria total de 3.570 horas, assim distribudas: estudos presenciais (10 etapas intensivas): 1.900 horas; estudos cooperados de ensino e pesquisa: 1.250 horas; estgios supervisionados: 420 horas. Uma vez concludos, os cursos conferiro ao cursista o ttulo de Licenciado numa das trs reas de terminalidade, a saber: Licenciatura Plena em Cincias Matemticas e da Natureza; Licenciatura Plena em Cincias Sociais; Licenciatura Plena em Lnguas, Artes e Literaturas.

Objetivos dos cursos

Os cursos de Licenciatura tm por objetivo geral a formao e a habilitao de professores indgenas para o exerccio docente no Ensino Fundamental e em disciplinas especficas do Ensino Mdio, conforme a rea de terminalidade em que fizeram opo. Os objetivos especficos dos cursos expressam uma dinmica de formao de qualidade crescente, ancorada na permanente relao teoria-prtica, manifesta em trs nveis de competncia: compreenso do processo de educao escolar, dos seus limites e possibilidades, como uma nova prtica social e cultural, que se expressa em novas relaes econmicas, polticas, administrativas, psicossociais, lingsticas e pedaggicas; domnio de conhecimentos autctones e das cincias que integram o currculo dos cursos de Licenciatura e de sua adequada utilizao na realidade sociocultural especfica em que atua como professor; capacidade de organizao e dinamizao do currculo escolar e de implementao de estratgias didtico-pedaggicas consonantes com as demais prticas culturais utilizadas por uma sociedade ou por uma determinada comunidade. Esses objetivos sero traduzidos no currculo dos cursos como ncleos de estudos ou eixos temticos e desenvolvidos nas disciplinas que os compem. Tal prtica far com que o licenciando indgena articule a formao terica de cada ncleo de estudo com outros conhecimentos, valores e habilidades disponveis em sua realidade sociocultural.

Princpios curriculares
O currculo dos cursos, entendido aqui como o projeto que preside as atividades educativas, explicita suas intenes e proporciona orientaes para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (Seduc, 1995), expressa-se pelo conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que sero selecionados, organizados, debatidos e

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apreendidos pelos participantes dessa comunidade educativa especial (cursistas licenciandos, docentes, assessores, coordenadores). Por tratar-se de uma construo social e culturalmente situada, e por envolver sujeitos histricos com diferentes pedagogias e formas de organizao, a prxis curricular dever revelar o seu compromisso com esses sujeitos e com as suas histrias, sociedades e culturas (SMED, 1996). Portanto, os cursos de Licenciatura, como ademais todo o processo educacional escolar, no so entendidos como um espao homogneo de mera reproduo ou de plena liberdade e criao humana. Como parte de um processo aberto e flexvel, traz em seu interior tenses e conflitos de ordem tnica, poltica, lingstica, entre outras, que expressam a dinmica da interculturalidade (Monte, 1996). Assim concebidos, os cursos sero estruturados em duas etapas: uma de formao geral, com durao de quatro anos, e uma de formao especfica, com durao de um ano. A etapa de formao geral compe-se de dois ncleos curriculares que se articulam com o objetivo de proporcionar aos cursistas a compreenso dos elementos construtivos da Educao Escolar Indgena e os conhecimentos necessrios para a prtica docente no Ensino Fundamental. O primeiro ter como objeto a reflexo acerca dos processos pedaggicos que compem a prxis escolar e os projetos societrios que a orientam. O segundo enfocar o tratamento dos contedos das diversas reas do conhecimento que integram o currculo escolar indgena do Ensino Fundamental. Nessa etapa, portanto, sero aprofundados os conceitos e os contedos necessrios para a formao desse novo agente de produo e reproduo cultural denominado professor indgena. A etapa de formao especfica ser desenvolvida no ltimo ano do curso e ter como enfoque principal o desenvolvimento de uma pesquisa terica e/ou de campo numa das reas das cincias que compem o currculo do Ensino Fundamental. Para tanto, os cursistas faro a opo por uma das trs terminalidades: Cincias Matemticas e da Natureza; Cincias Sociais; ou Lnguas, Artes e Literatura, e nela desenvolvero o estudo monogrfico que ser apresentado como trabalho de concluso de curso . A exemplo do que ocorre nos demais projetos de formao de professores em Mato Grosso, os cursos de Licenciatura seguiro um calendrio especfico, composto por duas modalidades letivas. A primeira, de carter presencial e trabalho intensivo, ocorrer semestralmente, coincidindo com o perodo de frias e recessos escolares dos cursistas. A segunda, de atividades cooperadas, nos perodos intermedirios entre uma etapa intensiva e outra, possibilitando aos cursistas conciliar suas atividades docentes nas escolas com as atividades do curso de formao (preparo de seminrios, leituras, pes

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Estruturas curriculares dos cursos

A estruturao de um currculo diferenciado para os cursos de Licenciatura fundamental no processo de construo e reconstruo das escolas indgenas. Deve ser estabelecida a partir do repertrio nacional (EBI/Equador, 1997) e dos processos pedaggicos prprios (Diretrizes/MEC, 1993) dos cursistas e das suas comunidades educativas, abrindo-se progressivamente para o aprofundamento de outros conhecimentos de carter geral e de carter especfico, assim como de habilidades e atitudes prprias do exerccio docente. A incorporao nos cursos dos conhecimentos tnicos e das pedagogias prprias garantir a vivncia da interculturalidade e permitir reordenar e reinterpretar as metodologias e os conhecimentos de cada curso luz do contexto em que este se situa (RCNEI/ MEC, 1998). Portanto, as opes curriculares devem expressar um acordo intercultural que define quais sero os conhecimentos de carter geral e especfico de cada ncleo de estudo e as estratgias mais adequadas para obter os melhores resultados na aprendizagem. Tal acordo ser construdo e reconstrudo em cada uma das etapas de planejamento, execuo e avaliao curriculares.

quisas solicitadas etc.). Desse modo, a prxis docente e o processo de formao ocorrero simultaneamente, num contnuo exerccio de comunicao dialgica.

A dcima etapa intensiva ser dedicada prioritariamente redao final da monografia, sua apresentao e apreciao e avaliao final do programa, dos cursos e dos cursistas.

Temticas centrais do primeiro ciclo

O primeiro ciclo de estudos constar de oito etapas letivas de carter intensivo e de oito etapas de estudos cooperados, pesquisa e atividades docentes dos cursistas, desenvolvidas entre uma etapa intensiva e outra. Cada semestre letivo composto por uma das etapas letivas intensivas e uma de estudos cooperados, e ter uma temtica central sobre a qual sero desenvolvidos os contedos curriculares das trs reas de estudo.

Os estgios supervisionados
Os estgios supervisionados compem o currculo dos cursos e sero desenvolvidos nas unidades escolares em que os cursistas atuam como professores. Integram as atividades das etapas de estudos cooperados e contam com o acompanhamento regular das equipes de superviso dos cursos. Tais equipes atuaro regionalmente, conferindo unidade e sistematizao aos trabalhos terico-prticos desenvolvidos nas escolas, de tal forma que a atividade docente dos cursistas e o seu estgio super visionado expressem-se em prxis pedaggica. Buscando maior integrao entre as atividades vinculadas aos cursos de Licenciatura e as demais atividades de ensino, pesquisa e extenso das universidades, as equipes de acompanhamento de estgio sero apoiadas por docentes e pesquisadores que, em seus processos de qualificao, optarem por desenvolver estudos relacionados com a temtica indgenas. Nessa perspectiva, beneficiam-se os professores indgenas e as suas comunidades, uma vez que em seus estgios supervisionados podero contar com o acompanhamento regular e sistemtico de docentes das universidades em processo de qualificao; beneficiam-se tambm as instituies, seus mestrandos e doutorandos, por disponibilizarem excelentes campos de pesquisa e extenso universitria, associando as suas atividades de campo com um amplo e indito programa de formao de professores indgenas em servio. Para efeitos da integralizao dos cursos, o desempenho de cada cursista e os produtos exigidos ao final do estgio supervisionado sero avaliados com base no processo adiante descrito. De forma sinttica podemos apresentar o programa curricular dos cursos conforme quadro a seguir.

Temticas centrais do segundo ciclo

O currculo do segundo ciclo de estudos estar centrado na definio, desenvolvimento e apresentao de um trabalho monogrfico de final de curso. Para tanto, no final da oitava etapa letiva intensiva, os cursistas, acompanhados pelos docentes daquela etapa, definiro a rea de terminalidade (Cincias Matemticas e da Natureza; Cincias Sociais; ou Lnguas, Artes e Literaturas) a partir da qual cada um desenvolver a sua pesquisa e o seu trabalho final. No incio do nono semestre letivo, os cursistas, agora agrupados por reas de concentrao, tero o acompanhamento dos docentes que os orientaro ao longo do desenvolvimento de todo o trabalho monogrfico. Cada uma das reas de terminalidade decidir sobre a sua estratgia de trabalho, definir seus temas e problemas de estudo, os objetivos a serem alcanados, a metodologia de trabalho e todos os demais itens que compem a produo de uma monografia. Ao trmino da nona etapa letiva intensiva, o cursista dever estar em condies de retornar sua comunidade e desenvolver as atividades programadas, includas, a, uma verso preliminar do trabalho de concluso de curso.

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SIMPSIO 4
Experincia do Ensino Superior Indgena Tabela 4

Quadro-sntese do programa curricular e respectivas cargas horrias

Semestre 1o 2 3 4 5 6 8 9 10
o o o o o

Temtica Gnese Tempo Espao Cotidiano Sociedade gua Territrio Autonomia Monografia Monografia

Estudos presenciais (horas) 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 1.900

Estudos cooperados (horas) 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 1.250

Estgio supervisionado (horas) 60 60 60 60 60 60 60 420

Total (horas) 315 375 375 375 375 375 375 375 315 315 3.570

55

7o
o o o

TOTAL

Processo de avaliao
A avaliao do Programa de Formao de Professores Indgenas de Mato Grosso e dos seus respectivos projetos e cursos vista como uma ao fundamental da atual poltica de educao escolar. Trata-se da oportunidade de tomar decises sobre o encaminhamento dos trabalhos, tendo em vista a construo do projeto poltico e pedaggico de cada comunidade indgena. No que diz respeito aos cursos de Licenciatura, tal estratgia no diferente. A avaliao permanente e continuada condio fundamental para a tomada de decises ao longo do processo de desenvolvimento curricular e constitui parte integrante dessa atividade. A avaliao no dever ser entendida como um objeto de tenses e de inseguranas, mas como um processo contnuo, em que todos os envolvidos, em todas as atividades, so avaliados (no apenas os cursistas e o resultado de seus trabalhos, mas tambm os docentes dos cursos, as etapas dos cursos, o projeto de formao etc.). A avaliao constituir-se- oportunidade de observar e avaliar os avanos e os empecilhos no decorrer do curso, possibilitando, assim, definir as aes mais adequadas para alcanar os objetivos propostos.

Formao dos docentes que atuaro nos cursos

Um projeto com a amplitude e as caractersticas aqui apresentadas, alm de recursos financeiros e esforos coletivos para a sua formulao, demanda uma ampla rede de profissionais especializados para a sua implementao. Em virtude da especificidade dos cursos, preciso tambm que esses profissionais estejam dispostos a compartilhar suas experincias, reorientar suas prticas, enfim, adequar o seu fazer pedaggico para atender a uma clientela especial, qual seja, 200 professores indgenas de 20 diferentes etnias. A formao dos profissionais que atuam como docentes nos cursos de Licenciatura ocorre sempre antes do incio de cada perodo de atividades presenciais e intensivas e denominada etapa de formao e planejamento. Dela participam, alm da equipe coordenadora dos cursos, todos os docentes e assessores que atuaro naquele semestre letivo. Tm durao mdia de uma semana (40 horas) e visam a debater e a planejar os contedos (previamente definidos) e as estratgias a serem adotadas naquele perodo letivo.

Consideraes finais
A criao de cursos superiores especficos e diferenciados para a formao de professores indgenas significa a oportunidade de empreender um dilogo da interculturalidade. Representa a construo de novos marcos conceituais mediante a compreenso da alteridade. Ser um novo espao onde frutificar a investigao cientfica e a preparao tcnica. A presena de 200 professores indgenas de 35 etnias na universidade significa o reconhecimento pblico da existncia de outras identidades e de outras formas de saber que no apenas a do homem branco. Significa a oportunidade de empreender o fortalecimento e a valorizao da auto-estima dos povos indgenas do Brasil, fustigado pelo processo colonizador empreendido nos ltimos sculos aos amerndios. Ser na perspectiva da problematizao e da investigao, com uma postura dialgica de entendimento e compreenso dos modos de inteligibilidade dos professores ndios, que estaremos estabelecendo um novo paradigma na forma de pensar a diferena, particularmente no campo da educao escolar. Sero os prprios professores indgenas formados pelos cursos de Licenciatura novos ato-

A coordenao do projeto acompanhar permanentemente as atividades programadas para as etapas intensivas, os estgios supervisionados e os estudos cooperados, garantindo, assim, o cumprimento das diretrizes gerais do projeto. Portanto, a etapa de formao e planejamento parte fundamental do projeto de formao, quer por responder s demandas inerentes a cada perodo letivo, quer por formar e disponibilizar em nossas instituies um quadro de docentes e assessores especializados em Educao Escolar Indgena.

res sociais com habilidades de redefinir as relaes sociais de poder existentes, que estaro tornando a universidade indgena uma realidade. O que se est garantindo hoje a base para esse percurso, ao se criarem os instrumentos tericos e analticos que permitam a compreenso dos conhecimentos do mundo ocidental, sem violentar a cosmoviso e os valores etnoculturais das diferentes etnias. A criao, num futuro prximo, de um centro de excelncia indgena fundamental, na medida em que ser um espao de luta e de estabelecimento de relaes recprocas de valores, onde as culturas estaro se fortalecendo mutuamente e, principalmente, os povos indgenas estaro traando, eles prprios, os seus projetos societrios de vida.

Bibliografia
BANDEIRA, Maria de Lourdes. Educao e diversidade cultural: interculturalidade como episteme. Cadernos de Educao. Cuiab: UNIC, 1997. GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. Projeto de Cursos de Licenciatura Especficos para a Formao de Professores Indgenas. Cuiab, Mato Grosso, 2000. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena. Braslia, 1993. . Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia, 1998. MONTE, Nietta L. Escolas da floresta: entre o passado oral e o presente letrado. Rio de Janeiro: Multiletras, 1996. SECRETARIA DE EDUCAO DE MATO GROSSO (SEDUC). Projeto Tucum : Programa de Formao de Professores Indgenas. Cuiab, 1995. SMED. Ciclo de formao: proposta poltico-pedaggica da escola cidad. Cadernos Pedaggicos , n. 9. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educao e Cultura, 1996. UNIVERSIDAD DE CUENCA. Projeto EBI Educao Bilnge e intercultural . Quito/Equador: EBI/GTZ/DINEIB/ ENICEF/UNESCO, 1997.

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SIMPSIO 4
Experincia do Ensino Superior Indgena

A formao universitria para os povos indgenas na UFMG

Maria Ins de Almeida*

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tos Lngua Indgena e Terra, as diferentes formas de organizao escolar (em que tempos e espaos correspondem lgica da aldeia e no da cidade), o material didtico (livros, cartilhas, jogos, vdeos, discos, CD-ROMs, feitos pelos prprios professores) e outros instrumentos pedaggicos (constantes reunies com as respectivas comunidades, professores de lngua e cultura indgenas contratados para atuar na escola, devido a sua representao poltica/espiritual, e a sua sabedoria lingstica ou medicinal), tudo isso exemplifica uma prtica que, na realidade, aponta um caminho para uma forma mais eficiente de conjugar tradies at agora conflitantes no cenrio escolar brasileiro. As cincias e as artes, campos que se delinearam na chamada civilizao ocidental por meio da escrita alfabtica, e os saberes que, no seio mesmo dessa civilizao, continuam a se desenvolver e a se transmitir oralmente, podem se colocar em dilogo, desde que se criem instncias adequadas e produtivas. Ao longo dos cinco anos de durao do curso de Magistrio indgena, uma metodologia radicalmente baseada na pesquisa e na experincia, a cada momento era repensada e reestruturada a partir de informaes da prtica autoral dos professores. Suas tcnicas de ensino, suas conversas com as lideranas e com os velhos da aldeia, suas prticas escriturais, seus contatos interculturais (com os formadores, na maioria docentes da UFMG; com tcnicos de rgos pblicos; com os colegas de outras etnias; com editores e jornalistas etc.) so algumas das prticas novas que a criao da escola indgena transformou em laboratrio do conhecimento sobre a interculturalidade e o plurilingismo.

A partir da necessidade de uma formao universitria, explicitada pelos professores indgenas formados em Magistrio pelo Programa de Implantao de Escolas Indgenas de Minas Gerais, propomos Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) a elaborao conjunta de um projeto para criao de um curso experimental, especfico e diferenciado, cujo eixo temtico ser a Educao Intercultural e Bilnge. O objetivo da proposta viabilizar, por meio do apoio dos rgos competentes da UFMG, a elaborao de um projeto de criao de um curso de graduao especfico e diferenciado, com ensino presencial e a distncia, para habilitao do educador intercultural indgena. Em dezembro de 1999, a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais concedeu o diploma de Magistrio (considerado Nvel Mdio de Ensino) a 66 professores Xacriab, Maxakali, Patax e Krenak, que, desde 1997, nas suas aldeias, j atuam em classes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. Esses professores foram formados por um programa da Secretaria de Educao, em convnio com a UFMG, o IEF, a Funai, e com o apoio do MEC, que teve por princpio bsico a construo terica e conceitual conjunta entre formadores, formandos e respectivas comunidades, a partir da experimentao e da pesquisa, sempre com um sentido de processo em direo criao coletiva da chamada Educao Escolar Indgena. Um dos aspectos mais significativos dessa construo simblica coletiva tem sido a autoria indgena: o esforo para se imprimirem as marcas das diferentes tradies tnicas nos produtos dessa escola. Os programas curriculares, os projetos pedaggicos centrados nos elemen-

* Professora de Literatura Brasileira na UFMG. Coordenadora de formao dos professores Krenak e da rea de Mltiplas Linguagens no Programa de Implantao das Escolas Indgenas de MG, da SEEMG.

So, portanto, esses 66 professores indgenas que reivindicam agora o direito de continuar essa experincia em direo criao de um novo campo de estudos, qual seja a educao intercultural bilnge, to necessrio, na nossa opinio, para a consolidao de um paradigma mais inclusivo para o desenvolvimento de uma forma brasileira de produzir pensamentos vlidos, diante, por exemplo, da comunidade cientfica internacional. um sonho que, para ser realizado, necessariamente, dever ser incorporado pela universidade. Isso explica o enorme interesse dos ndios em se introduzirem nesse espao privilegiado da pesquisa cientfica. Pretendemos que essa elaborao se d como um processo que, ao mesmo tempo, defina o formato do curso, atividades, cronogramas e parcerias e seja em si mesmo parte da formao dos professores. Isso se efetivar com a ajuda e a parceria do Programa de Implantao das Escolas Indgenas da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, aproveitando parte de sua programao e de recursos j previstos para a educao continuada dos professores formados. As aldeias ficam distantes de Belo Horizonte e os ndios so os professores das escolas, portanto, no podem se ausentar de suas atividades. A experincia piloto a prpria elaborao do projeto, em que os ndios sero seus principais agentes. Prioritariamente, ser necessria a aquisio de equipamentos de gravao de vdeo e udio para que eles procedam ao diagnstico em cada uma das aldeias, visando a definir os temas a serem abordados durante a formao universitria. O diagnstico ser uma atividade de educao continuada, parte fundamental da formao dos professores, tanto no que diz respeito ao domnio metodolgico da pesquisa, como dos instrumentos tcnicos de registro. H uma grande necessidade e, portanto, uma nfase, na produo coletiva e original de material didtico para as escolas indgenas, o que justifica o investimento nessa rea. Uma questo poltica fundamental a instalao de telefones em todas as reas, j que esse ser o instrumento principal dos mdulos de ensino a distncia, viabilizando o contato dos professores com a equipe da UFMG, no mnimo semanalmente. Essa articulao dever se dar

nos diversos nveis de poder pblico municipal, estadual e federal. Em maro de 2001, houve um encontro de representantes dos professores indgenas com representantes da Secretaria de Educao e da UFMG, e, por um dia inteiro, pensamos juntos sobre como iniciar o debate em torno desse projeto. Consideramos de fundamental importncia a construo processual dessa proposta, para no corrermos o risco de perder a oportunidade de criar algo novo: uma educao que seja fruto das parcerias estabelecidas com os sujeitos interessados e os professores da UFMG. Devemos considerar a enorme dvida social que o Estado brasileiro tem com essas populaes e a demanda e busca de uma sada com verdadeira autonomia por parte das naes indgenas, como bem expressam as palavras de Marcos Krenak:

A comunidade no quer ver o branco, um enfermeiro sem conhecer a nossa realidade. A gente quer que os prprios ndios assumam o controle, no s da sade, mas da agricultura, para fazer projetos com a Emater. Eu sou professor, mas existem outras funes que eu deveria exercer, ou um outro. Mas preciso ter algum curso superior. Meu irmo sempre fala, um dia eu quero ser advogado, ele quer fazer um curso, e quem sabe ele vai ser mesmo um advogado e defender os direitos nossos? Existem outras pessoas com diferentes vontades tambm. Quantas vezes eu j cheguei perto de um parente l e fiquei ouvindo ele falar: ns precisamos de um que lute por ns, que corra atrs dos problemas que temos. A gente precisa do branco tambm, mas tem que ter algum que tenha conhecimento l fora. Como que eu vou chegar num ministro da Cultura? Eu no tenho fora, ento, atravs de outros colegas brancos, que eu vou chegar l. Ns fizemos um projeto com o Ministrio da Agricultura que no foi adiante. Eles compraram uns tratores que, quando quebra uma pea, tem que buscar a tal pea l num sei onde. Isso porque no tem entre ns algum que entenda, que vai l, mexe, conserta. O branco chega l e diz, vocs tm aqui um projeto de tantos mil reais, o que vocs vo fazer com o projeto? Ns vamos fazer plantio, eles vo l para comprar adubo, no sei mais o qu, coisa que nem sequer precisa. Ns mesmos temos de

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Experincia do Ensino Superior Indgena
conhecer, de tomar conta, de fazer da nossa maneira. Um tcnico agrcola, um ndio mesmo, pode ser um agrnomo, isto que importante para ns. 80, vem reativando e potencializando as propostas de vanguarda precisamente a tecnologia. [...] O que ocorre a viabilizao, num grau sem precedentes, das linguagens e procedimentos da modernidade a montagem, a colagem, a interpenetrao do verbal e do no-verbal, a sonorizao de textos e imagens em suma, a multiplicao do processo artstico. [...] Outro fator relevante a maior autonomia que a informatizao pode proporcionar aos artistas. medida que estes possam ter a sua prpria miniestao computadorizada, ou em que se associem a ilhas de produo e edio de outros artistas independentes para a realizao de suas experincias, tero muito melhores condies para resistir convencionalizao dos meios de informao, cujos implementos tcnicos at aqui lhes foram negados. E para insistir na descoberta de novas formas de o homem conhecer e se conhecer, livres quer dos constrangimentos da linguagem convencional quer das mquinas de produo massificada pela ideologia do lucro imediato.

Ensino bilnge
A lngua apresenta a oportunidade de um jogo na vida social. Sua representao, como mais um bem simblico, entre outros possveis, no quer exatamente comunicar. Serviria antes para acrescentar mais uma regra no jogo da comunicao. Mesmo a ressonncia de um dado, uma cifra, como 180 lnguas faladas, no Brasil, alm do Portugus, veiculada pela mdia, modifica o contexto literrio e cultural do pas. Cria no leitor da informao a expectativa de que novas formas aparecero. Da a possibilidade da presena de outras vozes, outros corpos, outros textos. Esse foi um dos sentidos que norteou o Programa de Implantao das Escolas Indgenas de Minas Gerais, ao investir na produo de livros em Krenak, Patax ou Maxakali, por exemplo, dirigidos no s s escolas indgenas em criao, mas tambm ao pblico brasileiro. Esses textos, cones, prefiguram a presena corporal de um novo interlocutor, que, no entanto, sempre esteve ali. Uma nova reaproximao tentada. E somente o desenvolvimento dos diferentes estilos garantiria a relao intercultural, em vez do englobamento ou da sobreposio de uma forma por outra. O que, para ns, garante a relao intercultural, porque se encontra na sua base, o dilogo entre as diferentes vozes. Um projeto de curso cuja metodologia de ensino se baseie na produo textual e audiovisual, na autoria coletiva, no domnio das tcnicas escriturais, eletrnicas e digitais nas suas diversas bases e instrumentos, no se justifica apenas pela necessidade de se viabilizar o acesso dos povos indgenas universidade, mas, antes, pela oportunidade de produzirmos, conjuntamente, novos conhecimentos e metodologias. Augusto de Campos, poeta e tradutor, na conferncia Morte e vida da vanguarda: a questo do novo (1998: 161), d uma pista que nos ajuda a fundamentar o ponto de vista de nossa proposta de ensino a distncia:
Para mim, o fato novo para a produo artstica que, emergindo mais claramente na dcada de

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Segundo esse autor, os textos produzidos a partir das novas formas escriturais escapam ou destoam de uma tradio milenar, do desenho histrico que vem dos embries mesopotmicos da escrita ou dos primeiros alfabetos consonantais e vogais da Fencia e da Grcia. Uma outra tradio, alm da escrita alfabtica, se coloca no espao no-linear das novas mdias, estimulando o esprito em outras direes, rumo ao espao aberto de uma outra lgica, a do a-racionalismo. Por que essa discusso nos interessa, quando trabalhamos com a formao dos professores indgenas? O que estamos propondo, de certa maneira, se integra a um esforo das prprias vanguardas artsticas, de transformar em vantagem as supostas limitaes de uma cultura que s tardiamente ingressou no mundo da escrita. Acreditamos que as comunidades indgenas pelas dificuldades de integrao sociedade brasileira, as quais lhes so impostas por todas as instituies que as cercam, inclusive escola e Estado (sistematicamente escriturais), e pela impressionante resistncia com que souberam conservar formas (mticas, artsticas), linguagens, princpios mo-

A pesquisa na formao do professor como parte da educao continuada preparatria para o curso superior
Marilda C. Cavalcanti Unicamp/SP

Resumo
Focalizando a educao continuada, ps-magistrio indgena, no contexto acreano, em curso desenvolvido e organizado pela Comisso Pr-ndio do Acre, este trabalho objetiva uma reflexo sobre a participao de treze professores de seis etnias (Asheninka, Katukina, Kaxinaw, Manchineri, Shawdawa e Yawanaw) no desenvolvimento de um projeto coletivo de pesquisa sobre a sala de aula e suas extenses. Esse projeto parte da disciplina de Iniciao Pesquisa. Neste trabalho, examina-se o projeto coletivo por meio de uma metapesquisa, visando derivao de implicaes para o Ensino Superior indgena no cenrio brasileiro. A pesquisa, foco da metapesquisa, uma etnografia escolar nas comunidades das diferentes etnias envolvidas e ser examinada a partir dos olhares dos professores indgenas. So tambm parte do desenho da pesquisa os olhares das comunidades, dos alunos de escolas indgenas, de assessores no-ndios em visita s aldeias e de tcnicos da Secretaria da Educao. Como a pesquisa ainda est em andamento, no ser possvel focalizar todos esses pontos de vista. importante apontar que os comentrios que fao so relativos somente ao contexto de pesquisa focalizado, preparatrio para o Ensino Superior. A situao pode ser muito diferente com outros povos indgenas em outros lugares do pas. Como acontece em trabalhos etnogrficos, no se buscam generalizaes. Busca-se, no mximo, uma

rais e religiosos possuem hoje um enorme arsenal de conhecimentos tradicionais praticamente intocados pelas relaes interculturais, ainda que faam parte do enorme caldeiro em que se faz a mestiagem no Brasil.

Nem cincia, nem arte, talvez uma rede de trocas simblicas, em que, de posse dos meios de comunicao, os diferentes povos, com suas diferentes linguagens, podero expressar seus desejos.

possibilidade de estabelecer convergncias/divergncias entre as etnias focalizadas. Na apresentao da metapesquisa, ou seja, da pesquisa etnogrfica em desenvolvimento pelos professores indgenas, aponto a importncia da pesquisa do professor em sua formao, que, geralmente, ocorre em servio durante o curso de Magistrio. Se h a um incio de trabalho, relevante seria haver uma continuao no curso superior indgena. Em resumo, prope-se que a educao do professor indgena v alm da educao do professor no-ndio (que, geralmente, no contempla espao para pesquisa). Por outro lado, h pelo menos duas questes para discusso: a) o perigo de se naturalizar o fazer pesquisa pelo professor indgena e a conseqente obrigatoriedade da pesquisa na formao do professor; e b) a naturalizao do Ensino Superior e o conseqente peso colocado no professor indgena para que faa um curso de graduao Em outras palavras, o que importante, do ponto de vista da sociedade dominante, pode no o ser, do ponto de vista dos professores indgenas. Na obrigatoriedade decorrente da naturalizao de se fazer um curso superior, surgem duas perguntas: 1) Essa obrigatoriedade no corre o risco de apagar o pressuposto de que os professores indgenas passaram pela Educao Indgena, educao essa que prescinde da escola? 2) Qual a relao dessa obrigatoriedade com o mito do letramento ocidental?

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AS ORGANIZAES DE PROFESSORES NO BRASIL: RELAES COM AS POLTICAS PBLICAS E AS ESCOLAS INDGENAS

Jaime Costdio Manoel Cristvo Teixeira Abrantes

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A luta dos professores Ticuna

Jaime Costdio Manoel*

Resumo
A Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges (OGPTB) foi criada em 1986, com o objetivo de congregar os professores ticunas, lutar pela implantao de uma educao diferenciada nas escolas e promover aes que garantam o cumprimento dos direitos constitucionais assegurados aos povos indgenas. Por meio dos cursos promovidos pela OGPTB, 225 professores concluram o Ensino Fundamental, dos quais 170 terminaram o Ensino Mdio com habilitao para o Magistrio em julho de 2001. Apesar dos esforos do Ministrio da Educao no sentido de implantar uma nova poltica de Educao Escolar Indgena, os princpios de uma educao diferenciada ainda no fazem parte das polticas pblicas locais. Com isso, os professores ticunas ainda enfrentam uma srie de dificuldades para conduzir suas escolas com maior autonomia pedaggica e administrativa, mesmo que a OGPTB tenha tomado vrias providncias no sentido de buscar maior articulao com as prefeituras municipais, s quais esto vinculadas as escolas indgenas.

Em 1983, um grupo de professores Ticuna rene-se na aldeia de Santa Ins para discutir os problemas de suas escolas e de sua formao. Mais adiante, em 1986, um grupo maior de professores rene-se novamente, dessa vez para fundar a Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges (OGPTB). Em 1993, a OGPTB constri na aldeia de Filadlfia, no municpio de Benjamin Constant, o Centro de Formao de Professores Ticuna-Tor Nguepata e, em 1994, cria seu prprio estatuto. Hoje em dia, a OGPTB congrega cerca de 260 professores ticunas, que trabalham com 7.997 alunos de 1 a 4 sries, em 103 escolas distribudas nos municpios de Benjamin Constant, Tabatinga, So Paulo de Olivena, Amatur e Santo Antnio do I, no estado do Amazonas,

regio onde se concentra a maior parte da populao Ticuna que vive em territrio brasileiro. A OGPTB tem por objetivos principais desenvolver projetos e programas destinados formao dos professores Ticuna, preparao de materiais didticos especficos, organizar propostas curriculares, alm de outras aes que possibilitem maior autonomia pedaggica e administrativa das escolas. A OGPTB vem lutando pela valorizao da lngua materna, da arte e dos conhecimentos tradicionais; por uma escola que participe da vida da comunidade, da defesa da terra e da sade do povo Ticuna; pelo cumprimento dos direitos constitucionais assegurados aos povos indgenas. Por meio dos cursos promovidos pela OGPTB, 225 professores j concluram o Ensino Fundamental, dos quais 170 concluram o Ensino Mdio (2 Grau Magistrio) em julho de 2001. Em julho de 2002, mais 35 professores concluiro o Ensino Mdio. O Curso de Formao de Professores Ticuna foi criado por iniciativa dos professores membros da OGPTB, em face da inexistncia, na regio, de cursos que oferecessem uma formao em servio. Forados pelo descaso e pelo abandono dos rgos governamentais, que atuam direta ou indiretamente na regio, e conscientes da necessidade de aperfeioar seus conhecimentos e sua prtica pedaggica, os professores reuniram-se em 1993 para iniciar um projeto especfico que os levasse concluso do ento 2 Grau, com habilitao para o exerccio do Magistrio. Nesse tempo, 97% dos professores no possuam o 1 Grau completo, sendo que 30% do total exercia o Magistrio h mais de dez anos e 32% encontrava-se na faixa de cinco a nove anos de servio. Os professores estavam convencidos de que, para transformar a escola Ticuna, seria preciso investir na sua formao, de

* Representante da OGPTB na Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo de Olivena/AM; membro da equipe de superviso escolar.

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As organizaes de professores no Brasil: relaes com as polticas pblicas e as escolas indgenas

modo que eles prprios fossem os principais agentes dessa mudana. Mas para levar adiante esse projeto, os professores enfrentaram uma srie de dificuldades. A proposta do curso sofreu diversas modificaes para se adequar ao modelo tradicional exigido pelo Conselho Estadual de Educao. O curso teve de ser dividido em dois nveis e, para cumprir a carga horria exigida, foram necessrias 15 etapas, realizadas no perodo das frias, ou seja, quase oito anos de curso. Enquanto a formao dos professores prosseguia, pois se tratava de uma situao emergencial, a OGPTB esperava a autorizao do Conselho. O curso em nvel de 1 Grau obteve essa autorizao em 1996, e a do 2 Grau saiu somente no ano 2000. Foram anos de espera. Se de um lado havia um amplo movimento do Ministrio da Educao para estabelecer uma nova poltica de Educao Escolar Indgena no pas, de outro, havia um distanciamento de algumas instituies e srias dificuldades na compreenso desse movimento e na adequao de suas estruturas internas. At hoje a mudana no quadro da Educao Escolar Indgena ainda constitui um processo difcil de ser assimilado, especialmente pelas prefeituras municipais, s quais esto vinculadas as escolas ticunas, com exceo de duas que so estaduais. Desde o incio do projeto, a OGPTB vem lutando para que as prefeituras reconheam a importncia do Curso de Formao de Professores Ticuna, a importncia dos materiais didticos produzidos pelos professores, a importncia de um programa curricular diferenciado, a importncia do Programa de Superviso Escolar desenvolvido por uma equipe de professores, a importncia da lngua materna na escola, a importncia da presena do professor ndio na escola, a importncia de um concurso diferenciado, a importncia de um pagamento em dia para os professores, a importncia de prdios escolares em condies, entre outras tantas coisas importantes que fazem parte da vida da escola indgena. A OGPTB, durante esses anos todos, vem cumprindo as determinaes da legislao brasileira com relao Educao Escolar Indge-

na. Seus esforos se deram tambm no sentido de buscar sempre uma articulao com as prefeituras e suas Secretarias de Educao, assim como com a Secretaria Estadual de Educao, promovendo reunies, encontros regionais e outras aes. Fica evidente, portanto, que a transformao dessa escola e a autonomia dos professores no correspondem aos interesses polticos locais; na maior parte dos casos, os princpios da Educao Indgena no foram incorporados s polticas pblicas locais. Assim, a implantao de uma escola diferenciada, de qualidade, especfica e pluricultural, como consta dos tantos documentos oficiais, depender no somente do esforo e da luta dos professores ndios no sentido de melhorar sua formao, desenvolver mtodos e contedos especficos ou produzir materiais didticos diferenciados, mas de uma mudana mais rigorosa na postura das instituies s quais esto vinculadas as escolas indgenas. Dessa forma, os professores Ticuna esperam que sua luta de tantos anos venha a ter o reconhecimento que merece, e que suas escolas possam existir como Escolas Ticuna.

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Premiaes da OGPTB
O Livro das rvores 2 Prmio no Concurso Experincia Viva, com a participao de 15 pases da Amrica Latina e Caribe, realizado em Iquitos, Peru, agosto de 2001. Promoo: Procasur, Fida, CAF, Praia, Progenero. Projeto Educao Ticuna Prmio Destaque do Programa Gesto Pblica e Cidadania 2000, conferido por Fundao Getlio Vargas e Fundao Ford. O Livro das rvores Prmio Melhor Livro Informativo e Prmio Melhor Projeto Editorial 1997, conferido pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil.

Organizao dos professores indgenas de Rondnia e noroeste de Mato Grosso: relaes com polticas pblicas de educao e as escolas indgenas
Cristvo Teixeira Abrantes Opiron/RO Durante a dcada de 1970, foram realizadas as primeiras assemblias e a estruturao de diferentes organizaes indgenas no pas, visando defesa das terras e dos direitos dos povos indgenas. A partir da realizao das reunies da Unio das Naes Indgenas (UNI), em So Paulo, o movimento ganhou corpo e visibilidade nacional. Essa organizao conquistou e reuniu grande nmero de povos indgenas em defesa de seus direitos culturais e territoriais tradicionais. A partir da UNI-Norte, outras organizaes indgenas de carter regional ou dos povos indgenas comearam a surgir. na mesma dcada de 1970 que despontam as primeiras tentativas de construo de uma educao escolar sintonizada com os interesses e as especificidades dos povos indgenas (Silva, 1998: 19). No final da dcada de 1980, surgem as primeiras organizaes de professores indgenas em diversas regies do Brasil, com a inteno de discutir a implantao de uma poltica nacional especfica para a Educao Escolar Indgena, visando melhoria da qualidade da educao diferenciada para suas comunidades. Na ocasio, era perceptvel a necessidade e a importncia de uma mudana nos modelos de escola implantados pelos rgos governamentais e no-governamentais (ONGs) em suas aldeias. Os currculos escolares no correspondiam realidade local, ignoravam a vida cultural do povo e no levavam em considerao os seus conhecimentos e seus processos prprios de ensino e aprendizagem, construdos a partir da experincia milenar, inerentes s culturas amerndias.

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Em busca de alternativas viveis que solucionassem os problemas, foram organizados os primeiros encontros regionais de professores, visando ao intercmbio cultural, troca de experincias e a uma sistematizao da proposta que resolvesse a atual situao. Em vrias regies do Brasil, comearam a acontecer os Encontros de Professores Indgenas, ou Encontros de Educao Escolar Indgena, propiciando o debate com nfase na implantao de uma escola ideal e adequada realidade dos povos indgenas. Os professores no encontravam nas escolas implantadas em suas aldeias uma resposta s suas expectativas, portanto estavam dispostos a reagir diante do contexto acima citado. A Coordenao da Unio dos Povos Indgenas de Rondnia, Noroeste de Mato Grosso e Sul do Amazonas (Cunpir), juntamente com outras instituies que compem o Ncleo de Educao Escolar Indgena de Rondnia (Neiro), criou todas as condies para a realizao da I Assemblia de Professores Indgenas de Rondnia, em outubro de 1999. Esse evento resultou do no-cumprimento da realizao da segunda etapa do Curso de Formao dos Professores Magistrio Indgena Projeto Aa, planejada para os meses de junho/julho daquele mesmo ano. Obviamente, isso gerou um clima de angstia e temor entre os professores, principalmente quanto perspectiva de a Secretaria de Estado de Educao no realizar as etapas previstas ou quanto possibilidade de interrupo do referido Projeto. Em vista disso, pode-se afirmar que as primeiras reflexes em torno da neces-

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As organizaes de professores no Brasil: relaes com as polticas pblicas e as escolas indgenas

sidade de institucionalizao do movimento de professores indgenas em Rondnia aconteceram nesse evento. No estado de Rondnia, a organizao dos professores se efetiva a partir do momento em que eles tm a oportunidade de se encontrar durante a realizao dos cursos de formao inicial. Em maro de 1999, ocorreu o I Encontro de Professores Indgenas de Rondnia e Noroeste de Mato Grosso, deliberando a criao da Organizao de Professores Indgenas de Rondnia e Noroeste de Mato Grosso (Opiron), o que representa um marco importantssimo na histria da Educao Escolar Indgena no Estado. A partir da realizao da primeira assemblia, adotaram a sistemtica de realizao dos encontros (duas vezes ao ano) conforme programao das etapas do Curso de Formao Inicial Projeto Aa, executado pela Secretaria de Estado de Educao em parceria com organizaes governamentais e no-governamentais indgenas e indigenistas que fazem parte do Ncleo de Educao Escolar Indgena de Rondnia. Nesse cenrio poltico, a trajetria que os professores indgenas de Rondnia percorrem desde o reconhecimento por parte da Secretaria de Educao, at a efetivao de seus contratos, marcada pelo preconceito historicamente estabelecido nas relaes da populao nacional com os povos indgenas. Assim, tachados de incapazes por essas instncias, esto provando o contrrio do que deles dizem, mostrando que h formas diferentes de ensinar e aprender e que a seleo dos contedos no deve partir das Secretarias. Essa conscincia resultado de um processo de muito trabalho e luta dos professores, mediante a participao no movimento de professores. O sucesso da escola indgena est intimamente ligado aos cursos de formao de professores, uma vez que, por meio deles, os professores tero instrumentos para promover uma poltica de educao diferenciada e de q u a l i d a d e p a ra a s s u a s e s c o l a s. Em contrapartida, sabe-se que nunca foi interesse do Estado assegurar essa qualidade e muito menos o diferenciamento de modelo, j que

os cursos so promovidos pelo Estado, que no pretende, como representante de um grupo hegemnico no poder, fortalecer e instrumentalizar grupos minoritrios capazes de construir uma contra-hegemonia. Por isso, a importncia da participao dos professores na escolha e seleo dos quadros de profissionais que vo trabalhar nos cursos de formao de professores indgenas. A poltica de educao implementada pelas Secretarias no tem considerado o fato de a escola representar um elemento novo na organizao social dos povos indgenas de Rondnia, e os atuais modelos de atendimento tm interferido e modificado hbitos culturais do sistema tradicional de educao, obrigando-os, de certa forma, a viverem em funo da escola, acarretando, portanto, uma inverso de papis em vez de a escola ser adaptada vida do povo, exatamente o contrrio, o povo que tem de se adaptar vida da escola. Todos esses fatores tm contribudo para que a escola se apresente como um corpo estranho no interior das aldeias. A escola deveria ser, ento, um espao para a discusso pelos ndios da sua situao presente e das experincias de vida s quais eles estariam expostos devido ao contato (Capacla, 1995: 58). Diante da inoperncia e da negligncia histrica dos rgos governamentais responsveis pela implementao das polticas pblicas para a Educao Escolar Indgena, foi necessrio viabilizar mecanismos e instncias legais que garantissem s sociedades indgenas a participao nas decises relacionadas educao escolar para o seu povo. Dessa forma, foi surgindo a necessidade objetiva de criar organizaes de professores indgenas e, conseqentemente, fluindo o processo de construo das polticas para suas escolas. Acredita-se que a organizao e a efetiva participao dos professores juntamente com suas comunidades vo, de certa maneira, decidir sobre as polticas pblicas de educao. Por meio da mobilizao dos professores e criao da Opiron, passaram a perceber que as decises sobre Educao Escolar Indgena no so meramente tcnicas, mas, sobretudo,

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polticas. Por isso, faz-se necessrio se organizar para participar e decidir. Durante a realizao das assemblias, os professores foram percebendo que seria possvel a criao de mecanismos de participao, ainda que em sistemas to fechados e cristalizados, nos quais as decises mais importantes ficam nas mos de to poucas pessoas. Mesmo com a criao da Opiron e o reconhecimento dos professores da necessidade de participar das discusses acerca da educao escolar, a presena e a participao indgenas (professores e lideranas) nas discusses em torno da educao ainda tm sido muito inexpressivas. Esse fato ocorre devido dificuldade que os professores enfrentam para se deslocar de suas aldeias at a cidade, pelo difcil acesso, e s limitaes financeiras e de apoio logstico. Por outro lado, essa situao vem sendo mantida pelas administraes como estratgia de excluso das populaes indgenas do processo de construo das polticas pblicas. No estou defendendo a construo e a pavimentao de estradas ligando as aldeias aos centros urbanos nem o paternalismo estatal no sentido de doar meios de transportes para que as lideranas e os professores possam participar do processo de construo das polticas pblicas. Mas defendo uma poltica sria, de forma que os beneficiados possam participar das decises inerentes vida do seu povo ou comunidade. Finalmente, a estratgia de organizao dos professores indgenas consiste no caminho para a autonomia, porque prima pela construo de uma nova relao dos povos indgenas com a sociedade envolvente, em que os professores e as comunidades tm uma funo estratgica fundamental de agente de transformao e construo das polticas de Educao Escolar Indgena, na busca da melhoria da qualidade de vida de seus respectivos povos. O impacto gerado, embora gradativo, ser a possibilidade da autogesto do trabalho de educao, reduzindo a dependncia de intervenes externas e, por fim, sensibilizados com seus problemas e conscientes de suas necessidades e demandas sociais, atuaro sem perder de vista seus valores cul-

turais especficos. Essa autonomia extensiva a qualquer comunidade, uma vez que no s os povos indgenas so violados com as polticas pblicas. Para se fazer uma educao verdadeiramente indgena, com caractersticas prprias de cada povo em Rondnia, indispensvel a participao efetiva de todos os segmentos envolvidos, sobretudo dos professores e de suas comunidades, para que se possa formular uma poltica estadual que venha contribuir para a construo de uma educao diferenciada e de qualidade para os povos indgenas. Como as organizaes dos professores indgenas podem intervir nos rgos responsveis pela execuo das polticas de educao que interferem nas relaes sociais do grupo e nos processos prprios de elaborao dos seus conhecimentos? Mesmo reconhecendo o esforo e a seriedade nas intenes dos envolvidos direta e indiretamente na elaborao do documento Referenciais Curriculares Nacionais para a Escola Indgena (RCNEI), construdo a partir de uma ampla discusso, com a participao de representantes indgenas e orientado por especialistas do Comit Nacional de Educao Escolar Indgena, ainda gostaria de questionar se h pistas que apontem para efetivas mudanas, de forma que os povos indgenas estejam participando da implementao e da construo de um modelo de educao que se aproxime dos valores indgenas, no sentido de estar se construindo uma educao verdadeiramente diferenciada, que leve em considerao os processos prprios de ensino e de aprendizagem e os conhecimentos dos povos indgenas? As atuais propostas de formao inicial apresentadas pelas instituies de educao para os povos indgenas correspondem aos reais interesses das comunidades indgenas? Elas tm contribudo para o processo de construo da autodeterminao e resgate da identidade dos povos indgenas? Do ponto de vista avaliativo, esses questionamentos devem fazer parte das reflexes de encontros e de todos os momentos em que professores e assessores estejam repensando

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SIMPSIO 5
As organizaes de professores no Brasil: relaes com as polticas pblicas e as escolas indgenas

a Educao Escolar Indgena. De fato, com essa prtica de reflexo e avaliao constantes, o risco de errar ser, potencialmente, menor. Pelo fato de a Educao Escolar Indgena, como modalidade de ensino, apresentar singularidades educativas, heterogeneidade tnica e, ainda, em funo da problemtica levantada, trabalha-se com a hiptese de que o modelo de Educao Escolar Indgena implantado pelos rgos governamentais e nogovernamentais para os povos indgenas no tem contemplado o universo socioeconmico, cultural e lingstico desses grupos, anulando a construo de uma escola com um perfil indgena. Pelo contrrio, vem desagregando progressivamente os processos prprios de ensinar e aprender desses povos. Exatamente por tratar-se de uma instituio responsvel pela socializao do saber formal, em que h seleo desses saberes, partimos do pressuposto que os impactos causados nos valores culturais desses povos se originaram, principalmente, da escola. Nesse sentido, cabe s organizaes de professores indgenas estabelecer novas relaes com essas instituies responsveis pela norma-

tizao e implementao das polticas pblicas de Educao Escolar Indgena. Penso que ao estabelecerem essa relao com os seus parceiros diretos e indiretos governamentais e no-governamentais podero discutir com autonomia e autoridade uma educao escolar pautada em suas diferenas e especificidades.

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Bibliografia
ABRANTES, Cristovo Teixeira. A educao escolar indgena em Rondnia e o processo educacional dos Cinta Larga: uma abordagem sociocultural. Monografia apresentada em curso de especializao. Porto Velho: UNIR, 1998. CAPACLA, Marta Valria. O debate sobre a educao indgena no Brasil (1975-1995): resenhas de teses e livros. Braslia/So Paulo, MEC Mari/USP, 1995. SECCHI, Darci (Org.). Amerndia : tecendo os caminhos da Educao Escolar. In: CONFERNCIA AMERNDIA DE EDUCAO. Cuiab: Seduc/MT e CEEI/MT, 1998. SILVA, Rosa Helena Dias da. A autonomia como valor e a articulao de possibilidades: um estudo do movimento dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, a partir dos seus encontros anuais. Abya Yala, 1998.