2004

LA CONDUCTA DE LOS ADULTOS COMO FACTOR DE INFLUENCIA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIO

Aplicacin de un Curso-Taller de Expresin Emocional para Reducir la Agresividad e Incrementar las Conductas Pro-sociales en Nios Preescolares

Psicloga. Sanry Teresita Marrufo Corrales

Esta investigacin tiene como propsito describir y relacionar las conductas de los adultos con el desarrollo emocional del nio, intentando demostrar que la disciplina democrtica y el favorecimiento de la autorregulacin, refuerzan la autoestima en el nio, y no la disciplina autoritaria, la cual prevalece en la sociedad mexicana. La autora concluye que es a travs de la educacin temprana en la autorregulacin emocional como se puede romper con el ciclo de violencia familiar y escolar.

RESUMEN

La exposicin inicia con definiciones sobre las emociones, en qu consiste la comunicacin emocional, las reacciones fisiolgicas que acompaan a las emociones y enfermedades psicosomticas, as como la conducta de los adultos dentro de la dinmica familiar y su influencia en dichas enfermedades; contina resumiendo algunas teoras sobre el desarrollo emocional, con diferentes enfoques; la disciplina democrtica, permisiva y autoritaria; mencionando los mecanismos de defensa del yo, los problemas escolares, la importancia del vnculo afectivo, el temperamento y las expectativas de los adultos sobre los logros de los nios y cmo stos repercuten en la construccin de la autoestima y autoconocimiento emocional. Para lo cual se revis la bibliografa existente y dise un taller para padres y nios preescolares, A travs del taller diseado, se espera probar la funcionalidad del curso-taller al modificar las actitudes de los padres hacia los nios, esperando encontrar ms respuestas pro-sociales y menos respuestas agresivas como resultado del aprendizaje, mismas que se medirn en el aula mediante la observacin sistemtica. Concluyendo que el desarrollo emocional es un proceso tan importante como el intelectual y fsico para la vida integralmente sana.

INTRODUCCIN A lo largo de la historia, los nios han sido considerados como: personitas sin pensamiento propio, evolucionando hasta personas con caractersticas propias, dado que por siglos se le concibi como un adulto, pero ms pequeo, ms dbil y poco inteligente; posteriormente, se convirti en objeto de inters por parte de psiclogos del desarrollo como David Elkind, Stanley Hall y en el rea acadmica por Piaget o Vygotsky llevando avances en la educacin escolarizada tradicional que han pasado de la memoria de conceptos a la comprensin de los temas, pero solamente en el plano cognoscitivo; lamentablemente el desarrollo emocional no ha sido del mismo inters en los pases en vas de desarrollo. Una limitante es la idea generalizada, por nuestra sociedad, de la disciplina autoritaria como sinnimo de educacin, misma que se refleja en los centros escolares as como en los hogares, espacios en los cuales el nio tiene que obedecer en forma automtica y sin derecho a expresar su punto de vista sobre las decisiones del adulto. La dinmica familiar es, por tradicin, de obediencia a los padres, y son stos quienes determinan cules conductas son apropiadas y cules no, cayendo en varias ocasiones en el maltrato infantil, y creando problemas familiares que repercuten en el desarrollo emocional del nio. El cdigo penal contempla sanciones para los padres o tutores que abandonen fsicamente a los nios, pero desconoce el dao emocional que la violencia y el autoritarismo causan en el crecimiento de ste. La sociedad crea normas y valores que deben seguirse para convivir en armona, y es la que en Amrica Latina y particularmente en Mxico, confiere a los padres el poder absoluto sobre los hijos; la violencia familiar, tanto conyugal como de abuso al menor, son frecuentes en la dinmica familiar del mexicano, con sus respectivas consecuencias psicolgicas. Es por ello que es necesario involucrar a la sociedad en general, y a los prestadores de servicios en particular, para que intervengan en la educacin sobre el manejo de las emociones y de la frustracin. La presente investigacin pretende describir los desajustes emocionales que sufren los nios durante su desarrollo, y en etapas adultas, como consecuencia del desconocimiento de la sociedad en general sobre el desarrollo emocional del nio.

Captulo 1. Antecedentes

Las Emociones. Para Papalia y Wendkos Olds, (1998). Las Emociones, sentimientos subjetivos como tristeza,
alegra y miedo, los cuales surgen como respuesta a situaciones y experiencias, y pueden expresarse mediante algn tipo de comportamiento alterado1. La palabra emocin, proviene de la palabra latina

emovere, cuyo significado es: remover, agitar o excitar. Son varios los autores que se han interesado en el estudio de las emociones, como el Dr. Robert Plutchick, quien propuso que los animales y el ser humano experimentan ocho categoras bsicas de emociones; miedo, sorpresa, tristeza, repulsin, ira, anticipacin, alegra y aceptacin; las cuales se combinan para producir una gama ms amplia. Cuanto ms intensa sea una emocin, ms motivar el comportamiento. Y Carroll Izard (1971), quien menciona que los nios nacen con diez emociones bsicas y diferenciadas, las cuales van evolucionando porque ayudan al adulto a sobrevivir.2 Las emociones varan segn el grado de tensin o relajacin. Por lo regular experimentamos emociones agradables como la alegra, el orgullo, el amor y desagradables como el miedo y la culpa y cada una tiene una funcin, entre otras cosas, nos guan para enfrentar momentos difciles o tareas importantes, peligrosas, prdidas dolorosas, nos ayudan en la persistencia hacia una meta o a establecer vnculos. La inteligencia, ligada a las emociones, puede paralizarse cuando nos

dominan las emociones, pues a pesar de las represiones sociales, las emociones neutralizan a la razn con frecuencia, por otra parte, las reacciones automticas han marcado la diferencia entre la vida y la muerte a lo largo de la evolucin humana, cabe recordar que el temor nos mueve para protegernos del peligro. Las emociones preparan a los organismos para una clase distinta de respuesta, ya sea para una accin vigorosa, para inhibir los sentimientos negativos o para ayudarnos en la adaptacin de alguna prdida significativa. De acuerdo a Goleman (1995). El
hipocampo recuerda los datos simples y la amgdala retiene el clima emocional que acompaa a esos datos.3

Equilibrio emocional e intelectual, base del desarrollo social. Los sentimientos son esenciales para el pensamiento y el pensamiento para los sentimientos. El hipocampo y la amgdala son las estructuras lmbicas que se ocupan de la memoria y las emociones respectivamente, si la amgdala se separa del resto del cerebro, el resultado es una incapacidad para reconocer el significado
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Papalia,D. y Wendkos Olds, S. (1998). Psicologa del desarrollo. 7 ed,. Colombia: Mc Graw-Hill En Morris, Ch. Lpez Rodrguez, F, y Reyes Ponce, M. (1997). Introduccin a la psicologa. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana 3 Goleman, D. (1995). La Inteligencia Emocional. Mxico: Grficas Monte Albn

emocional. Cuando nos sentimos alterados emocionalmente, sentimos a su vez que no podemos pensar correctamente, la perturbacin emocional constante, puede repercutir en la capacidad intelectual de un nio, mermando su capacidad de aprender. Es necesario un equilibrio entre pensamiento y emocin, sin embargo, la inteligencia acadmica no depende de la emocional. Para Goleman, la inteligencia emocional es una serie de habilidades tales como: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificacin; regular el humor y evitar que los esperanzas. trastornos disminuyen la capacidad de pensar mostrar empata y abrigar

Reacciones fisiolgicas que acompaan a la emocin y Reacciones psicosomticas. Whittaker y Whittaker (1984), sealan que Las emociones con frecuencia dependen de la conciencia que tiene el
organismo de la importancia de una situacin, de esta manera intervienen los procesos cognoscitivos de percepcin y pensamiento de acuerdo a estos autores, existen dos clases de respuestas que reflejan

con frecuencia una emocin: la primera es externa como la sonrisa o el llanto, y la segunda es interna o fisiolgica. Cuando la emocin es intensa, el organismo reacciona de diferentes maneras. En algunos casos, los trastornos psicolgicos producen sntomas somticos que son totalmente imaginarios, de la misma manera el desajuste emocional puede contribuir a una enfermedad que es orgnica por naturaleza, y producir enfermedades genuinas, trastornos psicosomticos, en estos casos, el desajuste emocional es el problema primario y el orgnico el secundario.
Reacciones fsicas ante emociones intensas 1.- Ocurren cambios en la resistencia elctrica de la piel. 2.- Se eleva la presin arterial y se altera el volumen sanguneo de varios rganos. 3.- Aumenta la frecuencia cardaca. 4.- La respiracin se hace ms rpida. 5.- Las pupilas se dilatan, entra ms luz a la retina. 6.- La secrecin salival disminuye. 7.- Se presenta respuesta pilomotora (carne de gallina) 8.- La motilidad del aparato digestivo cesa o disminuye. 9.- Los msculos se ponen tensos y tiemblan. 10.- La composicin de la sangre cambia. El cerebro es quien activa y regula los aspectos fisiolgicos de la emocin a travs de la divisin simptica, rama del sistema nervioso que prepara al organismo para actuar con rapidez en una emergencia, y nervioso estrs. la parasimptica, rama del sistema Reacciones psicosomticas 1.- Reacciones cutneas como el eccema alrgico, algunos casos de urticaria y acn. 2.- Reacciones esquelticas como dolor de espalda calambres musculares y cierto tipo de reumatismo. 3.- Reacciones respiratorias, incluidos algunos casos de asma, rinitis, espstica y bronquitis. 4.- Reacciones cardiovasculares como presin arterial elevada y dolores de cabeza tipo migraa. 5.- Reacciones sanguneas linfticas. 6.- Reacciones gastrointestinales como lcera duodenal, colitis, estreimiento, prdida del apetito... 7.- Reacciones genitourinarias como algunos tipos de trastornos menstruales, micciones dolorosas y constriccin dolorosa de la vagina que interviene en algunos casos de frigidez. 8.- Reacciones endocrinas como el aumento del tamao de la glndula tiroides, hiper o hipotiroidismo. 9.- Reacciones del sistema nervioso que incluyen ansiedad, prdida de fuerzas con fatiga, dolores musculares. 10.- Reacciones de los rganos de los sentidos que incluyen reacciones como conjuntivitis

autnomo que calma al

organismo despus del

No todos estos trastornos fsicos son resultado, necesariamente, de perturbaciones emocionales, pero cuando as ocurre, el tratamiento requiere de tcnicas mdicas y psicolgicas; de tratar solamente la parte mdica, permanecer el trastorno emocional que produjo la enfermedad somtica. Whitttaker James y Whitaker Sandra (1984)
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La familia y los sntomas psicosomticos. A principios de la dcada de los aos sesenta, se fue dejando a un lado la idea de que la madre es la responsable de la salud emotiva del nio, para dar lugar a la conviccin de que la familia entera a travs de su dinmica o sistema, influye como estresante emocional abriendo el camino a la aparicin de perturbaciones psicosomticas.
Sistemas familiares o modelos interactivos en los cuales se pueden reconocer caractersticas disfuncionales 1.- Aglutinamiento. Los miembros de la familia estn super-involucrados recprocamente, la autonoma y la privacidad son escassimos, existe confusin de roles. 2.- Sobreproteccin. Todos los miembros de la familia muestran un alto grado de solicitud y de inters recproco. Constantemente se estimulan y suministran respuestas de tipo protector, cuando el paciente asume un comportamiento sintomtico, toda la familia se moviliza para intentar protegerlo. 3.- Rigidez. Aspecto que caracteriza ms constantemente los sistemas patolgicos. La familia es particularmente resistente al cambio, niega, la necesidad de un cambio en el interior del sistema, permanece como aferrada a la conservacin de la propia homeostasis. 4.- Evitacin del conflicto. Las familias presentan un umbral muy bajo de tolerancia al conflicto. Se pone en accin una serie de mecanismos para evadir el conflicto Salvador Minuchin.
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Tradicionalmente se ha considerado como incurable o intratable la enfermedad aguda o crnica, porque resulta incomprensible por parte del mdico o terapeuta. En lo que respecta a las enfermedades psicosomticas, en los casos en que parece intratable, ha sido habitualmente con factores biolgicos, cada relacionada

tratamiento que concentra su atencin slo en el

sntoma, puede hacer que la enfermedad se convierta en crnica.

Expresin de la Emocin Casi todos nosotros ocultamos nuestras emociones por razones sociales, como proteger la autoimagen o para conformarnos a las convenciones sociales. En otras circunstancias, no podemos expresar nuestras emociones, porque no sabemos identificarlas, porque disminuimos el grado en
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Whittaker, J. y Whittaker, S. (1984). Psicologa. Mxico: Interamericana

que las sentimos, o porque negamos la emocin, por cortesa o para autoproteccin. Sin embargo, an sin que nos demos cuenta, transmitimos abundante informacin a travs de las expresiones faciales, posturas corporales, la entonacin y la distancia fsica, es decir, a travs de la comunicacin no verbal. No es poco frecuente que cuando queremos comunicar algo, el lenguaje corporal, contradice los mensajes verbales. Por otra parte, la capacidad de interpretar las emociones ajenas guarda relacin con la empata, las capacidades cognoscitivas y perceptuales necesarias para la empata se desarrollan slo a medida que el nio madura, siempre y cuando el ambiente sea propicio para desarrollar una personalidad emptica. La personalidad es la forma particular, ms o menos consistente, como una persona expresa sus sentimientos, pensamientos y se comporta. Los aspectos de la personalidad reflejan la influencia tanto de la herencia como del ambiente. Los tericos del desarrollo sealan que existe un reloj biolgico en la maduracin del cerebro, el cual acciona emociones especficas a diferentes edades y que esta cronologa puede ser valiosa para sobrevivir.
Secuencia de expresin emocional en el neonato, segn Donald Winnicott Las expresiones de dolor pueden conseguirles ayuda. -La ira, siete meses despus, puede alejar a un atacante. -Las emociones como empata, desconfianza, vergenza, culpa, desconcierto, orgullo, surgen despus. Con el tiempo el significado de las seales emocionales cambia. Al principio, el llanto indica incomodidad fsica, despus, afliccin psicolgica. Una sonrisa temprana surge como expresin de comodidad o bienestar interior y posteriormente se vuelve social, placer por otras personas. Los bebs tienen cuatro patrones de llanto: de hambre, ira, dolor y frustracin. Cuando los bebs con su llanto de afliccin logran la atencin del adulto, parecen lograr confianza en su capacidad para afec tar su mundo. Los bebs cuyas madres han respondido a su llanto, lloran menos, Los bebs cuyas madres han sido represivas o l os han ignorado, lloran ms
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En el proceso llamado de regulacin mutua, el nio y la persona que lo cuida, se comunican sus estados emocionales y responden de manera adecuada, si la madre est deprimida, puede pasar por alto las seales emocionales del beb, estas madres tienden a ser represivas ya que suelen sentir su propia vida fuera de control. Los bebs suelen dejar de enviar seales emocionales y tratan de conformarse chupndose el dedo o mecindose.

Emociones contradictorias. Implican ambivalencia, una combinacin de emociones positivas y negativas. Para Darwin, poseemos una capacidad innata para reconocer la expresin facial de las emociones y es ese reconocimiento instintivo el que produce una reaccin emocional en los bebs al observarlos.

Minuchin, S. (1980). Tcnicas de Terapia Familiar. Espaa: Paids

Los resultados de estudios realizados, con nios de diferentes edades, demuestran que presentan varios estadios durante su desarrollo (Harter y Buddin, 1987)

-3 a 6 aos, los nios son incapaces de concebir que dos emociones se puedan provocar de forma sucesiva
o simultnea. -6 a 8 aos, el nio comienza a describir situaciones que producen 2 emociones, pero considerando que una procede a la otra. -10 aos, los nios comienzan a dar ejemplos adecuados de emociones contradictorias. Los nios de 3 aos de edad piensan en trminos excluyentes como grande y pequeo, alto y bajo, por consiguiente, no sera sorprendente que llegaron a pensar en emociones como amor y odio, alegra y tristeza como opuestas y que se excluyen mutuamente. Esta incapacidad de reconocer sentimientos ambivalentes, por su tendencia a conceptos excluyentes, puede dar como resultado la represin de las emociones negativas para ser aceptado socialmente, con sus

respectivos riesgos psicolgicos a futuro. En el nio se desarrolla la capacidad de comprender las emociones, de esta capacidad se desprende la realizacin de actividades como amar, consolar, persuadir o contrariar.
En Paul L. Harris (1989).
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Estas ideas estn conectadas, ya que si no existiera un repertorio universal de emociones, el beb no podra interpretar una expresin determinada y el adulto tampoco podra transmitir de forma inmediata una emocin. Las emociones contradictorias implican ambivalencia, una mescla de emociones positivas y negativas, pero el reconocimiento de esta ambivalencia es difcil para los nios. La interaccin humana depende crucialmente de lo que ha dado en llamarse una teora de la mente, y un componente fundamental de esta capacidad es la comprensin de las emociones. En los estudios sobre apego materno-infantil, en nios de un ao se, ha observado que una minora muestran una reaccin ambivalente hacia su madre cuando se rene con sta despus de separaciones breves. Los nios, desde sus primeros aos de vida expresan sentimientos ambivalentes, sin embargo, raras veces describen una misma situacin como provocadora de sentimientos positivos y negativos. No sera sorprendente que llegaran a pensar en emociones como la alegra y la tristeza, el amor y el odio, como si fueran polos opuestos, del mismo modo que grande y pequeo, o alto y bajo; esto da como resultado la represin de las emociones negativas para ser aceptado por conformismo a las normas sociales. Cabe sealar que la cultura latina a veces nos ensea lo que se debe manifestar emocionalmente, aunque no concuerde con nuestra experiencia emocional real.

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Winnicot, D. (1990). Desarrollo normal y anormal del nio pequeo. Mxico: Paids Harris, P. (1989). Los nios y las emociones. Espaa: Alianza

Enfermedades emocionales. Los adultos tienen mayor actividad y diversos intereses que les permiten transferir o desplazar sus afectos, el nio en cambio, carece de medios intelectuales para derivar sus emociones, por lo que las experimenta sin dominarlas. Sus primeros sentimientos son absolutos y en muchas ocasiones contradictorios, al mismo tiempo que quiere a su padre y a su madre, se enoja con ellos, al mismo tiempo que quieren a sus hermanos, sienten celos; cuando se trata del hermano mayor, ste tiene que compartir su afecto materno con el nuevo hermano,

adems, es frecuente que sienta celos hacia el padre a quien quiere, teme y admira, provocando una ambivalencia afectiva. Estos conflictos pueden producir tensiones que de no resolverse podran tener repercusiones a futuro. La exteriorizacin libera, la confesin o aceptacin tranquiliza. La prdida ocasional del dominio de s mismo resulta menos daina que el ocultamiento de la afectividad natural del adulto, padre o educador, hacia el nio, las dificultades afectivas repercuten en el desarrollo, tanto emocional como intelectual. Para llegar al desarrollo adulto, el nio debe pasar por situaciones difciles para su

sensibilidad, todos los seres humanos ante esta situacin conflictiva, tenemos cierta tendencia al retroceso afectivo, es decir, en cada uno de nosotros existe la inclinacin a regresar a una

situacin afectiva anterior, que por comparacin parece menos penosa, lo cual permite la economa del desgaste nervioso que exige la adaptacin a una nueva situacin. Los tericos del desarrollo sealan que una de las primeras pruebas que tiene que soportar el nio despus de su nacimiento, es el destete, o primera separacin afectiva de su madre (algunos psiclogos consideran que los trastornos de la alimentacin como la anorexia o la bulimia pueden ser consecuencia de las primeras dificultades afectivas). Por otra parte, el dominio de los esfnteres de la vejiga y el ano, con frecuencia equivalen a una recompensa y garanta de amor de sus padres (o al disgusto de stos ante la negativa de limitar su espontaneidad de someter su vida digestiva a la presin social), el contacto afectivo familiar y la influencia de los padres son tan importantes como la naturaleza del nio. Para Mauco, El paso de lo subconsciente a lo consciente no est al alcance de aquellos sentimientos
y tendencias que se experimentan angustiosamente, y han sido reprimidas. seala que la agresividad,

respecto al padre, que es reprimida por el nio, persistir subconscientemente con todas las relaciones del sujeto que le evoquen la autoridad paterna en su vida adulta; as como la identificacin con la madre, de la cual no puede desprenderse. Siendo as, toda situacin susceptible de reavivar las dificultades de la primera infancia como el ingreso a la escuela, el nacimiento de un hermano, el divorcio de los padres, puede resucitar viejas dificultades afectivas. El pensamiento subconsciente asimila la realidad segn sus propias tendencias afectivas, lo consciente se elaborar partiendo del subconsciente y ste ltimo predomina en la conducta cuando falta lo consciente; esto aparece con

claridad en el sueo, no es de extraar que la mayora de los sueos de los nios se refieren a la realizacin de deseos.8 El desplazamiento, consiste en expresar un sentimiento reprimido hacia una persona

originalmente en otra persona diferente que la simbolice, ejemplo, un sentimiento agresivo hacia el padre, podr ser expresado hacia otro educador o a un juguete que simbolice la figura paterna. Un comportamiento perturbado que suscite disgusto en otras personas, puede considerarse el indicio de que un nio lucha con un problema emocional, el mensaje no es directo y tampoco obvio, para interpretarse se deben tener presentes muchas circunstancias, el sntoma tiene un significado

especial para cada individuo, por lo tanto, se deben tener en cuenta las experiencias pasadas, sentimientos y pensamientos ante las presiones contra las que reacciona. Mantener bajo control nuestras emociones perturbadoras es la clave para el bienestar emocional, no se trata de evitar los sentimientos desagradables; ya que, ante episodios intensos de ira o depresin, puede haber un equilibrio emocional si se cuenta con una serie compensatoria de episodios dichosos o felices. La palabra ansiedad proviene del latn anxietas, que significa inquieto, atormentado y expresa un temor sin objeto aparente, es decir, se refiere a un peligro psicolgico inconsciente, una persona ansiosa no sabe el porqu de su ansiedad, es consciente de su malestar pero ignora las causas, el nio, ni siquiera sabe que est ansioso. La angustia es la expresin somtica de la ansiedad, el cuerpo traduce el malestar mediante sntomas fsicos; la palabra angustia proviene del angustiae que significa latn

estrechamiento, que expresa una de las manifestaciones fsicas de la

angustia, la contraccin farngea que se caracteriza por la sensacin de nudo en la garganta. Aubert y Doubovy (1993), sealan otras manifestaciones como el miedo, la sensacin de pnico, palpitaciones, ganas de huir, los cuales tienen lugar bajo ciertas circunstancias especficas de nuestra vida; para estos autores, la diferencia entre la angustia normal y la patolgica, radica en la intensidad, frecuencia y duracin de los sntomas; las manifestaciones de una crisis pueden traducirse como opresin torcica, sofocacin, taquicardia, vrtigo, problemas digestivos, contraccin farngea, nauseas, orina frecuente, cabe sealar que la crisis de angustia es tambin llamada ataque de pnico. Si bien es cierto que la angustia es parte del desarrollo del nio porque le permite enfrentar las situaciones fsicas o psquicas de peligro por medio de los mecanismos de defensa que le ayuden a conservar la integridad o equilibrio. Se vuelve patolgica cuando dichos mecanismos son ineficaces o inapropiados. Es decir, el nio que ante una situacin angustiante no cuenta con mecanismos de defensa o sostn del ambiente, puede evolucionar hacia una personalidad de tipo neurtico cuando sta demanda una energa tal que no pueden emprenderse otras actividades normales para su edad como jugar o estudiar. Es entonces cuando surge el comportamiento

Mauco, G. (1978). Educacin de la sensibilidad en el nio. Espaa: Aguilar

ritualista, que se manifiesta como un comportamiento obsesivo por medio de rituales, como por ejemplo, problemas para dormir sin una luz encendida, una felpa para abrazar, que les cuenten un cuento; el cual se interpreta como angustia del nio ante la separacin y el miedo a la obscuridad.9 La depresin reduce nuestro inters por la diversin y el placer. Los sntomas indican un comps de espera, la persona deprimida siente inclinacin por la soledad y la tristeza; al parecer, preocuparse por lo que nos deprime prolonga e intensifica la depresin, la preocupacin se manifiesta de diferentes formas como: cansancio, poca energa o motivacin, pensamientos dirigidos a lo mal que uno se siente y que empeoran la tristeza, y aunque el llanto puede, en ocasiones, disiparla, tambin puede obsesionar a la persona con respecto a las razones de la desesperacin.

Teoras del Desarrollo Emocional

Desde la Perspectiva Biolgica, las expresiones emocionales tienen una base innata y universal, hiptesis que se basa en la similitud que existe entre las expresiones faciales de diferentes culturas. De no existir un repertorio universal de expresiones emocionales, no sera posible para el beb interpretar una expresin determinada, y s por otra parte, no existiese una capacidad innata, sera poco probable que un adulto pudiera transmitir de forma inmediata una emocin a un nio. Investigaciones con bebs realizadas por: Buhler, Izard, Klinnert, Bowlby y Elkman confirman, en gran medida, la explicacin innata de la produccin facial de las emociones, por lo menos las de angustia, alegra, enfado. Desde la Perspectiva del Aprendizaje Social, de acuerdo a Richard Bell, 1968. Padres e hijos influyen mutuamente en el proceso del desarrollo emocional del nio, la existencia de diferencias congnitas entre los nios, especialmente en lo que toca a lo asertivo y a la orientacin hacia las personas, tienden a influir en los patrones de cuidado.10 De acuerdo a Julia Berriman. El hecho de la
estabilidad de rasgos en el perodo de recin nacido, cuando las influencias del ambiente estn todava a un nivel mnimo, es otro argumento a favor del punto de vista de que el recin nacido no es tan tbula rasa como se haba venido suponiendo.11

La teora de la mente seala que Los seres humanos tienen la capacidad de apreciar la existencia,
entre otros seres humanos de aquellas entidades que llamamos mentes, (Gardner, 1997). De acuerdo con

la imagen que presenta esta teora, el nio de dos aos de edad ya es consciente de s mismo como una entidad separada, y de los otros como personas externas. A los tres aos, ya habla de deseos y temores, que son signos conscientes de que tiene una mente y de que puede imputar estados
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Aubert, J. y Doubovy, Ch. (1993). Mam, tengo miedo!: Gua para madres ansiosas. Espaa: Gedisa En Strommen, E. McKinney, J. y Fitzgerald, H. (1982). Psicologa del Desarrollo, el Lactante y el Preescolar. Mxico: Manual Moderno 11 Berriman, J. (1994). Psicologa del Desarrollo. Mxico: Manual Moderno
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mentales a otros. El nio de cinco a seis aos, ya sabe que es mejor en ciertas habilidades que en otras, que tiene ciertos deseos y temores, que es capaz de obedecer y desobedecer, pero supone que todas las mentes tienen acceso a la misma informacin. La habilidad para estimar que la otra persona tiene un conjunto de creencias diferentes de las propias, representa un avance considerable, aunque, incluso el nio un poco mayor, difcilmente aprecia el que otra persona pueda decir una cosa aunque crea otra a fin de ironizar, la apreciacin de la irona y el sarcasmo parece requerir creencias ms relacionadas con el pensamiento abstracto.12 Para la Perspectiva Biopsicosocial. La formacin de la personalidad es producto de la convergencia de tres aspectos que actan en forma global: los factores constitucionales, los propios del desarrollo y los factores situacionales o ambientales, es decir, factores psicolgicos, herencia fsica, inteligencia, memoria, comportamiento motor, factores del desarrollo como aquellas conductas contenidas en la herencia que necesitan un determinado tiempo para su desarrollo o maduracin como caminar o hablar, as como las circunstancias que ocurren alrededor del nio y que influyen sobre su herencia y maduracin. La perspectiva Biopsicosocial, se basa tanto en el mundo interno, estudiado por Piaget o Freud, como en el mundo externo estudiado por tericos como Bandura. Los primeros sentimientos del nio, condicionan su desarrollo posterior. De ellos dependen el desarrollo de su personalidad, carcter, inteligencia, salud fsica y emocional. Si tropieza con dificultades para la expresin de sus sentimientos corre el riesgo de la falsedad, dificultades para relacionarse y padecimientos emocionales futuros, entre otros.13
Para Sigmund Freud, Carl Jung vio al inconsciente como el origen de la Alfred Adler, crey que las personas poseen motivos Erik Erikson crey que la personalidad se desarrolla en el transcurso de la vida, elabor ocho etapas, confianza desconfianza, vs. duda, vs. autonoma vs. vs. fundador del psicoanlisis, nuestra personalidad est arraigada en la dinmica de nuestro decir, inconsciente, todas las es

fortaleza del yo, y dividi a la personalidad en

positivos innatos y que se esfuerzan perfeccin por alcanzar la

introvertida y extrovertida, es decir, en interesados en su propio mundo y en

personal

social,

ideas, y

cuando las personas quedan fijas en sus sentimientos de inferioridad que las paralizan, se dice que tienen un

pensamientos

iniciativa

Perspectiva psicodinmica

sentimientos

de

los

que

interesados en las dems personas; y en racionales e irracionales, o sea, quienes rigen su conducta por el pensamiento y el

culpa,

laboriosidad

normalmente no nos damos cuenta. Freud identific los instintos agresivos principales inconscientes determinan humana. la sexuales como y los

Inferioridad, identidad vs. confusin de roles,

complejo de inferioridad. En el curso del intento por alcanzar la perfeccin individual y

intimidad vs. aislamiento, integridad desesperacin. vs. Sugiri

impulsos que conducta

sentimiento y quienes basan sus acciones en sus

social, el individuo forma un conjunto particular de

que el xito en cada etapa depende de si las

percepciones sensuales o intuitivas.

significados y creencias que se convierten en su estilo de vida

adaptaciones en etapas previas fueron exitosas o no.

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Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Mxico: Paids Brazelton, T. Bergman, A. y Simo, J. (1991). El nacimiento emocional del nio. Mxico: Instituto de Investigacin en Psicologa Clnica y Social.

Considera a la conducta

Para Albert Bandura, ciertas expectativas determinan cmo internas evala

locus de control es una expectativa predominante. Las personas con un locus de control interno creen que pueden controlar su propio destino por medio de sus acciones, mientras que las personas con un locus de control externo creen que su destino depende del azar y de la conducta de terceros. Las personas que tienden a ver los sucesos como fuera de su control, tienden a su vez a deprimirse.

La

Perspectiva

como

resultado

de

la

cognoscitivosocial aprendizaje del

interaccin

entre

cogniciones, aprendizaje y experiencias pasadas con el ambiente inmediato

una persona la situacin y qu efecto tiene sobre esta la

evaluacin

conducta de la persona.

Las Conductas de los Adultos en la Disciplina del Nio

Probablemente la motivacin para la paternidad es lo que establece el tono para las futuras relaciones entre el nio y sus progenitores, inclusive mucho antes de que sea concebido. Para que una disciplina funcione se requiere de varios factores tales como: las caractersticas de los padres y su relacin como pareja, la cantidad de hijos y, en el caso de stos el lugar que ocupan en la familia, del nivel socioeconmico, la cultura en la cual participan y se desenvuelven, las expectativas de los padres, as como la historia personal de cada uno, elementos que intervienen para determinar el estilo de crianza. En 1971 Diana Baumrind estudi a 103 nios en edad preescolar procedentes de 95 familias; como resultado estableci 3 categoras en el estilo de padres: autoritarios, permisivos y democrticos.14 Disciplina Democrtica. Los padres democrticos respetan la individualidad de los nios, aunque enfatizan los valores sociales, son amorosos, consecuentes, respetuosos de las decisiones de sus hijos, as como, de sus intereses, opiniones y personalidad. La familia democrtica estimula en vez de desalentar. El estmulo entraa la capacidad de aceptar al nio como valioso, al margen de cualquier deficiencia, de ayudarlo a desarrollar sus potenciales. Le permiten arriesgarse, elogian sus logros, le dan importancia a la tarea sobre el resultado. El estmulo y las consecuencias lgicas, constituyen dos tcnicas que utilizan los padres democrticos, las cuales favorecen el crecimiento del nio. Las consecuencias lgicas regulan la conducta antes que reprimirla. El nio, a travs de stas experimenta el desagradable resultado de sus propias acciones, los nios pueden identificar la relacin que existe entre su propia conducta y el resultado de ella, no implican ningn elemento de juicio moral, los conceptos en que se basa presuponen que el nio no nace ni bueno ni malo y solo se refieren al presente. La opcin es inherente a la naturaleza de toda consecuencia lgica. El nio elige como comportarse y asume las consecuencias de dicha conducta.15 Confianza, Honestidad, Comunicacin. La sobreproteccin equivale a decir eres incompetente cuando encasillamos a un nio en el papel que se ajusta a nuestras necesidades en
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Strommen, E. McKinney, J. y Fitzgerald, H. (1981). Psicologa del Desarrollo, edad escolar. Mxico: Manual Moderno Dreikurs, R y Grey, L. (1972). Cmo lograr la disciplina en el nio y el adolescente. Argentina: Paids

lugar que a las de l, nos alejamos del amor. El amor se manifiesta cuando brindamos atencin concentrada, nacida del compromiso personal, lo opuesto del amor es la indiferencia hacia sus necesidades psicolgicas tanto como fsicas. La mayora de los nios pequeos sienten que sus necesidades son intensas y necesitan satisfaccin inmediata, poseen escasa tolerancia a la frustracin, el respeto por su forma de ser y la amistad que se les brinde desarrollan la confianza. Los mensajes tensos entre los padres son rpidamente captados por el nio, para protegerlos, los adultos envan mensajes mezclados como un hbito en el que se cae por miedo a que la sinceridad hiera a los dems, pero compartir los sentimientos conflictuales forma parte de la honestidad, si se comparte solamente una parte de los sentimientos, puede crearse una confusin en los dems. Muchos creen que los sentimientos intensos son signos de inmadurez, por consiguiente atenan la emocin para adaptarse a la imagen de adultos maduros enviando mensajes suaves para cubrir sentimientos fuertes. Cuando la persona se encuentra entre dos sentimientos ambivalentes, lo mejor es la honestidad acerca de ambos sentimientos sin enmascararlos. Lo mejor es evitar los mensajes mezclados. La disciplina democrtica es lo ms racional y lo menos arbitraria que sea posible, el padre proporciona explicaciones para las decisiones que toma y admite que el nio exponga su punto de vista, por lo tanto, evita los mensajes mezclados, ya que como se dijo anteriormente, es imposible engaar acerca de los verdaderos sentimientos a quienes viven a diario con uno. La honestidad es el ingrediente ms importante de toda relacin positiva. Enjuiciamiento y Trato Respetuoso. En resguardo de la seguridad, el nio necesita conocer las reacciones reales del adulto, con el fin de mantener su conducta dentro de ciertos lmites. Pero se debe ahorrar el juicio sobre su persona; la culpa juicio negativo constituye el ncleo de los desrdenes emocionales y de la baja autoestima. La vida en medio de los juicios tiene un alto costo psicolgico; en ella el nio aprende a pensar que su conducta es sinnimo de su persona, es decir, a mala conducta, mala persona, a buena conducta, buena persona; sin separar al nio de sus actos. Como no existe el nio que se comporte siempre de manera aceptable el juicio le lleva a vivir una existencia de sube y baja en su vala personal de acuerdo a su conducta; difcilmente los padres avergonzaran a un amigo suyo en presencia de otros, pero con frecuencia lo hacen con sus hijos, provocan que se sienta culpable, inexistente o inseguro, daando su autoestima. Tienden a rechazar en el nio lo que rechazan en s mismos. El trato respetuoso es manifestacin de afecto.16 Disciplina Permisiva. Los padres permisivos valoran la autoexpresin y la autorregulacin, hacen pocas exigencias permitindole al nio el control de su propia existencia tanto como les sea posible, consultan con sus hijos decisiones y rara vez los castigan, Lo que le falta al ambiente
permisivo o de exagerada libertad es la cantidad suficiente de control parental sobre el comportamiento.

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Bates Ames, L. y Ames Chase, J. (1986). Cmo guiar al nio sin presin. Mxico: Pax

(Fitzerald, Strommen y McKinney, 1981). El comportamiento antisocial en los menores, se halla estrechamente relacionado con la incapacidad de los padres para controlar lo que hacen sus hijos y con quien lo hacen, los padres de nios delincuentes castigan el quebrantamiento con una simple charla. Inmadurez y Dependencia. El nio necesita el amor incondicional de sus padres, tanto fisiolgicamente como psquicamente. Despus de los seis aos, necesita el amor, autoridad y su gua. Tan importante es darle seguridad, como la de guiarle en la solucin de los problemas que le plantea la sociedad. La sntesis de la relacin materna y paterna es la base de la salud mental y el logro de la madurez. Disciplina Autoritaria. Los padres autoritarios valoran el control y la obediencia

incuestionables, castigan con energa, son ms indiferentes y menos afectuosos y sus hijos tienden a estar ms inconformes e insatisfechos. Es decir, los padres con actitud autoritaria, pierden la paciencia ante la ineptitud de sus hijos, levantan la voz y ca lifican con trminos hirientes. El Dr. T. Berry Brazelton, manifest Los padres deben comprender cmo sus actos pueden ayudar a generar la confianza,
la curiosidad y el placer de aprender, y la comprensin de los lmites.

La realidad es que el nio frecuentemente

golpeado, segn el humor de sus padres, deforma la natural tendencia emptica y tratan a los dems como a ellos los tratan. La agresividad se transmite de generacin en generacin, es decir, los nios de padres agresivos arbitraria. El nivel de desarrollo afectivo se mide por su capacidad emptica y altruista. Muchos padres olvidan que educar a nuestros hijos es acostumbrarlos a prescindir del egosmo, demasiados padres desean que su hijo no sea como es, sino como ellos han soado que sean, entienden el paternalismo en sentido autoritario, sin intentar comprenderle y ayudarle, identificndose con ellos e imponindoles su propio ritmo. El castigo severo para las expresiones agresivas en el medio familiar se vincula con manifestaciones agresivas fuera del hogar, el adulto que castiga sirve como ejemplo para el acto agresivo. El miedo a ser castigado promueve un alto grado de agresin fantasiosa relativamente poco manifiesta. Para Jorge Corsi, Cuando el castigo se aplica con benevolencia y es aceptado como justo, la inclinacin a adquirir impulsos agresivos en respuesta al castigo de los padres se debilita por temor a un nuevo castigo y por los sentimientos de culpa que acompaan a la agresin. Alice Miller, realiz en 1995 un anlisis acerca de las races del odio y de la violencia que vincula al maltrato y opresin vividos durante la infancia. Pedagoga Venenosa o Pedagoga Negra como algunos autores la traducen, que comprenden las tcnicas de condicionamiento temprano destinadas a que el nio no descubra la crueldad espiritual bajo la forma de educacin. Para Alice Miller, la tuvieron a su vez padres que los disciplinaron con severidad

mayor parte de la violencia y el dolor psicolgico que se ve en la actualidad surge de la privacin psicolgica que experimentan los pequeos.17 Insatisfaccin Personal. Erich Fromm dice que La persona generosa, generosidad neurtica, no
quiere nada para s misma, solo sirve para los dems, est orgullosa de considerarse importante. La

capacidad de amar de la persona descrita por Fromm, est paralizada detrs de la fachada de generosidad. Y es as como la madre generosa cree que sus hijos experimentarn lo que significa ser amado y aprendern a su vez a amar. Sin embargo, estn generalmente ansiosos ante la reprobacin materna, el efecto es similar al de la madre egosta y adems, la generosidad de la madre impide que el nio la critique. La insatisfaccin personal de la mujer, ya sea en el mbito matrimonial o profesional, le lleva como madre a manipular a sus hijos de manera que satisfaga la necesidad homeosttica; cuanto ms satisfactorio es el matrimonio de una persona, menos probable ser que sta espere de sus hijos esa funcin de relleno.18

Autoconcepto y Autoestima. Se conoce como autoconcepto. A lo que las personas creen que son; el sentido de s mismo, es decir, a la imagen general que el individuo tiene de sus actividades y caractersticas. Se describe al autorreconocimiento como la capacidad para reconocer la propia imagen. La imagen corporal visual se manifiesta cuando el nio se reconoce a s mismo al mirarse en un espejo, en una videocinta o retrato, se convierte en una autopercepcin estable en el perodo preescolar, se facilita por la reaccin del beb ante la persona de su madre. Tal vez la experiencia que con ms intensidad lleva al beb a tomar conciencia de s mismo sea la que se desarrolla como resultado de las inevitables demoras en la satisfaccin de sus necesidades orgnicas. Se le llama autoconciencia a la habilidad para reconocer las acciones, las intenciones, los estados y las capacidades propias y autorregulacin al control del propio comportamiento para adaptarse a las expectativas sociales. Todos los conceptos anteriores, forman parte de la imagen que tiene el individuo de s mismo y conforman su autoestima, lo que cada persona siente de s misma, su juicio general acerca de s mismo, la medida en que le agrada su propia persona en particular. De ah que el respeto por uno mismo se funda en las convicciones de su vala y el sentirse amado. La autoestima depende de la calidad de las relaciones que existan entre el nio y aquellos que desempean papeles importantes en su vida, a travs de la forma en que padres y maestros, principalmente, lo traten, lo valoren, le demuestren su cario; lo motiven para la obtencin de sus logros y destrezas, es as como va construyendo el concepto de ser valioso y digno de amarse. Todo nio se valora como haya sido valorado, la autoestima se refiere a lo que uno piensa en privado, el juicio sobre s mismo que proviene del juicio de los dems, cuanto ms gusta de su
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Corsi, J. (1977). Violencia familiar, una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Mxico: Paids Fromm, E. (2000). El arte de amar. Mxico: Paids

autoimagen mayor es su autoestima. La baja autoestima no constituye un juicio acerca del propio valor,
sino ms bien el reflejo de los juicios y experiencias que uno haya recogido. (Conkille, 1970).

La conducta se adapta a la autoimagen, la mala conducta, por consiguiente, estriba en el concepto negativo de s mismo por parte del nio. Cuando el nio cree que es malo, se conduce de acuerdo a ese juicio. El nio con alta autoestima rara vez es un problema para los dems. Todos los nios se esfuerzan en obtener la aprobacin y trabajan para desarrollar sus habilidades, cuando los padres o maestros pasan por alto sus logros, los nios intentan llamar la atencin sobre sus avances de alguna forma.
Cuando los nios no logran desarrollar el respeto de s mismos, optan por alguna de tres posibilidades. Dorothy Corkille Briggs.

1 La excepcin de defensas; elaboracin de diversas cubiertas para los sentimientos de ineptitud, tales como la compensacin, racionalizacin, sublimacin, desplazamiento, negacin, proyeccin, etc. mencionados en el captulo de las emociones. 2 La sumisin; aceptacin de la ineptitud como hecho y comienzo de una vida de autocompasin. 3 La retraccin; retiro a un mundo de fantasas para contrarrestar los rechazos que se sufren. Cada camino tiene su precio.19

Ereccin de defensas. Toda defensa es un arma psicolgica contra la ansiedad, su fin es el de ayudar al individuo a conservar su integridad. Estos mecanismos ayudan al nio a adaptarse, pero a su vez le acarrean problemas, la mayora tienen su origen en la conviccin de ser malo, indigno de amor y carente de valor. Es ms factible que una persona, para ocultar su ineptitud, se muestre exteriormente como autoritaria o dominante (compensacin); otra puede encontrarse secretamente convencida de su falta de valor y colecciona logros para demostrar que vale; la compensacin es slo uno de los muchos medios a los cuales recurrimos los seres humanos para alcanzar el autorrespeto. Un nio en edad escolar, con un autoconcepto distorsionado, puede recibir el rechazo de los dems debido a su comportamiento, cuanto peores sean sus relaciones, menos capaz ser de concentrarse en sus tareas. Para Daniel Goleman, los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden, las personas atrapadas en esos estados de nimo no asimilan la informacin de manera eficaz, las emociones negativas muy intensas desvan la atencin hacia sus preocupaciones, interfiriendo en la concentracin escolar, las emociones descontroladas obstaculizan el intelecto. Los alumnos que abrigan muchas esperanzas se fijan metas ms elevadas y
saben cmo trabajar para alcanzarlas. (Snyder, en Goleman 1995, p.113)
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Corkille Briggs, D. (1970). El nio feliz, su clave psicolgica. Espaa: Gedisa

Albert Bandura considera que La baja autoestima se encuentra ligada con el planteo de exigencias imposibles de cumplir. Las convicciones de la gente con respecto a sus habilidades ejercen un
profundo efecto en esas habilidades.20

Factores que Favorecen la Autoestima. El nio, mucho antes de entender el significado de las palabras, habr reunido impresiones generales acerca de s mismo a travs de la forma en que los dems le traten. Es as como la nia convencida de ser tonta, la hermana mujer que se siente fea, son personas cuya imagen ha sido registrada y necesitan conservarla para mantener una coherencia interna. Dorothy Corkille Briggs aade que el abandonar la nica identidad que se conoci por varios aos, crea un desequilibrio emocional, tanto en aquellas personas que no se consideran capaces como en aquellas personas que se consideran perfectas, porque en realidad utilizan una mscara para ocultar sus sentimientos internos de incapacidad. Por falta de una imagen realista de s mismos, estn en conflicto con los dems y con su entorno.

Vnculo afectivo. El vnculo afectivo es la relacin de amor recproca entre dos personas, con frecuencia se refiere este trmino a la relacin padres-hijos. Mary Ainsworth, quien estudi junto con John Bowlby estudi el apego, realiz investigaciones sobre el vnculo afectivo, describiendo cuatro etapas del comportamiento de los bebs durante el primer ao y el vnculo con sus madres. Y encontr cuatro patrones principales en vnculo-afectivo.
comportamiento de los bebs durante el primer ao y el vnculo con sus madres 1.- antes de los dos meses, los infantes responden sin discriminacin ante cualquier persona. 2.- De ocho a 12 semanas, responden ante la madre, principalmente, pero siguen respondiendo ante los dems. 3.- De 6 a 7 meses, muestran un vnculo claramente definido, con discriminacin de la respuesta ante los dems. 4.- Sobrepuesto con el anterior, los bebs desarrollan un vnculo afectivo con los dems familiares. El miedo a los extraos aparece entre los 6 y 8 meses, as como la ansiedad por la separacin 1.- Vnculo afectivo de seguridad; los bebs lloran o protestan cuando su mam sale y se expresan con felicidad cuando regresa, ellos la utilizan como una base segura, la dejan ir y exploran, regresando ocasionalmente para asegurarse, por lo comn son bebs que cooperan y se muestran relativamente libres de ira. 2.- Vnculo afectivo de evitacin; Los bebes rara vez lloran cuando la madre se va, y la evitan cuando regresa. Se mantienen separados de ella incluso cuando la necesitan y tienden a disgustarse, les desagrada que los abracen pero ms que los bajen. 3.- Vnculo afectivo ambivalente o resistente; los bebs se tornan ansiosos incluso antes de que la madre se vaya y se alteran mucho cuando sale. A su regreso demuestran su ambivalencia al buscar el contacto con ella aunque al mismo tiempo patean o chillan, no exploran mucho y son difciles de calmar. 4.- Vnculo afectivo desorganizado-desorientado; los bebs presentan comportamientos inconsistentes y contradictorios, patrones principales en vnculo-afectivo

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Bandura, A. (1997). Autoeficacia: el Ejercicio de Control. Nueva York: Freeman

saludos a la madre con vivacidad luego se alejan, o se aproximan sin mirarla. Parecen confundidos y temerosos y pueden representar el patrn menos seguro Utiliz la Situacin extraa tcnica de laboratorio diseada por ella en 1978, en la cual se observa el comportamiento sobr e la cercana entre el adulto y un infante de 10 o 24 meses, el cual consta de ocho episodios.
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Diferentes tipos de vnculos emocionales llevan a diferentes representaciones cognoscitivas y por lo tanto a diferentes expectativas, si la dinmica familiar contina el modelo se mantiene. Por su parte Bowlby realiz el anlisis terico, tal vez ms comprensivo del concepto de apego. (El trmino apego, en el caso de la infancia y la niez temprana, supone una relacin socialemocional entre el nio y quien le custodia) Enumerando cinco sistemas bioconductistas de adaptacin que se supone fomentan y fortalecen el vnculo social y emocional madre-hijo, los cuales son: llorar, sonrer, mamar, asearse y seguir, sugiere, posteriormente un sexto sistema, la mirada mutua. La mirada mutua entre la madre y el beb, que se prolonga por un tiempo largo, gozando de la experiencia atentamente el uno al otro, aparece entre la tercera y sexta semana postnatal, antes de la primera sonrisa social. Para que exista una sana independencia, primero debe existir un total y absoluto apego, En un principio desde el punto de vista del beb, no existe nada ms que l y en consecuencia, la madre forma parte de l. En la llamada Identificacin primaria, el beb necesita una madre de devocin corriente como seala Winnicott, que le proporcione el amor incondicional al que se refiere Fromm. Poco a poco este vnculo debe ser ms elstico, permitiendo al nio la separacin psicolgica necesaria para su crecimiento futuro. Winnicott present la comunicacin del beb con la madre en la siguiente secuencia: Te
encuentro, sobrevives a lo que te hago hasta que llego a reconocerte como no yo, te utilizo, te olvido. Pero t no recuerdas, te sigo olvidando, te pierdo, estoy triste. 22 Es congruente con la propuesta de Mary

Ainsworth, en el vnculo afectivo de seguridad, el nio utiliza a su madre como base segura para poder explorar; si la madre no le permite al nio que la utilice de dicha manera, corre el riesgo de sobreprotegerlo. Cabe mencionar que la madre ansiosa, es casi siempre una madre sobreprotectora, est siempre exageradamente preocupada por su hijo, esta sobreproteccin es una forma de evitar que le suceda algo al nio, pero tambin es una forma de mantenerlo dependiente, sin embargo, mediante el modelo de regulacin mutua, es decir, el proceso en el cual el nio y la persona que lo cuida se comunican estados emocionales y responden de manera apropiada, los padres pueden moldear el temperamento innato del nio, respetando ste y valorando lo mejor, en lugar de tratar de cambiar lo que no se ajusta al temperamento paterno.

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Developmental Psychology (1992), 28, 759-775 Winnicot, (D. (1968). Los bebs y sus madres. Mxico: Paids

En psicologa se entiende por temperamento al estilo de cada persona para aproximarse a la gente y las situaciones. El temperamento se conforma de sentimientos que marcan nuestra disposicin bsica, puede definirse en funcin del estado de nimo emocional y forma parte de la herencia, con una fuerte influencia sobre el desarrollo de la vida. Una clave de la pauta que ha heredado un nio, es lo difcil e irritable que se muestra el pequeo y lo perturbado que queda al enfrentarse a algo o a alguien desconocido. Componentes del temperamento de acuerdo a Thomas A, Birch H, Chess S, Hertzig M, Korn S: Nivel de actividad, ritmo y regularidad, aproximacin y retirada, adaptabilidad, umbral de respuesta, intensidad de reaccin, calidad del nimo, nivel de distraccin, ciclo de atencin y persistencia.23 Se considera a un Nio fcil, cuando su temperamento lo mantiene generalmente feliz, con ritmos biolgicos regulares y que est pronto a aceptar nuevas experiencias. Se suele considerar a un Nio difcil cuando demuestra un temperamento irritable, ritmos biolgicos irregulares y respuestas intensas ante las situaciones. Y como Nio difcil de entusiasmar, al nio cuyo temperamento es por lo general moderado y que duda para aceptar nuevas experiencias. Ante la misma actitud por parte de los padres, puede tener efectos diferentes de acuerdo al temperamento. Los nios apticos y sumisos tienden a asumir una dependencia positiva en respuesta a la sobreproteccin, mientras que los ms dominantes y seguros se inclinan a reaccionar con agresividad, esas predisposiciones pueden resultar muy tenaces aun cuando se opongan a las presiones parentales; provocando a su vez distintas clases de conductas en el progenitor y modificando los procedimientos de crianza que ste emplea. Las actitudes parentales desfavorables, tienen efectos limitados cuando no se manifiestan durante los perodos crticos de necesidad evolutiva, Las expectativas de los padres, influyen sobre el estilo de crianza, autoestima y desarrollo de la personalidad del nio, ya que de acuerdo a stos interactan con sus hijos. Expectativas sobre los nios. Muchas de las expectativas son adoptadas en forma irreflexiva, como esquemas que son una influencia de la cultura, otros tienen el fin oculto de satisfacer los anhelos no cumplidos de los padres durante su infancia o los anhelos actuales. Por otra parte, la insatisfaccin matrimonial constituye otro conjunto de filtros, es as como la imposibilidad de los hijos para satisfacer sus demandas est relacionada con las necesidades que tienen algunos padres, mismos que esperan de sus hijos realizaciones que les ayuden a resolver sus propios conflictos no resueltos durante su infancia, criando a sus hijos de acuerdo a sus necesidades y no a los de aquellos. Como seala Dorothy Corkille Briggs. Cada uno de nosotros posee necesidades que no se
pueden descartar como cosas sin importancia, cuanto ms satisfecho se encuentre como persona, menos utiliza al nio como cubierta protectora.
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Thomas A, Birch H, Chess S, Hertzig M, Korn S. (1963). Behavioural individuality in early childhood. New York, NY: New York University Press.

Expectativas inadecuadas. Al comprobar que sus realizaciones nunca son suficientes, el nio llega a considerarse intil, los nios que se atrasan en sus estudios provienen, generalmente de hogares con expectativas demasiado elevadas, en donde existe la presin constante para el logro de ms y mejores resultados. Debido a que los nios rara vez cuestionan las expectativas de los adultos, dudan de su propia aptitud personal. Las expectativas rgidas y no realizadas plantean el dilema de ser o no ser l mismo, optando por cambiar su imagen y rechazando su propio ser, por una copia de las expectativas de los dems. Los nios dependientes no pueden transformarse repentinamente en adultos emocionalmente maduros. A diferencia de stas, las expectativas adecuadas. Son aquellos que se basan en las potencialidades del nio ms que en las necesidades del adulto, y tienen presente las presiones ejercidas en el pasado y el presente, revisando el mundo desde el punto de vista del propio nio. Autoconocimiento Emocional. La culpa como el orgullo, son emociones complejas dirigidas hacia la misma persona, que los nios rara vez comprenden, la capacidad para sentirlas depende del avance cognoscitivo y la socializacin con sus padres as como de los valores que stos le transmitan.
Harter, realiz un estudio a nios entre cuatro y once aos de edad a los cuales se les narraron historias diferentes; ste estudio identific una progresin en la capacidad de los nios para entender emociones dirigidas al yo. Clasificando en cuatro niveles:

Nivel 1.- Entre los 4 y los 5 aos de edad no mencionaron que ellos o sus padres se sientan orgullosos o culpables. Nivel 2.- 5 a 6 aos, ven los sentimientos de orgullo y vergenza en sus padres pero no en ellos. Nivel 3.- 6 a 7 aos, manifiestan sentir vergenza y orgullo slo si se les observa. Nivel 4.- 7 a 8 aos, reconocen que an si nadie los ve, se sienten orgullosos o avergonzados de s mismos.
The Construction of the Self: A Developmental Perspective. Susan Harter.
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Los padres son quienes brindan la enseanza hasta que los nios las interiorizan, favoreciendo la autorregulacin, ya que la conciencia de s mismos es un proceso que significa ser consciente de nuestras emociones y de nuestras ideas sobre esas emociones. Para Daniel Goleman, son 5 esferas de la inteligencia emocional: Conocer las propias emociones. Manejar las emociones. La propia motivacin. Reconocer emociones en los dems. Manejar las relaciones. Aun cuando se repriman las emociones, la angustia aparece en momentos inesperados, no importa lo enmascarada que se encuentre la emocin sta no atena la experiencia inconsciente que dispara a la angustia. La intensidad de una emocin depende del pensamiento continuo del suceso que la provoc. Si bien la alexetemia, es un trmino utilizado en psiquiatra para designar a las personas que tienen dificultades para identificar y expresar emociones, tanto en ellos como en los
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Harter, S. (1999). The Construction of the Self: A Developmental Perspective. U.S.A.: New York, N.Y. 10012

dems, normalmente las personas esconden las emociones como consecuencia de aprendizajes culturales. Las normas tienen por objeto mantener las apariencias, por lo que a veces, el individuo intenta cambiar la situacin que ha provocado una emocin determinada, otras veces, dirige sus esfuerzos hacia la emocin misma, esto se puede lograr mediante estrategias cognoscitivas, y puede ser que los nios aprendan del modo en que sus padres reaccionan ante sus emociones; se ha identificado que, hacia el primer ao, el nio puede atribuir significado emocional a un objeto determinado. Si la persona que lo cuida expresa una emocin negativa hacia un objeto, probablemente el nio se aleje del objeto. Durante el segundo ao muestran un comportamiento emptico, se esfuerza de modo deliberado en producir un cambio en las emociones de otra persona, es decir, comienza a consolar. Las races de la empata pueden rastrearse hasta la infancia, prcticamente desde el da en que nacen, los nios se sienten perturbados cuando oyen llorar a otro beb, respuesta que algunos consideran un temprano precursor de la empata. Empata, es una palabra que proviene del griego empatheia que significa, sentir dentro, y es el trmino utilizado por los tericos de la esttica para designar la capacidad de percibir la experiencia subjetiva de otra persona. La empata de los padres juega un papel determinante para el desarrollo de la empata en el nio
Ainsworth identifica tres niveles de sensibilidad en las madres con respecto a las emociones del nio. Madres sensibles; siempre a la disposicin de sus lactantes, cooperadoras y comprensivas, sus lactantes se sirven de ellas como una base segura para explorar el ambiente. Madres inconsecuentes; algunas veces manifiestan sensibilidad y otras no, con frecuencia se entrometen en las actividades de los nios y tambin ignoran las peticiones de sus bebs. Sus hijos pasan ms tiempo alejados de sus madres mientras exploran el ambiente que los lactantes de madres sensibles. Madres insensibles; apenas si se preocupan por las necesidades de sus nios y con mucha frecuencia tienden a rechazarlo y a negarles el contacto fsico ntimo, pues no les preocupan mucho si se les separa de sus hijos. (Ainsworth, 1971, en Psicologa del Desarrollo de Julia Berriman, 1994 p.264)

Tericos como Le Moal, 1954; Weiner y Elkind, 1985; Schalman, 1997 y Rodrguez 1989. A travs de diversos estudios con nios sometidos a malos tratos, sealan la importancia del papel de los padres, se ha descubierto que estos nios suelen ser ms agresivos que los dems; tienen menos probabilidad de ayudar o de compartir cosas; algunos se relacionan con hostilidad haciendo gestos amenazadores o atacando directamente al nio que llora; otros muestran una alternancia entre el consuelo y el ataque al nio afligido. Los adultos que maltratan a los nios, parecen transmitir un estilo de maltrato a los nios mucho antes de que stos tengan cualquier tipo de responsabilidad paterna. Sealan que los factores cognoscitivos sobre todo la capacidad de ver una situacin desde la perspectiva del otro, parecen estar ntimamente relacionadas con la disposicin de ofrecer consuelo, sobre todo en situaciones que a ellos no les afligen.

Se considera que el razonamiento emptico requiere de:

La autoconciencia o conocimientos de sus estados mentales, cundo quieren o esperan algo, cundo han cometido un error o cundo se sienten tristes; La aparicin del juego de ficcin, el nio hace que un objeto represente a otro distinto, entre los 2 y 4 aos comienzan a conferir a los muecos la capacidad de actuar y sentir sensaciones y emociones. Deseos y emociones, la capacidad de fingir permite al nio una comprensin de los estados mentales ajenos, a los 4 aos, parece ser que los nios saben de antemano qu emocin se siente en diversas situaciones familiares. La primera conducta social infantil se manifiesta dentro del crculo familiar y en relacin con adultos, ms que con otros nios, la sensibilidad social revela el hecho de que el nio reconoce, distingue y responde a las personas antes que a los objetos inanimados.
Le Moal, 1954 ; Weiner y Elkind, 1985 ; Schalman, 1997
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y Rodrguez 1989

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Influencia del Medio Sociocultural. El nio inicia su interaccin social con los adultos, responde afectivamente a su presencia y a su ausencia, diferencia las expresiones amistosas de las severas y demuestra temor cuando se le acerca una persona extraa. La cantidad y calidad de la participacin social del nio contina mejorando durante los aos preescolares, mediante el juego con el grupo de pares y su evolucin desde una etapa solitaria, juego paralelo, juego asociativo y cooperativo; la calidad de la relacin social est muy correlacionada con la edad cronolgica, al aumentar la edad, el nio tiende a jugar con un grupo infantil ms numeroso y a sufrir menos frente a una nueva situacin social.29 En su enfoque ecolgico, Bronfenbrener propone el concepto de transiciones ecolgicas para referirse a los cambios de rol o entorno que ocurren a lo largo de toda la vida. Algunos ejemplos de transiciones ecolgicas pueden ser la llegada de un nuevo hermano, la entrada al jardn de nios o a la escuela, la promocin a un curso superior, graduarse, casarse, tener un hijo, cambiar de empleo, de casa y jubilarse, para analizar las formas complejas de articulacin de la realidad, se apela a
los conceptos de micro, exo, meso y macrosistemas (Bronfenbrener, 1987). El microsistema se refiere a

la situacin inmediata que afecta directamente a la persona, los factores de la actividad, el rol y la relacin interpersonal, corresponde al ambiente diario del hogar, escuela o trabajo. El mesosistema son los entornos en los que la persona tal vez no entre nunca, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el ambiente inmediato de la persona. Los macroistemas, son el
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Le Moal, P. (1974). El nio excitado y deprimido. Barcelona: Luis Miracle Weiner, I y Elkind, D. (1985). Desarrollo normal y anormal del nio pequeo. Mxico: Paids 27 Schaltzman, M. (1997). El asesinato del alma. Espaa: Siglo XXI 28 Rodrguez, E.M. (1989). Manejo de conflictos. (2 ed.) Mxico: Manual Moderno

complejo de sistemas seriados e interconectados, incluyen los patrones superiores de cultura, gobierno, religin, educacin y economa. El cronosistema abarca el cambio o la permanencia de la persona a travs del tiempo y tambin del medio ambiente en donde vive. Para este autor, Los
sistemas varan para los distintos grupos socioeconmicos, tnicos, religiosos y de otras subculturas.30

En la mayor parte de las culturas primitivas el hogar sirve tanto de fuente de capacitacin para su contribucin econmica como de institucin preparatoria para el desarrollo de una conducta ms madura y responsable. Los nios cuentan con oportunidades para ejercitar la independencia y responsabilidad, ya que se le asignan tareas de considerable importancia social y econmica, el paso de la niez a la edad adulta no es tan complejo como en las sociedades complejas. A mayor grado de discontinuidad cultural entre el rol infantil y adulto, ms complicado es el paso de la niez a la edad adulta. Cuando los nios sufren una dominacin excesiva, aunque sean maduros en aspectos tales como el esfuerzo para la obtencin de logros, tienden a ser tmidos, sumisos, carentes de autoconfianza y deficientes en la bsqueda voluntaria de la independencia. La sociedad patriarcal se sita en una estructura basada en la autoridad, dominacin y control, mismas que se viven en todas las actividades sociales, econmicas y polticos. La represin y la motivacin para la agresividad, favorecen el desarrollo de una personalidad violenta, aunque vara de personas a personas y de sociedad en sociedad, mantiene rasgos comunes en las sociedades patriarcales. Cuando los nios empiezan a percibir que la madre es inferior al padre y, por consiguiente, el hombre superior a la mujer, surge la violencia de gnero en el seno familiar. No todos los hombres son violentos, tampoco son todos los que golpean a sus mujeres, pero como seala Kaufman (1989) para aquellos hombres que se sienten inseguros de su identidad, es decir, que tienen una imagen negativa de s mismos, o no pueden enfrentar episodios de frustracin cotidiana, la violencia en contra de la mujer puede servirles como medio de autoafirmacin al establecer superioridad de algn tipo. 31 Alice Miller, quien plante la pedagoga negra, es decir, el concepto negativo hacia la infancia en el cual se ve al nio como un salvaje al que hay que domar. Menciona que si el nio se ve obligado a ocultar sus sentimientos, es decir, se le prohbe enojarse o mostrar su dolor, ms adelante esos sentimientos pueden generar acciones destructivas contra otros, incluyendo conductas criminales o desrdenes de la conducta como: adicciones, prostitucin, incluyendo la probabilidad de suicidio. Si el adulto no puede revivir y elaborar conscientemente el desprecio recibido en la infancia, ste repercutir en su vida.32 Tanto el control autoritario como la permisividad
29 30

Gonzlez, A. (1993). El nio y su mundo, programa de desarrollo humano. Mxico: Trillas Bronfrenbrener, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Espaa: Paids. 31 Pola Zapico, M. (2003). La mujer Dominicana en la relacin de pareja: Resuesta de justicia a la violencia de gnero. Santo Domingo: Instituto Tecnolgico de Santo Domingo 32 Novara, D. (2003). Pedagoga del saber escuchar: Hacia formas educativas ms democrticas y abiertas. Madrid: Narcea

absoluta pueden impedir que el nio emprenda una interaccin segura con la gente. Plantear exigencias que no se pueden cumplir o no plantear ninguna exigencia, reprimir los conflictos o evitarlos, son frenos para el nio que le impiden alcanzar su independencia. Como las normas y valores relativos a la crianza son un producto de la costumbre, de la tradicin o las creencias, que se validan a travs de las instituciones compartidas: econmicas, sociales, polticas y religiosas ajustando a los padres para que se sientan obligados a criar a sus hijos de acuerdo a esos valores de referencia, principalmente siguiendo patrones por temor a la censura y el sentimiento de culpa si no se ajustan a lo que se espera de ellos. El conjunto de expectativas, normas y valores de la sociedad regulan el comportamiento a travs de la personalidad de quien los adopta, los criterios utilizados como indicadores de la moral, es decir, la conducta de ayuda, que se adecua con las normas sociales, la internalizacin de dichas normas, la empata o la culpa, el razonamiento sobre la justicia y poner los intereses ajenos por sobre los propios, favorecen la integracin social33 pero no todos siguen el mismo guion. Si bien es cierto que dichas normas buscan generar conductas pro-sociales, la estrategia de socializacin o disciplina que suele usarse para transmitirlas es errnea, llevando a la represin del enojo ms que a la resolucin madura de conflictos. El resentimiento sirve para ocultar o negar el enojo (por lo que no hemos recibido del otro). La capacidad de perdn, resultara de la posibilidad de dirigir pulsiones agresivas hacia quienes fueron la fuente de la frustracin o insatisfaccin. Algunos tericos de la psicologa consideran que los mecanismos con origen desde la infancia, una vez fijados tendern a su repeticin bajo diferentes circunstancias y formarn parte de la personalidad del adulto. El resentimiento y el perdn coexisten, muchas veces, en forma tan oculta que se puede dudar de su existencia. Como las personas ms importantes para los nios, los padres, a travs de su estilo de acercamiento, desempean un papel primordial en la capacidad del individuo de perdonar. De sus padres aprenden a relacionarse con amor o con disputas interminables. La necesidad de generar envidia, celos, codicia o el deseo de los dems, puede ser un mtodo derivado del resentimiento e incapacidad de perdn y ternura hacia los dems, deriva de la ansiedad que ocasiona el deseo de provocar stos sentimientos en otras personas, particularmente en las amadas, triunfando sobre ellas, pero creando culpa y miedo de daarlas, lo que a su vez va incrementando el resentimiento. Negar todo amor, odio, anhelo y resentimiento, al actuar con indiferencia, hacia las personas amadas es seal de dependencia. Las experiencias de depresin y culpa implican el deseo de evitar el dao a la persona amada, pero en el inconsciente se odia y se ataca al objeto que se ama y se necesita.34

33 34

Prez Delgado, E. y Garca Ros, R. (1991). La psicologa del desarrollo moral. Espaa. Siglo Veintiuno Snchez Escrcega, J. (1992). Algunos mecanismos psicolgicos en la base del resentimiento y del perdn. Revista Mexicana de Psicologa. Asociacin Mexicana de Psicoterapia Psicoanaltica. Universidad Iberoamericana. 9,2, 159-163

En Amrica Latina existe una elevada incidencia de fecundidad y natalidad, altas tasas de mortalidad materna e infantil, bajo peso al nacer y complicaciones infecciosas. En el caso particular de Mxico, a pesar de que la atencin materna infantil es uno de los 13 programas prioritarios del pas, no se ha prestado la suficiente atencin a los factores emocionales y cambios psicolgicos que ocurren durante la gestacin. El vnculo entre la madre y el nio se puede monitorear desde las primeras etapas de gestacin (psicologa fetal), durante el desarrollo temprano y a travs de la psiquiatra de la primera infancia a fin de detectar: la relacin existente entre la manera en que la madre recuerda sus experiencias cuando nia y la calidad de la relacin entre ella y su beb, la ausencia materna asociada con una conducta de apego insegura, la presencia de fallas en el establecimiento del vnculo materno infantil, que se asocia con madres que maltratan a sus hijos de manera fsica y/o verbal a travs de la indiferencia o por una inhabilidad psicolgica. El apego no seguro puede dar paso a la abnegacin o renuncia de la madre a sus deseos a favor de sus hijos. El apego inseguro se considera como predictor del desarrollo de problemas de salud psicolgica, algunos ejemplos de conductas inseguras: 1) carencia o escasez de muestras de afecto entre los padres; 2) que los padres peleen en presencia de los hijos; 3) que los padres discutan a gritos; 4) que las agresiones acaben en violencia fsica; 5) que uno o ambos padres amenacen con separarse o divorciarse; 6) que el estilo de interaccin del padre con el hijo se halla caracterizado en dar rdenes en tono duro u ofensivo. Estas caractersticas de la crianza, propician que el nio no sienta confianza en sus padres para comunicarles algo personal, ni sientan su apoyo. Prcticamente todos los autores que han analizado las perturbaciones psicolgicas coinciden en sealar como componente central la falta de expresin afectiva temprana. Como ya se ha mencionado antes, la influencia entre diversos estilos de vida e interaccin relacionados con la crianza de los hijos y con ciertas circunstancias crticas en la vida familiar en el desarrollo emocional sano, manifiestan que la participacin del padre, en la crianza amorosa de los nios, es una variable fundamental para el desarrollo psicolgico sano, es decir, el comportamiento del padre influye sobre el desarrollo emocional de sus hijos. Como ya se ha sealado, los estilos de crianza autoritarios estn

relacionados con la inseguridad, autoestima baja, dependencia y falta de asertividad en los hijos. Un elevado porcentaje de padres mexicanos tienden a ser autoritarios, mostrando poco inters por hijos e hijas por igual. Es especialmente sobresaliente que el padre recurra a los golpes, compare negativamente y de instrucciones en forma ofensiva; la falta de afecto y de apoyo en forma de rechazo, por parte del padre, contribuye a la baja autoestima. Violencia Familiar. Es un tema de inters reciente, comenz a considerarse como problema social grave a comienzos de los aos 60 cuando algunos autores describieron el sndrome del nio golpeado. En el comienzo de los 70, el movimiento feminista atrajo la atencin de la sociedad sobre las formas y consecuencias de la violencia contra las mujeres. Por siglos, se ha confundido la

disciplina con la violencia, el abuso hacia los nios es un tema con poco tiempo de ser considerado como un fenmeno social, teniendo como factor comn, en todas las formas de maltrato, el abuso de poder o de autoridad que ocurre cuando una persona ms fuerte o poderosa, aprovecha la ventaja que tiene sobre otro menos fuerte y poderoso. El abuso infantil es el maltrato en los nios que les ocasiona lesiones fsicas o psicolgicas, tiene muchas formas que se interrelacionan unas a otras: descuido infantil, es cuando el nio carece de alimento, vestido y supervisin; sobreproteccin, que repercute en la dependencia emocional e incapacidad para hacer frente a la vida adulta; abuso emocional implica causar dao por accin u omisin a un nio en su desarrollo fsico, emocional o cognoscitivo y puede incluir el rechazo, temor, aislamiento, explotacin, degradacin, ridiculizacin o corrupcin; abuso sexual, es el contacto sexual entre un nio y una persona mayor; fracaso no orgnico para crecer, cuando el nio deja de ganar peso a pesar de contar con una nutricin adecuada como resultado posible del descuido emocional. Los padres pueden abusar emocionalmente de sus hijos basados en buenas intenciones como: querer que sobresalgan en el colegio, deporte o vida social y a partir de esas buenas intenciones pueden presionarlos o avergonzarlos a punto de infringirles sufrimiento emocional crnico. Recordemos que si el nio se ve obligado a ocultar sus sentimientos; si se le prohbe enojarse, mostrar su rabia y dolor, posteriormente estos sentimientos pueden generar acciones destructivas, es por ello que es importante que se le permita defenderse para superar las consecuencias de la injusticia. Cada etapa de desarrollo evolutivo individual y familiar favorece la emergencia de diferentes y sucesivos tipos de conflicto. Como la violencia implica el uso de la fuerza para producir dao, es una forma del ejercicio del poder entre: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno; en donde la fuerza es utilizada para someter, doblegar o subordinar. Para su estudio, se divide en violencia conyugal, maltrato infantil y maltrato a los ancianos. La terapia familiar ha desarrollado estrategias que permitan reparar el dao, re-encuadrando la historia de vida y con un enfoque a futuro. Terapia de Accin Social. Clo Madans, en su libro Violencia Masculina, menciona que la
terapia de accin social se basa en la idea de que, cualesquiera sean las circunstancias, cada individuo tiene una gama de posibilidades para transformarse a s mismo y a sus circunstancias, es decir, cada persona

es responsable de lo que es. En los casos de abuso, el terapeuta debe sanar a la vctima, rehabilitar al
agresor y evitar futuros abusos, guindose por un fuerte sentido de lo que est bien y de lo que est mal.

Propone 18 pasos de la terapia de accin social. Para Madans, 1995, todos los problemas pueden incluirse bajo la categora de violencia infringida entre s.
18 pasos como gua para el terapeuta. 1. violencia. 2. Preguntarle al padre agresor qu fue lo que hizo mal y, en caso de que no entienda, procurar que la familia se lo deje Reunir a la familia y averiguar sobre todos los incidentes de violencia e impedir que los padres minimicen la

bien en claro, es decir, que comprenda que la violencia est mal y que debe ser impedida.

3.

Preguntarle al padre agresor quien es responsable de su violencia, asegurarse de que asuma toda la

responsabilidad sin culpar a nadie. 4. Pedir al padre agresor que se disculpe sinceramente ante cada nio a quien ha hecho dao; disculpas y

reparaciones forman parte de asumir la responsabilidad de las propias acciones. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Intervenir para impedir un suicidio u otras conductas autodestructivas. Explorar el vnculo entre la violencia paterna y problemas matrimoniales. Cambiar el sentido de la conducta violenta de poder a impotencia. Asumir las responsabilidades pasadas y futuras, repara errores cometidos (autodeterminacin). Analizar las consecuencias de posibles agresiones futuras. Encontrar proteccin para la vctima. Decidir cul ser la reparacin. En caso de abuso sexual, centrarse en la sexualidad. Encontrar una nueva metfora. Encontrar un sentido a la vida (objetivos). Reorganizar la red social. Restablecimiento del amor. Restituir al agresor como protector en su rol dentro de la familia. Aprender a perdonarse. mejor es llevar a la persona a un nivel en donde pue de imaginar una vida mejor.
35

Madans Considera que para resolver problemas de violencia no es necesario concentrarse exclusivamente en ella, lo

Terapia Familiar Estructural. Para Salvador Minuchin, todos los miembros de las familias que
experimentan tensin producida por una transicin, intentan estrechar ms sus vnculos. Las familias que

no se adaptan a los cambios normales en la familia con el paso del tiempo, o el cambio del contexto social, experimentan mayor tensin. Menciona que es parte normal del desarrollo de una familia que las necesidades de sus miembros a veces exijan soluciones diferentes. Durante tales perodos la tensin, la confusin y el conflicto constituyen el patrn de la negociacin.36 Jay Haley. una estructura est compuesta por actos reiterados entre las personas. Uno de los objetivos, de la terapia contempornea, es cambiar la secuencia de hechos que ocurren entre personas de un grupo organizado, cuando esa secuencia cambia, tambin experimentan un cambio los miembros del grupo; cambio de accin que genera cambios de actitud, de tal manera que puede
definirse el cambio teraputico diciendo que es aqul que se produce en los actos reiterados de un sistema autorregulante. Es decir, modificar la rigidez de la organizacin familiar. En la bsqueda de la

autonoma, se pueden alterar los hbitos conductuales de las familias, generando un cambio en la jerarqua, cuando los nios convertidos en adultos pasan a cuidar a sus padres, el cambio de jerarquas se da de manera natural; sin embargo, puede ocurrir que la familia no evolucione ni cambie con el tiempo.37 Para Minuchin, Si una persona crece en una familia en la cual los conflictos

35 36

Madans, C. (1995), Violencia Masculina. Argentina: Granica Minuchin, S. (1994). Calidoscopio familiar. Imgenes de violencia y curacin. Espaa: Paids 37 Haley, J. (1976), Terapia para resolver problemas. Nuevas estrategias para una terapia eficaz. Argentina: Amorrortu

deben evitarse, siente que la lealtad es indispensable, estar en desacuerdo equivale a una traicin al sistema, pero al evitar los conflictos todas las maniobras de control se disfrazan de preocupacin y
proteccin. Surge entonces una especie de violencia de defensa. el deseo de brindar amor se transforma en un inevitable acto destructivo y como las coaliciones entre los miembros de la familia son

cambiantes, muchas veces existen intentos de los padres de reclutar aliados, es as como la violencia es parte de la interaccin familiar como una forma de lealtad o fidelidad; por otra parte, la violencia es consecuencia de la socializacin desde el momento en que al hombre se le ensea a equiparar el poder y la violencia con una sensacin de bienestar, por lo cual su deseo de dominio genera conductas violentas. Minuchin afirma, en su libro Calidoscopio familiar, creo que la violencia
familiar debe tratarse mediante la curacin de la familia. Slo cuando se elimina la violencia de un miembro y se la sita en las interacciones de los diversos miembros, es posible lograr la distancia apropiada para diluir la destructividad.

Terapia Estructural Intensiva. Para Fishman, 1994, los terapeutas actan como agentes de
control social, contribuyen a la transmisin de los estereotipos de roles sexuales de generacin en generacin. Como escribe en su libro, Terapia estructural intensiva: Mitos, mtodos y metforas , la

terapia estructural intensiva o TEI, evala el problema para identificar a los individuos significantes que mantienen la relacin disfuncional en la familia, a fin de citar a las personas que mantiene o son parte de la solucin del problema. Charles Fishman. Utiliza el concepto de pautas isomrficas para describir las similitudes estructurales entre las pautas fundamentales en los diferentes contextos en los que opera el cliente. Observa que una pauta de conducta en el interior de la familia se reproduce en otras situaciones externas al sistema familiar, de acuerdo a esto, en un sistema familiar flexible, sus miembros aprenden a adaptarse a los cambios. En un sistema familiar disfuncional esta adaptabilidad no se desarrolla.38 La dinmica familiar facilita o dificulta la adaptabilidad del individuo al exterior de la familia, si es un subsistema sobreprotector, la conducta irresponsable puede ser congruente con su contexto familiar, no desarrollando la responsabilidad que le demanda el macrosistema o sistema social en el que se desenvuelve. La tcnica teraputica de la reestructuracin. Paul Watzlawick habla de dos rdenes de la realidad: la realidad de primer orden o propiedad fsica de los objetos que percibimos y, la realidad de segundo orden o valor y atribucin de significado a los objetos percibidos. (Watzlawick y Nardone, 1999). Salvo en las psicosis, la mayor parte de los problemas humanos se relacionan con la realidad de segundo orden, es decir, con el significado que le damos a los hechos; la psicoterapia eficaz se logra a travs de la reestructuracin de ese significado. Watzlawick seala que una reestructuracin

38

Fishman, H, (1994). Terapia estructural intensiva. Tratamiento de familias en su contexto social. Argentina: Amorrortu

exitosa debe ser comunicada en un lenguaje emptico, por ello el terapeuta deber aprender a comunicarse en el lenguaje del paciente.39 Terapia compulsiva. Un gran porcentaje de los clientes que asisten a terapia por problemas de violencia marital o abuso infantil, no asisten por decisin propia; son enviados por orden de un juez o para mantener contenta a su pareja ante la amenaza del abandono, en esos casos, el cliente no quiere la terapia y el terapeuta no quiere tratar a quien no se compromete. Este tipo de terapia est destinada al fracaso desde su inicio, pocas veces se logra un cambio positivo.40 Abuso Infantil. Como hemos visto anteriormente el sndrome del nio maltratado, como fenmeno social, es de inters reciente. Sin embargo, cada vez son ms los profesionales que se interesan en el estudio e investigacin del tema, se ha descubierto, por ejemplo que, mientras la negligencia emocional parece entorpecer la empata, se produce un resultado paradjico a partir del abuso emocional intenso y sostenido, incluidas las humillaciones, amenazas crueles, es decir, la mayor parte de los nios que soportan estos abusos se vuelven hiper alertas a las emociones de quienes los rodean, sta preocupacin obsesiva por los sentimientos de los dems es tpica de los nios que han soportado abuso psicolgico y que en la edad adulta reflejan altibajos emocionales. Por otra parte, suelen presentar problemas escolares; los nios que sufren maltrato no suelen mostrar inters en el estudio, principalmente, debido a que no existe una motivacin intrnseca y a que no encuentran ni estmulo ni reconocimiento para sus esfuerzos, por parte de sus padres, contrariamente a lo esperado, generalmente encuentran crtica, desprecio o rechazo por parte de sus progenitores, el cual, la mayor parte de las veces, proyectan hacia a sus maestros, como su estado emocional es tenso y angustioso, impide una conducta escolar positiva. La ansiedad, sin embargo, no es sistemticamente la causa del fracaso escolar, depende de la energa que el nio utiliza para luchar contra ella, la inestabilidad es una bsqueda inconsciente de apoyos para huir de aquello que perturba al nio. Los padres con actitud autoritaria, pierden la paciencia ante la ineptitud de sus hijos levantan la voz disgustados y los califican con trminos hirientes. Necesidades educativas. Como se mencion, los nios que sufren maltrato no suelen demostrar inters en el estudio, la ansiedad, la depresin y la ira, consumen tanta energa que el nio no siente el mismo inters que los dems nios en realizar actividades acordes con su edad.
En educacin especial se consideran cinco tipos de diferencia de aprendizaje:

1) dificultades especficas para el aprendizaje 2) deficiencias de audicin y lenguaje 3) desrdenes de la tensin

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Watzlawick, P. Y Nardone, G. (1999). Terapia breve estratgica. Pasos hacia un cambio de percepcin de la realidad. Barcelona: Paids. 40 Haley, J. (1996). Aprender y ensear terapia. Argentina: Amorrortu.

4) deficiencias motoras 5) trastornos de la conducta.

Una parte importante de los nios que reciben asistencia en estas instituciones, tienen problemas emocionales debido, principalmente, a una dinmica familiar tensa, es por eso que se consideran dentro de la educacin especial a los nios con trastornos de la conducta o alteraciones en el comportamiento que afectan a otros

Los salones de apoyo son grupos a los que los estudiantes con necesidades especiales asisten parte del da. Por otra parte, las necesidades especiales se clasifican en: deficiencia emocional, deficiencia mental, dificultades para el aprendizaje y minusvlidos fsica o

sensorialmente. En ellas se les brinda ayuda, tanto en la parte afectiva como cognoscitiva, y se realizan talleres para padres a fin de cubrir las diferentes fuentes de angustia. El castigo como medida disciplinaria, es una costumbre que debe desaparecer, ya que adems de ser un antecedente importante y complejo de la agresin en los nios, es una fuente de angustia transmitida, en la mayor parte de los casos, por padres a su vez ansiosos.

La familia Mexicana. El tipo de familia predominante en Mxico es la autoritaria, con una disciplina basada en la rigidez, donde el adulto tiene siempre la razn y el derecho de amonestar a quien contradiga sus deseos. El Dr. Rogelio Daz Guerrero en 1997 seal que la estructura de la familia mexicana se
fundamenta en 2 proposiciones: 1) la supremaca del padre y 2) el necesario y absoluto sacrificio de la madre o abnegacin. La abnegacin en la mujer se considera, prcticamente como innata, dentro de la

cultura mexicana, es valorada como una cualidad admirable, particularmente en la poblacin indgena y mestiza, se form, como tal, durante la poca de la conquista, la encomienda y el aprendizaje cristiano, el cual incluye como un hecho altamente valorado el auto-sacrificio en beneficio de los dems. La abnegacin mexicana, tiene sus orgenes tanto en la cultura

prehispnica simbolizada en la figura de Quetzalcoatl que se inmola para renacer como Venus; como en la tradicin cristiana, encarnada en el auto-sacrificio de Cristo a favor de los hombres. La

renuncia muchas veces al yo mismo no se vive en el mexicano como auto-sacrificio sino como afirmacin de una virtud en beneficio de la familia y de la patria. La abnegacin de la mujer surge en la conquista y se transforma, del sacrificio al amor por los hijos.41 Contrariamente a la agresin, actuar asertivamente significa hacer valer los derechos, respetando los derechos de la otra persona. La conducta asertiva ayuda a tener sentimientos positivos hacia nosotros mismos y a los dems y aumenta la autoestima. La falta de asertividad

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Daz Guerrero, R. (1997). Psicologa del mexicano, descubrimiento de la etnopsicologa. Mxico: Trillas

provoca conflictos que daan no solo a las personas con quien uno se relaciona, sino tambin al individuo mismo. Los mexicanos tienen un estilo de confrontacin pasiva a los desafos y problemas de la vida, son ms auto modificador y se adaptan al medio en lugar de cambiarlo; con tal de complacer a los dems prefieren cambiar que exigir sus derechos. El estilo de crianza que prevalece en Mxico, no favorece el desarrollo de la asertividad, ya que se espera una obediencia incondicional e indiscutible por parte de los hijos ante la autoridad paterna42 En la ciudad de Mxico, en el ao de 1984, la mitad de las instituciones del sector pblico atendi, por problemas relacionados con la salud mental, a la poblacin infantil en primer lugar, adolescentes en segundo lugar y adultos en tercer lugar. El sector privado atendi preferentemente adultos y adolescentes y el sector universitario bsicamente adolescentes y adultos. Las edades ms frecuentes fueron de 6 a 12 aos, de 12 a 18 aos y mujeres de 28 a 40 aos. La mayor parte de la clase atendida en el sector pblico fue el sector subproletariado. Entonces se recomend la incorporacin de educadores, maestros y padres de familia a actividades en el campo de la salud mental, especialmente en la prevencin.43

Captulo II. Marco Terico El INEGI seala que cerca de uno de cada tres hogares ha vivido ambientes de violencia intrafamiliar y que nicamente el 14.4% de los hogares que sufren actos de violencia, buscan algn tipo de ayuda.
DIF. Direccin de Asistencia Jurdica. Subdireccin de Asistencia Jurdica y Adopciones. Programa de Prevencin del Maltrato del Menor (PREMAN).
Entidad federativa Yucatn Censo-2002 Censo 2003 Censo 2004 21.8 21.2 22.4 44 48.8 6.1 5.7 2.6 3.7 2.6 19.0 32.6 26.6 45.7 30.6 36.3 Abuso fsico Abuso sexual abandono Abuso emocional Omisin de cuidados Explotacin sexual comercial 0.0 0.5 0.5 6.1 4.5 4.6 0.4 0.6 0.7 Negligencia Explotacin laboral

INEGI.

La intervencin en torno al combate a la violencia, desde diferentes disciplinas, pero sin conexin de unas con otras es insuficiente; trabajo multidisciplinar. Es decir, desde el estudio del fenmeno visto varias disciplinas. Es la forma ms comn de trabajo en los equipos institucionales: aporta a la comprensin aislada de la problemtica pero no contempla el impacto de la intervencin. Me interesa el abordaje de este tema, porque mi formacin acadmica, tanto de educadora como de
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Flores Galaz, M. Daz Loving, R. y Rivera Aragn, S. (1987). Una medida de rasgos asertivos para la cultura mexicana. Revista Mexicana de Psicologa. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 4,1, 29-34. 43 Lartigue, M. (1984). Una aproximacin al diagnstico del estado actual de la salud mental en Mxico. Revista Mexicana de Psicologa. Universidad Autnoma de Mxico. 10,1,29-35.

psicloga, me ha permitido presenciar la falta de conocimientos sobre el abuso que se ejerce en las familias, principalmente porque se normaliza como formas de disciplina que se transmiten de generacin en generacin. Como madre de familia, que ha vivido de cerca la responsabilidad que significa crecer a dos nios y como ciudadana que considera la falta de asertividad en los nios, ante la autoridad en el aula y en el hogar, como una desventaja social. El presente trabajo se basa en la interdisciplina, es decir, la transferencia de una disciplina a otra en la aplicacin de mtodos; prcticas y conceptos. En la interdisciplina, los equipos de trabajo estn constituidos por todas las personas involucradas, independiente de su cargo. Al concebirse como un sistema de cooperacin mutua, incluyen al estudiante (en el caso de la escuela) y su familia. Se considera un sistema relacional construido por el Intercambio humano de personas con distintos saberes, cuya variedad le otorga riqueza del equipo. De acuerdo a la teora e sistemas, las conductas se transmiten por aprendizaje. La imitacin modela la agresin, las conductas socialmente aceptadas para su gnero, el lenguaje, eligiendo los modelos que imitan, se trate de un maestro, los padres o un personaje de t.v. De acuerdo a Albert Bandura aprendemos la agresin no solamente al experimentar beneficios, golpear conlleva recompensas inherentes e inmediatas, sino tambin observando a los dems y tomando nota de sus consecuencias, los nios tienden a imitar a las personas con estatus elevado y a las que reflejan su propia personalidad. Estudios realizados permiten comprobar que los adultos que gozan de un status elevado, como los padres, son los modelos ms eficaces en lo que se refiere a la agresin, y que los nios dependientes son los aprendices ms dciles. Se ha demostrado que castigar a un nio por una accin agresiva inhibe este tipo de conducta solo en presencia del progenitor, la conducta es reprimida, pero vuelve a manifestarse cuando el progenitor est ausente. Barber Heredia (1998), considera que el concepto de estereotipo hace referencia a un sistema de creencias acerca de las caractersticas que se piensa son compartidas por un determinado grupo, incluye las creencias, expectativas y atribucin de causa, lo que significa que los pensamientos estereotipados no suelen coincidir con la realidad y no suelen estar compuestos por un nico pensamiento o idea singular, sino por un conjunto organizado de ideas que se acoplan entre s. El conocimiento estructurado en trminos de dimensiones bipolares de personalidad (dominancia-sumisin), o desde las categoras de atributos conductuales asociados con masculinidad/feminidad, incluyen actitudes y conductas como: roles, uso de la fuerza o poder, sumisin o expresin afectiva, entre otros, aceptados de los nios o de las nias. Las personas, varones y nias, responden a los estereotipos de gnero, manifestando unas conductas y actitudes que ratifican parcialmente estos estereotipos.45 Para Clo Madans, los sentimientos estn formados
44 45

INEGI. http://www.inegi.org.mx/sistemas/sisept/default.aspx?t=mvio06&s=est&c=3374 Barber Heredia, E. (1998). Psicologa del Gnero. Barcelona: Ariel

por las acciones que uno realiza, la accin viene primero y a partir de ella uno siente, es decir, la realidad slo existe en la accin; la compasin slo existe en un acto compasivo, la violencia slo existe en un acto violento. La agresin, como un buen nmero de conductas sociales, se rige por una norma, daar a otros es contrario a la norma, la agresin es un comportamiento que por definicin es social, en la medida en la que supone la interaccin entre dos, relacin que modula nuestra conducta.46 Lpez Soler y Garca Sevilla consideran que las tcnicas psicolgicas de tratamiento ms importantes en los problemas de atencin en el nio son: las cognitivas, que consisten en un entrenamiento en autoinstrucciones, estrategias cognitivas y metacognitivas; y en las conductuales, que contemplan las tcnicas operantes (reforzamientos y castigos) y el autocontrol. 47 La escuela, como elemento socializador juega un papel importante, en la canalizacin positiva de los celos, la envidia y la rivalidad, por lo tanto, el educador puede planificar actividades que tengan como finalidad el compartir, tolerar la frustracin y fomentar el respeto hacia el otro, a travs de promover juegos donde los nios tengan que compartir pero no de modo competitivo, reforzar conductas de cooperacin y responsabilidad, as como extinguir las conductas agresivas. El maestro debe estar atento a: no realizar comparaciones entre alumnos, fomentar la idea de que no hay mejores ni peores, solamente personas distintas, e inculcar la auto-competencia, no la competencia con otros.48 Se considera que, en muchos casos, el nio ha aprendido que slo se le presta atencin cuando se rehsa a obedecer, cooperar o estar de acuerdo, o porque as obtiene privilegios, como por ejemplo, no realizar las tareas que le disgustan. Padres y maestros deben debilita las respuestas negativas estableciendo un programa de extincin (dejar de prestar atencin a esas conductas), al mismo tiempo que se refuerzan las respuestas de cooperacin. El uso tolerado, e incluso recomendado de la fuerza como instrumento educativo de los nios, es fuente de muchos malos tratos, que pueden incluso llegar a ser socialmente aceptados como formas adecuadas de educacin y formacin de los nios, lo que requiere un cambio de actitud. 49 Berkowitz define agresin como "cualquier forma de conducta que pretende herir fsica o psicolgicamente a alguien". La conducta agresiva provoca disgusto y rechazo, por lo tanto, es censurable la intencionalidad, aspecto relevante de esta conducta, cuya finalidad es obtener algo, coaccionar a otro tratando de ensearle lo que no deseamos que haga, expresando poder y dominio, e incluso, tratando de impresionar al otro mostrando que es alguien respetable.50 Quien ejerce abuso, no aprende a regular, a medir, a

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Moser, G. (1991). La Agresin. Mxico: Publicaciones Cruz. Lpez Soler, C. y Garca Sevilla, J. (1997). Problemas de Atencin en el Nio. Madrid: Pirmide. 48 Ortigosa Quiles, J. (1999). El Nio Celoso. Madrid: Pirmide 49 Larroy, C. y De la Puente, M. (1998). El Nio Desobediente. Madrid: Pirmide. 50 Berkowitz, L (1993). Agresin, Causas, Consecuencias y Control. Bilbao; DDB

decir, a escuchar y respetar mensajes de s mismo y de otros, como son: no quiero, slo hasta aqu, o se encuentra en contextos en los que estos aprendizajes se borran se diluyen o pierden.51 En general, a nivel escolar, se pretende ensear que la cooperacin conlleva consecuencias ms positivas para el individuo que la competencia, es decir, que las acciones pro-sociales y constructivas son preferibles a las agresivas y poco cooperativas52 Existen muchos factores que facilitan su formacin de los grupos de pares, como parte de la sociedad, el ser humano no puede desarrollar su propia individualidad ni disfrutar de un status biosocial sino a travs de sus relaciones con grupos definidos. Ni la familia, ni la escuela, pueden satisfacer la necesidad del nio de identificarse con otras personas de su mismo status, los nios con su conducta dentro del grupo de pares, procuran establecer una identidad social con relacin a sus iguales, busca una identidad personal en el grupo, una identidad coherente con su temperamento y personalidad. El grupo de pares refleja la influencia socialmente adquirida en la familia. Es importante tomar en cuenta que los nios rechazados, poseen rasgos inapropiados para el grupo. El xito de un programa depende, en gran medida, de los cambios que esperamos se produzcan con el comportamiento violento, o criterios de xito; la mayora de las discusiones se centran en los resultados de los estudios, desde cambios positivos significativos, estadsticamente significativos o cuantitativos; sin embargo, es necesario ir ms all, investigar in dicadores de xito ms abarcantes.53 Uno de los factores que influyen en el maltrato infantil, es la identificacin del castigo fsico con la educacin, sta idea considera que el maltrato, principalmente fsico, en la escuela, es un adecuado instrumento formativo, la relacin castigo-educacin, es una norma vigente en ms de un sentido. Los nios que sufren maltrato, cuyo estado emocional es de tensin y angustia, tienen una conducta escolar negativa. El rendimiento acadmico a nivel nacional es bajo y con un alto ndice de desercin escolar, la influencia sociocultural no favorece en el nio la

expresin de sus emociones, reprimiendo aquellas que son consideradas para el gnero contrario. Cuando el nio ingresa a la escuela y participa en actividades competitivas, encuentran nuevas formas de descargar su agresin. Los nios hiper-agresivos, muestran una interaccin agresiva con sus padres, hostil y no amistosa, lo mismo que con sus amigos en comparacin con los otros nios. Las principales causas de la agresin durante el periodo preescolar son por la posesin del material, por la interferencia de un nio en la libertad de movimiento del otro, as como tratar de forzar su ingreso a un grupo o actividad en el cual no desea ser presencia.54 La Definicin de la Organizacin Mundial de la Salud con referencia a la salud mental dice un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o

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Ravazzola, M. (1997). Historias Infames, los malos tratos en las relaciones. Argentina; Paids Cerezo Ramirez, F (1998). Conductas Agresivas en la Edad Escolar. Madrid: Pirmide 53 Edleson, J. Y Eisikovits, Z. (1997). Violencia Domstica. Argentina; Granica

enfermedades. Est relacionada con la promocin del bienestar, la prevencin de trastornos mentales y el tratamiento y rehabilitacin de las personas afectadas por dichos trastornos.55 El siguiente trabajo pretende, a travs de un taller elaborado para nios preescolares con la coparticipacin de padres de familia y maestros, identificar aquellas estrategias de proteccin en contra del abuso infantil desde el trabajo interdisciplinario, que permitan la prevencin en el aula, de manera vinculada a las competencias que se favorecen en el programa educativo propuesto por la Secretara de Educacin Pblica, propiciando que los nios se perciban ms protegidos y con mayor confianza en s mismos, contemplando acciones para prevenir situaciones de riesgo. Ante la necesidad expuesta de considerar el tema como proyecto de investigacin, surge la pregunta: Es posible reducir la agresividad e incrementar las conductas pro-sociales, en nios preescolares, a travs la conducta de los adultos como factor de influencia desde el trabajo interdisciplinario?.

Captulo III. Metodologa En Mxico, La Violencia es vista como un fenmeno social, tanto por las personas que trabajan en instituciones que atienden denuncias (servidores pblicos) como por los mensajes las noticias que se reciben a travs de los medios de comunicacin. Cada vez ms personas coinciden en la necesidad de modificar las estrategias que favorecen la resolucin de conflictos de manera inadecuada, no son suficientes las leyes nacionales e internacionales sobre los derechos de los nios para impedir que atraviesen por procesos victimizantes si los cambios dependen de la voluntad de los padres. Por otra parte, la resistencia al cambio se relaciona con las normas que son impuestas, versus las que se introyectan como propias, la conformidad o aceptacin al cambio, tiene que ver, tanto con el actuar como actan los dems como la forma en que nos afecta la conducta de los otros. La conformidad se define como un cambio de conducta o creencia como resultado de una presin del grupo, real o imaginaria y se manifiesta de dos maneras: como sumisin u obediencia para evitar un castigo o recibir una recompensa, este tipo de cambio no es interno y genera mayor violencia, o violencia reactiva. La segunda hace referencia al cambio por aceptacin, es decir actuar en pblico como en privado ante la creencia interna del cambio. Tanto a nivel macro sistmico, como a nivel familiar, las leyes impuestas, sin una introyeccin, sobre las formas tradicionalmente consideradas de educar a los hijos ahora convertidas en violencia infantil, generan una resistencia al cambio con su correspondiente efecto de agresin. Las reglamentaciones no son suficientes, sin una visin educativa de las mismas. La mejor forma de intervencin es la prevencin. Abordar la salud pblica desde acciones de carcter multidisciplinario promoviendo la adopcin de prcticas saludables a travs de la educacin, es una estrategia abordada por el sector mdico porque ha
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Patterson, G. (1971). Aprenda a convivir con los nios. Mxico: Trillas Organizacin Mundial de la Salud. http://www.who.int/topics/mental_health/es/

descubierto que un sistema de salud es ms eficaz en la medida que prevenga ms que cure, considerando que curar implica la inversin de una mayor cantidad de recursos econmicos. La promocin de la salud, involucra la participacin conjunta de diversos sectores sociales, incluyendo a la familia, y acciones como la investigacin y proyectos de intervencin en la bsqueda del bienestar de las personas. En el caso de la investigacin sobre el abuso infantil, un sentido fuerte de lealtad hacia los miembros de muchas familias, a travs de los secretos y el miedo, dificultan el trabajo de los profesionales interesados en el tema. De ah la importancia de la psicoeducacin familiar, principalmente si se normaliza dentro de los temas a tratar, de manera sistematizada y bien orientada, como parte de la educacin formal. El objetivo que persigo, consiste en apoyar, mediante la utilizacin de tcnicas didcticas, favorecer el reconocimiento de situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan al nio agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresar lo que siente con asertividad; Percibir los factores de riesgo de abuso infantil a travs de juegos y metforas, identificando los factores sociales que las favorecen y proporcionar algunos recursos para el aprendizaje acerca de cmo pueden reaccionar los nios preescolares ante situaciones de riesgo as como sugerencias para detectarlas Dada la importancia de incorporar a la educacin de los nios estrategias que les permitan resolver los problemas de forma pro-social, surgen las siguientes interrogantes: Pueden las tcnicas didcticas favorecer el desarrollo de mecanismos de proteccin en contra del abuso infantil en nios preescolares? Es posible el trabajo educativo para la autorregulacin e incorporacin de conductas prosociales en contra de la agresin infantil desde el enfoque interdisciplinario? Espero que la investigacin de respuesta a las preguntas anteriores favoreciendo en los nios herramientas vitales como el reconocimiento de sus emociones, conductas preventivas que les permitan no colocarse en situaciones de riesgo y la incorporacin de conocimientos sobre sus derechos: a ser protegidos en contra del abuso y a ser escuchados. El modelo que propongo, con una visin multifactorial e interdisciplinaria entre las personas encargadas de la socializacin de los nios preescolares, padres de familia, maestros y psiclogos, adems de ayudar a la prevencin a travs de la educacin puede ser una base para el diseo de estrategias teraputicas. Estudiando las habilidades linguisticas y de interaccin para resolver los problemas cotidianos en el aula. Tipo de Investigacin. Fenomenolgica-etnometodolgica. Sujetos. Trabajamos con un grupo de 30 nios y nias, aproximadamente, de acuerdo al grupo designado por el personal del Jardn de Nios seleccionado. El cual se encuentra en una colonia constituida por personas de nivel socioeconmico medio bajo y bajo

Criterios de inclusin: quedarn incluidos en la muestra los nios de cuatro a seis aos de edad que asistan al jardn de nios, lleven el programa oficial de la secretara de educacin pblica y cursen el mismo grado, en el mismo grupo, con la finalidad de vincular el taller a su prctica cotidiana en el aula Criterios de exclusin. Quedan excluidos los nios mayores de seis aos o menores de cuatro, as como aquellos nios que estudien en escuelas con un programa educativo diferente como preescolar indgena, cuya lengua principal no sea el espaol. Para aprovechar la adaptacin al grupo, quedan excluidos aquellos nios que no cursen el mismo grado, en la misma aula escolar. Escenario. El aula de un grupo de nios que curse el tercer ao de Jardn de nios Juan Jos Coello Ramrez, ubicado en la colonia Salvador Alvarado Oriente de Mrida en Yucatn Mxico. Variables: La variable dependiente ser la conducta agresiva definida como: cantidad de respuestas agresivas (pegar, arrebatar, gritar, empujar, jalar el pelo, romper) ante diferentes situaciones cotidianas del da de clases; conducta pro-social o cantidad de veces que elige la opcin (comparte sus cosas, trabaja en equipo y espera su turno para actuar); la variable independiente ser el curso-taller desde el trabajo interdisciplinario Dependientes: Las conductas agresivas y las conductas pro-sociales en nios preescolares La conducta de los adultos como factor de influencia Variable independiente: El curso-taller desde el trabajo interdisciplinario Instrumentos: Un taller diseado para nios de educacin preescolar, que involucre a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos durante el taller, vinculado al programa oficial de la secretara de educacin pblica, que favorezca el aprendizaje de estrategias de resolucin de conflictos sin conductas agresivas. Que constituya una gua para el desarrollo de conductas pro-sociales, dirigido a la enseanza-aprendizaje de estrategias de proteccin en contra del abuso en general, y el abuso infantil en particular, renovando los canales de comunicacin entre nios y nias y su familia o relaciones significativas. Anexo A La bitcora de la educadora, observando y anotando las conductas: agresiva definida como: porcentaje de respuestas agresivas (pegar, arrebatar, gritar, empujar, jalar el pelo, romper) ante diferentes situaciones cotidianas del da de clases; respuesta pro-social o porcentaje de veces que elige la opcin (comparte sus cosas, trabaja en equipo y espera su turno para actuar). Bitcora de trabajo que describa el proceso de los nios para evaluar las conductas resultantes y los recursos que de ella emanen. Anexo B. Hiptesis. Las actitudes y conductas agresivas disminuirn y las conductas pro-sociales se incrementarn ante la modificacin de actitudes a travs de un curso-taller de expresin emocional.

Esta investigacin tiene como propsito describir y relacionar las conductas de los adultos con el desarrollo emocional del nio, intentando demostrar que la disciplina democrtica y el favorecimiento de la autorregulacin, refuerzan la autoestima en el nio, y no la disciplina autoritaria, la cual prevalece en la sociedad mexicana. En un primer momento, la informacin se recopil en libros y revistas cientficas de psicologa del desarrollo, social, educativa y clnica. Para documentar cientficamente el taller. En un segundo momento, con el propsito de disminuir la conducta agresiva e incrementar la conducta pro-social, en un grupo de nios de cinco aos de edad, dentro de su saln de clases, se dise un curso taller en el que intervinieron la maestra y la psicloga, as como los padres de familia y personal docente de apoyo, como la maestra de msica y el maestro de educacin fsica, contando con la participacin de la Licenciada en Problemas de Aprendizaje del CAPEP. Procedimiento. La informacin se recopil a travs de: un registro anecdtico de los eventos en el aula, y del resultado de la observacin directa. El tiempo dedicado dentro de un perodo de 25 horas, repartidas en una hora y media diaria, de lunes a viernes, dentro de la maana de clases, con una duracin de tres semanas, dirigido a, nios de entre 4 a 6 aos que cursen el nivel preescolar en el jardn de nios Juan Jos Coello Ramrez, para lo cual destinar una semana anticipatoria que permita el perodo de adaptacin de los nios a mi presencia en el aula, los das destinados al taller adaptndome al programa de la educadora y con la participacin de los padres de familia, as como una semana posterior al taller para el seguimiento. Intervencin con los nios: Se realiz una evaluacin previa al taller, posteriormente se imparti el curso taller con una duracin de tres semanas, en el cual se observaron y anotaron las conductas pro-sociales y valores como la honestidad, el respeto, la cooperacin y el trabajo conjunto como maneras de lograr una mejor convivencia, a travs de la resolucin de dilemas morales y de ejercicios grupales; Modelamiento; establecimiento de reglas especficas y claras de cooperacin, ensayando y practicando dichas reglas o conductas esperadas, as como el registro de stas en un lugar visible, proporcionando refuerzo social y retroalimentacin cada vez que se cumplan. Respuestas incompatibles; reducir la agresin, reforzando la cooperacin, reforzador social, cada vez que el nio presente una conducta prosocial, siendo amable, evitando golpear a sus compaeros, trabajando en equipo, para ayudar al aprendizaje o discriminacin de las conductas aceptables de las inaceptables. Se registraron las conductas agresivas, pasivas y las pro-sociales un mes antes, del taller, durante el mismo y un mes despus del taller. Dentro de la bitcora de trabajo de la maestra. Intervencin con la maestra: A travs del moldeamiento, se encaus el estilo de enseanza de directivo y permisivo, a democrtico y constructivista.

Acciones; se acordaron reglas claras y especficas, conductas deseables y no deseables, con sus respectivas consecuencias, registrndolas; se realiz otra evaluacin despus del taller, retirando los reforzadores visuales. Intervencin con los padres de familia: Se realizaron entrevistas exploratorias y plticas conjuntas y/o individuales a fin de conocer, mejor las caractersticas y problemtica familiar, se incluyeron actividades familiares y especficas para padres y madres dentro del taller. Anexo C Diseo de investigacin: solicit a las autoridades educativas: Directora del plantel educativo, as como a la educadora de grupo, la oportunidad de realizar un taller diseado para prevenir el abuso infantil, dirigido a nios que cursen el tercer ao del Jardn de Nios selecciona do, Juan Jos Coello Ramrez, 31DJN0184X. Salvador Alvarado Oriente. Mrida, Yucatn, Mxico; mediante el favorecimiento del aprendizaje de estrategias resolucin de problemas de manera asertiva, es decir, modificando las conductas agresivas por las conductas pro-sociales, vinculando a los padres de familia, tanto en actividades de la escuela como en actividades de su casa, describiendo los objetivos y el abordaje desde: La Familia. 1. se involucra cumpliendo con las actividades del grupo 2. establece lmites claros ajustando las reglas para todos 3. planea actividades atractivas para todos 4. establecen estrategias (reglas) indicando lo que se puede hacer, ms lo que no se puede hacer. 5. Modifican el castigo a las conductas que no se aceptan por la recompensa de las que si se aceptan 6. Reconocer que las familias no estn solas, pertenecen a una sociedad que comparte valores, costumbres y tradiciones 7. Reconocen que los nios tienen derechos y se encuentran registrados por la ONU El Nio. 1. Sabe que tiene habilidades que le permiten ofrecer apoyo a los dems 2. Muestra confianza en sus habilidades para resolver retos 3. Demuestra respeto por las ideas, an si no concuerdan con las suyas 4. Demuestra curiosidad por explorar formas diferentes de resolver problemas cotidianos 5. Se muestra confiado al opinar, organizar actividades, trabajar en equipo: proponiendo soluciones y acciones. 6. Toma en cuenta sus necesidades y las de los dems al organizar acciones 7. Demuestra tolerancia ante las diferencias 8. Acepta y propone normas sin necesidad de reforzadores 9. Explica cmo debe actuar ante situaciones de riesgo a su integridad fsica y/o emocional Vinculando stos al desarrollo emocional del nio preescolar, el contexto social y el incremento de denuncias por abuso infantil, as como la importancia de la prevencin dentro de los espacios educativos y familiar.

Curso-Taller de Expresin Emocional para Reducir la Agresividad e Incrementar las Conductas Pro-sociales en Nios Preescolares.
Psicloga. Sanry Teresita Marrufo Corrales. Noviembre de 2003

Con la finalidad de proporcionar nuevas herramientas a las Educadoras para favorecer el campo formativo Desarrollo Personal y Social, vinculando a los padres a travs de actividades que favorezcan la competencia elaborada para ellos. Propongo dos talleres con una duracin total de 16 das hbiles.

Disciplina con Amor. I Cuadro de actividades

Competencia: La familia. Se vincula en las estrategias de disciplina, con las del saln, sensibilizndose hacia las necesidades de amor entre sus integrantes.

Manifestaciones
La familia

Actividades generales sugeridas

1 Ver el programa del chavo del ocho y comentar en familia: cmo son las familias del programa?; quines y cmo resuelven los conflictos o desacuerdos?; quin cuida al chavo?. (tarea para la casa) 2 Analizar una serie de acciones sociales, naturales, conductuales- y comentar sobre las consecuencias de stas. Escribir cinco reglas importantes para el funcionamiento de: la sociedad, la escuela, el saln, la familia... as como las consecuencias de no cumplirlas Establecer un cdigo como el social (leyes que nos rigen y sus consecuencias a quienes no las cumplan) para el saln y la familia 3 Escribir un mensaje sobre el amor, entre todos (cada familia). Escribir o dibujar una idea sobre el respeto 4 Escribir un cuento o leyenda de la justicia como valor y la injusticia como antivalor 5 Mis cualidades. Mediante una lluvia de ideas, elaborar una lista de habilidades que se han adquirido con la edad, posteriormente, cada nio le dir un elogio a su compaer@ mediante una ronda o papa caliente Organizar un convivio para el fin de semana con la familia (trabajo de cada familia) 6 Contar la historia familiar personal, en ella aprendemos a pensar, sentir y actuar, a relacionarnos con los otros... 7 Representar las costumbres y tradiciones, as como los valores compartidos sociablemente, en nuestras familias 8 Elaborar, en familia, para exposicin de alguno de nuestros derechos, recordando que en la carta de los derechos del niode acuerdo a la ONU, todos tenemos derecho a que nadie lastime nuestro cuerpo ni nuestros sentimientos.

Conductas observadas Da uno.

Se les propuso la palabra emociones para la tristeza, la alegra, el enojo, el miedo (aparecieron las bsicas nada ms), establecen la correspondencia con las conductas agresivas de los personajes del chavo del ocho. Los nios identifican las conductas negativas como pegar, gritar, y reconocen las demostraciones de afecto como: cuidar, compartir juguetes. Se buscar mayor autonoma. El 80%, principalmente los varones, tienen dificultades para respetar a sus compaeros, a quienes agraden verbalmente y acusan al sentirse agredidos como una proyeccin de su propia conducta, sin comprender la funcin social del respeto al otro. Cabe mencionar que la familia no favorece que ocurran cambios en la conducta de manera positiva, se les proporcionar psicoeducacin

se involucra cumpliendo con las actividades del grupo establece lmites claros ajustando las reglas para todos planea actividades atractivas para todos establecen estrategias (reglas) indicando lo que se puede hacer, ms lo que no se puede hacer.

Modifican el castigo a las conductas que no se aceptan por la recompensa de las que si se aceptan Reconocer que las familias no estn solas, pertenecen a una sociedad que comparte valores, costumbres y tradiciones Reconocen que los nios tienen derechos y se encuentran registrados por la ONU

Da dos.
Proponen, verbalmente, reglas de convivencia bsicas como, no quitarle nada a nadie si no es tuyo, no pegar (jalar el pelo, empujar, ni decir cosas que lastiman), no correr en el saln cuando los dems estn trabajando. Y pro-sociales como, compartir juguetes y material, esperar el turno para hablar o participar y respetar la cola para tomar agua y recibir el desayuno. An no sabemos si las podrn cumplir. Identifican como protectores a la polica que lleva a los borrachos a la crcel. Son capaces de dar consejos sobre conductas pro-sociales y tomar acuerdos para llevarnos mejor en el saln, con respeto-haciendo una lista de tres cosas que no se pueden hacer, con sus consecuencias, y tres cosas que sera bueno hacer con las consecuencias: Propusieron reglas de convivencia bsicas como: no quitarle nada a nadie si no es tuyo, no pegar (jalar el pelo, empujar, ni decir cosas que lastiman), no correr en el saln cuando los dems estn trabajando-Y pro-sociales como, compartir juguetes y material, esperar el turno para hablar o participar y respetar la cola para tomar agua y recibir el desayuno. (establecimiento de reglas especficas y claras de cooperacin, ensayando y practicando dichas reglas o conductas esperadas, as como el registro de stas en un lugar visible, proporcionando refuerzo, estrellita o caramelo, y retroalimentacin cada vez que se cumplan). Se habl con, apoyo escrito, dividiendo la pizarra en tres

espacios y dibujando el macrosistema (leyes sociales), mesosistema (la casa y la escuela) y el microsistema (valores individuales). Para reforzar el tema

Da tres.
Usaron la mmica como medio de comunicacin emocional, logran explicar las emociones, que se sienten ante las conductas aceptables y no aceptables principalmente como proyeccin, el 20% siente la necesidad de ser el primero en participar, o necesidad de que sus ideas sean las nicas importantes, lo que repercute en la agresin fsica o verbal hacia sus compaeros (poca tolerancia a la frustracin) cuando no consiguen su objetivo. Tenemos dos nios con seguimiento de educacin especial, ella por bajo nivel de comprensin y problemas de lenguaje (utiliza sonidos onomatopyicos, principalmente, intentando expresar palabras, sin darse cuenta de que no se le entienden pero comprende rdenes) a consecuencia de un tumor cerebral. l con dificultades para sostener atencin en las actividades (que contemplen, destreza fsica), con ausencia hacia la fantasa (juego simblico), que le lleva levantarse del lugar en el que est trabajando y deambular hablando solo, an si no corresponde a las reglas establecidas antes de dicha actividad. El respeto a las diferencias y ayuda a quienes nos necesitan, se propuso para integrar a los nios con necesidades diferentes, los nios (a manera de dictado) reflejaron sus condiciones de vida de la siguiente manera: Las cosas que no me gustan: que nos peguen con faja o soga, que nos griten o nos jalen las orejas, que nos den una bofetada, que pap y mam se griten Lo que s nos gusta: que nos lleven a pasear, que mam y pap estn contentos, que nos quieran, nos obedecen y nos den un besito

Da cuatro.
La mayora con dificultades para esperar el ritmo de los dems (autorregulacin) uno de los nios, tiene escaso reconocimiento del enojo de los dems, lo cual repercute en problemas con sus compaeros. Quienes en ocasiones lo sacan del juego grupal. Al inicio del curso escolar, tuvo dificultades de adaptacin social en el aula, as como poca confianza en su desempeo, bajo sentido de autoeficacia, y problemas para interactuar con sus compaeros. En crculo de conversacin se habl sobre lo que es justo y lo que no es justo, La palabra propuesta fue la justicia, como aquellos derechos que todos tenemos y la injusticia cuando alguien no los cumple. En plenaria, discutieron sobre la utilidad de las reglas en la sociedad, en la escuela, y opinaron sobre cules seran importantes en casa. Reflexionaron sobre lo justo y lo injusto de algunas conductas en la escuela, en la casa. Se presentaron tres situaciones escolares. Los consejos que dieron fueron: decirle a la maestra, sentar en la silla de pensar al que no cumpla. (Estas discusiones dieron paso a expresiones que indican VIF en casa. Padres separados, golpes e insultos entre los padres, los celos entre hermanos). Se tomaron como consejos para los muecos proyectivos:

saber que aunque los padres se enojen o se separen, no los dejan de querer a ellos. Cuando un hermanito o hermanita ms pequea les quiera pegar, agarrarle su manita y decirle, no porque me duele, sin pegarle. Menos del 10% sigue manifestando conductas agresivas

Da cinco.
Quieren ser grandes para tener mayor autonoma. Descubrieron a travs de las preguntas de la educadora que con la edad adquirirn ms responsabilidades. La maana se desarroll en un ambiente de respeto, sin conductas agresivas.

Da seis
Compartieron la informacin que recopilaron en la entrevista que hicieron a sus padres, sobre: cmo nac?, qu haca de pequeito?, cmo jugabas cuando eras nio?, quines eran tus amigos y cmo te trataban? ... Sus comentarios denotan ms curiosidad por saber, la vergenza se ha desvanecido. Comparten experiencias respetando turno y a sus compaeros. (la educadora ya no levanta la voz para reprender a nadie)

Da siete.
Entienden los valores de amor en la familia, la recepcin de afectos (con dificultades para la expresin debido a su pensamiento egocntrico, caracterstico de la etapa preescolar en donde los dems estn en funcin de ellos), inventaron un cuento, el respeto y la colaboracin no son comprendidos ms all del cuento. Describieron lo que hacen durante el da cada uno de los personajes - como una historia que puede enriquecerse ms adelante. Recordando la palabra respeto e imaginando cmo podran los personajes demostrarle respeto a otro. Sin conductas agresivas en la maana de trabajo

Da ocho.
Se recalc la palabra responsabilidad como: identificar cuando se asumen las consecuencias o se culpa a otro de lo que sucede. Sobre los derechos y obligaciones. Escribieron un mensaje a sus padres: te amo, guapo y guapa, dulces sueos, cudate, te regalo una sonrisa, los cuales fueron inspiracin de ellos y se colocaron dentro de un corazn gigante. En plenaria, y con lluvia de ideas, le dictaron a la educadora un mensaje dirigido a sus padres, sobre sus derechos y obligaciones con un mensaje que genere emociones agradables para ellos.

Psicloga. Sanry Teresita Marrufo Corrales (2003)

Autoestima. II Cuadro de actividades

Competencia. Adquiere gradualmente mayor autonoma y seguridad al opinar, actuar y demostrar afectos

Manifestaciones

Actividades generales sugeridas

Sabe que tiene habilidades que le permiten ofrecer 9 Quin soy?. En una caja de zapatos, tapada (con un apoyo a los dems espejo adentro), Identificar el tesoro que contiene,

Conductas observadas Da nueve.

nio por nio, describir lo que vean para llegar al Muestra confianza en sus habilidades para resolver concepto quin soy?
retos

Demuestra respeto por las ideas, an si no rally, rompecabezas, tripas de gato, adivinanzas....

Lograron identificar las diferencias en las medidas de seguridad e higiene, mediante las reas sealadas como de peligro, en la escuela y los espacios de aseo, reconociendo 10 Valores y cualidades que tenemos. Mediante un situaciones de riesgo como causa y efecto (ante la idea deyo soy responsable de lo

concuerdan con las suyas Demuestra curiosidad por explorar formas diferentes de resolver problemas cotidianos

descifrar las seales que nos indiquen valores y que hago y cuando hago algo, siempre pasa algo). Recordaron sus derechos y cualidades que tenemos

11 Quines me aman? Mediante el modelado, dibujo, pintura... representar a las personas que Se muestra confiado al opinar, organizar actividades, amamos o que nos aman
trabajar en equipo: proponiendo soluciones y 12 Algunas veces me equivoco. En plenaria discutir acciones.

sobre cmo me siento, qu pasa, que aprendo?...

Toma en cuenta sus necesidades y las de los dems cuando me equivoco. al organizar acciones Demuestra tolerancia ante las diferencias

13 Demostrando el amor. Crear un canto que ejemplifique los distintos modos en que las personas Da diez Acepta y propone normas sin necesidad de demuestran sus afectos.. caricias, besos, abrazos, Recordaron la palabra colaboracin a travs obsequios, palabras (todos somos diferentes) reforzadores
de analizar el trabajo en equipo y como se pusieron de acuerdo para lograr el xito. Explica cmo debe actuar ante situaciones de riesgo 14 Soy responsable de lo que hago y de lo que siento. Identifican las semejanzas y diferencias que a su integridad fsica y/o emocional Con mscaras de cartn, que expresen las principales nos hacen nicos, sus habilidades y algunas emociones tristeza, enojo, alegra, miedo, sorpresa, - caractersticas fsicas, primordialmente. en el centro de un crculo de nios, pasar a Conductas pro-sociales de apoyo entre los representar y hablar sobre lo que siente y cuando lo integrantes

responsabilidades. La representacin entre derechos y obligaciones no es del todo clara para los nios, sin embargo identifican su derecho a no ser tratados con violencia, frecuente en la familia. (No pegar, no jalonear). El aterrizaje de las obligaciones se vio obstaculizado porque la mayora no tiene obligaciones en casa que sean asumidas como tales sin que sus padres les resuelvan si no las cumplen. Se propone la palabra colaboracin. 100% conductas sin agresiones

siente, eligiendo una mscara 15 Yo tengo. Identificar para que sirven las partes de mi cuerpo: yo tengo manos y me sirven para...., yo tengo piernas y me sirven para... yo tengo ojos y me sirven para... yo tengo cerebro que me ayuda a.... soy valioso porque Soy diferente a los dems. Collage; recortar y pegar alrededor de una huella de mano o pie, las cosas que me gustan y me disgustan Soy especial, por eso me cuido......, juego en lugares no peligrosos como.... evito...... no debo...... A mis amigos les demuestro que los quiero cuando.... les apoyo, juego con ellos, les presto mis juguetes...... 16 Exposicin de trabajos

Da once.

Logran dar consejos para sentirse bien, a un mueco proyectivo, ante la idea falsa de que nadie le quiere. Se saben amados pero les cuesta trabajo identificar como transmiten ellos su amor, esto es congruente con la etapa de relaciones objetales en la que se encuentran. Ya incluyen en su vocabulario las palabras de afecto. Se autorreportan visualizando ms lo efectos negativos de la violencia. La conducta pro-social observada, primordialmente fue la de palabras gratas ante la exposicin de los trabajos de los compaeros.

Da doce.
Trataron el tema de las conductas que lastiman, y las conductas que nos hacen sentir bien, los padres reportan el inters de sus hijos en casa. Incluyeron la palabra disclpame o me perdonas como parte del repertorio. Como salieron autorreportes de agresin fsica y verbal en casa, decidimos escribir un mensaje (un cartel dividido en dos) con el encabezado, familia, como les amo y me aman les pido que ya no me pegues, no me grites, no me digas tonta, no tomes cerveza, no se peleen porque me da miedo, no digas palabras que lastiman el corazn y familia, como les amo y me aman, les pido que me abraces, me beses, todos digan palabras bonitas, te digo que te quiero, te doy un regalo, salimos a pasear, todos nos amamos. Se cambiaron las estrategias de reforzadores tangibles por sociales. Muy bien, te felicito

Da trece
Se redujo la agresin, aumentando la cooperacin con reforzador social, (aplausos, una palmadita en la mano), cada vez que el nio presente una conducta pro-social, siendo amable, evitando golpear a sus compaeros, trabajando en equipo, para ayudar al aprendizaje o discriminacin de las conductas aceptables de las inaceptables (respuestas incompatibles). Al finalizar la maana, hablaron sobre el juego en lugares no peligrosos, la importancia de prestar mis juguetes para hacer el juego ms divertido, les digo palabras agradables a mis amigos y

resuelvo los problemas hablndolos. Me cuido, cuido a mis amigos, y mis amigos me cuidan a m.

Da catorce
Al escuchar un dilema moral sobre disciplina, castigo, abrazos, elogios, violencia. Se expresaron usando mscaras. Todo el grupo, expresa con palabras, mmica, disfraces o mscaras, que reconocen situaciones, tanto con sus amigos de la escuela, como con su familia, le generan emociones agradables y desagradables, hablando de ellas Las respuestas manifiestan que se habla del amor y la NO violencia, reconocen algunas situaciones de riesgo y poseen estrategias de proteccin. Los comentarios de los padres de familia, muestran satisfaccin por los resultados detectados en sus hijos y la apertura en la comunicacin sobre el tema, que estn generalizando hacia otros temas. Integran a los nios con capacidades diferentes, compartiendo espacios y actividades sin presionarlos. La nia con problemas de aprendizaje, participa en las actividades de forma activa y propositiva, sus resultados estn por debajo del promedio del grupo, pero se esfuerza y sus compaeros se lo recompensan socialmente.

Da quince
Los nios trabajan en equipo para lograr metas comunes, tomando en cuenta a los nios con necesidades educativas especiales, a quienes, de alguna manera protegen y ayudan. Comienzan a proponer, de primera mano, solamente conductas pro-sociales, como: no importa si te equivocas, no pasa nada, y cmo decirle a alguien, sin que se ofenda, que se equivoc. Cmo podemos hacerlo en la calle, en la escuela, a los amigos, sin ofenderles. En el equipo de la nia con diferencias de aprendizaje, la apoyaron explicndole y ayudndole. En la mesa del nio con seguimiento de CAPEP, no fue necesaria ninguna adecuacin, se integr igual que los dems. Los nios con necesidades de adecuaciones curriculares no son el centro de atencin del grupo. Se enfocan en las habilidades ms que en las deficiencias de ambos. La integracin con el grupo es excelente, forman parte de ste sin distinciones y con apoyo de todos, participan en todas las actividades (con un desfase solamente notorio en la produccin del habla de la nia con dificultades de lenguaje, que no le limita para explicar sus ideas, a travs de la mmica, principalmente).

Da diesiseis
Respetaron turnos, espacios, escucharon con respeto y compartieron sus producciones Se colocaron los trabajos en el rea destinada para la exposicin. Cada integrante se posicion cerca de sus trabajos. Tres se ofrecieron para explicar en qu consisten los trabajos en exposicin. Los padres de familia escucharon la explicacin de tres voluntarios. Al finalizar, visitaron la exposicin, expresaron sorpresa ante la variedad de formas de expresin de sus hijos. Felicitndoles a todos por sus logros.

Psicloga. Sanry Teresita Marrufo Corrales (2003)

Bitcora de Trabajo. Noviembre de 2003

Actividad General Da uno A partir del programa el chavo del ocho visto en familia, reponder a las preguntas: cmo son las familias del programa?; quines y cmo resuelven los conflictos o desacuerdos?; quin cuida al chavo?...

Da dos Analizar una serie de acciones sociales, naturales, conductuales y comentar sobre las consecuencias de stas. Escribir cinco reglas importantes para el funcionamiento de: la sociedad, la escuela, el saln, la familia... as como las consecuencias de no cumplirlas Establecer un cdigo como el social (leyes que nos rigen y sus consecuencias a quienes no las cumplan) para el saln y la familia

Da tres Escribir un mensaje sobre el amor, entre todos (cada familia). Escribir o dibujar una idea sobre el respeto

Desarrollo de las actividades. 1 Las personas importantes en la vida de cada uno. -Los nios identificaron a sus padres como los ms importantes de su vida, despus abuelos, tos, hermanos, y la maestra. Reconocen la importancia de cada uno en la convivencia diaria, identificaron algunas caractersticas que adquirirn cuando crezcan, principalmente las capacidades y caractersticas fsicas. Se les propuso la palabra emociones para la tristeza, la alegra, el enojo, el miedoaparecieron las bsicas nada ms. Se elaboraron mscaras que expresan emociones -Los padres de familia fueron sensibilizados para apoyar al nio en el manejo de sus emociones y brindarle mayor autonoma. -Educadora. Los nios identifican las conductas negativas como pegar, gritar, y reconocen las demostraciones de afecto como: cuidar, compartir juguetes. Disfrutaron de la realizacin de sus mscaras, sin embargo requieren mayores oportunidades de: copia, recorte, dibujo dirigido porque requirieron de apoyo de la educadora. Se buscar mayor autonoma. 2 Las reglas nos sirven para protegernos. -Los nios. Con el estmulo de una proyeccin en lminas, identificaron qu pasa sitalamos los rboles, no nos baamos, corremos en la calle sin mirar el trnsito, no ponemos la basura en su lugar, le pegamos a nuestros amigos, o a nuestros hermanos, no compartimos el material o los juguetes en el saln. Contestaron las preguntas: Quines nos cuidan y a quienes cuidadanos?, quin cuida a todos en la ciudad?, qu pasara si no hubiese nadie que nos protegiera?, para qu sirven las reglas? La participacin fue nutrida, identifican como protectores a la polica que lleva a los borrachos a la crcel. La educadora profundiz sobre la importancia de las leyes Escucharon el cuento de coco cocodrilo que a todos morda, y el da que necesit ayuda para sacar una espina de sus dientes, que le lastimaba, nadie quiso acercarse analizando las consecuencias de los actos de coco y construyendo dos finales para el cuento, uno bueno y otro malo para coco. Tomaron acuerdos para llevarnos mejor en el saln, con respeto-haciendo una lista de tres cosas que no se pueden hacer, con sus consecuencias, y tres cosas que sera bueno hacer con las consecuencias: Propusieron reglas de convivencia bsicas como: no quitarle nada a nadie si no es tuyo, no pegar (jalar el pelo, empujar, ni decir cosas que lastiman), no correr en el saln cuando los dems estn trabajando-Y pro-sociales como, compartir juguetes y material, esperar el turno para hablar o participar y respetar la cola para tomar agua y recibir el desayuno. (establecimiento de reglas especficas y claras de cooperacin, ensayando y practicando dichas reglas o conductas esperadas, as como el registro de stas en un lugar visible, proporcionando refuerzo social y retroalimentacin cada vez que se cumplan). Se reforz la reflexin del da anterior dividiendo la pizarra en tres espacios y dibujando el macrosistema (leyes sociales), mesosistema (la casa y la escuela) y el microsistema (valores individuales). Tomando acuerdos para 4 reglas indispensables para el funcionamiento del saln con las contingencias para quien no las cumpla. -padres de familia. Tarea para padres, elaborar la lista de conductas deseables y no deseables, con sus consecuencias, que sea aplicable a todos en la familia. - Educadora. Durante las actividades se molde el desarrollo para que los nios fueran logrando cada vez ms autonoma, considerando como adecuaciones curriculares, preguntas directas a los nios con atencin ms dispersa. 3 el amor y el respeto nos hacen sentir bien. -Los nios. El respeto a las diferencias y ayuda a quienes nos necesitan, se propuso para integrar a los nios con necesidades diferentes, quienes son menos rpidos, pero seguramente tienen una cualidad sobresaliente, para ello se coment el cuento de la granja y la importancia de cada personaje en ella, aprovechamos para elaborar un friso de 1.5 mts cuadrados para decorar el saln, con el tema de la granja. Se pas al plano de sus familias, en donde los nios (a manera de dictado) reflejaron sus condiciones de vida de la siguiente manera: Las cosas que no me gustan: que nos peguen con faja o soga, que nos griten o nos jalen las

Da cuatro Inventar un cuento o leyenda de la justicia como valor y la injusticia como antivalor

Da cinco Mis cualidades. Mediante una lluvia de ideas, elaborar una lista de habilidades que se han adquirido con la edad, posteriormente, cada nio le dir un elogio a su compaer@ mediante una ronda o papa caliente Organizar un convivio para el fin de semana con la familia (trabajo de cada familia)

Da seis Contar la historia familiar personal, en ella aprendemos a pensar, sentir y actuar, a relacionarnos con los otros...

orejas, que nos den una bofetada, que pap y mam se griten Lo que s nos gusta: que nos lleven a pasear, que mam y pap estn contentos, que nos quieran, nos obedecen y nos den un besito -Los padres de familia. Establecimiento de la disciplina familiar acorde con las reglas del saln, prestando atencin a lo que piden sus hijos, sin que se les pida como un reclamo o se les confronte, sino como una forma de aprender nuevas formas de ser mam y pap. -La educadora. Propiciando la reflexin y el reporte de emociones a travs de la empata 4 la liga de la justicia. -Los nios En crculo de conversacin se habl sobre lo que es justo y lo que no es justo, eligiendo un disfraz de entre las cosas que llev la educadora, en una caja, para disfrazarse de superhroe o supe herona. Dictndole a la maestra el cuento que sali de todos para que lo podamos leer despus sin olvidarnos, mismo que se coloc en la pizarra de afuera, al terminarlo, para que lo vean otros salones y los padres de familia al venirles a buscar. La palabra propuesta fue la justicia, como aquellos derechos que todos tenemos y la injusticia cuando alguien no los cumple. En plenaria, discutieron sobre la utilidad de las reglas en la sociedad, en la escuela, y opinaron sobre cules seran importantes en casa. Ante un superman y un batichica de tela, como mueco proyectivo, reflexionaron sobre lo justo y lo injusto de algunas conductas en la escuela, en la casa. Se presentaron tres situaciones escolares: cuando te quitan tus juguetes, cuando no quieren jugar contigo, cuando alguien te pega. Los consejos que le dieron a los muecos fueron: decirle a la maestra, sentar en la silla de pensar al que no cumpla. (Estas discusiones dieron paso a expresiones que indican VIF. Padres separados, golpes e insultos entre los padres, hermanitos nuevos). Se tomaron como consejos para los muecos proyectivos: saber que aunque los padres se enojen o se separen, no los dejan de querer a ellos. Cuando un hermanito o hermanita ms pequea les quiera pegar, agarrarle su manita y decirle, no porque me duele, sin pegarle -Padres de familia, reforzar el sentido de justicia como respeto a los derechos de todos -educadora. Vinculando, de manera transversal, otras competencias y dando oportunidades al dilogo emocional entre padres e hijos 5 Cmo cambiamos con el tiempo. -Los nios. Antes no poda, ahora si complementaron las siluetas de un nio y una nia, con detalles. Aunque requieren mayor reflexin sobre la imagen corporal, dado que la mayora no dibuja detalles pequeos, identifican con facilidad las habilidades que han adquirido con el tiempo, as como la independencia que stas les otorgan, por una parte quieren ser grandes para tener mayor autonoma. Descubrieron a travs de las preguntas de la educadora que con la edad adquirirn ms responsabilidades. No visualizaron a sus padres como bebs con facilidad. Mediante una lluvia de ideas, ante la imagen de un beb y un nio, mencionaron las cosas que podemos hacer (sensaciones, juegos, acciones como correr, o saltar, orinar sentada o parado, alimentar el cuerpo, as como afectivos, abrazar, ver una sonrisa. En un principio no lograban identificar las habilidades que an no poseen y que adquirirn con la edad. Cuando se les plante la pregunta, qu pueden hacer los adultos que a nosotros no nos dejan hacer?, lograron integrar algunas acciones como: ir solos en camin, manejar, cocinar, ganar dinero, tener hijos. -Los padres. Mediante lluvia de ideas, de padres e hijos, planear el fin de semana para la familia. -La educadora. Apoyando el hbito de compartir tiempo con la familia en actividades divertidas, que no tengan que ser costosas. 6 el libro de mi vida. -Los nios. Vieron el lbum familiar de la educadora, en el cual se ve el desarrollo personal. Implementando la palabra transformacin como eje, para poder visualizar o ejecutar lo que corresponde, a su tiempo, sin apresurar el ritmo. Compartieron la informacin que recopilaron en la entrevista que hicieron a sus padres, sobre: cmo nac?, qu haca de pequeito?, cmo jugabas cuando eras nio?, quines eran tus amigos y cmo te trataban? ... Sus comentarios denotan ms curiosidad por saber, la vergenza se ha desvanecido -Los padres se muestran ms entusiastas al proporcionar ms datos sobre s mismos. -La educadora. Compartiendo su historia de vida como un tesoro

Da siete Representar las costumbres y tradiciones, as como los valores compartidos sociablemente, en nuestras familias

Da ocho Elaborar, en familia, para exposicin de alguno de nuestros derechos, recordando que en la carta de los derechos del niode acuerdo a la ONU, todos tenemos derecho a que nadie lastime nuestro cuerpo ni nuestros sentimientos.

Da nueve Quin soy?. En una caja de zapatos, tapada (con un espejo adentro), Identificar el tesoro que contiene, nio por nio, describir lo que vean para llegar al concepto quin soy?

7 Las personas que forman la familia -Los nios. Se leyeron los cuentos Fernando furioso y NO David, y se comentaron posteriormente. Entienden los valores de amor en la familia, la recepcin de afectos (con dificultades para la expresin debido a su pensamiento egocntrico, caracterstico de la etapa preescolar en donde los dems estn en funcin de ellos), el respeto y la colaboracin no son comprendidos ms all del cuento. En un friso de unicel, con el fondo de la granja, colocaron los personajes, que hicieron, de papel que representan a una familia, e inventaron una historia, poniendo nombre a los personajes (con un letrero escrito debajo), describieron lo que hacen durante el da - cada uno de los personajes - como una historia que puede enriquecerse ms adelante. Recordando la palabra respeto e imaginando cmo podran los personajes demostrarle respeto a otro. -Los padres, reforzando el respeto al ajustarse a las reglas que se pusieron en casa para todos, hablando de sus hijos sobre los valores familiares, agradeciendo el corazn y las palabras para el alma. -La educadora. Generando espacios para que se digan palabras amables o amorosas y fomentando la lectoescritura 8 Nuestros derechos y nuestras obligaciones -Los nios. Se leyeron los mensajes con palabras de amor que trajeron de casa y en plenaria se comentaron qu sintieron ante las palabras bonitas?. A su vez escribieron un mensaje a sus padres. Mensajes de los nios: te amo, guapo y guapa, dulces sueos, cudate, te regalo una sonrisa, los cuales fueron inspiracin de ellos y se colocaron dentro de un corazn gigante. En plenaria, y con lluvia de ideas, le dictaron a la educadora un mensaje dirigido a sus padres, sobre sus derechos y obligaciones con un mensaje que genere emociones agradables para ellos. Se exploraron algunos folletos de la CNDH y planillas ex profeso, informacin que se coment en el grupo, la tendencia al lenguaje egocntrico, caracterstica de los nios de esa edad, se reencaus cuestionando sobre cmo afectamos los derechos de los otros an sin pretenderlo, Se recalc la palabra responsabilidad como: identificar cuando se asumen las consecuencias o se culpa a otro de lo que sucede -Los padres de familia. Se les pidi un da anterior que trajeran un mensaje con algo bonito que quisieran decirles a sus hijos, sobre sus derechos, mismo que pegaron en un friso colocado en la puerta del saln. -La educadora. Sealando los derechos, pero haciendo ver que vienen con obligaciones para una mejor convivencia 9Yo soy la casa de mis ideas y emociones -Los nios. Despus de mirarse en el cofre del tesoro (caja de zapatos con espejo). Se dibujaron, usando plantillas sin detalles, se les narr la metfora de la casa limpia y bien cuidada como analoga con el cuerpo. Se les narr la importancia del cuidado del cuerpo, su aseo y proteccin, as como la importancia de cuidar a la gente que aman. (Dibujaron, iluminaron, recortaron). Se les invit a Identificar las reglas que en casa, y en la escuela, tienen como funcin protegernos de accidentes. En un principio confundieron las reglas del saln con hbitos de higiene, sin embargo lograron identificar las diferencias mediante las reas sealadas como de peligro, en la escuela y los espacios de aseo, reconociendo situaciones de riesgo y necesidades de higiene. Causa y efecto, ante la idea deyo soy responsable de lo que hago cuando hago algo, siempre pasa algo. recordaron sus derechos, la educadora enriqueci con las responsabilidades que stos conllevan. La representacin entre derechos y obligaciones no es del todo clara para los nios, sin embargo identifican su derecho a no ser tratados con violencia, lo cual no suele ocurrir (no pegar, no jalonear, ideas que manifestaron con respecto a sus derechos). El aterrizaje de las obligaciones se vio obstaculizado porque la mayora no tiene obligaciones en casa que sean asumidas como tales sin que sus padres les resuelvan si no las cumplen. Se propone la palabra colaboracin. -Las madres y los padres complementaron el trabajo al pegarle cartn detrs y vestirlos en casa, reforzando el valor de su presencia en su vida y la proteccin a la salud e integridad fsica. Se trabajar con los padres la importancia de que tengan obligaciones y las asuman como propias -La educadora. Aprovechando los recursos del plantel para reforzar la reflexin, saliendo del aula. Y recalcando las obligaciones como colaboracin.

Da diez Valores y cualidades que tenemos. Mediante un rally, rompecabezas, tripas de gato, adivinanzas.... descifrar las seales que nos indiquen valores y cualidades que tenemos

Da once Quines me aman? Mediante el modelado, dibujo, pintura... representar a las personas que amamos o que nos aman

Da doce Algunas veces me equivoco. En plenaria discutir sobre cmo me siento, qu pasa, que aprendo?... cuando me equivoco.

Da trece Demostrando el amor. Crear un canto que ejemplifique los distintos modos en que las personas demuestran sus afectos.. caricias, besos, abrazos, obsequios, palabras (todos somos diferentes)

10 soy valiente y valgo mucho -Los nios. Identificaron acciones que representan peligro, en diferentes situaciones, respondiendo las preguntas del rally. Mencionaron los nombres de las figuras en las tarjetas (lotera) describiendo las acciones de los personajes como aceptables e inaceptables; ejecutan rdenes incrementando el grado de complejidad (mando-mando-convento) para resolverse por equipos. Recordaron la palabra colaboracin, a travs de analizar el trabajo en equipo y como se pusieron de acuerdo para lograr el xito. Formamos un equipo porque soy diferente y todos somos diferentes. Identificar las semejanzas y diferencias que nos hacen nicos, sus habilidades y algunas caractersticas fsicas, primordialmente. Este nivel no corresponde al esperado, por lo tanto la bsqueda del autoconcepto con sentimientos de autoeficacia, que elevan la autoestima, sern un propsito primordial para las subsecuentes situaciones didcticas -Los padres. En casa, permitir que apoyen en las tareas de la casa, poniendo la mesa, o doblando la ropa, por ejemplo -La educadora. Participando en la planeacin de actividades dinmicas y divertidas, adentro y afuera del aula, es decir, extendiendo el espacio educativo 11 muchas personas piensan que soy una bella persona y me aman -Los nios. Usando un mueco proyectivo, con el dilema: cmo me siento cundo?: me premian, estoy con mis amigos, me regaan... le dicen cosas que no le gustan, no quieren jugar con el...se le consol ante la idea falsa de que nadie le quiere, mediante el crculo de conversacin le hicieron ver cuanta gente le ama. Posteriormente moldearon, con plastilina, a las personas que aman y les amanincrementando sus personajes ante la pregunta de la educadora, Quines son?, recuerdas a alguien ms?. Con sus amigos, intercambiaron experiencias familiares. Se saben amados pero les cuesta trabajo identificar como transmiten ellos su amor, esto es congruente con la etapa de relaciones objetales en la que se encuentran. Ya incluyen en su vocabulario las palabras de afecto anteriormente analizadas. Se autorreportan visualizando ms lo efectos negativos de la violencia. La conducta prosocial observada, primordialmente fue la de palabras gratas ante la exposicin de los trabajos de los compaeros -Los padres. Hablando sobre la familia nuclear y extensa, la cantidad de gente que les ama -La educadora. La educadora esperando tiempo, ritmo, y sin calificar la calidad del producto, valorando el logro de cada nio y su produccin artstica 12 no pasa nada si me equivoco. -Los nios. Trataron el tema de las conductas que lastiman, y las conductas que nos hacen sentir bien, con naturalidad y los padres reportan el inters de sus hijos en casa. Respondieron ante preguntas como; qu pasa si no puedo hacer algo a la primera vez que lo intento, qu puedo hacer si digo algo que lastima a alguien, cmo puedo brincar ms alto o correr ms rpido, incluyeron la palabra disclpame o me perdonas como parte del repertorio. Como salieron autorreportes de agresin fsica y verbal en casa, decidimos escribir un mensaje con el encabezado, familia, como les amo y me aman les pido que ya no las frases que aportaron, no me pegues, no me grites, no me digas tonta, no tomes cerveza, no se peleen porque me da miedo, no digas palabras que lastiman el corazn (en el lado izquierdo del friso). Y en el derecho. familia, como les amo y me aman, les pido que me abraces, me beses, todos digan palabras bonitas, te digo que te quiero, te doy un regalo, salimos a pasear, todos nos amamos -Los padres. Retroalimentacin sobre los aciertos que se pueden aprovechar como aprendizaje de los errores, en casa con la familia. -La educadora. Cambiar las estrategias de reforzadores tangibles por sociales. 13 Demostrando amor. Respuestas incompatibles -Los nios. Se redujo la agresin, reforzando la cooperacin con reforzador social, (aplausos, una palmadita en la mano), cada vez que el nio presente una conducta pro-social, siendo amable, evitando golpear a sus compaeros, trabajando en equipo, para ayudar al aprendizaje o discriminacin de las conductas aceptables de las inaceptables. Entre todos inventaron un cantocon ayuda de la maestra de msicaque habla del respeto y la colaboracin. La maestra modific una cancin existente para que los nios den ideas de cmo se demuestra el amor si t tienes muchas ganas de besar, mua mua me cuido, cuido a mis amigos, y mis amigos me cuidan

Da catorce Soy responsable de lo que hago y de lo que siento. Con mscaras de cartn, que expresen las principales emociones tristeza, enojo, alegra, miedo, sorpresa, - en el centro de un crculo de nios, pasar a representar y hablar sobre lo que siente y cuando lo siente, eligiendo una mscara

Da quince Yo tengo. Identificar para que sirven las partes de mi cuerpo: yo tengo manos y me sirven para...., yo tengo piernas y me sirven para... yo tengo ojos y me sirven para... yo tengo cerebro que me ayuda a...soy valioso porque Soy diferente a los dems. Collage; recortar y pegar alrededor de una huella de mano o pie, las cosas que me gustan y me disgustan Soy especial, por eso me cuido......, juego en lugares no peligrosos como...evito...no debo ...A mis amigos les demuestro que los quiero cuando....les apoyo, juego con ellos, les presto mis juguetes...

Da diecisis Exposicin de trabajos ante la escuela y padres de familia

a m. Al finalizar la maana, hablaron sobre el juego en lugares no peligrosos, la importancia de prestar mis juguetes para hacer el juego ms divertido, les digo palabras agradables a mis amigos y resuelvo los problemas hablndolos -Los padres. Leer el cuento te digo que te amo, e inventar uno con su hijo para que lo cuente maana en la escuela. -La educadora de educacin musical. Integrando sus actividades programadas a las del taller 14 Todas las emociones me sirven para algo. -Los nios. Contar el cuento que inventaron en casa. Al escuchar un dilema moral sobre disciplina, castigo, abrazos, elogios, violencia. Identificar usando caritas que representen expresiones emocionales, cules corresponden a la narracin. Todo el grupo, expresa con palabras, mmica, disfraces o caritas, que reconocen situaciones, tanto con sus amigos de la escuela, como con su familia, le generan emociones agradables y desagradables, hablando de ellas Las respuestas manifiestan que se habla del amor y la NO violencia, reconocen algunas situaciones de riesgo y poseen estrategias de proteccin. Los comentarios de los padres de familia, muestran satisfaccin por los resultados detectados en sus hijos y la apertura en la comunicacin sobre el tema, que estn generalizando hacia otros temas. Integran a los nios con capacidades diferentes, compartiendo espacios y actividades sin presionarlos. La nia con problemas de aprendizaje, participa en las actividades de forma activa y propositiva, sus resultados estn por debajo del promedio del grupo, pero se esfuerza y se lo recompensan socialmente. -Los padres. Felicitar a sus hijos por los logros en su forma de llevarse mejor con los dems -La especialista de CAPEP. Apoyando el proceso de integracin de los nios con seguimiento educativo. 15 -Los nios. Aprovechando la clase de educacin fsica, se implement un juego (modificando el de Simn dice) para ejecutar acciones en las que intervengan diferentes partes del cuerpo, primero de manera individual, despus por parejas, tradas y todo el grupo. En el saln, por equipos de 5 elementos, plasmaron su mano derecha en una hoja de papel bond desplegado, posteriormente recortaron revistas tradas ex profeso, con cosas que les gustan y las que no (durante la actividad compartieron una charla acerca de sus preferencias), posterior al trabajo con las huellas, como propias e irrepetibles, se describieron una serie de acciones en las cuales nos hemos equivocado y cmo las corregimos, se tomaron acuerdos de cmo decirle a nuestros padres sus errores, cmo podemos hacerlo en la calle, en la escuela, a los amigos, sin ofenderles. en el equipo de la nia con diferencias de aprendizaje, la apoyaron explicndole y ayudndole a pintar su mano. En la mesa del nio con problemas de conducta, no fue necesaria ninguna adecuacin, se integr igual que los dems Involucramiento directo en tareas para la casa consistentes en el refuerzo de lo visto en clase Los nios con necesidades de adecuaciones curriculares no son el centro de atencin del grupo. Se enfocan en las habilidades ms que en las deficiencias de ambos. La integracin con el grupo es excelente, forman parte de ste sin distinciones y con apoyo de todos, participan en todas las actividades (con un desfase solamente notorio en la produccin del habla de la nia con dificultades de lenguaje, sin embargo esto no le limita para explicar sus ideas, a travs de la mmica, principalmente). Expresando de diferentes formas lo que piensan y quieren. -Los padres, apoyando a todos los nios, y felicitando por su apoyo de unos a otros sin distincin de gnero o capacidades. -El maestro de educacin fsica integrando sus actividades programadas a las del taller 16 Comparto mis ideas -Los nios. Se colocaron los trabajos en un rea destinada para la exposicin. Cada integrante se posicion cerca de sus trabajos. Tres se ofrecieron para explicar en qu consisten los trabajos en exposicin. -Los padres de familia escucharon la explicacin de tres voluntarios. Al finalizar visitaron la exposicin, expresaron sorpresa ante la variedad de formas de expresin de sus hijos.

Felicitndoles a todos por sus logros. La directora. Brindando todas las facilidades para que el taller tenga xito, as como a las dems educadoras y asistentes

Captulo IV. Resultados En general, los nios conocen y respetan las reglas, la mayora, porque si no lo hacen reciben un castigo, aunque las familias cada vez castigan menos los errores y recompensan ms por los logros; son conscientes de que algunas palabras lastiman emociones, saben que tienen derechos y responsabilidades; son promotores del respeto a las normas; buscan el premio de la conducta favorecedoras de una mejor convivencia. Los padres de familia se interesan en nuevas formas de conducta que no sean violentas, el taller se dise para favorecer en los participantes, habilidades para relacionarse de manera constructiva dentro de la familia, estableciendo democrticamente las normas y para que puedan identificar algunos de los factores que mantienen la violencia en la familia y los diferentes estilos de violencia. Reconociendo que nos cuesta trabajo identificar las emociones que nos ensearon a reprimir y proponer nuevas formas de solucionar conflictos cotidianos, es decir, hablar sobre las ideas y emociones que nos genera un problema. Visualizando la importancia de las demostraciones de afecto para describir las cualidades de las personas que inspiran confianza. De acuerdo a la Teora del Aprendizaje Social que seala que las respuestas agresivas son producto del aprendizaje, y por consiguiente, la disminucin de stas y el cambio por conductas aceptadas socialmente, solamente se logra a travs del aprendizaje de nuevas conductas prosociales que las sustituyan, es decir, a travs de un cambio de actitud, el resultado del taller sobrepas las expectativas en la cantidad de conductas y expresiones de las mismas en diferentes contextos, que se modificaron. La Familia. En el caso de las familias completas, ambos padres, en el 90% de los casos, se involucraron cumpliendo con las actividades del grupo, modificando el castigo de las conductas que no se aceptan por la recompensa de las que si se aceptan, intentando que esto no est ms sujeto a su estado emocional que a las conductas, como ocurra antes del taller; reconociendo que los lmites claros y las reglas para todos, o sea, lo que se puede hacer, ms lo que no se puede hacer, favorecen que se aleje la violencia en la relacin familiar. El reconocimiento de los derechos y obligaciones de las personas, (registrados por la ONU), que incluyen la planeacin actividades atractivas para todos y que las familias no estn solas porque pertenecen a una sociedad que comparte valores, costumbres y tradiciones, llev a cuestionar el estilo de disciplina que recibimos de nuestros padres y maestros, cuando nios, como la nica forma que existe o si se puede mejorar. Los maestros. Trabajaron adentro de la interdisciplina para favorecer el desarrollo integral, incluyendo a la familia como parte del trabajo en la escuela. En el aula tambin se modific el castigo

de las conductas que no se aceptan por la recompensa de las que si se aceptan, misma que pas de refuerzos tangibles como las estrellitas y los caramelos a los refuerzos sociales como el reconocimiento por sus aciertos en el momento en que ocurren, la integracin de los nios con seguimiento de CAPEP desde sus capacidades y el reconocimiento del grupo sobre stas, el favorecimiento de actividades diseadas para que el xito dependa del trabajo grupal y, sobre todo, el constante nfasis en las palabras amables, por sobre las palabras que agreden, propiciaron el cambio de conductas agresivas en conductas pro-sociales. Nios y nias, descubrieron que tienen habilidades que le permiten ofrecer apoyo a los dems y respeto a las ideas. Se mostraron confiados al opinar para organizar actividades, trabajando en equipo, proponiendo soluciones ante los problemas y/o dilemas morales que se les presentaron; Demostraron tolerancia ante las diferencias, tomando en cuenta los intereses del grupo, es decir, poniendo a votacin y respetando la idea que gane, si es necesario. Propusieron las normas del saln y aceptaron cumplirlas sin necesidad de reforzadores, se reforzaron, dentro del grupo, y de manera individual, tanto el cuidado personal como el cuidado de los amigos, desde la prevencin y desde la resolucin, explicando cmo se debe actuar ante situaciones de riesgo a su integridad fsica y/o emocional. Propusieron a sus padres formas ms asertivas de resolucin y alejadas de la violencia. En cuanto a los nios con seguimiento de CAPEP, pasaron de ser un estorbo en el juego y las vctimas de la agresin, a convertirse, primero en el centro de atencin para apoyarlos y protegerles, a convertirse en compaeros con habilidades diferentes.

Discusin Sobre la base de los resultados que obtuvimos, de la aplicacin del presente proyecto de investigacin, podremos concluir que la hiptesis propuesta es afirmativa, es decir, existe un mejor manejo de respuestas pro-sociales ante acciones que se resolvan de manera agresiva, considerando las variables como, tipo de dinmica familiar, cuya principal limitante era la falta de conocimiento de los padres sobre los derechos de los nios, y que el estilo de disciplina utilizado entra dentro de la violencia familiar, ahora considerada como violencia fsica, verbal y psicolgica. El estilo de enseanza del maestro ms acorde al llamado Aprendizaje Reflexivo, en el que planificar las sesiones pedaggicas significa ponerse a pensar acerca de lo que vale la pena ensear y como merece la pena hacerlo56 sin limitarse a seguir un guion propuesto por el programa oficial, es decir, pensar en lo que se puede hacer a partir de lo que se debe hacer. No es tarea fcil, requiere competencia profesional del docente, conocimientos acerca de: qu necesitan saber los alumnos?, cmo van utilizar esos saberes en su vida cotidiana? y cmo se convertirn en un enlace para sus

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Salinas Fernndez, D. (1991) qu hago el Lunes?, en cuadernos de pedagoga. Espaa. Morata

aprendizajes futuros?; preguntas indispensables que permiten al docente ajustar o modificar la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje. Como ningn grupo es igual a otro, no es posible seguir el mismo patrn, ao con ao, sin pagar el precio, el cual muchas de las veces repercute en la disciplina ante la falta de inters de los nios. Demostrar creatividad en el diseo de las actividades, de tal modo que no se repitan exactamente igual, avalando las necesidades del grupo, y de cada individuo, genera aprendizajes significativos. Como seala Dewey, existen tres actitudes bsicas para esta accin: la mente abierta implica poder escuchar varios puntos de vista, prestando atencin a las alternativas y reconociendo la posibilidad de estar equivocado, aun en nuestras creencias ms arraigadas; por otra parte, la responsabilidad del aprendizaje significativo, acorde a cada grupo, implica la evaluacin constante, de los diferentes momentos de la enseanza-aprendizaje, con preguntas como: los resultados, de qu manera son buenos? Y para quin? En lugar de la pregunta. Se han cumplido mis objetivos? Por ltimo la honestidad, que implica examinar los juicios y prejuicios, las suposiciones y creencias de manera peridica, evaluando los resultados de las acciones con una actitud de aprendizaje de cualquier situacin.57 El maestro responsable, honesto y con la mente abierta, brinda oportunidades a sus alumnos para ser de igual manera reflexiva, honesta, responsable y con la mente abierta; prestando atencin, no slo al contenido curricular, sino a lo que pasa en ellos mismos.

Conclusiones. Como lo demuestra la revisin de la bibliografa existente, el miedo es una amenaza contra algn aspecto del concepto de s mismo que se va generando en torno a las figuras de autoridad severas o con conflictos familiares que se resuelven desde la violencia. La conducta de los adultos dentro de la dinmica familiar ha sido objeto de estudio de diversas teoras sobre el desarrollo emocional, y desde diferentes enfoques, sealando que la disciplina democrtica, a diferencia de la permisiva y autoritaria, es la que abre oportunidades de autonoma y un sano concepto de s mismo; de ah la importancia del vnculo afectivo basado en el amor libre de chantaje emocional, y la represin emocional; respetando el temperamento y adecuando las expectativas de los adultos sobre los logros de los nios, de sus capacidades y oportunidades de aprendizaje. Son varios los factores que intervienen en el favorecimiento de la autoestima, principalmente la aceptacin que el nio perciba de las personas a quienes quiere, el vnculo que establezca, el respeto a su temperamento, as como la empata que se le demuestre, cabe recordar que stos repercuten en el autoconocimiento emocional. Se ha observado que la frustracin que se vive en el pas, como consecuencia de la economa, inseguridad pblica y desempleo, incrementa la susceptibilidad del

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Dewey, J., (1989) Cmo pensamos, nueva exposicin de la reflexin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona

mexicano al enojo, como ya vimos, no todas las personas pueden comprender sus emociones, la causa de stas y mucho menos las reacciones fsicas que van acompaadas de dichas emociones. Existen diversos enfoques que tratan de explicar el desarrollo emocional; en la actualidad se considera que tanto la herencia como el medio, influyen en el surgimiento de las emociones y la manera en que respondemos ante stas, en sta investigacin nos enfocamos en la terapia breve familiar. Una de las premisas ms importantes de la terapia breve es la intervencin sobre objetivos especficos y limitados, concentrndose sobre la situacin presente ms que sobre el pasado y, buscando cambios de comportamiento ms que de conciencia. Durante el proceso teraputico, desarrollando una mejor adaptacin del individuo, o en este caso, de la familia a travs de un cambio en la percepcin del problema mediante la conversacin reflexiva. La terapia familiar contempla el conflicto como resultado de la interaccin entre dos o ms personas; en el manejo de la violencia, se enfoca en la familia y no tanto en el individuo de manera aislada, es decir, para la terapia breve, ms que una vctima y un victimario, la violencia surge de las diferencias en la percepcin de la realidad entre los protagonistas de la accin violenta. Mediante diferentes tcnicas de intervencin se busca un cambio cognitivo y emocional que lleven a la resolucin de problemas. Estas tcnicas miran a las familias como sistemas, por lo que se enfocan en connotar positivamente a cada miembro de sta y a mirar los cambios a partir de cmo interactan. La calidad de la comunicacin, es la base fundamental de la formacin de la personalidad y el desarrollo emocional. Como se ha visto, el tipo de familia predominante en Mxico es la autoritaria, con una disciplina basada en la rigidez, donde el adulto tiene siempre la razn y el derecho de amonestar a quien contradiga sus deseos. El rendimiento acadmico a nivel nacional es bajo y con un alto ndice de desercin escolar, la influencia sociocultural no favorece en el nio la expresin de sus emociones, reprimiendo aquellas que son consideradas para el gnero contrario. Como la frustracin de los padres casi siempre deriva en castigo hacia sus hijos, principalmente en momentos de crisis, argumentando que se les castiga, por su bien o porque muestran un comportamiento inadecuado, el castigo fsico se relaciona a nivel cultural como una norma de educacin. Si bien es cierto que el medio sociocultural en el cual nace el individuo, es el que, a travs de sus normas y valores, determina en gran medida el tipo de crianza correcto para cada individuo, ste vara de una sociedad a otra, de un pas a otro y de una generacin a otra. Algunas sociedades especifican las conductas y muchas veces sentimientos aceptables para uno u otro sexo, mientras que otras favorecen la igualdad de gnero. Es necesario romper con el ciclo de violencia intrafamiliar a fin de mejorar la calidad de vida emocional del mexicano. El cdigo penal para el Distrito Federal, y en materia del fuero comn para toda la Repblica, publicado en el diario oficial de la federacin, en sus artculos 335 y 336 establece sanciones para quienes abandonen a un nio o persona incapacitada para cuidar de s misma, se le prive de la patria potestad o tutela, a quienes tengan obligacin de

cuidarles, fuere ascendiente o tutor del ofendido; y a quien abandone sin motivo justificado a sus hijos o a su cnyuge sin recursos para su subsistencia respectivamente, pero no menciona los aspectos psicolgicos. Por consiguiente, es necesario, como lo han solicitado investigadores de las instituciones encargadas de la evaluacin de la personalidad del mexicano, integrar a los docentes, padres de familia, trabajadores sociales y comunidad mdica en general, as como a las instituciones penales; a la prevencin de los conflictos emocionales a travs de la instruccin o educacin, informando sobre el desarrollo emocional del nio, y cmo la dinmica educativa actual favorece los problemas emocionales. Es por eso que se propone incorporar, al programa educativo, los talleres para padres, los cuales deben llevarse a cabo en las escuelas con la participacin de psiclogos, trabajadores sociales y profesores de educacin bsica en general y no slo en las escuelas de educacin especial. Mencionando los problemas escolares, la actitud hacia la escuela y las normas sociales en general. Las tcnicas empleadas en el taller, como los objetivos, se disearon para que cada familia y cada sujeto asuma la responsabilidad de sus acciones, mediante la autorregulacin, la adaptacin a los cambios en el desarrollo familiar, o la reestructuracin de los significados de la disciplina, todas se enmarcan dentro del aprendizaje reflexivo. Para el constructivismo, la educacin de la expresin emocional saludable, es un proceso que consiste en cambiar el discurso problemtico a otro ms funcional, generando una gama ms flexible de interacciones. El origen de la neurosis no est tanto en los hechos reales, como en la necesidad de reprimirlos. El individuo no puede descubrir en s mismo el proceso represivo sin ayuda externa, que le permita ser consciente de sus defensas psicolgicas. Mientras la negligencia emocional parece entorpecer la empata, se produce un resultado paradjico a partir del abuso emocional intenso y sostenido (aun si sufrieron amenazas y trato cruel), la mayor parte de los nios que soportan estos abusos, se vuelven extremadamente sensibles a las emociones de quienes los rodean, sta preocupacin obsesiva por los sentimientos de los dems es tpica de los nios que han soportado abuso psicolgico y que en la edad adulta reflejan altibajos emocionales. Es por eso que se debe considerarse la importancia de la intervencin de los padres, maestros y asistentes sociales, para cortar la transmisin de la conducta violenta de generacin en generacin. Es cada vez mayor el nmero de vctimas de la agresin, ya sea dentro de la familia, como fuera de sta, la inseguridad pblica es uno de los males sociales que ha crecido como un cncer en la sociedad Mexicana, se ha vuelto un problema que de no atacarse desde el aula o a nivel de informacin a travs de los medios masivos de comunicacin, no se detendr, a menos que se retomen los valores morales que como consecuencia de la crisis econmica y de valores se han ido olvidando. La autora concluye que es a travs de la educacin temprana de las emociones como se puede romper con el ciclo de violencia familiar y social.

Anexo A Curso-Taller de Expresin Emocional para Reducir la Agresividad e Incrementar las Conductas Pro-sociales en Nios Preescolares. Psicloga. Sanry Teresita Marrufo Corrales. Noviembre de 2003

Disciplina con Amor. I Cuadro de actividades

Competencia: La familia. Se vincula en las estrategias de disciplina, con las del saln, sensibilizndose hacia las necesidades de amor entre sus integrantes.

Manifestaciones
La familia 1. 2. 3. 4. se involucra cumpliendo con las actividades del grupo establece lmites claros ajustando las reglas para todos planea actividades atractivas para todos establecen estrategias (reglas) indicando lo que se puede hacer, ms lo que no se puede hacer.

Actividades generales sugeridas

1 Ver el programa del chavo del ocho y comentar en familia: cmo son las familias del programa?; quines y cmo resuelven los conflictos o desacuerdos?; quin cuida al chavo?. (tarea para la casa) 2 Analizar una serie de acciones sociales, naturales, conductuales- y comentar sobre las consecuencias de stas. Escribir cinco reglas importantes para el funcionamiento de: la sociedad, la escuela, el saln, la familia... as como las consecuencias de no cumplirlas Establecer un cdigo como el social (leyes que nos rigen y sus consecuencias a quienes no las cumplan) para el saln y la familia 3 Escribir un mensaje sobre el amor, entre todos (cada familia). Escribir o dibujar una idea sobre el respeto

Conductas observadas

5.

Modifican el castigo a las conductas que no se aceptan por la recompensa de las que si se aceptan Reconocer que las familias no estn solas, pertenecen a una sociedad que comparte valores, costumbres y tradiciones Reconocen que los nios tienen derechos y se encuentran registrados por la ONU

4 Escribir un cuento o leyenda de la justicia como valor y la injusticia como antivalor 5 Mis cualidades. Mediante una lluvia de ideas, elaborar una lista de habilidades que se han adquirido con la edad, posteriormente, cada nio le dir un elogio a su compaer@ mediante una ronda o papa caliente Organizar un convivio para el fin de semana con la familia (trabajo de cada familia)

6.

7.

6 Contar la historia familiar personal, en ella aprendemos a pensar, sentir y actuar, a relacionarnos con los otros... 7 Representar las costumbres y tradiciones, as como los valores compartidos sociablemente, en nuestras familias 8 Elaborar, en familia, para exposicin de alguno de nuestros derechos, recordando que en la carta de los derechos del niode acuerdo a la ONU, todos tenemos derecho a que nadie lastime nuestro cuerpo ni nuestros sentimientos.

Autoestima. II Cuadro de actividades Competencia. Adquiere gradualmente mayor autonoma y seguridad al opinar, actuar y demostrar afectos

Manifestaciones
1. 2. Sabe que tiene habilidades que le permiten ofrecer apoyo a los dems Muestra confianza en sus habilidades para resolver retos

Actividades generales sugeridas

9 Quin soy?. En una caja de zapatos, tapada (con un espejo adentro), Identificar el tesoro que contiene, nio por nio, describir lo que vean para llegar al concepto quin soy? 10 Valores y cualidades que tenemos. Mediante un rally, rompecabezas, tripas de gato, adivinanzas.... descifrar las seales que nos indiquen valores y cualidades que tenemos

Conductas observadas

3. 4.

Demuestra respeto por las ideas, an si no concuerdan con las suyas Demuestra curiosidad por explorar formas diferentes de resolver problemas cotidianos 11 Quines me aman? Mediante el modelado, dibujo, pintura... representar a las personas que amamos o que nos aman 12 Algunas veces me equivoco. En plenaria discutir sobre cmo me siento, qu pasa, que aprendo?... cuando me equivoco.

5.

Se muestra confiado al opinar, organizar actividades, trabajar en equipo: proponiendo soluciones y acciones. Toma en cuenta sus necesidades y las de los dems al organizar acciones Demuestra tolerancia ante las diferencias Acepta y propone normas sin necesidad de reforzadores Explica cmo debe actuar ante situaciones de riesgo a su integridad fsica y/o emocional

13 Demostrando el amor. Crear un canto que ejemplifique los distintos modos en que las personas demuestran sus afectos.. caricias, besos, abrazos, obsequios, palabras (todos somos diferentes) 14 Soy responsable de lo que hago y de lo que siento. Con mscaras de cartn, que expresen las principales emociones tristeza, enojo, alegra, miedo, sorpresa, - en el centro de un crculo de nios, pasar a representar y hablar sobre lo que siente y cuando lo siente, eligiendo una mscara 15 Yo tengo. Identificar para que sirven las partes de mi cuerpo: yo tengo manos y me sirven para...., yo tengo piernas y me sirven para... yo tengo ojos y me sirven para... yo tengo cerebro que me ayuda a.... soy valioso porque Soy diferente a los dems. Collage; recortar y pegar alrededor de una huella de mano o pie, las cosas que me gustan y me disgustan Soy especial, por eso me cuido......, juego en lugares no peligrosos como.... evito...... no debo...... A mis amigos les demuestro que los quiero cuando.... les apoyo, juego con ellos, les presto mis juguetes...... 16 Exposicin de trabajos

6. 7. 8. 9.

Psic, Sanry Marrufo Corrales (2003)

Anexo B Bitcora de Trabajo. Noviembre de 2003

Actividad General
Da uno A partir del programa el chavo del ocho visto en familia, reponder a las preguntas: cmo son las familias del programa?; quines y cmo resuelven los conflictos o desacuerdos?; quin cuida al chavo?... Da dos Analizar una serie de acciones sociales, naturales, conductuales y comentar

Desarrollo de las actividades.

sobre las consecuencias de stas. Escribir cinco reglas importantes para el funcionamiento de: la sociedad, la escuela, el saln, la familia... as como las consecuencias de no cumplirlas Establecer un cdigo como el social (leyes que nos rigen y sus consecuencias a quienes no las cumplan) para el saln y la familia Da tres Escribir un mensaje sobre el amor, entre todos (cada familia). Escribir o dibujar una idea sobre el respeto Da cuatro Inventar un cuento o leyenda de la justicia como valor y la injusticia como antivalor Da cinco Mis cualidades. Mediante una lluvia de ideas, elaborar una lista de habilidades que se han adquirido con la edad, posteriormente, cada nio le dir un elogio a su compaer@ mediante una ronda o papa caliente Organizar un convivio para el fin de semana con la familia (trabajo de cada familia) Da seis Contar la historia familiar personal, en ella aprendemos a pensar, sentir y actuar, a relacionarnos con los otros... Da siete Representar las costumbres y tradiciones, as como los valores compartidos sociablemente, en nuestras familias Da ocho Elaborar, en familia, para exposicin de alguno de nuestros derechos, recordando que en la carta de los derechos del niode acuerdo a la ONU, todos tenemos derecho a que nadie lastime nuestro cuerpo ni nuestros sentimientos. Da nueve Quin soy?. En una caja de zapatos, tapada (con un espejo adentro), Identificar el tesoro que contiene, nio por nio, describir lo que vean para llegar al concepto quin soy? Da diez Valores y cualidades que tenemos. Mediante un rally, rompecabezas, tripas de gato, adivinanzas.... descifrar las seales que nos indiquen valores y cualidades que tenemos Da once Quines me aman? Mediante el modelado, dibujo, pintura... representar a las personas que amamos o que nos aman Da doce Algunas veces me equivoco. En plenaria discutir sobre cmo me siento, qu pasa, que aprendo?... cuando me equivoco. Da trece Demostrando el amor. Crear un canto que ejemplifique los distintos modos en que las personas demuestran sus afectos.. caricias, besos, abrazos, obsequios, palabras (todos somos diferentes) Da catorce Soy responsable de lo que hago y de lo que siento. Con mscaras de cartn, que expresen las principales emociones tristeza, enojo, alegra, miedo, sorpresa, - en el centro de un crculo de nios, pasar a representar y hablar sobre lo que siente y cuando lo siente, eligiendo una mscara Da quince Yo tengo. Identificar para que sirven las partes de mi cuerpo: yo tengo manos y me sirven para...., yo tengo piernas y me sirven para... yo tengo ojos y me sirven para... yo tengo cerebro que me ayuda a...soy valioso porque Soy diferente a los dems. Collage; recortar y pegar alrededor de una huella de mano o pie, las cosas que me gustan y me disgustan Soy especial, por eso me cuido......, juego en lugares no peligrosos como...evito...no debo ...A mis amigos les demuestro que los quiero cuando....les apoyo, juego con ellos, les presto mis juguetes... Da diecisis Exposicin de trabajos ante la escuela y padres de familia

Anexo C. Entrevista a padres y madres de familia

Historia Familiar del nio/nia

Escuela grado y grupo Nombre del nio/nia Fecha de nacimiento Direccin y telfono Nombre del padre y fecha de nacimiento Escolaridad y ocupacin del padre Nombre de la madre y fecha de nacimiento Escolaridad y ocupacin de la madre Telfono y direccin de algn familiar al cual se le pueda hablar en caso de no encontrar a los padres El nio/nia recibe atencin mdica, tiene algn diagnstico, enfermedad frecuente o crnica, recibe medicacin. Institucin mdica y nmero del carnet

Relata lo que pas el da que te enteraste que ibas a tener a tu hijo(a) y el da en que naci

Qu cosas suelen hacer los domingos y das de descanso, cada integrante de la familia?

Cules son las obligaciones, de cada integrante de la familia, sobre las tareas de la casa?

Cules son los programas de tv favoritos de su familia?

Qu comida es la favorita de cada uno de los miembros de la familia, y cundo se comi la ms reciente?

Cmo logran que los hijos hagan lo que se les pide?

Qu sucede cuando los hijos no obedecen?

Quin pone la disciplina?

Menciona una actividad que realizaron en familia recientemente y cunto tiempo tiene que sucedi

Menciona qu pas la ltima vez que discutieron en familia

Menciona algn evento reciente que te hizo sentir contenta(o) con tu hijo/hija (por qu)

Qu sabes acerca de las actividades que se realizan en el jardn de nios?

Cul crees que es el motivo de que ahora sea obligatorio?

Qu cosas esperas de la escuela en la educacin de tus hijos?... (Qu deben saber los nios)

Cmo demuestran el amor en tu familia?

Cmo demuestran su enojo?

Aporta alguna sugerencia o comentario Describe la casa en la que vives (servicios con que cuenta como: telfono, electricidad, agua potable, bao) si es propia, prestada, rentada, cuantas personas y quienes viven en la casa del nio(a)

Bibliografa

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