Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay Facultad de Psicologa Maestra en Psicologa y Educacin

UNA LAPTOP POR NIO / OLPC EN EL ESPACIO ULICO. INCLUSIN DE LA CONECTIVIDAD A LAS PRCTICAS EDUCATIVAS. PROCESOS DE SUBJETIVACIN EN DOCENTES Y ESTUDIANTES, ESTUDIO DE CASO: ESCUELA 268, 6 AO, TURNO SIMPLE; CIUDAD DE LA COSTA, URUGUAY, 2009.

Autor: GABRIELA INS BAULS CAMPOMAR Tutor: Profesor Adjunto Dr. Pablo Eduardo Martinis Lpez

Montevideo Uruguay 2011

MARCO TERICO:
(Captulo extrado de: Tesis de Maestra Mag. Gabriela Bauls, 2011)

Precisiones conceptuales.
Los modos de organizar el mundo, de pensarlo y explicarlo, generan subjetidades acordes. Estas han de ser comprendidas incluyendo la perspectiva geoeco -historizante. Tomaremos las categoras de subjetividad, geocultura (Kusch, 1978) historizante y ecologa para entender los sentidos y los modos de ser docente y estudiante a principios del S. XXI en la educacin uruguaya Entendiendo la educacin como institucin, en acuerdo con Baremblitt, la conceptualizamos como: entramado de redes normativas de carcter abstracto y universal compuestas por dimensiones implcitas y explcitas. Organizadoras y reguladoras de sentidos, comportamientos y modos de pensar de las producciones colectivas. (Baremblitt, 2004). Respuestas sociales simblicas geoeco - historizantes a problemas o necesidades que en mayor o menor grado se explicitan y reconocen. Compuesta como campo de fuerzas en tensin, entre las lneas de lo instituido y de lo instituyentes (Guattari, 1976). Siendo el resultado de esas fuerzas desde donde se diagraman las lgicas prcticas y simblicas, que operan en la vida cotidiana visibilizndose en el plano de las organizaciones. Las sociedades se componen de complejas tramas vinculantes que muestran sus posicionamientos epistmicos geoeco-historizantes. Las mismas son movimiento permanente, en esos movimientos tienen lugar las re significaciones de sentido, las configuraciones de nuevas prcticas y las novedades. Las instituciones se hacen visibles en el plano de la organizacin y los emplazamientos a travs de las prcticas sociales. El edificio de la escuela es un emplazamiento educativo. Escenario donde toman forma las lgicas simblicas a travs de las lgicas prcticas. La escuela es el escenario de la vida cotidiana en el que visibilizar las prcticas educativas entendidas como prcticas sociales compuestas por redes en movimiento. Las prcticas sociales son Objetos complejos (Morin, E. 1995) unidades heterogneas, multidimensionales, en las que se condensan diversas temporalidades y espacios. Campo de problemticas complejo, compuesto desde el cruce de dimensiones: histricas, polticas, econmicas, institucionales, grupales, singulares, ecolgicas, estticas, ticas. Las prcticas sociales no pueden ser tomadas como unidades puras ni como compuestos descomponibles, porque ellas expresan a la vez unidad, multiplicidad; generalidad, diversidad; organizacin, complejidad. Requieren un

anlisis multidimensional que capte los circuitos entre, los cruces, los encuentros, los anudamientos contingentes (Bauls, Reiga, Protesoni, 2005 p.4) El anlisis de los sentidos inmanentes a las prcticas sociales permite cartografiar las subjetividades que las componen. Entendemos subjetividad como los modos de hacer, sentir y pensar en una poca, unos contextos determinados y con unas determinadas interacciones con el medio. La misma se hace visible, a travs de las prcticas sociales, en el escenario de la vida cotidiana. Son las formas de habitar y entender el mundo que tienen sentido en la propia interioridad de los hbitat en que se producen. Desde el discurso coloquial se entiende subjetivo como aquello que se registra en el orden de la afectacin individual, haciendo referencia al registro de lo afectivo, como lo que no admite discusin, desde el supuesto de que nadie puede decirle al otro: que sinti, como sinti, cuanto duele, etc. Refiere a la dimensin de lo cualitativo que no admite proceso de objetivacin. En las discusiones este es un recurso que anuncia la no disposicin a continuar con el intercambio de ideas y/o pareceres sobre un asunto. El recurso discursivo: eso es subjetivo afectivamente me pasa... indica un punto del discurso que no admite interpelacin y/o interrogacin. Funciona como una seal de alto a la intencionalidad de establecer interaccin comunicacional. Mientras que desde la Psicologa Social, Subjetividad es un concepto, una herramienta terica que permite entender los sentidos de las prcticas sociales de los distintos momentos socio histrico, los modos particulares de ser, sentir, pensar y actuar consensuados implcita o explcitamente por los colectivos y las sociedades. Esta categora conceptual se desdobla en dos planos, uno que explica la reproduccin de las pautas socioculturales hegemnicas de poca: produccin de subjetividad y otro que explica los procesos de cambio de las sociedades: procesos de subjetivacin. Apoyados en los procesos de produccin de subjetividad es que un sujeto y/o un colectivo pueden reconocerse como formando parte de una misma sociedad, con cdigos comunicacionales, claves culturales, normas, territorio, pautas estticas, etc. comunes. Mientras que los procesos de subjetivacin requieren del despliegue de los sujetos y/o colectivos de actos y movimientos de enunciacin y apropiacin de lugares singulares. Implica procesos de empoderameinto que propicien la construccin de proyectos originales, que al mismo tiempo se reconocen como parte de una trama colectiva de la que pretenden discriminarse. Por tanto implica el despliegue de un posicionamiento tico-crtico respecto de las pertenencias institucionales y la disposicin a formular y enunciar novedosas lneas prospectivas. Tal como lo plantea Baremblitt, los procesos subjetivantes pueden ser reproductivos, antiproductivos, reactivos a los que identifica como: produccin de subjetividad o por el contrario resistenciales, productivos, afirmativos, activos a los que identifica como: procesos de subjetivacin.

Desde esta conceptualizacin podemos plantear que cuando los sujetos se constituyen y funcionan como piezas de subjetividades, resulta esperable que nos encontremos con un sujeto acorde con el modelo, con el patrn normativizado. El nio estndar o de manual y el docente estndar, previsible, que se repite. (Bauls, Zufiaurre, 2005) Por otra parte cuando los sujetos funcionan como piezas de subjetivaciones, estn constituidos y funcionan por formas, substancias y actos, acciones de contenido y de expresin originales, destacndose como singulares. (op. Cit) Para el escenario de la educacin esto implica la posibilidad del advenimiento del acontecimiento y su cualidad: la novedad. Son aquellas circunstancias en las que a pesar de los marcos del sistema educativo normal se hace lugar a la funcin deseante de los sujetos de la educacin. Acontecimientos que se producen sostenidos en una trama vincular que contiene el deseo por conocer y por investigar. Afectacin subjetivante para una posicin propositiva del sujeto. En dilogo con los desarrollos de Deleuzei encontramos estas conceptualizaciones nombradas como agenciamiento. Los primeros corresponderan a los agenciamientos despticos, en tanto a los segundos corresponden lo agenciamientos rizomticos. Esta conceptualizacin que resulta til para visibilizar lo que tiene lugar en el complejo escenario de la vida cotidiana no ha de alentar la ilusin de capturar en estado puro las categoras. Sealamos que no existen agenciamientos en estado puro, sino que todo agenciamiento posee ambas dimensiones subjetivantes en composicin y relacin variable. Esta ltima precisin ayuda a explicar la posibilidad del advenimiento de la novedad en los procesos sociales, as como la reproduccin alienante de los mismos. A los efectos de la tesis se defini la situacin de aula como escenario de la vida cotidiana. All fue posible observar las prcticas educativas para pensar los procesos subjetivantes en el marco de la institucin educativa uruguaya. La categora geocultura hubo de ser complementada con las perspectivas historizantes y ecolgica, para comprender la densidad de los sentidos implicados en los procesos subjetivantes geogrfica, cultural, social, historica y ecologicamente. La perspectiva historizante permite deconstruir los sentidos de las prcticas sociales enunciando los sentidos silenciados, resignificados, abandonados y reproducidos en las mismas. La perspectiva geocutural proveniente de la filosofa. Pone de relieve las particularidades del contexto referidas al territorio situando, en su dimensin cultural del pensamiento, dando cuenta de la mutua determinacin entre territorio y pensamiento. (Kusch, 1978)

La perspectiva ecolgica, proveniente de la antropologa social, incorpora al anlisis aquello que acontece en el encuentro con el medio ambiente, considerando la mutua determinacin entre medio ambiente y sujetos en la produccin cultural. As la categora geocultura aporta la dimensin gravitacional de la produccin cultural y la ecolgica amplifica a la incidencia del sistema vital en la composicin cultural, incluyendo los aspectos no explicables y controlables desde las producciones culturales. Descentra la perspectiva homocntrica hacia la geoecocntrica. Por tanto la categora geoeco-historizante establece que se consideran los procesos de subjetivacin en la vida cotidiana, enmarcados en una trama historizante de sentidos y acontecimientos, en dilogo con los territorios y con el medio ambiente. Por ello, para centrarnos en el escenario de la vida cotidiana de las prcticas educativas de aula, primero recorrimos los procesos socio historizantes que dieron lugar a la institucin educativa de la modernidad y sus particularidades en Uruguay, para entender en un segundo movimiento, geoeco historizantemente la institucin educativa de principios del S. XXI en Uruguay visible en la situacin ulica de la escuela.

Genealoga de la institucin educativa de la modernidad

En la matriz organizadora de la enseanza y el aprendizaje en Uruguay se reconocen las marcas generadas por el modelo de Estado centralista, la Didctica moderna y las lgicas del disciplinamiento. La publicacin del libro Didctica Magna de Juan Ams Comenio en 1630 se reconoce como la fundacin de la institucin educativa de la modernidad por ser la primera sistematizacin de un mtodo de enseanza y aprendizaje: el Mtodo Natural organizado en un curriculumii. Desde que existe la humanidad se pueden reconocer sistemas de enseanza en las diferentes culturas a lo largo de los tiempos. Su mnima expresin puede ubicarse en la transmisin transgeneracional de saberes necesarios para sobrevivir. Las discusiones que dan lugar a la institucin educativa como la conocemos hoy se remontan a finales de la edad media y principios de la modernidad. Las mismas se rastrean hasta el S. XV. Los sistemas de enseanza modernos se encuentran determinados por modelos de organizacin homogneos y universalistas. El antecedente ms antiguo son las escuelas Municipales Romanas del imperio Carolingio.

Con la cada del imperio las escuelas Municipales Romanas derivan en escuelas Catedralicias y estas dieron origen a la ms importante institucin cultural de la Edad Media, la Universidad (Abagnanao, Visalberghi, (1992, p. 105) Las escuelas Catedralicias se especializaban en el estudio de las artes liberales, previas al estudio de las disciplinas eclesisticasiii y en oposicin a las artes manualesiv. A estas escuelas no acceda cualquiera, estaban reservadas a los hombres libres, los aspirantes al clero y a los aristcratas respectivamente. El mtodo se apoyaba en la figura del tutor con derivas singulares por los saberes y el conocimiento. Del S. XV al XVII, como expresin de la crisis del modelo monrquico, los debates teolgicos, la instalacin de la sociedad industrial y la generalizacin de la imprenta, se resignifican las discusiones en relacin a los mtodos y los alcances de la educacin. Lutero (S. XVI) y Comenio (S. XVII) comparten la preocupacin por proponer un mtodo y una organizacin para alfabetizar y educar a todos los hombres y mujeres. Lutero enunciar en el S. XVI la necesidad de crear escuelas para todos, en todos los pueblos y ciudades, preocupado por que los cristianos pudieran leer e interpretar directamente la Biblia, prescindiendo de las interpretaciones de los sacerdotes. Ah estaba escrita la verdad y todos podan acceder a ella. Mientras que Comenio en el S. XVII se preocupar por ensear todo a todos y totalmente de modo racional y ordenado, sin establecer diferencias sociales ni de gnero. Ambos religiosos y cristianos con motivaciones tico polticas diferentes, entienden que la sociedad demanda de sujetos alfabetizados que puedan discernir autnomamente la informacin y que, para ello, es necesario que los estados se hagan cargo de la erogacin necesaria para educar a sus ciudadanos. Hasta el momento las instituciones educativas estaban vinculadas al clero y eran de acceso restringido o asociadas al desempeo de un oficio. La preocupacin de Lutero esta relacionada con un el conflicto poltico teolgico a la interna del clero, l establecer las bases del Protestantismo. La preocupacin de Comenio giraba en torno a la elaboracin de un mtodo y unas estrategias que permitieran educar a 100 estudiantes al mismo tiempo. Signado por la sociedad industrial, Comenio establece las bases fabriles para la enseanza a travs del Mtodo Natural. Las ideas tanto de Lutero como de Comenio se vern satisfechas tiempo despus con la decisin de los estados de darle carcter de obligatoriedad a la educacin en los inicios del S. XIX. (Abagnanao, Visalberghi, 1992) Este 6

mnimo recorrido permite ejemplificar los conceptos de sociedad e institucin en movimiento como una compleja trama de sentidos y prcticas. El primero de los estados en supervisar la educacin pblica ser Francia con la conformacin del primer Ministerio de Educacin Nacional en 1802. El proceso de institucionalizacin de la educacin moderna responde a los problemas que se fueron propiciando como deriva de los modos de organizar la sociedad industrial y los regmenes de estados republicano y democrticos. La institucin educativa constituye una modulacin paradojal tendiente a posibilitar en los sujetos procesos de autogestin y autogobierno y, al mismo tiempo, disciplinar a los ciudadanos. Desde esos momentos el problema de la libertad ha quedado estrechamente ligado al de la educacin. Al mismo tiempo que la educacin ha sido el mecanismo disciplinador de las sociedad disciplinar moderna. Con la generalizacin de la enseanza y el establecimiento de Mtodos para la educacin, se institucionalizan unos modos de ver y pensar los entornos educativos propios de la las sociedades disciplinares, dando lugar a la institucin educativa de la modernidad, que llega hasta los inicios del S. XXI. La didctica, del griego didaktike: ensear; se instala como la disciplina cientfico pedaggica con el objetivo de fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. El Curriculumv ser el documento donde establecer los acuerdos y negociaciones sociales respecto de los valores, las creencias, las costumbres, los hbitos y conocimientos geoeco-historizante. (De Alba, 1995) Los problemas sociales acaecidos como efecto del pasaje de las monarquas feudales a monarquas autoritarias (que prefiguran el estado moderno), los estados modernos propiamente dichos, las migraciones del campo a las ciudades, la instalacin de la sociedad industrial, el problema de la libertad, los conflictos por los territorios (invasiones coloniales), el auge del positivismo y el evolucionismo, son los cambios geoeco - histotrizantes desde los que es posible cartografiar los procesos de institucionalizacin de la educacin moderna. Los desarrollos tecnolgicos de la modernidad impactan fuertemente en la vida cotidiana, signando modos de pensar al sujeto como trabajador y ciudadano de un estado de derecho, al tiempo como tiempo medible, en relacin a la jornada laboral en las fbricas, desterritorializando la experiencia del tiempo asociado a los ritmos de la naturaleza. La razn y el progreso sern valores de ese tiempo. Desde ah se han naturalizado por lo menos cuatro planos instituyentes de la educacin moderna: la gratuidad, la obligatoriedad, la universalidad y la homogenizacin.

El Positivismo en la educacin Los paradigmas de poca se reflejan a su vez en la concepcin de ciencia. El positivismo ser el paradigma cientfico de la modernidad. El cual se reconoce como conocimiento vlido y verdadero, pasible de ser verificado. El positivismo sign los desarrollos cientficos con su mtodo de validacin del saber (cientfico) apoyado en el experimento. El experimento construye un escenario en el que se controlan el mximo de variables posible, para poder llegar a una informacin reconocida por otros como la misma e igual. Si sometido a las mismas condiciones se obtienen los mismos resultados, entonces es un conocimiento reconocido como verdadero, al que se le otorga el rango de Verdad Cientfica. El conocimiento cientfico, por tanto, contiene la pretensin de lo demostrable. Componiendo un ordenamiento de los saberes como ms o menos valiosos en funcin de cuanto resistan la prueba de verdad: la verificacin experimental. Desde entonces los saberes asociados con lo religioso, lo holstico, las narrativas y la sabidura popular sufren un franco proceso de devaluacin. Momento geoeco-historizante en el que impera una concepcin de ciencia que prueba y comprueba sus descubrimientos (realizados en base a los parmetros establecidos por ella misma) con el fin de instituirlos en verdades incuestionables, explicando satisfactoriamente aquello que se pretende comprender. sta concepcin de ciencia y su mtodo, paradojalmente invisibilizan su primer acto de fe, el que le permite existir: la necesidad de construir parmetros y variables para definir los objetos de estudio. La modernidad instal la dinmica de la sustitucin, haciendo que unos saberes destronaran a otros y negando el dilogo entre ellos, minimizando la importancia de las explicaciones complejas, contradictorias y de las situaciones singulares y/o nicas, instalando la nocin de normal. El mundo del trabajo y el tiempo cronolgico se constituyen en los principales ordenadores de la vida cotidiana hasta nuestros das. Las referencias discursivas al tiempo (cronolgico) libre, como el tiempo libre de trabajo, contienen el tiempo (cronolgico) ocupado por el trabajo. Registros discursivos de los procesos de naturalizacin de la condicin/identidad de trabajador asalariado del sujeto de la modernidad. En el mismo sentido se diagramar para la infancia un tiempo de clases y tiempo de vacaciones. La posibilidad de medir el tiempo es una preocupacin presente en todas las pocas pero la asociacin entre tiempo y trabajo asalariado se produce en la modernidad. El saber popular lo expresa en la mxima: el tiempo es oro. El sistema educativo de la modernidad a partir del Mtodo Natural, construye mbitos/entornos, tiempos y mtodos de enseanza y aprendizaje a gran escala instalando como tcnico de la educacin: al docente y como escenario el saln de clase. 8

Analoga geoeco-historizante de la serie y la repeticin del mundo del trabajo y del paradigma positivista de ciencia. El sistema educativo de la modernidad es la fbrica de los futuros ciudadanos, trabajadores y cientficos. Ella se apoya en los postulados de la psicologa del desarrollo, las concepciones evolucionistas y la perspectiva positivista, para organizar los conocimientos y planificar los aprendizajes desde los ms simples, a los ms complejos y desde los ms concretos hasta los ms abstractos. O sea, en un sentido lineal y de complejidad creciente. Organizando a los estudiantes por etapas de desarrollo. La condicin de universal del sistema ha constituido una institucin de encierro y disciplinamiento, consistente con la produccin de ciudadanos que demandan los estados nacionales. Estudiante y docente de la modernidad Podramos decir que desde las fbricas tambin se producen lugares para ser nio geoeco-historizantes. Estos nios han de ajustarse a los criterios de normalidadvi que se promueven desde las teoras demostrables y homogeneizantes. Los mismos sern clasificados desde la norma y sus variantes. Uno de los ejes que organiza el sistema educativo son los desarrollos en torno a la inteligencia -medible- y la psicologa del desarrollo. Binet elabora un mtodo para medir la inteligencia y una escala que ir desde la oligofrenia profunda: sujetos incapacitados para el aprendizaje, hasta los superdotados: tal como la categora lo indica sujetos dotados de una inteligencia superior. Definiendo la inteligencia como "la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de interactuar efectivamente con el ambiente" (Kaplan & Saccuzzo, 2005 p. 256). Los instrumentos mas destacados son los desarrollados en 1904 por Binet y Simon y en los aos 39 y 40 por David Wechsler (WAIS 1939; WISC 1949) Este organizador no solo compone a los sujetos del aprendizaje, sino tambin a los de la enseanza, generando en la figura del docente, el tcnico para el desarrollo de la inteligencia. Para ste tambin habr clasificaciones y categorizaciones desde el deber ser y hacer, establecidas jerrquicamente, que lo diagramarn al momento de ingresar al escenario ulico. Las categoras que se generan para el tcnico en educacin siguen el criterio de etapas de desarrollo de los estudiantes. Los modos de nombrarlo en asociacin con las etapas del desarrollo son muestra de ello: para la infancia existe el maestro, para la adolescencia el profesor y para la juventud el docente (practica discursiva que denuncia la institucin educativa moderna)

En la misma lgica del desarrollo evolutivo se organizar el curriculum para cada etapa y se establecer el contrato pedaggico de la educacin moderna en acuerdo a los momentos evolutivos de los estudiantes. Deconstruyendo los test de inteligencia encontramos que surgen en Francia asociados a un problema generado como efecto de la necesidad de ensear todo a todos (Myers. p. 420) Al instalar la obligatoriedad de la educacin, al gobierno francs (1904) se le presenta el problema de organizar a los estudiantes en grupos, homogeneizando los aprendizajes previos para organizar racionalmente los trnsitos educativos (op. cit). La diversidad de procedencias de los nios mostr la gran dispersin de aprendizajes, habilidades y destrezas con que los nios ingresan a la escuela. El dispositivovii del saln de clase con un docente demandaba la conformacin de grupos homogneos de estudiantes, de tal forma que la leccin impartida por el docente fuera til a todos los estudiantes. Las clases organizadas desde el curriculum y en torno a la figura del docente como autoridad disciplinar y de conocimiento, requera de la produccin de grupalidades homogneas. Por tanto fue necesario establecer criterios que permitieran organizar las categoras para integrar los grupos previo al inicio del perodo escolar. La escala de Binet fue la respuesta a esta necesidad. Binet, Pedagogo y Psiclogo, integr en 1904viii la comisin que el Ministerio de Educacin Pbica francs constituyera para elaborar un proyecto de educacin. En ese marco se le encomienda construir un procedimiento de evaluacin de las capacidades de aprendizaje de los nios. Para distinguir, con mnimos grados de error, los retrasos escolares atribuibles a un dficit intelectual que puedan ser debidos a factores ambientales o a dficit de escolarizacin previa. El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisicin progresiva de mecanismos intelectuales bsicos, de tal manera que un nio retrasado es aquel que no tiene adquiridos los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronolgica. A partir de esos primeros aos en los que las singularidades de procedencia de los estudiantes imperaban, paulatinamente se va imponiendo el modelo de organizacin de los grupos escolares matrizados por la estrecha relacin entre edad cronolgica y edad mental esperable. Procedencia de la naturalizacin que da lugar a la normalizacin para los contextos de enseanza y aprendizajeix. El modelo organizacional y las funciones asignadas a docente y estudiante dan lugar a particulares producciones de subjetividad.

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As el docente ha quedado sometido al curriculum y el estudiante al docente, inscriptos en una trama jerrquica relacionada a los saberes y las pautas de conductas ciudadana. Reproduciendo el modelo organizacional autocrtico, imperante en la revolucin industrial que foment en el mbito de la educacin la enseanza por repeticin y el aprendizaje memorstico. Los desarrollos de la didctica establecen que el vnculo entre estudiante y docente es un vnculo mediado por el conocimiento. Para representar este vnculo se ha utilizado la metfora del tringulo didctico. Este inscripto en una epistemologa sistmica, ha sido ampliamente complejizado, sin embargo no deja de estar permeado por el modelo organizacional autocrtico. Lo interesante a observar es la similitud de la metfora piramidal de la organizacin jerrquica y la del tringulo como representacin del vnculo didctico, para sealar all el pensamiento geoeco-historizante operando. Pensar sobre el tringulo didctico impone la referencia al contrato social, que en educacin es el contrato didctico. A partir del cual se establece el mutuo acuerdo (docente estudiante) en el juego de depositacin y asuncin de los encargos sociales geoeco - historizantes en la institucin educativa. Entre otras consideraciones en el se establece que el docente porta los saberes institucionalizados y el estudiante los acepta en tanto tales. En la situacin ulica el docente se compone como representante institucional validando los acuerdos curriculares, administrando las informaciones y los saberes en funcin del estudiante promedio. Las sociedades construyen naturalmente las metforas que representan sus matrices epistmicas. El tringulo como representacin organizacional est asociado a la pirmide jerrquica, siendo utilizado para representar la posicin de los estamentos organizacionales en funcin de su vinculacin con el estamento que detenta el poder (presidente, el director/rio, etc). El tringulo ha estado presente en mltiples configuraciones vinculares en las cuales la lgica estatal aparece como una elemento de subjetivacin propiamente dicho. Durante los aos 80 se explicaba la dinmica comunicacional de la familia con el esquema triangular. La composicin del psiquismo desde Freud se configura a partir de determinadas peripecias en el tringulo edpico. En educacin la figura del tringulo equiltero, ha sido un intento por resolver este problema, dando igual rango a cada vrtice y sealando lneas comunicacionales en mltiples direcciones, crculos concntricos, diagonales y lneas punteadas. Intentos fallidos por salir de las jerarquizaciones inmanentes a los modos de organizar la institucin educativa de la modernidad. 11

El problema que no se ha podido resolver remite a la vinculacin entre autonoma y normalizacin. Movimiento subjetivante, desde la institucin educativa tutelada por el estado, en la composicin del ciudadano como sujeto de derecho. El contrato social del sujeto de derecho establece que todos son iguales ante la ley. Siendo el contrato de derechos la versin estatal de la desmentida a las diferencias. Las sucesivas declaraciones universales de derechos dan cuenta del intento por enunciar las diversidades, derechos humanos, derechos del nio, de la mujer etc, etc. Chevallard (seguramente advertido de este problema) intencionalmente utiliza un esquema representacional que no incluye la figura del tringulo si no de crculos. Aplica la nocin de sistema al hablar del vnculo en educacin. Sin embargo, de sus planteos resalta el concepto de transposicin didctica. La sutil interpelacin que realiza a la figura del tringulo queda poco visibilizada. Para l, el sistema didctico es una relacin ternaria, entre docente estudiante y conocimiento (Chevallard, 1997) Chevallard va a sealar que la relacin enseante enseado dej fuera de escena durante largas dcadas la reflexin sobre el conocimiento. Para retomarla discrimina entre el saber enseando, el saber aprendido y el saber sabio. Nombrando al pasaje del saber sabio al saber enseado: transposicin didctica y sealando que el saber sabio, el saber enseado y el saber aprendido no son los mimos. Dir: El saber-tal-como-es-enseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designadocomoel-que-debe-ser-enseado, el saber a ensear. (Chevallard. 1997 p.17) Seguir aclarando Chevallard que el sistema didctico, compuesto por estos tres elementos, se sostiene desde el contrato didctico de un saber entre enseanza y aprendizaje, que enlaza en un mismo lugar a docente y estudiante. Componindose desde el entorno, ya que en l convergen las representaciones de la enseanza y los sistemas de enseanza. Este aspecto muestra como los niveles de sobre implicacin se juegan en el propio acto de la reflexin geoeco- etico-epistmica. Llegados a este punto es necesario interrogarnos sobre los modelos organizaciones para la educacin que se asocian a estructuras centralizadas sometidas al poder poltico. En momentos en que la accesibilidad a la informacin se ve facilitada por los desarrollos telemticos, parecera ser necesario reposicionar en la institucin educativa las operaciones de trasformacin de la informacin en saber y conocimiento. Desplazando la prioridad de la transmisin de informacin a la de apropiacin de saberes.

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El problema de los modelos pedaggicos A partir de que el Estado se posiciona como garante del ideal pansfico: ensear todo a todos (Naradowski, 2000) es posible la discusin sobre las prcticas pedaggicas, profundizando los problemas y necesidades que se generan en el nuevo marco educativo. O sea, cubierta la primera necesidad de que el Estado se haga cargo de la erogacin y la regulacin normativa para la educacin apoyada en el ideal de igualdad y libertad de la modernidad, es posible desplegar el debate epistemolgico y metodolgico respecto de las concepciones y las prcticas que se generan en la institucin educativa moderna. Desde el inicio de la didctica se ha profundizado en la composicin de la relacin entre estudiante docente conocimiento. Una de las dimensiones del debate ha referido a los modelos pedaggicos. Siguiendo a G. Kapln cuando nos referimos a modelos pedaggicos estamos haciendo referencia a las circunstancias que diagraman, codifican y organizan la relacin docente-estudiante-conocimiento desde prescripciones y lgicas establecidas, que asignan determinados rol a los actores de la situacin educativa. (Kaplun, 2005) Este autor identifica tres perspectivas pedaggicas conviviendo en el sistema educativo: 1- centrada en los contenidos, enfoques transmisivo; 2 centrada en los estmulos y respuestas, enfoque conductista; 3 centrada en los procesos y la produccin colectiva de saberes, enfoque crtico- dialgico. (Kapln, 2005 p. 35) Otra categorizacin indica que las perspectivas ms tradicionales despliegan sus postulados y comprensiones relacionadas con la enseanza; las perspectivas tcnicas profundizan en la planificacin por objetivos; la perspectiva procesual considera la planificacin como una estrategia abierta y contextuada, colocando al estudiante en el centro. La perspectiva problematizadora y crtico reflexiva ubica al docente como mediador entre los contenidos y el estudiante en relacin a los contextos y los componentes didcticos, considerando al docente como profesional epistemologicamente activo y productor de conocimiento implicado. Estas dos agrupaciones de los enfoques pedaggicos permiten dar cuenta de movimientos de enunciacin en diversos planos de densidad de la institucin educativa moderna al mismo tiempo que muestran la institucin en movimiento. Estas enunciaciones han sido esfuerzos por complejizar la institucin educativa moderna en algunos casos, por interrogarla en otros y/o de explicitar el desdibujamiento de su objetivo en otros. S una de las cualidades de las instituciones es su posibilidad de cambio y devenir, particularmente est cualidad se impone en el mbito educativo. El escenario explcito para el aprendizaje y la enseanza formal, tambin est compuesto por grietas, agujeros e intersticios, a partir de los cuales fue y es posible abrir lneas de interrogacin, novedad y cambio. Procesos de 13

agenciamiento rizomtico que emergen en dilogo con los agenciamientos despticos. Considerando que el acceso a la informacin parecera no ser un problema en la Sociedad de la Informacin (en adelante SI), que la transmisin de informacin ofici como uno de los organizadores de la institucin educativa moderna, resulta interesante preguntarnos y pensar sobre los nuevos organizadores de la institucin educativa de la SI. El disciplinamiento La institucin escolar originada en la modernidad funcional a los estados nacionales y al desarrollo de la industria, gener un lugar particular para la informacin, el conocimiento y la relacin didctica entre docente y estudiante mediada por el conocimiento. Desde la inclusin de la tecnologa del currculo, el mismo ha sido la clave organizadora de los procesos de enseanza, documento legalizador de las negociaciones de contenidos. Junto con los planes y programas han determinado la relacin con la informacin primero y los mtodos para generar con ella conocimiento despus, tanto para docentes como para estudiantes. A los efectos de analizar las lgicas del disciplinamiento y ver como funcionan en la educacin moderna tomaremos como mquinas pticas las prcticas sociales referidas a: los cuerpos de los sujetos de la educacin analizando el espacio del aula. El dispositivo tcnico del saln de clase diagramado por Comenio, a partir de un punto adelante, al centro y por encima de los estudiantes, a modo de panptico, es encarnado por el docente. El objetivo prescripto refiere a la posibilidad de amplificar a todo el grupo sus intervenciones pedaggicas, diagramadas desde el programa. Dispositivo que al mismo tiempo, es pieza sustancial para componer un campo de fuerzas en el que se ejercen prcticas de poder y sumisin, necesarias para la modulacin de la vida en los estados nacionales de democracia representativa. La didctica reconoce en esta prctica una dimensin del contrato didctico. Los emplazamientos del pupitre y el escritorio paralizan y detienen los cuerpos. Asignando un lugar para la actividad de la mente que demanda la suspensin del cuerpo. Este modo de organizar el espacio privilegia la relacin de jerarqua/control sumisin/obediencia y la escisin mente cuerpo. Estrategia de disciplinamiento de las pulsiones y las pasiones. La perspectiva positivista incide en el proceso de naturalizacin de la escisin mente / cuerpo, razn / pulsin. Si consideramos que el sujeto humano naturalmente despliega una gran actividad motora y de descarga en sus -por lo menos- primeras dos dcadas de 14

vida, y lo confrontamos con los impactos en las producciones subjetivas de los procesos de inclusin en el espacio ulico, fcilmente veremos all una prctica disciplinadora, de sometimiento, que insisten en modificar la naturaleza del sujeto. Del sujeto activo al obediente, prctica de subjetividad estatal que produce subjetividades disciplinadas, subjetividades de la reproduccin en un escenario que al mismo tiempo propicia proceso de enunciacin. Las sociedades organizadas en estados nacionales en torno a la democracia representativa, el mundo del trabajo fabril y el capital, propiciaron estos cuerpos y mentes disciplinadas al programa cronolgico y al contenido lineal. Los textos escolares y el dispositivo del aula potenciaron en la modernidad la distribucin de la informacin y la vinculacin con el conocimiento en modalidad de vnculo didctico estratificado y gradual. Para poder ensear todo a todos fue necesario componer un todo que ensear y un mtodo que amplificara las cualidades del docente y una organizacin que lo vehiculizara. Podemos concluir que los sistemas educativos modernos, han sido caracterizados por: Ser funcionales a los estados nacionales (propiciando subjetividades nacionales, reforzadas con la prctica de Ritos y rituales de la historia nacional) Modelo organizacional organizados en programas) centralista (se determinan los contenidos

Cadena de mando (se vigila como se ensea) Currculo cerrado, homogneo y universal. (Sujetos iguales en condiciones estables) Sistema de evaluacin en base a calificaciones (Aprendizaje medible y cualificable) Estructuracin cronolgica. (Diagramacin de los procesos de conocimiento desde los estndares excluyendo las singularidades) Escaso y nulo lugar para el despliegue de los cuerpos. Al decir de Piscitelli cuerpos quietos, desexualizados, atados a las sillas de las primeras letras, disciplinndose para el mundo del trabajo y la desafectacin. (1998, p.229) Caractersticas que muestran lneas de composicin del dispositivo educativo propio de las sociedades disciplinares, que ha sido efectivo para controlar movimientos de agenciamientos rizomticos y/o procesos de subjetivacin pero que al mismo tiempo los han propiciado ya que el pensamiento es inherente a la educacin. Y la didctica es la disciplina para habilitar lneas de novedad desde los procesos de subjetivacin en la institucin educativa. El currculo de la institucin educativa de la modernidad tiene su centralidad en el deber ser, se estructura en funcin de los obstculos epistemolgicos,

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desestimando y controlando la potencia de la pulsin epistemoflica, sin llegar a dominarla. Pero, qu demanda y qu propicia la SI y el conocimiento? Es posible aventurar nuevas modulaciones subjetivias para las nuevas sociedades? Qu prcticas educativas tendrn lugar a partir de la generalizacin en la accesibilidad a la informacin? Hemos considerado a la educacin como una institucin generadora de procesos de subjetivacin, por lo que estas preguntas habilitan la reflexin tica. Como con la imprenta y con el lpiz algo se juega en las condiciones de accesibilidad. Si a partir de la incorporacin a la educacin de los desarrollos en TIC se facilita y ampla la accesibilidad a la informacin direccionada, pero no restringida, podran reorientarse los recursos y las prcticas en funcin de las necesidades y posibilidades actuales. Esto implica preguntarse por el presente, formulando escenarios prospectivos para los Estados? y para los entornos educativos. Las potencias de cambio y novedad son inmanentes a las instituciones, es all donde habrn de rastrearse las lneas que posibiliten cartografiar las novedades, los quiebres, y las reproducciones de la institucin educativa de principios del S. XXI y las modulaciones estatales en la SI y el conocimiento. En las actuales condiciones geoeco-historizantes marcadas por las problemticas ambientales, los desarrollos en TIC, el despliegue del espacio social virtual, el desdibujamiento de los estados centralistas junto al concepto de descentralizacin y por ende de las subjetividades descentralizadas, la institucin educativa habr de generar nuevas prcticas. Impactos de los modelos organizacionales de las sociedades Los modelos organizacionales de los estados nacionales producan subjetividades disciplinadas, o bien se fueron componiendo mutuamente. Qu nuevos modos organizativos (de las sociedades) podrn generarse desde las lgicas colaborativas, las redes sociales, la porosidad de las fronteras, la cultura de la imagen, etc. propias de los desarrollos en TIC? Podr verse interrogado el sujeto de la estructuracin edpica matriz subjetivante propia de los modelos centralistas? x Estamos asistiendo a una poca de saltos tecnolgicos en la historia de la humanidad. Ello ha de traer aparejado otras prcticas sociales, otros ritmos, otras subjetividades y otros procesos de subjetivacin. As como en tiempos de la industrializacin se disciplinaron los cuerpos, quizs ste sea un tiempo para favorecer sus despliegues desde las instituciones y sus modalidades organizativas. 16

La cualidad comunitaria de la vida humana es una constante que adquiere a lo largo de los tiempos y, en acuerdo con las creencias y saberes de poca, modos consistentes con las mismas. Las redes parecen ofrecerse como modalidades organizativas novedosas en la actualidad. Los ltimos desarrollos tecnolgicos de mayor impacto en la educacin son los que implican accesibilidad a la informacin y comunicacin por medio de la escritura. Por ello la trasformacin de la informacin en saber y su potencia de generar conocimiento comunicable son preocupaciones geoeco-historizantes para la institucin educativa del S. XXI.

De los inicios del S. XXI

Cuando aparecen juntos los trminos educacin y tecnologa se genera rpidamente la asociacin con TIC, olvidando que en el espacio educativo se despliegan desde siempre mltiples tecnologas, muchas de ellas asociadas a la informacin y el conocimiento. Ello tiene lugar en conjuncin con los desarrollos de la World Wide Web (en adelante Web) y los procesos de agenciamiento de los sujetos respecto de los ya no nuevos- modos de comunicacin mediados por computadora. Las condiciones de accesibilidad a conectividad y a las TIC componen una problemtica de inclusin social geoeco-historizante, pero interesa sealar que la incorporacin simblica de las potencias que estas tecnologas ofrecen han generando otras producciones subjetivas. Con independencia de las condiciones concretas de accesibilidad, la dimensin simblica es un plano que tambin opera en los procesos de agenciamiento. Diversos procesos socioculturales se han ido generando en estos tiempos de la mano de procesos poltico - econmico - culturales. La construccin del nio como sujeto de derecho, la irrupcin de diversos modelos organizacionales de familia en la sociedad (occidental), la posibilidad de contrastar fcilmente fuentes informativas, la complejizacin de los paradigmas polticos, los cuestionamientos al paradigma positivista de la ciencia, la porosidad de las fronteras, el agotamiento de los recursos naturales, la hiper valoracin de la juventud, las lgicas organizativas en red, etc. Estos cambios propios del final del S. XX y los inicios del S. XXI tambin interrogan la dimensin organizativa del sistema educativo moderno. La inclusin en el sistema educativo de las TIC con accesibilidad a informacin y conocimiento, interroga las actuales prcticas educativas y potencia la invencin de otras. El rol docente de transmisor de informacin habr de re configurarse hacia el rol del tutor sin dejar la funcin de referente para los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. S la funcin docente de tutor se compone como sustancial al rol docente en la SI, es probable que ello interrogue los otros componentes del dispositivo ulico de la educacin moderna.

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Simultneamente asistimos a fuertes interrogaciones identitarias y de sentido, con relacin al lugar de estudiante y del docente y la circulacin del podersaber a la interna de este vnculo mediado por el conocimiento. En estos contextos se profundizan las lgicas de trabajo colaborativo, en todas las dimensiones del sistema. Ello implica desdibujar las lgicas jerrquicas y lineales, para habilitar las modalidades de trabajo en base a redes disipativas y entornos colaborativos, donde el poder/potencia reside en la capacidad propositiva, ms que en el ejercicio del poder/sometimiento de prcticas reproductivas.

Sociedad de la Informacin y la Comunicacin. Sally Burch en el libro Palabras en juego, deconstruye las significaciones de los significantes: informacin y conocimiento como representaciones colectivas que condensan los impactos en la vida cotidiana de los desarrollos en telemtica. Muestra algunas lneas de sedimentacin que, al respecto, se han ido generando. Burch se pregunta: Vivimos en una poca de cambios o un cambio de poca?...Se trata de una nueva etapa de la sociedad industrial o estamos entrando en una nueva era? Aldea global, era tecnotrnica, sociedad postindustrial, era -o sociedad- de la informacin y sociedad del conocimiento son algunos de los trminos que se han acuado en el intento por identificar y entender el alcance de estos cambios (Bursch, 2005) Entre los debates tericos y las prcticas sociales discursivas se construyen las significaciones. Los tcnicos, los polticos, los ciudadanos, el cine y los medios de informacin, en una sinergia geoeco-historizante, van componiendo las significaciones idiomticas, visibilizando lneas del mapa de agenciamiento colectivo. Proceso de naturalizacin del campo discursivo que posibilita hacer referencia a un fenmeno sin tener que explicarlo cada vez. Compleja trama de sentidos que dar cuenta de las significaciones ideolgicas de los trminos, al mismo tiempo que se le agregan nuevos sentidos. Al respecto podemos observar dos grandes lneas de significacin: a) las prcticas escriturales en mbitos polticos (incluyendo las superestructuras) que inciden en los discursos colectivos desde los medios de comunicacin y b) las discusiones acadmicas que procuran la precisin conceptual. a) Las lgicas prcticas indican que la nominacin de sociedad de la informacin ser el trmino que definir los tiempos signados por los desarrollos telemticos.

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Las legislaciones de los diferentes gobiernos y los eventos mundiales como la Cumbre Mundial de Informacin y Conocimiento (CMSI) muestran procesos de agenciamiento en esa direccin. (Bursch, 2005) En 1990 se populariza la imagen del las TIC como factor de democratizacin. En ese movimiento tuvo gran incidencia el vise presidente de los Estados Unidos Al Gore, quin al utilizar las expresiones de superautopista de la informacin (information superhighway) e infraestructura global de la informacin (Global Information Infrastructure) en discursos pblicos popularizo los desarrollos en TIC aplicados a la economa. En 1995 El G7 (luego G8) incorpora a la agenda de los jefes de estado como uno de sus puntos el de la Sociedad de la Informacin. En el 2000 en el marco de la Declaracin Mundial del Milenio de la ONU en su captulo III. El desarrollo y la erradicacin de la pobreza, se incluye como punto especfico indicando: Velar por que todos puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologas, en particular de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, conforme a las recomendaciones formuladas en la Declaracin Ministerial 2000 del Consejo Econmico y Social. 2003 - 2005 Cumbre mundial sobre la Sociedad de la Informacin organizada por la UITxi consolida la nominacin de sociedad de la informacin en su convocatoria. Adama Samasskou, como integrante del bur de la CMSI propona: sociedad del saber compartido y del conocimiento. Por otra parte, en el 2005, La UNESCO adopta el trmino de sociedad del conocimiento en un intento por trascender el plano de la economa. El trmino ser plasmado en el ttulo de su informe mundial Hacia la sociedad del conocimiento y se referir a los desarrollos en TIC como la tercera revolucin industrial. b) Uno de los primeros en hacer referencia a la nueva sociedad y sus cualidades ser Daniel Bell, socilogo estadounidense quien en 1973, utiliza la nocin de sociedad de la informacin en su libro El advenimiento de la sociedad post industrial. All, Bell describi un escenario social prospectivo. Seal que el eje principal de la sociedad de la infamacin estar constituido por el conocimiento terico e indic que la economa estar estructurada en base a los servicios de conocimiento y que en la sociedad se caracterizar por estructurarse en base a la informacin, dejando poco lugar para las ideologas. Bell tambin advierte sobre los nuevos problemas de inclusin y exclusin social de la SI poniendo nfasis en la brecha digital. Ya en plena popularizacin de los desarrollos tecnolgicos, una dcada despus de la invencin de las computadoras personales (en adelante PC) y en pleno proceso de desarrollo de Internet, se instala la discusin en la academia.

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En 1990 se discutir la diferencia entre informacin y conocimiento, esgrimiendo entre otros argumentos que la misma definicin de sociedad implica el manejo y la generacin de informacin y conocimiento. Los idiomas latinos pueden distinguir entre conocimiento (comprensin global y analtica) y saber (certeza, prctica) mientras que las lenguas anglosajonas traducen los dos trminos como knowledege (conocimiento). Esta diferencia idiomtica explica porque el trmino saber, fue erradicado de la discusin. La necesidad de proporcionar significantes globales (que todos entiendan de la misma manera) es intrnseca a Internet. Si bien en el idioma latino, saber es un trmino muy caro a la pedagoga, el mismo no es abandonado en el marco de la institucin educativa, siendo considerado especialmente para indicar los procesos de apropiacin de la informacin. Desde una perspectiva ms tcnica, Bill Gates en 1995, planteaba que la novedad de poca se encuentra en las velocidades a las que se puede intercambiar y manipular informacin, a bajo costo y con alta fidelidad (informacin digital). Sealando que ello habr de generar cambios importantes en la vida cotidiana. (Gates, 1995) Andr Gorzxii, terico de la ecologa poltica y del altermundialismo, propuso utilizar el trmino inteligencia considerando que contena las combinaciones posibles entre conocimientos y saberes. Manuel Castells, investigador y estudioso de la sociedad de la informacin introduce el trmino sociedad informacional antes que sociedad de la informacin (haciendo un paralelo con la sociedad industrial). l seala que si bien el conocimiento y la informacin son elementos decisivos en todos los modos de desarrollo, el trmino informacional indica el atributo de una forma especfica de organizacin social en la que la generacin, el procesamiento y la transmisin de informacin se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y de poder, debido a las nuevas condiciones tecnolgicas que surgen en este perodo histrico (Castells,1999 p.47) Posteriormente en el 2002, haciendo referencia a la ubicuidad de las TIC dir que los modos de generacin y procesamiento del conocimiento han sido bsicamente alterados por los desarrollos en tecnologas de la informacin, pero sealar que la tecnologa no es lo que determina. Lo que determina es los que los contextos sociales, econmicos y culturales hacen con ella. Seala a su vez un cambio de paradigma similar al producido en la sociedad industrial porque todos los procesos sociales se ven afectados por la capacidad de distribuir y procesar energa en el conjunto de la actividad humana de forma ubicua. (Castells, 2002) Otras perspectivas plantean que estos trminos nominan dos etapas de la sociedad pos industrial, la sociedad de la informacin sera la primera etapa y la sociedad del conocimiento la segunda. Sealando que en la primera la preocupacin ha de estar en torno al manejo crtico y el uso con sentido de las tcnicas y la informacin disponible.

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Tambin encontramos los que, protegiendo las singularidades, proponen el plural como garante lingstico de las particularidades societales en dilogos con los territorios concretos, proponiendo hablar de sociedades informacionales. Por otra parte estn los que sealan a las tecnologas de la informacin y comunicacin como la expansin ms amable de la globalizacin econmica. Para esta perspectiva la sociedad de la informacin ha asumido la funcin de embajadora de buena voluntad de la globalizacin econmica, cuyos beneficios sealan, podran estar al alcance de todos/as, si solamente se pudiera estrechar la brecha digital. Esta perspectiva de la dimensin econmica del los desarrollos en TIC identifica este tiempo como la fase global del capitalismo. Simultneamente existen otras lecturas que desde una perspectiva geoecohistorizante integran dimensiones que permiten visibilizar lneas rizomticas, divergentes, contradictorias y novedosas en los proceso de agenciamiento colectivos y singulares de las TIC. Perspectivas que sealan posibilidades de recomposicin del posicionamiento deseante y enunciativo del sujeto. Ponen el nfasis en la potencia que los desarrollos telemticos otorgan a los sujetos, por ejemplo: el lugar de generadores de informacin. El Twitter o "twitteo" es la mnima versin de esta potencia. Teniendo en cuenta todas estas perspectivas, queda enunciado que la cuestin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin no es solamente un asunto tecnolgico o de bautismos. Los modos de nombrar incluyen posicionamientos tico ideolgicos, el encuentro entre las nominaciones y los procesos de agenciamiento geoecohistorizantes indicarn las claves tico ideolgicas del S. XXI para componer los modos de percibir el mundo, as como los modos de habitarlo. Siguiendo a Castells en la certeza de que Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no slo un elemento decisivo del sistema de produccin (Castells, 1999 p.58) podemos augurar para este siglo subjetividades de la enunciacin que reformularn los modos de estar en el mundo y las prcticas (polticas, econmicas, reproductivas, educativas, de gestin etc.) Las redes de informacin son un claro ejemplo de agenciamiento rizomtico, hicieron explotar los intercambios de contenidos culturales no mercantiles, dando visibilidad a fuerzas creadoras, interconectadas de ahora en ms, que inventan y experimentan sobre la marcha nuevos modos de produccin en colaboracin. (Ambrosi, Peugeot, Pimienta, (Coords) 2005)

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 TIC y Educacin
Informtica y educacin. S. XX. Para pensar la relacin entre los desarrollos telemticos y la educacin es ineludible la referencia a Seymour Papert. Matemtico, Psiclogo y Educador, pionero en los desarrollos de inteligencia artificial. Influenciado por Piaget y los trabajos sobre constructivismo desarrolla una visin del aprendizaje llamada construccionismoxiii. Al escribir el libro: Tormentas Mentales: nios, ordenadores y grandes ideas, a finales de 1970, Papert comienza a enunciar la idea de un megacambio educativo. En los 70 los computadores eran una novedad, las PC existiran a partir de los 80, momento en que comienzan a incorporarse en el mundo del trabajo. Desde esos aos, Papert piensa en el papel de los ordenadores como intermediarios entre los nios y los conocimientos. A partir de ese posicionamiento desarrollar el lenguaje Logo. Su planteo de la idea poderosa, pone el acento en la potencia del aprendizaje que se despliega a partir de una idea/curiosidad/desafo intelectual, que puede desarrollarse en un entorno de flexibilidad e inters. Postula que una idea poderosa es una herramienta intelectual potente. En articulacin con Papert investigaba Alan Kay, quien pensaba que el ordenador poda ser un instrumento vlido para todo el mundo. Juntos desarrollaron una investigacin que ofici de promotora para la incorporacin de las PC en las escuelas. De esa investigacin concluyeron que los nios, con independencia de culturas, reaccionaban igual frente a los ordenadores. Respondiendo con entusiasmo y desplegando la modalidad intuitiva de conocimiento con logros asombrosos. Pero las escuelas -en trminos generales- fagocitaron las PC instalando los laboratorios de informtica. Kay es el responsable del desarrollo del Dynabook predecesor de las computadoras porttiles y de la Lapto XOxiv. Fue un desarrollo especialmente pensado para nios en base a las teoras del aprendizaje de Jerome Bruner y Seymour Papert. Las investigaciones y los desarrollos que llevaron adelante se basaban en la idea de que los ordenadores podan servir para la exteriorizacin de las experiencias intuitivas de conocimiento. Apoyados en el supuesto de que el uso de materiales computacionales de simulacin y/o modelos, ofrecen un ambiente facilitador para considerar los conocimientos intuitivos y ponerlos a prueba, el objetivo fue crear herramientas dinmicas para nios siguiendo los planteos de Bruner.

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Transcurridos cuarenta aos de investigacin y desarrollo en la generacin de artefactos tecnolgicos con herramientas informticas aplicables a la educacin las TIC han penetrado el escenario educativo en diversos planos. En el prefacio de Computadoras y Educacin, Seymour Papert explica su perspectiva respecto a la potencia de la inclusin de los procesadores en la educacin: todo es fcil si lo puedes asimilar a tu coleccin de modelos. Si no lo puedes hacer, todo puede ser lastimeramente difcil. Posicionamiento epistemolgico en resonancia con los postulados de Piaget. La comprensin del aprendizaje debe ser gentica. Debe referirse a cmo nace el conocimiento. Lo que un individuo puede aprender, y cmo lo aprende, depende de qu modelos tiene disponibles. Esto plantea, recursivamente, la pregunta de cmo aprendi estos modelos. Por lo tanto "las leyes del aprendizaje" deben ser acerca de cmo crecen las estructuras intelectuales, una a partir de otra, y acerca de cmo, en este proceso, adquieren forma lgica y emocional (Papert, 1987 p.12-13) En el captulo: Computadoras y cultura computacional del mismo libro aclara la cualidad novedosa que la experiencia del aprendizaje con Logo le da al nio: En los ambientes habituales la computadora programa al nio. En el ambiente Logo la relacin se invierte: El nio, aun a edades preescolares, est en control: El nio programa la computadora. Y, al ensear a la computadora cmo pensar, los nios se embarcan en la exploracin de cmo ellos mismos piensan. La experiencia puede ser inquietante: Pensar sobre el pensamiento propio convierte al nio en un epistemlogo, una experiencia no conocida ni siquiera por la mayora de adultos. (Papert, 1987s/p) Interesa sealar en este punto un aspecto que el propio dispositivo instala: la incorporacin del plano vertical (pantalla) con un modo de manejar el espacio que, al desprenderse del plano horizontal inmediato (papel), despliega otros niveles de manejo del espacio que propician otros niveles de abstraccin. Arriba, abajo, derecha, izquierda, retrocede, avanza, gira son acciones producidas, no conceptos abstractos. No son representaciones de conceptos, son acciones que permiten apropiaciones del pensamiento en un proceso que puede devenir en conocimiento y saber. TIC y educacin, un encuentro complejo. El modelo organizacional de la educacin moderna desarrolla prcticas y contenidos acordes. Al mismo tiempo abre lneas de interpelacin que dan cuenta de movimientos instituyentes. La primera modalidad de ingreso de estas ideas en los sistemas de enseanza fue inevitablemente sometida al paradigma de la educacin moderna, as se generaron los laboratorios de informtica. Impregnada por el modelo pedaggico de enseanza, que privilegia la memoria y la linealidad direccionada en el encuentro con la informacin, incluy las PC en el formato de laboratorios o aulas de computacin, reproduciendo los modelos imperantes, en suma domestic la herramienta tecnolgica. As en los primeros tiempos de inclusin de la PC en los entornos para el aprendizaje, se prioriz el

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adiestramiento por sobre la apropiacin, el dominio de la informtica por sobre el espacio para poner a jugar las intuiciones de los estudiantes. El laboratorio de informtica se organiza con un docente experto que ensea el dominio de la PC poniendo en primer plano la alfabetizacin informtica dejando en el margen las potencialidades para vincular informacin y conocimiento. En La mquina de los nios Papert dir al respecto Yo tiendo a explicarlo por la inteligencia innata de la escuela, que actu como un organismo vivo, defendindose de un cuerpo extrao. Puso en marcha su sistema inmunolgico con el fin de diferir y asimilar al intruso. Los profesores progresistas saban muy bien cmo utilizar los ordenadores para sus fines como instrumentos del cambio; la escuela saba muy bien cmo cortar de raz esta subversin. Nadie en esta historia actu con desconocimiento de los ordenadores, aunque muchos pueden haber pecado de inocentes al no comprender el teatro social que estaban representando. (Papert 1987 p.56) Aplicando el esquema de operacin mental que formula Piaget dir la conducta de la escuela frente a los ordenadores fue de asimilacin, lo cual es bastante natural. La escuela no se permiti cambiar ante la influencia del nuevo artefacto; miraba el ordenador a travs de la lente mental de sus propias maneras de pensar y hacer. Es caracterstico de todo sistema conservador el recurrir a la acomodacin una vez que se han agotado las oportunidades para la asimilacin. (Papert 1987 p. 57) Papert, arriesgado al extremo en su propuesta y apoyado en las formulaciones de Piaget, propondr el aprendizaje sin curriculum. El ingeniero Luis Osin, especialista en informtica educativa, en una direccin similar, propone un sistema de educacin individualizada. Destaca que en trminos generales en una clase, el veinte por ciento de los estudiantes se encuentran en condiciones adecuadas para seguir el curso. Evidenciando que esa es muy reducida para sostener el dispositivo de la educacin de masas. Su propuesta se apoya en la produccin de contenidos pedaggicos en formato digital e interactivo que el estudiante pueda manejar a su ritmo. De este modo el docente invierte menos tiempo en transmitir informacin pudiendo destinar recursos al acompaamiento singular. Establece este como un contexto de amigabilidad para el vnculo con la informacin, que podr tramitarse en conocimiento y saber. En suma, plantea que la educacin sincrnica ha de ser sustituida por una educacin asincrnica, que permita a cada estudiante procesos de aprendizaje de acuerdo con su propio ritmo. Gabriel Kapln, categorizar los modelos pedaggicos de incorporacin de las TIC como: Centrados en la enseanza. Enseanza asistida por ordenador (EAO): asimilacin total de la tecnologa informtica al modelo de la institucin educativa moderna. La tecnologa es utilizada por el docente a los efectos de trasmitir informacin y es presentada a los estudiantes con el formato de laboratorio de informtica.

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Centrados en el aprendizaje. La preocupacin est focalizada en el sujeto del aprendizaje. En esta categora podemos incluir a Osin. Centrados en la tecnologa. Los planes se adecuan a las posibilidades de la tecnologa. Centrada en los procesos, la produccin colectiva de saberes y en las operaciones que transforman la informacin en conocimiento. Enfoque crtico dialgico. G. Kapln distingue la perspectiva critico-dialgica como la ms sensible a incluir el inters por conocer y las bsquedas del estudiante. Desde esta perspectiva, se propicia para el docente la funcin de facilitador con relacin a los procesos de aprendizajes personales y grupales, prestando atencin a los modos de aprender, en articulacin con el desarrollo del espritu crtico. Para el estudiante favorece un posicionamiento habitador para permear los dispositivos del sistema educativo con las modificaciones que, sobre el vnculo con el conocimiento, pueden y estn generando, desde los agenciamientos cotidianos y generacionales de las TIC. Paulo Freire puede ser ubicado en esta perspectiva epistmica. Conceptualizando la educacin como una situacin gnoseolgica, otorg relevancia a la funcin comunicacional (funcin dialgica) ms que a la transmisin de contenidos. A partir de la cual educador y educando se constituyen en sujetos cognoscentes mediatizados por el conocimiento en un proceso en el que se reinventa lo aprendido. Kapln y otros insisten en que la incorporacin de las TIC a la educacin, demanda de la composicin de equipos interdisciplinarios ya que requiere de la articulacin de diversos saberes. No hay una nica combinacin posible pero, a mi juicio, siempre hay cuatro reas de conocimiento y experiencia presentes: pedaggica, temtica, comunicacional y tecnolgica. (Kapln, 2006 p.51) Proponiendo el despliegue de la funcin enseante desde una perspectiva cooperativa en entornos colaborativos. Interrogando el dispositivo de la modernidad que concentra el saber en un punto.

Con la mirada puesta en Uruguay

Educacin moderna en Uruguay Las escuelas de la Patria de 1815, a cargo de Pr. Jos Benito Lamas son las primeras escuelas gratuitas en territorio Oriental. Una ubicada en Montevideo y otra en Purificacin, tenan el objetivo de educar a los jvenes como ciudadanos para la Repblica. Los postulados filosficos indicaban: educacin conjunta de nios de todas las clases sociales y razas, nfasis en los valores de la libertad, el federalismo y la repblicaxv.

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La obligatoriedad no se estableci hasta la reforma educativa de 1877. En nuestro pas se le adjudica a Jos Pedro Varela (S. XIX) la institucionalizacin de la escuela moderna, proceso que se conoce con el nombre de Reforma Vareliana. Miembro fundador de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular, fue Director de Instruccin Pblica, en el gobierno de facto del Coronel Lorenzo Latorre. Como director elabor un proyecto Ley de Educacin Comn, recogiendo las propuestas de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular. El proyecto fue aprobado como Decreto Ley de Educacin Comn con mltiples modificaciones, el 24 de agosto de 1877. A partir de all el Estado uruguayo establecer la enseanza escolar gratuita, obligatoria y centralizada bajo la tutela del poder poltico. El proyecto de Varela inclua tambin el principio de laicidadxvi que fue sancionado varias dcadas despus y consideraba niveles de descentralizacin organizacional y poltica que fueron eliminados y posteriormente invisibilizados (hasta el presente). El proyecto se apoyaba en el criterio de obligatoriedad de aprender (no en el ensear) (Rodriguez, Rodriguez, 2010 p.10) En el Decreto-Ley de Educacin Comn, se cre la Direccin General de Instruccin Pblica, con el objetivo de controlar y dirigir el sistema educativo en todo el pas. rgano colegiado en el que l ocup el cargo de Instructor General. Varela considera que la educacin es necesaria para el ejercicio de la ciudadana. ...La educacin es cuestin de vital importancia, para aquellos pueblos que, como el nuestro, han adoptado la forma de gobierno democrticorepublicana (...) La extensin del sufragio a todos los ciudadanos exige... la educacin difundida a todos: ya que sin ella el hombre no tiene la conciencia de sus actos. (Varela, 1876 s/p) La preocupacin de Varela y los Amigos de la Educacin estrib, en generar mecanismos de integracin social en escuelas del estado, que faciliten el encuentro entre las clases sociales, favoreciendo la construccin de identidad nacional de ciudadanos con igualdad de derecho. La tnica blanca y la moa, emblemas de la escuela pblica uruguaya, sern la prctica social de vestimenta escolar, que procurando la igualdad enmascara las diferencias. Se enunciaba la igualdad entre los hombres dejando de lado la desigualdad de condiciones reales de vida lo que en definitiva contribuy en forma oculta a legitimar la injusticia social sin resolverla. (CEP, 2007 p.4) xvii

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El debate sobre la centralizacin del sistema educativo y la relacin con el estado contina vigente hasta hoy. Este problema estar relacionado con el momento poltico que da nacimiento a la educacin obligatoria? Estar relacionado con una original transaccin tico poltica entre el gobierno de facto (autoritarismo desptico) y el reformador (representante de una corriente de pensamiento de los amigos de la educacin)? El debate en torno al laicismo contina impregnado por el proceso de secularizacinxviii de finales del S. XIX. Sosteniendo la reproduccin de las desigualdades en lugar de procurar la integracin de las diferencias, sedimentando dos espacios para la educacin formal: el pblico y el privado ambos tutelados por el Estado. El propsito de ensear todo a todos y todas del que se hacen cargo los Estados democrticos, inicia en Uruguay un complejo recorrido de negociacin de normas y contenidos que hacen cuerpo en los docentes y los polticos. Historizacin de la institucin educativa El Uruguay del S. XIX no estaba ajeno a los eventos regionales y mundiales. En Amrica se estaba procesando la constitucin de los Estados republicanos y democrticos. Todava eran tiempos de inestabilidades polticas y econmicas, guerras civiles, gobiernos de facto, el ejercicio de la poltica contina muy vinculado al ejrcito, migraciones, auge del positivismo, concepcin evolucionista, inversiones extranjeras que demandaban territorios ordenados y pacficos. La necesidad de generar proyectos nacionales en torno a las naciones-estado y la construccin de las identidades nacionales que los sustentaran, tambin generaran modos de pensar los gobiernos americanos en el proceso de independencia y consolidacin de las jvenes naciones. En el S. XIX la poblacin de Uruguay se multiplic por 14 entre 1830 y 1875, en parte por la migracin (por lo menos cuatro oleadas), en parte por la baja la mortandad y el incremento de la natalidad. La gran cantidad de emigrantes europeos son uno de los factores que inciden en el control de las guerras civiles, junto con el desarrollo armamentstico que coloca al ejrcito en condiciones de superioridad respecto al gaucho. Las comunicaciones (telgrafo y tren) y la continuidad de gobiernos militares que dominaron a los caudillos rurales y controlaron alzamientos, dieron lugar a centralizar el poder de Montevideo. En el Gobierno de Latorre se alambran los campos (intervencin tecnolgica en la campaa), medida que fortaleciendo a los estancieros, permite mantener el control sobre la campaa, pero genera problemas de desocupacin en la poblacin del campo.

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Simultneamente se desarrolla la industria moderna de bienes de consumo con el desarrollo de marcos legales acordes. Surgen las organizaciones sociales en funcin de intereses corporativos (Asociacin Rural, sindicato Anarquista), se profundiza en el ordenamiento legal. Estos cambios, junto con el proceso de secularizacin, harn del Uruguay de finales del S. XIX un pas en el que, al alambrar el territorio, se alambrar tambin la vida en sociedad, instalando subjetividades de la vida privada. (Barran) La alfabetizacin y la educacin fueron consideradas condicin indispensable para las nuevas democracias representativas de sufragio universal. La sociedad uruguaya responde a la reforma Vareliana con amplios niveles de aceptacin que se evidencian de modo exponencial durante los primeros aos en la campaa. Hacia 1877 antes de la Reforma Escolar, haba 62 escuelas, 143 maestros y 8.000 alumnos en Montevideo (aunque la mayora no asista a clases). En 1880 ya haba 310 escuelas y casi 25.000 nios asistiendo. Al extenderse la prctica escolar fundamentalmente por los departamentos de campaa, una consecuencia principal fue que esta se urbaniz culturalmente y empez a sembrarse la simiente de la conciencia cvica republicana. Como lo quiso Varela, la expansin de la educacin fue la base de la futura democracia polticaxix dir Nahum en su manual de Historia del Uruguay de 1830, aspecto que hay que relacionar con el impacto concomitante en la campaa por la delimitacin de los campos y el control ejercido por el ejrcito. (Nahum, 1998) (Rodriguez, 2010). Tambin en las escuelas privadas crece la matrcula pasando de 6.600 a 15.000 alumnosxx. El sistema educativo es visto en la regin como escuela de ciudadana y al mismo tiempo en las universidades se comienza a profesionalizar el ejercicio de la poltica vinculado a lo jurdico. A principios del S. XX Uruguay tuvo un lugar econmico seguro y rentable en el mundo, exportando lana, cuero y carne en forma diversificada. La renta percpita era la mayor de Amrica. Las guerras civiles empiezan a ser irregular pero progresivamente tramitadas por los partidos polticos. Se instala el modelo de Estado Benefactor. En la regin la educacin contina reclamando autonoma del poder poltico. En 1928 el movimiento de Crdoba centraba sus reivindicaciones en: cogobierno, autonoma, relevancia de la extensin universitaria, acceso irrestricto a la educacin superior, libertad de ctedra, cuestionamiento a la inmovilidad de los docentes, relacionamiento con los sectores sociales

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postergados. Ideas que posteriormente alimentarn la nocin de desarrollo autnomo como trasformacin social integral.xxi En Uruguay estos principios se consagran en la Ley del 1958. Resulta interesante relacionar la autonoma consagrada en la Ley del 58 para el nivel terciario con los artculos que propona Varela en el proyecto de ley de 1877 respecto a la descentralizacin y democratizacin de la educacin pblica. En Uruguay, algunos de los postulados de la Sociedad de Amigos de la Educacin para la educacin nacional son tomados casi ochenta aos despus pero para el nivel universitario. La reforma educativa del 1877 ms que una reforma Vareliana en tanto representante de los amigos de la educacin pareciera merecerse el nombre de reforma Latorrista. Los aspectos referidos a la obligatoriedad y la gratuidad son tomados en el decreto ley. Pero los que definan el vnculo pedaggico con el estado fueron modificados. Los criterios epistmico pedaggicos contenidos en la propuesta de Varela al respecto de las dimensiones de control del estado, y la autonoma de las comunidades educativas, fueron negados y posteriormente invisibilizada su prdida. Costo que tiene efectos de malestar hasta nuestros das. Quizs aqu pueda ubicarse el obstculo epistemolgico, entre educacin y gobiernos o entre tcnicos de la educacin y tcnicos de la poltica El excesivo centralismo del sistema con la sucesin de controles, obstaculizan los proyectos de centro desde las lgicas prcticas ms que desde las discursivas, impidiendo procesos de empoderamiento locales. Una dcada despus se sucede una crisis financiera que tendr impactos en toda la sociedad y particularmente en un proceso de paulatino deterioro del sistema educativo pblico que recibir un golpe de gracia con la dictadura militar de 1973. En 1965, el Informe sobre el estado de la educacin en el Uruguay de la Comisin de Inversin y Desarrollo Econmico y la Comisin Coordinadora de los Entes de Enseanza, indicaba que un 10% de la poblacin nacional careca de instruccin y casi un 50% no haba completado la enseanza primaria. La constitucin de 1967 establece la obligatoriedad de la enseanza en nueve aos, seis de escuela y tres de liceo. (Behrendt 2011) La matrcula escolar sigue en aumento pasando de 79.510 en 1963 a 132.145 estudiantes en 1970 (CEPAL 1992).

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Los datos del informe de 1965 generan evaluaciones en direccin a considerar que las inversiones del estado en educacin no producen el impacto esperado en el desarrollo del pas. A consecuencia de lo cual se amplia en el rango de obligatoriedad pero sin incremento en inversin. Uno de los efectos consisti en la incorporacin al cuerpo docente de personal no idneo. Lo que sumado a la desvalorizacin de la educacin como motor de movilidad social, va instituyendo un perfil desvalorizado para la docencia en la sociedad uruguaya desde las lgicas prcticas. A mediados del S. XX se suceden guerrillas y dictaduras en Amrica, un siglo despus de la creacin de los estados nacionales, las sociedades americanas son sociedades desconformes con los estndares alcanzados en libertad e igualdad. La promesa que la educacin ofreca respecto al asenso social y el logro de las igualdades, comienza a desvanecerse. La educacin gratuita y obligatoria no ser la garanta de la igualdad entre los ciudadanos. Las conceptualizaciones sobre equidad tomarn forma sobre finales de siglo. La crisis de los 60 impactar negativamente sobre: el mito educacin y progreso, el lugar simblico que ocupaban los maestros (baja de los salarios), excesivo control del estado (especialmente en dictadura), modelo del estado benefactor, natalidad (migraciones de gente joven), instalacin de estndares internacionales para la educacin. Entrado el S. XXI las instituciones de la modernidad enfrentan inevitables transformaciones como consecuencia natural de los desarrollos telemticos. Desarrollos tecnolgicos que siendo incorporados en la vida cotidiana, inauguran prcticas sociales concomitantes que modifican las subjetividades. Como sealamos mas arriba, la institucin educativa particularmente se ve impactada por los desarrollos en telecomunicaciones que posibilitan acceso a informacin y conocimiento. Desde la letra del decreto ley de Latorre las condiciones de acceso a informacin han variado sustancialmente. El control sobre los textos escolares en tiempos de la Web resulta un objetivo por lo menos anacrnico. La prctica escolar se ve forzada a variar en parte por los continuos debates epistmico y en parte por la incorporacin con sentido de los desarrollos en comunicacin.

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 CEIBAL
Entre el Plan y el Proyecto Ceibal. Desde mediados de 2007 se aplica en Uruguay el Proyecto de Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea, modelo 1:1 en el marco de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP). El mismo se inscribe en un proyecto mayor que apunta a generalizar accesibilidad a conectividad bsica en los pases sub-desarrollados. Formulado y desarrollado en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts, desde su departamento de causas sociales dedicado a investigar sobre la convergencia de la multimedia y la tecnologa. El MIT investiga sobre la produccin de una computadora porttil de bajo costo, con entornos colaborativos para la educacin. Uno de los objetivos centrales del proyecto es incidir en la disminucin de la brecha digital en los pases subdesarrollados. Uruguay durante el gobierno del Dr. Tabar Vzquez (2005 2010), es admitido por el MIT para formar parte de la fase piloto del proyecto de investigacin, constituyndose en el primer pas de aplicacin universal. La fase de prueba en Uruguay, se inscribe en la Agenda Digital del Gobierno con el formato de poltica pblica, convergente con el Plan de Equidad propuesto para el perodo 2005-2009. El Plan de Equidad, conformado por varios componentes, apuntaba a disminuir la pobreza y generar factores de inclusin, entre otros, a travs del fortalecimiento y mejora del rea de aprendizaje. Particularmente, generando condiciones de inclusin y acceso a la sociedad de la informacin y el conocimiento. Por ello se compone como medida de poltica pblica de carcter universal, vehiculizada mediante el sistema de educacin pblica, con el objetivo de propiciar la integracin social acortando la brecha digital xxii Por su carcter de obligatoriedad, el sistema educativo ha demostrado ser un catalizador potente de las polticas pblicas, si stas se relacionan directa o secundariamente con los nios. El ms claro ejemplo son las polticas de salud en vacunacin, aplicadas por el sistema de salud pero fiscalizadas desde el sistema educativo. Para la investigadora Angela Behrendt Uruguay Es un pas que si bien tiene una fuerte tradicin estatista ha iniciado un proceso de transformacin en que el rol del Estado apunta a atender las necesidades bsicas de los sectores ms vulnerables, transparente y participativo, ocupando el rol como articulador de la sociedad, regulador de conflictos y de sintetizador de acuerdos. En esa direccin se tom la decisin en el 2007 de implementar el Plan CEIBAL (Beherendt, 2010 p. 41-42) 31

A partir del proyecto del MIT toma cuerpo la fundacin One Laptop Per Child (OLPC). En 2005 Nicholas Negroponte, Director del Laboratorio de Medios del Instituto Tecnolgico de Massachussets, present en el Foro Econmico de Davos, Suiza, de Naciones Unidas, el proyecto de inclusin digital en educacin que inclua la produccin de una computadora porttil a bajo costo (U$S 100). En el 2006 se presenta el prototipo de la XO inicindose la fase de prueba piloto de inclusin del artefacto tecnolgico en escuelas. La inclusin de Uruguay fue tramitada desde el Ministerio de Industria, Energa y Minera y del LATU (Laboratorio Tecnolgico del Uruguay) comprometindose en la implementacin logstica del Plan Ceibal para contribuir a la mejora de la calidad educativa.xxiii La implementacin de esta poltica pblica demand la composicin de instancias de trabajo interministeriales, interdisciplinares y multireferenciales, en los planos logsticos, ideolgicos, econmicos, burocrticos y de contenidos. Compuestos estos novedosos espacios de trabajo transversal en la rbita del Estado, como consecuencia natural de las especificidades de los actores, se discriminan los planos de incidencia especfica y las lneas de colaboracin necesarias para la fase de implementacin. En sta tuvo particular importancia la implementacin tcnica y logstica, junto a estrategias de sensibilizacin y capacitacin del cuerpo docente. En esa fase se procesa la distincin entre plan y proyecto. Los documentos iniciales utilizaban los trminos de plan y proyecto casi indistintamente. Confusin resuelta en el cruce de dos dimensiones. Por una parte los procesos colectivos de agenciamiento discursivos, mostraron una operacin de asociacin entre los trminos Plan y Ceibal (seguramente en lnea de continuidad con otros planes de polticas pblicas vinculados a la asistencia: como el plan de vacunacin). Por otra, los maestros reivindicaron para si el trmino proyecto relacionndolo con el concepto de proyecto educativo. As los maestros recuperaron para si el territorio disciplinar de los contenidos educativos elaborando el Proyecto Pedaggico de Ceibal. Al mismo tiempo la sigla CEIBAL va dando paso al significante Ceibal para nombrar al Plan de Conectividad Educativa Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea. As Plan Ceibal es el significante colectivo de la poltica pblica de inclusin social, mientras que Proyecto Ceibal refiere a la dimensin didctica pedaggica de la institucin educativa. Precisin significante a la que nos asociamos, dejando aclarado que nos referiremos a Proyecto Ceibal para hacer alusin al plano del proyecto educativo prescripto dese la rbita de ANEP. 32

El Plan Ceibal tiene alcance universal, incluyendo la entrega gratuita a los estudiantes y maestros de la escuela pblica de una computadora porttil con acceso gratuito a Internetxxiv. Las mquinas que se han distribuido, denominadas XO tambin llamadas ceibalitas funcionan con sistema Linux, software libre. Son el estado del arte de las investigaciones del MIT iniciadas hace 60 aos en fase de prueba piloto. En ellas participaron pedagogos como Papert, ingenieros, diseadores y desarrolladores. Los que trabajaron con el objetivo de desarrollar un artefacto tecnolgico computacional para los entornos educativos como soporte amigable para que los estudiantes se vincularan con la informacin y el conocimiento, poniendo en juego los conocimientos previos y las intuiciones. Ofreciendo a los nios un soporte donde la equivocacin se compusiera en motor, en lugar de freno para los procesos de aprendizaje e investigacin. Hasta el momento Uruguay es el nico pas de aplicacin universal en esta fase. Por ello Uruguay se constituye en referente con relacin al know how logstico, pedaggico, legal y experiencial, a nivel mundial. Los antecedentes de TIC aplicadas a entornos educativos con tecnologas inalmbricas similares tambin fueron de carcter experimental pero con poblaciones restringidas. Haciendo proceso El 26 de abril de 2007 se promulga el Decreto N 144/007, por el que se crea el Proyecto CEIBAL. Lleva por ttulo: Sociedad de la Informacin. Proyecto Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el aprendizaje en Lnea (CEIBAL). All queda establecida la incorporacin al piloto de OLPC con el nombre de Proyecto de Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el aprendizaje en Lnea (CEIBAL). Se indica el carcter de poltica pblica de inclusin social estableciendo su aplicacin a travs del sistema educativo en el mbito de primaria. En el mismo decreto se establece como fecha lmite para la fase de implementacin, diciembre de 2009, y se crea una comisin interinstitucional para definir los lineamientos y concretar la implementacin. Indicando la necesidad de elaborar una propuesta educativa y de capacitar a los docentes. Asimismo se indica como efecto la conexin de todo el pas a partir de la escuela. Encomendando al LATU (Laboratorio Tecnolgico implementacin tcnica y operativa del proyecto. del Uruguay) la

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En este primer documento oficial resaltan dos trminos para pensar los procesos de agenciamiento colectivos. Al utilizar el significante Sociedad de la Informacin el gobierno uruguayo toma posicin respecto a los debates mencionados anteriormente, en lnea con la ONU. La utilizacin de la categora proyecto indica, tal como lo refiere el diccionario de la Real Academia: Ley elaborada por el Gobierno y sometida al Parlamento para su aprobacin. Este trmino legal llev a confusiones en el mbito educativo desde donde se interpret el mismo como una ingerencia en los proyectos pedaggicos que los docentes reclamaron para si. El Plan se fue instalando paulatinamente en las escuelas pblicas del pas, comenzando por el interior en los aos 2007 y 2008. Completando la entrega en Montevideo y rea metropolitana en el 2009. Cumpliendo con los plazos establecidos en el Decreto con un 80% de satisfaccin. Los que segn los expertos del LATU se evala satisfactoriamente, dado que el 20% insatisfecho, se encuentra dentro de los parmetros aceptables que incluyen la consideracin de situaciones muy particulares. Despus del 2009 se fue ampliando gradualmente la cobertura a instituciones privadas y al ciclo bsico de enseanza secundaria. En setiembre de 2007 la Comisin de Educacin de Ceibal, integrada por: Ministerio de Educacin y Cultura, CODICEN, Consejo de Educacin Primaria y la Federacin Uruguaya del Magisterio; publica el Proyecto Pedaggico Ceibal. En el mismo se establecen las bases epistmicas para pensar la inclusin en la sociedad de la informacin y el conocimiento de Uruguay desde la institucin educativa. Articulando con los objetivos generales y especficos del Plan Ceibal se establecen las lneas didcticas que direccionarn a integrar las TIC, incluyendo la perspectiva crtico dialgica. Indicando en la fundamentacin que La planificacin de la enseanza se considera como la previsin de un espacio de oportunidades para desarrollar el aprendizaje por parte del alumno, un espacio configurado por el docente y que se puede concretar de muchas maneras. Las computadoras amplan ese espacio, puesto que sus caractersticas resultan especialmente apropiadas para el desarrollo del trabajo por proyectos, tpicos, resolucin de problemas y redes. (ceibal.edu.uy) Estableciendo al mismo tiempo la especificidad de la profesionalizacin docente para operar como mediador y orientador de sentidos. La integracin de las tecnologas a la educacin se fundamenta en criterios pedaggicos. Las discusiones sobre el qu, por qu, para qu y cmo de todo proyecto educativo pertenecen al mbito de reflexin de los colectivos docentes. (op cit) Establece la congruencia en los distintos desarrollos tecnolgicos indicando un escenario en el que la asociacin impera por sobre las lgicas de sustitucin. Reconoce al interior de la institucin educativa el espacio para pensar las prcticas como el lugar desde el que historizar estos cambios. 34

El desarrollo de los estudios que desde la dcada del 70, ha permitido ir elaborando una teora pedaggica sobre el cambio educativo pone en evidencia que la innovacin en educacin supone integracin de pensamiento y accin, procesos deseables, deliberados, planificados y evaluados en la direccin de una mejora en las prcticas educativas y en la calidad de la educacin de los alumnos. (idem op cit) Asimismo introduce sutiles crticas al modelo de organizacin centralizado del sistema educativo uruguayo al sealar que: La experiencia y la investigacin han demostrado, que ni las prcticas puntuales liberadas a la voluntad de docentes aislados, ni los proyectos fuertemente estructurados desde una perspectiva "exterior" al docente, han dado los resultados deseados. (idem op cit) Y propone la apropiacin por parte de los docentes y alumnos, en tanto innovacin que genera en su seno mltiples innovaciones. Sealando que El xito de su desarrollo depende del compromiso de maestros e instituciones educativas quienes desempearn un rol protagnico. (idem op cit) Estableciendo con claridad que El desarrollo del Proyecto Ceibal, como toda innovacin, implica: a) la aplicacin prctica de la investigacin-accin como un elemento de mejora de la propia prctica profesional, b) la tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad, c) la capacidad de iniciativa y de toma de decisiones, d) la voluntad de autoperfeccionamiento, e) el compromiso tico-profesional, f) la resignificacin de la interaccin con otros protagonistas (familia, medios de comunicacin, otros profesionales con los que surge la necesidad de relacionarse). (idem op cit) Si dejar de sealar la inauguracin de nuevas modulaciones para el vnculo con las familias y de stas con la educacin, retomando para ello aspectos del debate educativo el proyecto representa una oportunidad de incidir en la familia y en el desarrollo comunitario en la medida que se instale como un proyecto compartido de promocin educativa de los nios y nias, en el que tiene participacin destacada tanto la familia como la comunidad. Documento de Debate Educativo. (idem op cit) En el captulo III establece los objetivos generales y especficos. Generales

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- Contribuir a la mejora de la calidad educativa mediante la integracin de tecnologa al aula, al centro escolar y al ncleo familiar. - Promover la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de Educacin Primaria dotando de una computadora porttil a cada nio y maestro. - Desarrollar una cultura colaborativa en cuatro lneas: nio-nio; nio-maestro; maestro-maestro y nio-familia-escuela. - Promover la literacidad y criticidad electrnica en la comunidad pedaggica atendiendo a los principios ticos. (idem op cit) Y como objetivos especficos: - Promover el uso integrado del computador porttil como apoyo a las propuestas pedaggicas del aula y del centro escolar. - Lograr que la formacin y actualizacin de los docentes, tanto en el rea tcnica como en la pedaggica, posibiliten el uso educativo de los nuevos recursos. - Producir recursos educativos con apoyo en la tecnologa disponible. - Propiciar la implicacin y apropiacin de la innovacin por parte de los docentes. - Generar sistemas de apoyo y asistencia tcnico pedaggica especfica destinada a las experiencias escolares asegurando su adecuado desarrollo. - Involucrar a los padres en el acompaamiento y promocin de un uso adecuado y responsable de la tecnologa para el beneficio del nio y la familia. - Promover la participacin de todos los involucrados en la produccin de informacin relevante para la toma de decisiones. - Propiciar la creacin y desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje promoviendo niveles de autonoma. (idem op cit) Del listado de objetivos resulta particularmente interesante sealar, que tanto el Consejo de Educacin Primaria como la Federacin Uruguaya del Magisterio se compromete en unas direcciones que implican profundas modificaciones para el sistema educativo moderno al incorporar criterios de descentralizacin y autonoma. El Plan Ceibal y el Proyecto Ceibal se implementan en simultneo con un proceso nacional de discusin sobre la legislacin en educacin. En un movimiento instituyente el gobierno organiza un proceso participativo en la sociedad civil con el objetivo de generar insumos para la formulacin de una nueva ley de educacin. Como resultado de ello y las discusiones en el parlamento se sanciona en enero de 2009 la Ley General de Educacin N 18. 437. En ella se establecen los actuales marcos para la educacin. Como novedades la nueva ley incorpora la perspectiva de los derechos humanos indicando la educacin como un derecho de todos los ciudadanos, institucionaliza los espacios no formales de educacin, establece el carcter de nivel terciaro para los institutos de formacin docente. 36

Utiliza el significante de educando para referirse al estudiante e institucionaliza programas especiales de inclusiones alternativas al sistema educativo para diversos sectores de la poblacin. Resulta interesante sealar aqu, que los principios de descentralizacin y autonoma que se enuncian en el Proyecto Ceibal no encuentran una traduccin en el articulado de la ley. Los rganos previstos para la organizacin del sistema de educacin perpetan las anteriores lgicas centralistas jerrquicas y de fiscalizacin que han impregnado las leyes urguayas en educacin. En el 2010 la ley 18.640 de Promocin de la salud y la educacin en la niez y la adolescencia en el mbito de la educacin pblica. Institucionaliza el Plan Ceibal. La Ley crea el CITS, Centro para la Inclusin Tecnolgica y Social con el estatuto de persona jurdica de derecho pblico no estatal. En el artculo 4 establece que el Plan Ceibal es un proyecto socio-educativo tendiente a promover la inclusin digital, para un mayor y mejor acceso a la educacin y a la cultura Consejo Directivo honorario, nombrado directamente por el Poder Ejecutivo integrado por: un delegado del Poder Ejecutivo, que lo presidir; un delegado de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, un delegado del Ministerio de Educacin y Cultura; un delegado del Ministerio de Salud Pblica, un delegado del Ministerio de Economa y Finanzas. Asistido un Consejo Consultivo Honorario integrado por: el Presidente del Consejo de Direccin, los Directores Generales de los Consejos de Educacin Primaria, de Educacin Tcnico-Profesional, de Educacin Media Bsica y de Educacin Media Superior; el Director de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura; un Director de la Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin; un Director de la Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestin Electrnica, de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento; el Director General de Salud del Ministerio de Salud Pblica; un representante de la Administracin Nacional de Telecomunicaciones; un representante del Laboratorio Tecnolgico del Uruguay y un representante del Ministerio de Desarrollo Social. En el Art. 19 establece la trasferencia de todos los bienes y servicios del Plan Ceibal al Centro Declrase que la red inalmbrica externa e interna de interconexin del denominado Plan CEIBAL, as como los servidores existentes en las escuelas y liceos pblicos del pas, son propiedad del Estado, cometindose al Centro su mantenimiento y adecuacin conforme a los fines atribuidos por los cometidos de la presente ley y las normas legales que le fueron asignadas en el marco del referido Plan. Y facultando al Poder Ejecutivo a transferir al Centro dichos bienes, as como todo otro activo que a la entrada en vigencia de la presente ley se encontrara en la rbita del Plan CEIBAL, a cuyo efecto se acordar con el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay

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(LATU) el proceso que se seguir y las etapas del mismo. Esta transferencia incluye bienes, actividades, servicios y programas que estuvieran siendo ejecutados por el LATU. El cinco de enero de 2011 en la Ley N 18.719 del Presupuesto Nacional para el perodo 2010 2014, se crea el en el Centro Ceibal para el Apoyo a la Educacin de la Niez y la Adolescencia en el artculo 838, quedando establecido que el Centro tendr comunicacin directa con el Poder Ejecutivo, a travs de la Presidencia de la Repblica.xxv De los agenciamientos La ejecucin de la poltica pblica fue bien recibida por la poblacin, particularmente por los estudiantes. La prensa del momento y las redes sociales electrnicas e informativas de Web, dan cuenta del entusiasmo colectivo con la publicacin de innumerables relatos entusiastas, de los sujetos de la educacin. Tambin pueden encontrarse discursos crticos y poco alentadores que advertan en la medida, una perspectiva tecnicista desde el gobierno hacia la educacin. Representada por los opositores al gobierno. La corriente de aprobacin se vio representada desde la sociedad civil con el surgimiento de diversas organizaciones de voluntarios que se auto convocaron para apoyar la implemtacin del Plan. La ms significativa por su dimensin nacional es la Red de Apoyo al Plan Ceibal (RAP Ceibal). Otras iniciativas son las de las asociaciones civiles sin fines de lucro como Ceibal Jam, en su mayora programadores voluntarios preocupados por promover el desarrollo de software libre y sus aplicaciones en didctica. En la Universidad de la Repblica se crea el Proyecto interdisciplinario Flor de Ceibo con objetivos en docencia, extensin e investigacin vinculados al desarrollo del Planxxvi. Se desarrollan congresos educativos sobre la inclusin de TIC en educacin, pblicos y privados, a los que acuden en masa los maestros vidos de formacin. El entusiasmo de los nios y las familias re significa el espacio de la escuela contagiando al cuerpo docente que en primera instancia vio en el Plan Ceibal una amenaza a su experticia.

Definiendo TIC
As como se discute el alcance del sentido sobre sociedad de informacin y conocimiento tambin se encuentran diversas significaciones sobre TIC.

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El PNUD (2002) en el Informe sobre Desarrollo Humano en Venezuela define TIC del siguiente modo: Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologas de la Comunicacin (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisin y la telefona convencional - y por las Tecnologas de la Informacin (TI) caracterizadas por la digitalizacin de las tecnologas de registros de contenidos (informtica, de las comunicaciones, telemtica y de las interfaces)xxvii. Segn el Portal de la Sociedad de la Informacin de Telefnica de Espaa: Las TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones) son las tecnologas que se necesitan para la gestin y transformacin de la informacin, y muy en particular el uso de ordenadores y programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar esa informacin. En el Proyecto Pedaggico CEIBAL en concordancia con la definicin del PNUD se establece La tecnologa informtica supone la integracin de informacin en diferentes soportes simblicos y en formatos nuevos, distintos a la linealidad propia del texto escrito. Estos formatos tecnolgicos de expresin y comunicacin de cultura no reemplazan a los ya existentes, sino que se agregan e integran expandiendo sus posibilidades. Estas lneas dan cuenta que en Uruguay en el marco del Proyecto Ceibal se maneja una concepcin que integra las tecnologas.

Otros trnsitos son posibles.

Retomamos a Papert, para indicar que los cambios en la educacin vendrn con la utilizacin de medios tcnicos capaces de eliminar la naturaleza tcnica del aprendizaje escolar. (Papert, 1987 p. 72) Consideremos ahora los impactos que puede generar en la institucin educativa de la modernidad una tecnologa que contenga la potencia de alterar las lgicas organizacionales (de arriba abajo y de izquierda a derecha, de lo ms simple a lo ms complejo y de los ms concreto a lo ms abstracto) e interrogar la linealidad de los sentidos en tanto direccionalidad preestablecida. Las TIC contienen la potencia de ser en los tiempos actuales una tecnologa que facilite para la educacin el dilogo con dimensiones de lo singular, de lo significativamente vinculante, de la produccin de conocimientos, de la circulacin del poder y la integracin de la dimensin compleja de la realidad. La incorporacin a la educacin de los desarrollos en TIC por medio del Plan Ceibal a travs del Proyecto CEIBAL, tiene la potencia de incluir en la institucin educativa, las lgicas paradojales, de lo diverso, de la complejidad, resignificando los procesos singulares, el entorno vincular, la potencia creativa,

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la relacin con la informacin y el conocimiento, los procesos de investigacin y produccin de conocimiento y los espacios para el despliegue de los cuerpos. Sin desconocer los riesgos a los que hacen referencia otros autores, postulamos que hay ms para ganar que para perder si somos capaces de sostener la discusin epistemolgica que demanda la incorporacin de los desarrollos en TIC a la educacin. Ms que intentar someter esos desarrollos a los paradigmas de la modernidad. Si las TIC son utilizadas del mismo modo que los libros, entonces habremos perdido la oportunidad de generar nuevos conocimientos, otras didcticas y tecnologas acordes a los contextos actuales. La institucin educativa de la modernidad se ha visto afectada por las crisis sociales y polticas de la regin y del mundo, los procesos de globalizacin del mercado, los adelantos tecnolgicos, los desarrollos en fsica cuntica que propician lgicas de pensamiento abiertas, los desarrollos en ciberntica que, al decir de Piscitelli, propician una epistemologa de la vaguedad manejable (Piscitelli, 1998). La jerarquizacin de los desarrollos en ciencias sociales que han jaqueado el paradigma experimental de la ciencia positivista, dan cuenta de un particular contexto geoeco-historizante con el que la institucin educativa necesita dialogar. El mismo ha de ser visto como condicin de posibilidad para la emergencia de nuevas prcticas sociales. Por tanto ubicamos la actual coyuntura como una ventana de oportunidad de la que Uruguay se apropia para augurar nuevas prcticas educativas que posibilitarn conceptualizar los cambios de la institucin educativa moderan hacia una institucin educativa abierta. Las experiencias desarrolladas en las ltimas dcadas en torno a la inclusin de salas de informtica en las escuelas, fueron los primeros intentos de negociacin entre las antiguas lgicas y la posibilidad de crear algo nuevo para la enseanza y el aprendizaje. Las mquinas fueron montadas a los pupitres, forzando la tecnologa a los paradigmas previamente instituidos. El movimiento epistemolgico se va generando, con las interrogantes que los sujetos de la educacin se formulan, motivados por la novedad y la creatividad que emerge del encuentro con la informacin y el conocimiento mediado por los desarrollos telemticos en la vida cotidiana y en los entornos educativos convergern en los cambios del sistema. Formulaciones alternativas al tringulo didctico van dando cuenta de estos movimientos: la referencia a la metfora del cuadrado sustituyendo a la del tringulo en procura de incluir el contexto con igual relevancia que al estudiante, el docente y el conocimiento; o las investigaciones de Violeta Guyot sobre las prcticas docentes en la enseanza de las ciencias a partir de las que propone la complejizacin del tringulo didctico bidimensional, incorporando la perspectiva tridimensional y la cualidad de densidad. Incluyendo en la dimensin de profundidad: el sistema social, el sistema educativo, la institucin escolar y por ltimo la prctica docente, transversalizada por tres ejes: teora prctica, vida cotidiana, poder saber, matrizados por las teoras de la subjetividad y por las teoras epistemolgicas que sustentan las prcticas educativas.

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Las propuestas dialgicas que esbozan equipos de docentes para los procesos educativos se suman a la revolucin epistemolgica de la educacin a principios del S. XXI Como dice Tiscar Lara: La educacin sucede cada vez ms fuera de los lmites de las instituciones educativas y se expande por los escenarios no formales de ocios compartidos. La escuela, como instrumento propio de la modernidad, est quedando obsoleta para asumir los retos de la cultura digital en una sociedad globalizada que muestra elementos muy distintos de aquella para la que fue diseada. Esto genera que los ritmos impuesto en los currculos oficiales y las estructuras de gestin docente se conviertan en dinosaurios sin capacidad de reaccin suficiente cando las tecnologas digitales se filtran en el aula con una propuesta desafiante; nuevos contenidos, nuevas competencias, nuevos modelos de autoridad, fiablilidad y reputacin en el acceso, elaboracin y transmisin de contenidos. (Balaguer, (comp.) 2010 p.57) La tesis es una mirada en la direccin de sistematizar las respuestas uruguayas a estos desafos en el mbito de las prcticas de aula.

Un agenciamiento es una multiplicidad que comporta trminos heterogneos, cuya cualidad es el cofuncionamiento. Se vive, se piensa y se acciona desde el agenciamiento (G. Deleuze-C. Parnet, 1977) Se refiere a las modalidades y modos, mecanismos y trnsitos que los sujetos despliegan ii Ver glosario en Anexo A. iii Teologa, Apologtica, Sagradas Escrituras y Derecho iv O Artes menores vinculadas a las destrezas manuales o profesionales. v Sntesis de elementos culturales (conocimiento, valores, costumbres, creencias, hbitos), que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin hegemona. Sntesis a la cual se arribar a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social, por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de lasa currcula en las instituciones sociales educativas, Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal., Estructura y devenir que se conforman y expresan a travs de diferentes niveles de significacin. (De Alba, A. 1995: 5960)
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En las dos acepciones la que refiere a la estadstica: caracterstica o cualidad que tienen igual la mayora de los individuos de una muestra y la que refiere al campo de la medicina: como normal- anormal haciendo referencia al par dualista sano enfermo. vii Dispositivo (foucaulteano) Curricular hace referencia tanto al artefacto como al artificio y la disposicin creado por los sujetos para emprender una tarea. Ntese la doble significacin, que en relacin al plan supone su carcter documental escrito, conjuntando con las practicas que procuran su materializacin viii Entre los aos 1904 y 1905 Freud escribe la interpretacin de los sueos, Psicopatologa de la vida cotidiana, tres ensayos para un teora sexual, Anlisis de fragmentario de un caso de Histeria, El chiste y su relacin con el inconsciente, tiempo de la primera tpica del aparato psiquico. (Obras completas) ix Proceso que estar estrechamente ligado al concepto de valuacin/nota en educacin. x La Dra. F. Singer explica: Freud intenta dar cuenta de su cientificidad de acuerdo a los criterios epistemolgicos que en acuerdo a la concepcin positivista- convalidaban el desarrollo de las ciencias de la naturaleza; esto es, basados en los principios de identidad y no

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contradiccin de la lgica aristotlica, as como en los criterios clasificatorios por categoras de acuerdo a los aspectos comunes de los objetos analizados. Las diferencias y heterogeneidades son, consecuentemente, expatriadas del sistema; la misma suerte le est destinada a las contradicciones, a las singularidades, a los vacos de saber, al dinamismo de las inestabilidades, ya que se aspira al progreso continuo y acumulativo del conocimiento, en torno a un sujeto modelado a partir del cogito cartesiano, claro y distinto, universal y -en su inmutabilidad- idntico a si mismo. Singer, F. (1995) xi Unin Internacional de Telecomunicacines. La cumbre se realiz en dos etapas, la primera en Ginebra (Suiza), del 10 al 12 de diciembre de 2003; y la segunda en Tnez, en 2005. xii Gorz consideraba la sobriedad como una necesidad para luchar contra la miseria. La energa siendo limitada, el sobre-consumo de algunos condena al resto a la miseria. Asegurando a cada persona el acceso a la energa que necesita, el principio de sobriedad energtica impide los sobreconsumos injustos y contaminantes. (Wikipedia) xiii Construccionismo: teora del aprendizaje que destaca la importancia de la accin. El conocimiento no se trasmite tiene que ser construido o reconstruido por el sujeto. xiv Laptop de bajo costo desarrolladas por el Instituto Tecnolgico de Masachuset con el fin de ser utilizadas en las escuelas. Distribudas en Uruguay con la implementacin del Plan Ceibal a partir del 2007. xv Ntese la influencia de la revolucin francesa. xvi Si bien el laicismo refiere a garantizar la libertad de conciencia adems de la no imposicin de las normas y valores morales particulares de ninguna religin o de la irreligin. Siendo el laicismo distinto del anticlericalismo en cuanto no condena la existencia de dichos valores religiosos. La Real Academia Espaola define laicismo como: Doctrina que defiende la independencia del hombre o de la sociedad, y ms particularmente del Estado, respecto de cualquier organizacin o confesin religiosa xvii CEP, Anlisis Histrico, http://www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/analisis_historico.pdf recuperado 2 de mayo 2011. xviii Proceso de discriminacin entre la organizacin poltica y la organizacin religiosa por el que la religin pierde influencia sobre la sociedad. Otros saberes van ocupando su lugar. xix Nahum, B. (1998) Manual de Historia del Uruguay 1830 1903. Tomo I Ed. Banda Oriental. Montevideo xx Extrado de: http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/histoweb1.htm#1 recuperado el 11 de abril de 2011. xxi Arocena seala el origen de este pensamiento en la CEPAL y en la teora de la dependencia. xxii Poblacin total de primaria: 353.528, poblacin de ed privada: 47.498, poblacin de ed pblica: 306.030, segn datos de Administracin nacional de Educacin pblica, Divisin de Investigacin Evaluacin y Estadstica, recuperados el 4/5/09 en http://www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/resultados_ed_prim.htm
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http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=44:objetivos& catid=35:acercadel-plan&Itemid=56
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El desarrollo logstico prev la generacin de Wi-fi para las XO. La tecnologa de red inalmbrica instalada en las XO: Red Malla, posibilita la comunicacin entre XO y la conexin a Internet a travs de otra XO. Tecnologa de conexin en cascada entre los usuarios y las antenas. xxv parlamento.gub.uy xxvi Participan del proyecto estudiantes de todas las carreras universitarias, conformando equipos de intervencin en las comunidades. Teniendo como principal eje la formacin interdisciplinaria y el compromiso con la realidad social del pas.
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http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n

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