SISPLEACE

Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educacin
Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin
DOCUMENTO DE TRABAJO
La Paz - Bolivia Diciembre de 2012
Roberto I. Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN Vidal Coria Mamani DIRECTOR EJECUTIVO OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA
EQUIPO TCNICO Vctor Cuizara Atanacio Mara Teresa Vargas Portugal Roberto Mamani Magne Ronney Glvez Glvez Mara Luz Aguilar Mareo Vladimir Freddy Vliz Lpez Rolando Wilder Cuba Claudia Apaza Poma Mara Isabel Caldern Quispe
N de Depsito Legal: 4-1-418-12 P.O. Diseo y Diagramacin: Rolando Cuba Claudia Apaza Poma Mara Isabel Caldern Quispe Agradecimiento por su participacin a: Rosmery Uyuli Encinas Fritz Jimnez Snchez Av. Camacho N 1413 * Edif. Ex BBA Piso 11. Telfono / Fax: (591-2) 2205196 La Paz - Bolivia www.opce.gob.bo
EST PROHIBIDA LA VENTA DEL PRESENTE DOCUMENTO
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
NDICE
INTRODUCCIN____________________________________________________________ 1 I. MARCO GENERAL DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN__________________________ 3 1 JUSTIFICACIN___________________________________________________________ 3 2 DISPOSICIONES NORMATIVAS______________________________________________ 4 3 LA EDUCACIN Y EVALUACIN EN BOLIVIA: UNA MIRADA HISTRICA_______ 6 4 CARACTERIZACIN DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN_________________________ 30 4.1_ Fundamentos del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin__________________________________________________ 30 4.1.1 Fundamentos filosficos_______________________________________________ 30 4.1.2 Fundamentos polticos________________________________________________ 31 4.1.3 Fundamentos sociolgicos____________________________________________ 31 4.1.4 Fundamentos pedaggicos__________________________________________ 32 4.2 Valores del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin__________________________________________________ 34 4.3 Objetivos del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin__________________________________________________ 35 4.4 Estructura del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin__________________________________________________ 36 4.4.1 Subsistemas en la estructura de evaluacin____________________________ 36 4.4.1.1 Subsistema de Evaluacin y Acreditacin de Educacin Regular_____ 36 4.4.1.2 Subsistema de Evaluacin y Acreditacin de Educacin Alternativa y Especial___________________________________________________________________ 37 4.4.1.3 Subsistema de Evaluacin y Acreditacin de Educacin Superior de Formacin Profesional - Formacin de Maestros_____________________________ 38 4.4.2 mbitos del Sistema Plurinacional_____________________________________ 39 4.4.2.1 mbito pedaggico curricular______________________________________ 39 4.4.2.3 mbito de la Comunidad___________________________________________ 39 4.4.3 Actores del Sistema Plurinacional______________________________________ 40 5 APROXIMACIONES CONCEPTUALES_______________________________________ 40 5.1 Calidad de la Educacin para Vivir Bien ________________________________ 41 5.2 Evaluacin de la calidad de la educacin______________________________ 42
5.3 Acreditacin de la calidad de la educacin____________________________ 45 II._MODELO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN____________________________________________ 46 1 ENFOQUE DEL MODELO__________________________________________________ 46 2 ESTRUCTURA DEL MODELO________________________________________________ 47 3 FUNCIONAMIENTO DEL MODELO_________________________________________ 48 4 CRITERIOS DE ORDENAMIENTO DEL MODELO______________________________ 49 III. MARCO METODOLGICO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN_________________________ 50 1 METODOLOGA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN______________________________________________________________ 50 1.1 Ciclo evaluativo_______________________________________________________ 50 1.2 Momentos de la evaluacin____________________________________________ 50 1.2.1 Primer momento: Recoleccin de informacin_________________________ 50 1.2.2 Segundo momento: Valoracin de la informacin_____________________ 51 1.2.3_ Tercer momento: Investigacin para el planteamiento de alternativas de solucin___________________________________________________________________ 52 1.3 Informe de Acreditacin de la Calidad de la Educacin_________________ 53 1.4 Niveles de devolucin de informacin__________________________________ 53 1.5 Medios de devolucin de informacin__________________________________ 54 1.6 Sistema de Informacin Integrada de Calidad de la Educacin__________ 54 1.7 Instancias de coordinacin y organizacin operativa____________________ 55 2 MATRIZ BASE DE INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN____________ 56 2.1 Indicadores de Calidad de la Educacin_______________________________ 56 BIBLIOGRAFA_____________________________________________________________ 69
INTRODUCCIN
La Constitucin Poltica del Estado, expresin y mandato del pueblo boliviano, brinda las orientaciones y lineamientos necesarios para la implementacin de polticas de transformacin social, hacia la consolidacin del nuevo Estado Plurinacional. En el mbito educativo, se pone de manifiesto, con la promulgacin de la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, el planteamiento de un nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, sustentado en experiencias de los pueblos indgena originarios y las reivindicaciones del pueblo boliviano, iniciando as una nueva etapa en la historia de la educacin boliviana. Ante un panorama de profundas transformaciones, la concepcin de la calidad de la educacin, as como su evaluacin y acreditacin, deben estar en sintona con las nuevas polticas educativas, para responder a la construccin y consolidacin del nuevo Estado Plurinacional. En ese sentido, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE)1 ha propiciado la participacin activa de las diferentes organizaciones sociales, sindicales, de pueblos indgena originario campesinos y dems actores de la educacin en el intento de comprender y construir el significado de calidad de la educacin, como una primera aproximacin, desde la vivencia y la experiencia de los diferentes actores de la educacin, lo que ha permitido elaborar el presente documento titulado Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin. El documento plantea una nueva concepcin de calidad de la educacin ligada al Vivir Bien, desde un abordaje integral y holstico de la educacin, que a partir de acciones educativas descolonizadoras, comunitarias, intraculturales, interculturales, plurilinges y productivas, desarrolladas por estudiantes, maestros, directivos y la comunidad, se encaminan a generar procesos de transformacin social y estructural del pas. Para dicho cometido se propone un nuevo modelo de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin que trasunta la mirada lineal
1 El Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa ha dado continuidad al trabajo desarrollado por el Observatorio de la Calidad Educativa (OCE), entidad que desde el ao 2009 trabaj en el diseo del Sistema
de modelos tradicionales, asumiendo la ciclicidad de sus componentes como un conjunto articulado de acciones y estrategias para la valoracin y acreditacin de la calidad de la educacin, permitiendo vislumbrar los avances logrados en el Sistema Educativo Plurinacional. As tambin, plantea orientaciones metodolgicas de evaluacin y acreditacin como un proceso permanente de construccin de prcticas educativas de calidad, para lo cual propone una matriz generativa de indicadores como unidades referenciales de anlisis y valoracin de los avances planteados en materia educativa. Dichas unidades referenciales se espera cobren sentido desde la particularidad de cada subsistema de educacin y contexto sociocultural con un fuerte componente de la dimensin experiencial de los actores, adquiriendo as un sentido plural y comunitario. Este Sistema constituye un aporte, en la medida que posibilita pensar una nueva forma de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin, fundamentada en las experiencias de las naciones y pueblos indgena originario campesinos y del conjunto de actores de la sociedad, lo que permite responder a las necesidades, expectativas y desafos del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y del Estado Plurinacional. Es importante manifestar que el presente documento de trabajo del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se encuentra abierta al debate y a la reflexin de los diferentes actores de la educacin y la sociedad en su conjunto.
I.
MARCO GENERAL DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
1 JUSTIFICACIN La implementacin de los cambios en la educacin con la aplicacin de la Ley N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez en el Estado Plurinacional de Bolivia, implica diversas acciones y procesos complejos en su diseo y en su aplicacin. Es as que el Ministerio de Educacin viene liderando este proceso de revolucin educativa, contexto en el cual el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), en cumplimiento de su mandato constitucional, ha elaborado un documento titulado Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, la misma que contempla un marco conceptual, orientaciones metodolgicas y referentes de anlisis concordantes con las polticas de cambio. Ante el reto que significa la trasformacin del sistema educativo, surge la necesidad de acompaar el proceso de implementacin y consolidacin de la nueva poltica educativa en los diferentes subsistemas, niveles, reas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional (SEP) generando informacin pertinente, oportuna y veraz sobre el estado de situacin de la educacin y su calidad, fruto de los procesos emprendidos por los actores de la educacin. No se puede pensar en una transformacin de la educacin si no se tiene clara la comprensin y el entendimiento del significado y su implicancia de la calidad de la educacin, adems de las formas y propsitos de evaluacin y acreditacin de la misma. Esto amerita iniciar procesos de estructuracin, organizacin y articulacin metodolgica coherente a los propsitos y objetivos de la nueva poltica educativa. En este sentido, la evaluacin y la acreditacin de la calidad de la educacin adquiere su carcter de sistema debido a que en la misma se concibe los mbitos (pedaggico curricular, institucional y de la comunidad) y los actores de la educacin (maestras y maestros, directivos, estudiantes y comunidad) como un conjunto de aspectos y elementos articulados entre s, que vistas como totalidad dan sentido a las acciones educativas en un marco del carcter plural del Estado. La informacin que se pretende generar tras la implementacin del sistema procura contribuir a orientar la definicin de polticas educativas,
3
promover y fortalecer la toma de decisiones y contribuir a mejorar los procesos de planificacin con autodeterminacin, promoviendo la igualdad de oportunidades para Vivir Bien. Finalmente, el Sistema Plurinacional podr irradiar su alcance a nivel internacional a partir del planteamiento de una nueva concepcin de calidad de la educacin para Vivir Bien, que contempla una visin integral y holstica de la educacin, adems de metodologas propias de evaluacin y acreditacin comunitarias. 2 DISPOSICIONES NORMATIVAS
El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin tiene como base y sustento a la Constitucin Poltica del Estado que manifiesta: Art.78. I. La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad. Art. 89. El seguimiento, la medicin, evaluacin y acreditacin de la calidad educativa en todo el sistema educativo estar a cargo de una institucin pblica, tcnica especializada, independiente del Ministerio del ramo. Su composicin y funcionamiento ser determinado por la ley2. En el mbito especfico de la educacin, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se sustenta en la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, que en su Art. 5, numeral 18, establece: Garantizar integralmente la calidad de la educacin en todo el Sistema Educativo Plurinacional, implementando estrategias de seguimiento, medicin, evaluacin y acreditacin con participacin social. En el marco de la soberana e identidad plurinacional, plantear a nivel internacional indicadores, parmetros de evaluacin y acreditacin de la calidad educativa que respondan a la diversidad sociocultural y lingstica del pas. Para dar funcionalidad al objetivo sealado en el prrafo anterior, la Ley de la Educacin en su Art. 83, numeral 1) seala: Se crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, institucin pblica
2 El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin asume su denominativo en funcin a su estructura en el marco del mandato asignado por la Constitucin Poltica del Estado, considerando que el Seguimiento y la Medicin forman parte de la Evaluacin.
descentralizada, tcnica, especializada, independiente en cuanto al proceso y resultados de sus evaluaciones, y numeral 2) estar encargado de realizar el seguimiento, medicin, evaluacin y acreditacin de la calidad educativa del sistema educativo en los subsistemas Regular, Alternativo y Especial. En esta misma lnea, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se sustenta en el Decreto Supremo N 0832 de fecha 30 de marzo de 2011, que regula el alcance, competencias y tuicin del OPCE que son: evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin en los subsistemas de educacin regular, educacin alternativa y especial, adems de formacin de maestros. Tambin, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se apoya en los postulados del Plan Nacional de Desarrollo (PND), en su pilar Bolivia Digna que, si bien no entra en la categora normativa, se hace pertinente su consideracin tomando en cuenta que en el mbito de la educacin plantea polticas y estrategias dirigidas a la consecucin de una educacin de calidad: Con la estrategia de promover la educacin equitativa y de calidad se ampliar la cobertura de las reas rurales y periurbanas de manera prioritaria, para que se facilite el acceso y la permanencia de mujeres, jvenes, adultos e indgenas, a travs de la dotacin de recursos pedaggicos, equipamiento, recursos humanos capacitados y sobre todo para desarrollar competencias productivas en coordinacin con otros sectores. Educacin de calidad con equidad social, tnica, de gnero y generacional, tiene como orientacin vincular el aprendizaje a las necesidades laborales, psicolgicas, emocionales, procedimentales y de actitud para que esa poblacin pueda integrarse a la sociedad en mejores condiciones (Gaceta Oficial: 2007; 69). Desde este punto de vista, todas las acciones del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa cobran legalidad en todo el territorio del Estado Plurinacional.
LA EDUCACIN Y EVALUACIN EN BOLIVIA: UNA MIRADA HISTRICA
Para la construccin y fundamentacin de una nueva concepcin de calidad de la educacin y su correspondiente evaluacin, se hace necesario conocer las condiciones contextuales que permitieron reflexionar la misma, basada en los diferentes periodos histricos de la educacin boliviana. Si bien el trmino de calidad de la educacin tiene una data relativamente reciente, en una mirada histrica se quiere indagar sobre las concepciones de un ideal de educacin que se construye en diferentes periodos de tiempo en funcin a sus anhelos y a su realidad social, econmica, poltica, cultural, etc. As tambin, las propuestas y acciones de evaluacin en diferentes momentos histricos permitir dar luces para comprender su funcionamiento como mecanismo que responde al tipo de educacin y al tipo de sociedad imperante. Pero a su vez dar cuenta de cules son los elementos preponderantes a ser evaluados, haciendo un parangn con lo que hoy se denomina indicadores de calidad educativa. Periodo pre-colonial Antes de la Colonia, en el ABYAYALA3 habitaban pueblos con diferentes formas de organizacin que desarrollaron modalidades educativas tambin diferentes. Por un lado, la educacin denominada espontnea o natural, y, por otro, la institucionalizada. La civilizacin Inca se caracteriz por asegurar la educacin y bienestar a todos sus habitantes bajo las dos modalidades educativas mencionadas (Bloque Educativo Popular Indgena Originario, 2004:9-10). La educacin espontnea se realizaba en comunidad, era igualitaria, vital e integral; era el resultado de la influencia formativa del grupo social en su conjunto (Idem: 8). Su objetivo era el bienestar de la comunidad antes que el individual, y estaba orientada a la enseanza y aprendizaje de destrezas de la vida cotidiana. Su pedagoga se basaba en el ejemplo de vida, un aprender haciendo y practicando, aprender a vivir viviendo, tena lugar en el vivir cotidiano, en los hechos rutinarios y propios del trabajo; as, los nios, adolescentes y adultos iban captando aquello que les corresponda realizar en este mundo, pero tambin a
3 Es el nombre dado al continente americano por la cultura kuna de Panam y Colombia, que quiere decir tierra madura, tierra viva o tierra en florecimiento
relacionarse con ellos mimos, con el otro, con la naturaleza y las deidades, con la comunidad y el Estado (Vargas, 2001:55). La evaluacin, intrnsecamente La evaluacin como proceso ligada a la educacin, era permanente que se desarroconcebida como un proceso llaba en la vida misma. permanente que abarcaba toda la vida de las personas. A cada edad le corresponda un determinado rol en el proceso educativo que esencialmente estaba orientado al trabajo y la disciplina; no se consentan que ninguno fuese haragn y anduviese hurtando el trabajo de otros, sino a todos mandaban a trabajar (Cieza de Len, citado en Vargas, 2001: 56). La educacin institucional se desarroll inicialmente en la capital del imperio, Cusco, para luego extenderse por el resto de su territorio. Su finalidad era formar personas de acuerdo a su nivel, capacidades y tareas que les corresponden en la sociedad. Para ello se cont con instituciones especializadas con maestros (Amautas, Harvecs, Willacumu, Kipucamyoc y los Mitmac) que tenan como objetivo mostrar a nios y jvenes los caminos de iniciacin para integrarse de una manera til a la vida en sociedad. Su labor pedaggica se desarrollaba en los Yachay huasis para varones y Acllawasis para mujeres (Idem: 48-49). El cronista Padre Blas Valera proporciona algunos indicios sobre los objetivos y fines de la educacin institucionalizada incaica: Primer objetivo: Hablar bien, lo que significa perfeccionar el lenguaje y desarrollar el pensamiento lgico. Segundo objetivo: Educar bien a los hijos, orientado a preparar ciudadanos, transmitiendo la herencia cultural de generacin en generacin. Tercer objetivo: Gobernar bien sus casas, encaminado a la felicidad del ciudadano enmarcada en su familia y la comunidad (Surez, 1986: 16). La modalidad de evaluacin en la educacin institucional (dependiendo de su particularidad) se dio a travs de los exmenes pblicos, denominados huaracu, donde se pona a prueba las aptitudes de los jvenes, duraba treinta das y se compona de ayuno de seis das,
7
simulacro de combates, hacer de centinela diez noches consecutivas, Exmenes pblicos huaracu resistir impasibles a heridas y golpes, para poder evaluar destrezas y habilidades. etc., seguido de torneos atlticos y pruebas de tiro con flechas y hondas. El mismo inca perforaba las orejas de los victoriosos, supremo galardn para aquellas gentes (Prez, 1962:47). El buen gobierno del Inca buscaba el bienestar de todos los habitantes, para lo cual todos deban cumplir un rol de utilidad social, sin distincin de edad, sexo y capacidad. Este bienestar inclua a la poblacin con discapacidad, quienes quedaban bajo el amparo del Estado y se les otorgaba algn oficio de acuerdo La poblacin con discapacia sus capacidades (Catari, 2010:45). dad cumpla un rol de utilidad As, cada uno desempeaba social y era valorada por sus determinadas ocupaciones; los conocimientos y habilidades hombres se dedicaban a bufones, manuales, sonoras, agropetejedores, cantores, cuidadores de las cuarias, etc. reservas, etc. Entre las ocupaciones de las mujeres estaban las hiladoras, tejedoras, cocineras, chicheras, etc. (Guamn Poma, 1915, en Catari, 2010:45-48). Estos conocimientos y habilidades manuales, sonoros, agropecuarios, etc. se transmitan de generacin en generacin, asegurando as que las nuevas generaciones logren habilidades propias de sus caractersticas y enfermedades. Colonia La invasin espaola signific la interrupcin al desarrollo propio, imponindose una educacin ajena a las culturas, tradiciones y costumbres de los pueblos indgena originarios, con la creacin de escuelas de adoctrinamiento y de enseanza. El primer colegio fue fundado en la ciudad de La Paz por el padre Alfonso Brgano, en 1571. En Chuquisaca en 1599, el obispo Alonso Ramrez fund el Colegio Seminario, llamado tambin San Cristbal o Colegio Colorado, por el distintivo que se le dio, un medalln rojo. El 22 de febrero de 1621 se fund el Colegio Santiago, denominado ms tarde San Juan Bautista, o Colegio Azul (Pimentel, 1997: 4).
El mtodo de enseanza era memorstico, sabia ms quien tena ms memoria; de esta manera, la evaluacin se caracteriz por comprobar por medios orales los conocimientos adquiridos. La leccin formalista de orar antes de ingresar a clases, de haber repetido los rezos de memoria y algunos fragmentos de urbanidad, se reproduca diariamente con el fin de comprobar el aprendizaje, mereciendo castigos rigurosos o las celdillas del calabozo los que hubiesen dejado de estudiar de memoria las preces La evaluacin consista en la recomendadas (Torrico, 1947:17). comprobacin por medios oraLos castigos ms frecuentes eran les de los conocimientos adquiel ltigo, palmetas, encierro en ridos de forma memorstica. cuartos, orejas de burro, letreros ofensivos (Reyeros, 1952: 15). Los estudiantes eran evaluados por tribunales religiosos, y los criterios para la aprobacin establecan que deban cumplir con caractersticas morales, religiosas y cognitivas, verdaderos exponentes de la cultura cristiana, de moral intachable y de comprobada destreza en el arte de leer, escribir o contar (Torrico, 1947:18). Durante esta poca la educacin estaba diferenciada de acuerdo a la estratificacin social; as, exista una educacin para espaoles y criollos (hijos de los conquistadores, empleados coloniales y vecinos honorables de la ciudad), a quienes se enseaba teologa dogmtica, escolstica y moral; leyes reales, civiles y cannicas; filosofa, gramtica y latinidad. En cambio para los mestizos la escuela serva para aprender a leer, escribir y orar, y para las nias hurfanas la educacin se centraba en la enseanza de labores y ejercicios de religin y piedad (Consejo Indgena Aymara. ICCO, 2010:5). La educacin escolarizada para los indgenas tambin era diferenciada; una, dedicada a los hijos de los principales caciques para que una vez que heredaran pudiesen llevar la administracin de las haciendas; en ellas aprendan lectura, escritura, clculo, canto, gramtica y latn; la otra, orientada a la evangelizacin de los indios, promovida por misioneros jesuitas y franciscanos, quienes incluso desarrollaron vocabularios y gramtica indgena (Flores Bello, 2012:26). La sociedad colonial no slo era excluyente con relacin a la raza y su consecuente estratificacin social, sino tambin respecto a las discapacidades fsicas y mentales. Los espaoles atribuan la
9
discapacidad por causa gentica-biolgica a los males de la sociedad, como haber cometido pecado o transgredido lo socialmente correcto; sin considerar que con la llegada de los espaoles se multiplicaron las enfermedades generadoras de discapacidad, sobre todo por el efecto de agentes qumicos como el plomo y mercurio al que estaban expuestos los indios que trabajaban en la minera (Catari, 2010:63). Bajo el estigma de ser fruto del Las personas con discapacipecado, los nios y nias con dad eran escondidas o abandiscapacidad eran escondidos o donadas, excluidos de la actiabandonados en las calles y los vidad social hospitales. Otros eran abandonados en las iglesias, ya que exista la creencia de que podran ser curados por medio de milagros, generando as nuevos argumentos para la evangelizacin. De esta manera, durante la Colonia iglesias, hospitales y orfanatos se constituyeron en instituciones religiosas promotoras del asistencialismo (Idem: 49). Otro ejemplo de la sociedad colonial excluyente fueron los requisitos para ser maestro en las instituciones educativas. Segn prescripciones del siglo XVII, los maestros, adems de ser de sangre limpia, no deban ser defectuosos, tuertos, cojos, mancos ni tartamudos para no causar la risa o menosprecio de los nios (Reyeros, 1952:16). Repblica A inicios de la poca republicana, el gobierno de Simn Bolvar defini a la educacin como primer deber del Estado; as, el Decreto Supremo del 11 de diciembre de 1825 promulgado en Chuquisaca, que entre sus principales disposiciones seala: 1Que el primer deber del Gobierno es dar educacin al pueblo. 2 Que esta educacin debe ser uniforme y general. 3 Que los establecimientos de este gnero deben adecuarse a las leyes del Estado. 4 Que la salud moral de una Repblica depende de la moral que por la educacin adquieren los ciudadanos en la infancia (Citado en Torrico, 1947:99).
10
El mismo decreto establece la creacin en cada ciudad capital de Departamento de una escuela para los nios de ambos sexos y un Colegio de Ciencias de Artes, para su funcionamiento, Bolvar destin los bienes races, derechos, rentas y acciones de capellanas, el impuesto sobre introduccin de harinas a las ciudades, las fincas censadas y los fondos de los monasterios suprimidos (Idem, 1947: 18). En 1826, la cobertura de la educacin se ampli. Mediante ley del Consejo Constituyente se instruy la creacin de escuelas primarias en cada capital de cantn y pueblos cuyo vecindario pasara de 200 personas, donde se enseara religin, moral y agricultura (Idem: 52). Estas disposiciones muestran el Simn Rodrguez, impulsor de rol relevante que se otorg a la Educacin de Jvenes a trala educacin en el nacimiento vs de las Escuelas de Artes y de la repblica. Bolvar confi la Oficios. implementacin de estas polticas a su maestro, Simn Rodrguez, quien impuls una educacin con fuerte orientacin tcnica, a travs del establecimiento de talleres de artes y oficios para la formacin en carpintera, herrera, albailera, etc. As se puede considerar a Simn Rodrguez como el pionero de la educacin de jvenes en la modalidad de educacin tcnica y no formal en Bolivia (CCEDALB, 2003: 13). Este proyecto de educacin buscaba capacitar a los habitantes de la naciente repblica en algn oficio para que pudiesen acceder a la ciudadana, pues la primera Constitucin Poltica del Estado sealaba como prerrequisito para el ejercicio de la ciudadana: saber leer, escribir y tener un oficio, empleo u ocupacin (Gunchez, 2005: 94). De los primeros decretos se beneficiaron a 178 jvenes, 130 de procedencia urbana y 48 indios (Reyeros, 1952:30). Sin embargo, los planteamientos educativos promovidos por Simn Rodrguez quedaron en simples intentos, pues la sociedad criollo mestiza de la naciente repblica no valor los nuevos mtodos de enseanza y se escandaliz frente a la probabilidad de una formacin tcnica productiva para sus hijos, ya que en su imaginario aspiraban a que sean doctores para encargarse de la conduccin del Estado y la conservacin de sus privilegios de casta (Idem: 22). Por ello, el modelo pedaggico adoptado fue el de la enseanza mutua o lancasteriana (Torrico: 52) que consista en que los alumnos
11
ms aventajados se conviertan en monitores o bedeles que se encargan de ensear las lecciones a los otros estudiantes. La evaluacin consista en pedir al estudiante que conteste tal y como se le haba enseado, es decir, memorsticamente. Exista dos etapas de evaluacin: la primera se realizaba durante todo el ao en la sala de clase y la segunda al finalizar el ao frente al pblico y el jurado calificador, conformado por personalidades. Se evaluaba de manera individualizada, los monitores tenan un control personalizado e inclemente (Oziel Nevrez Corral).
Los exmenes consistan en reproducir memorsticamente los conocimientos adquiridos ante un jurado calificador en eventos pblicos.
Como ejemplo de esta prctica, se tiene documentada la descripcin de los exmenes de un colegio catlico de prestigio en la ciudad de La Paz: Mensualmente se dan concertaciones (i.e. exmenes orales sobre materias dictadas en el colegio, abiertas a todo pblico) a las que asisten diputados, senadores, ministros, militares y periodistas () Para la distribucin de premios y la graduacin, a fin de ao, se hace una funcin teatral, que es uno de los eventos sociales ms importantes de la ciudad (Castro Torres, 2007:239-240). Pese a que el mtodo lancasteriano se opona al castigo fsico y propona en su lugar las recompensas, en la educacin boliviana se dieron ambas formas, pues los maestros seguan acostumbrados adescargar sus iras violentas mediante la palmeta o el chicotillo en las manos inocentes o en el cuerpo dbil del nio(Torrico, 1947: 41-42). En la ltima dcada de 1800 surgi en el escenario nacional el debate sobre el tipo de evaluacin practicada a travs de exmenes, debate que culmina en una reforma (D.S. de 8 de julio de 1892) que deroga el sistema ancestral de los exmenes por considerarlos un entorpecimiento psicolgico (Idem: 116). La prensa de la poca testifica el debate sobre los exmenes, sealando, en uno de los artculos publicados, que estas prcticas causaban perturbaciones fsico psicolgicas y hasta trastornos mentales por la presin que significaba recitar de memoria las clases ante el pblico; asimismo, cohiban al maestro de realizar su trabajo pedaggico y desvirtuaban el rol de la evaluacin, pues ste estaba orientado ms a satisfacer al pblico en los aparatosos eventos que se realizan. El
12
debate que gener el tema de los exmenes y la disposicin que marca su eliminacin quedaron como simples intentos, pues en la prctica se mantuvieron con las mismas caractersticas. Por otra, la situacin del sistema educativo nacional durante esta primera etapa de la vida republicana fue valorada a travs de diferentes informes oficiales de los ministros de instruccin pblica y de otros intelectuales; estos informes contenan las primeras cifras estadsticas que describen el panorama educativo y una serie de valoraciones sobre el mismo. As tenemos a Dalence que en Bosquejo Estadstico de Bolivia de 1857 enumera 412 escuelas y colegios, fiscales y privados, a los que asisten 22.495 alumnos y compara estas cifras con las de pases europeos. Destaca que solamente un nio de cada diez asiste a algn establecimiento. En cuanto a los colegios de Artes seala que en lugar de ensear a trasquilar, lavar las lanas, hilar, teir, abatanar, curtir, etc., stos se dedicaron a formar artesanos en sastrera, zapatera, herrera, etc., sustituyendo a los talleres de los maestros, por lo que quedan desacreditados (en Baptista Gumucio, 1977: 59). Tambin se tienen documentados varios informes de Ministros de Instruccin Pblica, por ejemplo el informe del ministro Diego Monroy de 1864 que seala: En 39 aos de existencia independiente () han regido la instruccin pblica diferentes leyes orgnicas, sin que ni una sola de ellas haya conseguido difundirla por todo el territorio de la nacin. Provincias enteras y muchos cantones carecen de escuelas () Esparcidas las pocas escuelas en el vasto territorio de la nacin, lejos de la vigilancia del gobierno, yacen all abandonadas, olvidadas de las autoridades, entregadas a institutores sin mrito, sin pruebas de exmenes escolares que autenticen la preparacin y el trabajo del regente, y por ltimo, sin inspeccin alguna (Ministerio de Educacin, 1917: 13-14). Con el advenimiento del nuevo siglo, la educacin cobra un creciente inters. Desde la perspectiva liberal la educacin era entendida como integral, es decir, que deba armonizar el desenvolvimiento fsico, intelectual, esttico y moral de los escolares; y, que debase inspirar aquella educacin en el sentimiento de amor intenso a la patria (Torrico, 1947:135). Esta concepcin de educacin en trminos ideales tambin se plasma en la visin de un colegio particular en la ciudad de La Paz, el Instituto
13
Americano, fundado en 1907 a invitacin expresa del gobierno liberal de entonces. En esta institucin se buscaba el desarrollo completo de todas las facultades fsicas, intelectuales y morales. Esto significaba desarrollar una educacin integral, prctica y moderna que incluyera todos los factores de la vida, que satisfaga plenamente todas las inquietudes y aptitudes de los educandos (Quispe, 2007: 273). Paralelamente exista una visin diferente sobre el rol de la educacin, expresada en la experiencia educativa de las Escuelas de Cristo, impulsada en 1907 por el padre franciscano Zampa, quien consideraba que el analfabetismo y la pobreza eran las causas de todos los abusos y la explotacin que sufran los desposedos. En este sentido, la educacin se converta en una va para revertir esta situacin, educacin en la vida y para la vida, que parte de sus propias necesidades, respetando su cultura, articulando trabajo, produccin, teora y prctica (Mollo, 2007: 312). Por su lado, los gobiernos liberales asumieron diferentes medidas para impulsar la reforma de la educacin, donde la evaluacin jug un papel importante. As, en 1905 se realiz un operativo nacional de evaluacin de los establecimientos escolares, a la cabeza del Ministro de Instruccin Pblica, Juan Misael Saracho. La intencin fue formar un concepto ms preciso de la situacin de los establecimientos escolares, de sus necesidades y deficiencias (Ministerio de Educacin, 1917: 26). Posteriormente se conformaron comisiones de inspectores de educacin (pedagogos profesionales y graduados en el extranjero), quienes distribuidos por todo el pas se encargaban de inspeccionar las escuelas fiscales y orientar sobre los mtodos de enseanza. Los criterios o indicadores para realizar estas evaluaciones eran bsicamente la calidad de los maestros y de los locales (Idem: 35). Posteriormente, en 1914 se cre la Direccin General de Instruccin Primaria, Secundaria y Normal, cuyas atribuciones consistan en generar informacin estadstica y presentar informes anuales sobre la marcha de la instruccin con indicaciones necesarias para mejorar su funcionamiento. Las temticas sobre las que deba informar eran los alcances pedaggicos de la enseanza, la aplicacin de los programas y la disciplina interior (Idem: 50-52). Los gobiernos liberales, en cierta medida, abren escenarios para la educacin de los indgenas, confiados en que as cumpliran una misin civilizatoria para el progreso de la nacin, para lo cual
14
implementaron las escuelas ambulantes. De acuerdo a ley, toda persona que estableciera por su cuenta una escuela de primeras letras en centros poblados por indgena, tena derecho a una recompensa Escuelas Indigenales y Especuniaria de veinte bolivianos por cuelas Ambulantes son antecada alumno de cualquier sexo que cedentes de la Educacin de llegase a leer y realizar las cuatro Adultos. operaciones de aritmtica, conocer la doctrina cristiana y hablar espaol. En el mismo periodo, surgieron de forma clandestina las escuelas indigenales como iniciativa de los mismos indgenas quienes consideraron que el aprendizaje de la lectura y escritura sera un mecanismo de defensa y resistencia a la expansin del latifundio (Claure, 1989: 27 y 28). Ambas experiencias pueden constituirse en los antecedentes de la educacin de adultos, alternativa a la educacin formal. La educacin del indio rebas los objetivos liberales, como lo prueba su mxima expresin: la Escuela Ayllu de Warisata, que se fundament en la recuperacin de las formas propias de la educacin comunitaria y productiva, donde los miembros de la familia y la comunidad asuman el rol principal dentro del proceso educativo. En la experiencia de Warisata la En la Escuela Ayllu de Warievaluacin estaba en un plano sata la evaluacin responda secundario. As, la seleccin y ms a las exigencias del meadmisin de estudiantes hasta su dio que al criterio de un evaconclusin eran manifestaciones luador. Se sustituyeron los naturales, respondiendo ms a exmenes por la demostralas exigencias del medio que al cin flexible de aptitudes criterio personal de un evaluador, que mide, calcula y regatea cifras convirtindose en una especie de rbitro del destino de sus alumnos cuando la verdad es que ni l mismo puede juzgarse(Salazar, 1986:102103). En Warisata se logra suprimir los exmenes, sustituyndolos por una demostracin flexible de aptitudes. Uno de los criterios fundamentales para la titulacin era la disposicin para luchar por la causa. Las calificaciones cuantitativas se realizaban slo para cumplir con las formalidades burocrticas del Ministerio de Educacin. Carlos Salazar, en La Tayka, reflexiona sobre la experiencia de la que l fue parte de la siguiente manera:
15
Creemos haber procedido con sensatez al suprimir los exmenes, con lo que eliminamos ese fantasma, que suele convertirse en una pesadilla, que desva la finalidad del aprendizaje, pues que los alumnos, al estudiar, lo hacen bajo esa carga opresiva, bajo esa amenaza que se cierne sobre su destino. Nuestros alumnos ya no estudiaban para dar examen sino para capacitarse en el tiempo que fuera necesario, y por consiguiente, ya no haban aplazados () prueba final que no prueba nada () a sabiendas del sinnmero de frustraciones, bloqueos mentales e injusticias que representa en el espritu del nio y del joven. Qu era lo que hacamos en Warisata? Aprendamos a vivir! Y la vida no se puede encajar en casilleros, medirla en unidades mtricas, evaluarla o comprobarla. Simplemente se vive(Salazar, 1986: 103-104). La Escuela Ayllu de Warisata y en s todas las escuelas indigenales fueron suprimidas durante la dcada de los aos 40, debido a que la oligarqua vio en ellas un peligro inminente, ya que trascendieron la simple alfabetizacin del indio y se constituyeron en fuerzas opositoras al rgimen oligarca y de defensa de los indgenas (Claure, 1989: 56). Para su destruccin se conform la instancia de Intervencin de la Educacin Indigenal y el Tribunal Investigador, instancias que finalmente logran cerrar las escuelas indigenales arguyendo su fracaso en una serie de informes valorativos (Prez, 279). Paralelamente, el Estado boliviano centr su atencin en encauzar cientficamente la educacin pblica boliviana, y para ello la evaluacin cobr gran significado. As, en 1941 se crea el Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar, institucin dedicada a la comprobacin del grado de conocimientos como medida de seleccin de los alumnos postulantes a las escuelas normales y otros institutos y tambin para la promocin de los escolares a travs de la aplicacin de pruebas de aprovechamiento pedaggico.
En 1941 se crea en Bolivia la primera institucin especializada en medicin de la eficiencia escolar.
Su objetivo se centraba en el conocimiento exacto de las caractersticas del nio () para impartir una educacin especial a los nios medios, los fuertes y los dbiles mentales (Torrico: 236), objetivo innegablemente relacionado con la clasificacin y jerarquizacin de los estudiantes de acuerdo a sus caractersticas mentales; para ello se utilizaron mtodos psicomtricos que permitieron medir la capacidad mental y buscar la homogeneidad intelectual, atribuyendo a estos instrumentos cualidades
16
de confiabilidad y validez(Idem: 252). Se tiene registrada la primera experiencia de medicin mental, con el test colectivo de Ballard de Inglaterra. Esta prueba tuvo como objeto explorar en los sujetos las capacidades de sentido crtico, de discriminacin, de memoria, de sntesis, de organizacin lgica, de induccin, etc. Los resultados obtenidos fueron comparados con los obtenidos en Londres, Bruselas, Barcelona, etc. y en esa contrastacin se evidenci que eran relativamente bajos. Asimismo, los resultados de una de las pruebas de asignaturas escolares sealan entre sus conclusiones: Que en el lenguaje, la lectura mecnica ha sido mucho ms ejercitada que la lectura de comprensin, quedando sta muy por debajo de aqulla. Que en el clculo, igualmente, priman los mecanismos de las operaciones sobre el ejercicio del razonamiento y la resolucin de problemas, que movilizan los centros elaborativos (Idem: 237-238). El Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar constituye el primer antecedente de una institucin encargada de la medicin de las capacidades cognitivas de los estudiantes con pruebas estandarizadas, sobre todo en las reas de lenguaje y matemticas. En cuanto a la educacin especial, Se crean las primeras institudurante los primeros aos de la ciones educativas para ciegos. vida republicana mantuvo el carcter asistencial y caritativo de la poca colonial a travs de las sociedades humanitarias, dirigidas por personajes ilustres, damas y miembros de rdenes religiosas, quienes crearon instituciones para el refugio de los necesitados en casi todos los departamentos de Bolivia (Catari, 2010: 81). As se crea la Escuela Nacional de Ciegos en Oruro como primera experiencia colectiva para la adquisicin de conocimientos elementales como la lectura, escritura y clculo, y posteriormente en la ciudad de Potos mediante el sistema Braille (Idem: 234-235). A principios del siglo XX, durante el periodo liberal, la educacin de las personas con discapacidad sufri un cambio por los aportes de la medicina, que consideraba a la profilaxis como eje de prevencin social sobre las posibles degeneraciones. Sin embargo, los requerimientos educativos no fueron satisfechos por la falta de acreditacin de una pedagoga especial dentro de las normativas
17
educativas. De esta manera, las personas con discapacidad se mantuvieron en la exclusin (Idem: 235) En cuanto a la formacin de maestros, la primera Escuela Normal se fund en la ciudad de Sucre el 6 de junio de 1909, y posteriormente institutos similares se fundaron en La Paz y Cochabamba. El principal gestor de la formacin de maestros fue el pedagogo belga George Rouma. Su pensamiento pedaggico se basaba en un enfoque integral bio-psico-social del ser humano. El objetivo de la educacin se centraba en la preparacin del nio para la vida y ms propiamente para En 1909 se crea la primera la vida en sociedad, de acuerdo Escuela Normal para la fora sus necesidades. Propona una macin de maestros; posteeducacin laica, practicista, riormente se fundan escuelas cientfica, esttica, activa e integral, normales urbanas y rurales. con lo cual buscaba la formacin de un pensamiento crtico y analtico del estudiante (Ticona y Montes, 2007:329-332). Respecto a las normales rurales, en 1910 se funda la Escuela Normal de Preceptores Indgenas en Supukachi, luego la de Umala en 1915, la de Qulumi, en Cochabamba en 1916, la de Puna en 1917 y posteriormente otras normales rurales. Estos centros de formacin docente fueron clausurados aos despus bajo el gobierno de Bautista Saavedra, entre 1920 y 1925 (Choque, 1996: 20). En las normales urbanas se impartan tcnicas e instrumentos universales de ciencia y adems a decir de Patzi (2006) se enfatizaba en los estudiantes normalistas los habitus de la clase dominante, enseando buenos modales para comer, hablar, vestir y elegir los gustos distinguidos. De esta manera, las normales urbanas reforzaban las prcticas de reenclasamiento de la clase social dominante, razn por la cual slo se admita a los de origen social blancoide, quienes deban ejercer como maestros en las instituciones de enseanza de alta distincin. Mientras que las normales rurales cumplan el rol de llevar la cultura dominante a las comunidades; as se formaba a los normalistas como agentes que aceleren el proceso de desclasamiento social (Patzi, 2006: 88-90). En cuanto a la evaluacin, se cuenta con registros de la Escuela Normal de Sucre sobre las prcticas profesionales de los normalistas, a quienes se calificaba sobre 50 puntos en los siguientes aspectos: preparacin de la leccin 10 puntos; mtodo 20 puntos; disciplina y orden 10 puntos;
18
La evaluacin en las Escuelas Normales conceda mayor importancia a la demostracin prctica de conocimientos.
resultados 10 puntos. El promedio del conjunto de notas obtenidas durante el ao escolar vala la mitad de los puntos que se atribuan al ramo de metodologa en el examen final (Ministerio de Educacin, 1917: 84).
El criterio para la graduacin de los alumnos egresados era que no se deba otorgar ningn ttulo sin antes comprobar su preparacin pedaggica, no solamente terica, sino tambin prctica (Ticona y Montes, 2007:332). Revolucin de 1952 El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 establece en su primer artculo que la educacin es la suprema funcin del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberacin nacional y tiene la obligacin de sostenerla, dirigirla y controlarla, a travs de un vasto sistema escolar. Asimismo seala que es universal, gratuita y obligatoria; democrtica y nica; colectiva; nacional; revolucionaria; antiimperialista y antifeudal; activa, vitalista y de trabajo; globalizadora; coeducativa; progresista y cientfica. Las disposiciones expresadas en el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 permiten vislumbrar los ideales de la educacin que se quiso implementar con la revolucin del 52 como instrumento de liberacin nacional. Sin embargo, en los hechos, la decisiva influencia del Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin, que desde 1950 haba impulsado el gobierno norteamericano con la Educacin Fundamental Campesina para los grupos humanos atrasados a quienes se deba sacarlos de su estado miserable y transformar su vida y costumbres mediante un profesorado especializado y capacitado y una adecuada organizacin y administracin escolar (Surez, 1986: 245), fue una estrategia para aplacar los postulados de la revolucin. A decir de las polticas del contexto, Rivera (2003) manifiesta que el imaginario del mestizaje y la campesinizacin hizo que las escuelas se convirtieran en los escenarios de promocin de prcticas domsticas que, a ttulo de profilaxis difundan y convertan en hegemnico el modelo de vida americano. Todo ello se enseaba en la escuela, desde la cual el Estado penetraba en los hogares y familias y comenzaba a diagnosticar todas sus costumbres y prcticas (elaborar
19
chicha o akullicar coca, por ejemplo) como antihiginicas y a las comunidades indgenas como afectadas por una serie de patologas sociales (Rivera, 2003:70). Los postulados de la Reforma Educativa de 1955, que rompen con las premisas civilizatorias de la oligarqua, al proclamarse antifeudal y antiimperialista, muy pronto seran tergiversadas para reencauzar su continuidad buscando construir la nacin boliviana incluyendo a los indgenas como eficaces productores y consumidores para articularlos al progreso capitalista, para cuyo cometido se busc la estrategia de la homogeneizacin y el mestizaje. Otro aspecto que evidencia la continuidad de las prcticas de la oligarqua es la persistencia de una educacin diferenciada (urbano y rural), pese a que se postula la inclusin en igualdad en condiciones de todos los sectores sociales(Cdigo de la Educacin, Artculo 15). En cuanto a la evaluacin, el Cdigo de 1955 dedica el captulo XXXIV a este tema, entendindola como un proceso destinado a verificar el grado de eficiencia con que el sistema escolar cumple los fines generales y los objetivos especficos de la educacin (Idem, Artculo 264).
La evaluacin es el proceso destinado a verificar el grado de eficiencia con que el sistema escolar cumple los fines y objetivos de la educacin.
Se menciona tres categoras de evaluacin escolar, conexas y complementarias entre s: la autoevaluacin, la evaluacin comparativa y la evaluacin de control. La autoevaluacin es el punto de partida y las etapas de progreso que logra cada alumno en sus diversos aprendizajes, tomando conciencia por s mismo de sus capacidades, deficiencias y del esfuerzo que debe realizar para superarlas. La evaluacin comparativa asigna un rango y una calificacin propios de cada alumno, por su posicin relativa dentro de curso; sirve para orientar al maestro en la clasificacin, agrupacin y tratamiento educativo diferencial que debe dar a los distintos tipos de educandos. La evaluacin de control determina la situacin de un curso con relacin al conjunto de cursos anlogos en el sistema escolar, y el rendimiento del maestro con el del conjunto de maestros que se encuentran en condiciones equivalentes (Idem, Artculo 264).
20
La evaluacin de aula se realiza para establecer el grado de eficiencia del educando en cuanto al desarrollo general de los alumnos (progresivo dominio de los tipos de aprendizaje, adquisicin de hbitos, actitudes y modos de conducta). Los resultados se registran en las libretas de calificaciones y son comunicados mensualmente a los padres de familia (Idem., Artculo 270). La propuesta de evaluacin del Cdigo del 55 hace referencia al trmino eficiencia, ntimamente vinculado a la visin empresarial del logro de objetivos con la optimizacin de los recursos y procesos. Este concepto est muy ligado a la concepcin de calidad educativa que se instalaba como discurso y prctica en organismos internacionales. Si bien se propone una evaluacin del grado de eficiencia del estudiante en su formacin general que incluye el dominio de los aprendizajes y la adquisicin de hbitos, actitudes y modos de conducta, en los hechos se da preeminencia al logro de aprendizajes cognitivos, comprobado a travs de pruebas objetivas que sern elaboradas bajo cnones cientficos. Para ello se crea el Instituto de Investigaciones Pedaggicas que vino a reemplazar al Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar de la dcada anterior. Se trata de un laboratorio cientfico destinado al estudio, registro y solucin de problemas educativos (Idem, Artculo 208).
Se crea el Instituto de Investigaciones Pedaggicas como una institucin encargada del estudio, registro y solucin de problemas educativos. Entre sus funciones est la elaboracin de instrumentos objetivos de evaluacin.
Como lo seala Rivera (2003), pese a todas las medidas emprendidas por el Estado y la cooperacin internacional para multiplicar las escuelas en el campo, no se logr ni mayor ni mejor produccin; la educacin no logr tecnificar ni modernizar el agro; por el contrario, en los hechos desat un imparable flujo migratorio rural-urbano (Rivera, 2003: 71). En cuanto a la educacin urbana, tampoco se lograron muchos avances. Guillermo Lora sealaba a este respecto que si bien los colegios secundarios (urbanos) haban ensanchado su campo de accin, se haba producido una rpida y excesiva cada de su nivel, al extremo de que los bachilleres apenas s saben leer, los universitarios no se dejan entender cuando escriben, y el hbito del estudio es extrao a los estudiantes; la memoria fue sustituida con la carpeta para terminar repitiendo las lecciones () lo que hace ver definitivamente los problemas educativos
21
son de carcter estructural (citado en CEA, 2010:15). Otra de las caractersticas del Cdigo del 55 es la reestructuracin del Se incorpora como parte de sistema educativo en cuatro reas: la estructura del sistema eduEducacin Regular, Educacin cativo a la educacin de adultos y a la educacin especial. de Adultos, Educacin Especial y Educacin Extra-escolar y de Extensin Cultural. De esta manera, por primera vez se reconoce en el sistema educativo nacional la educacin de adultos y la educacin especial. La educacin de adultos est orientada a suplir la falta de oportunidades que este estrato social tuvo en la niez o adolescencia, reparar las deficiencias de los ciclos primario y secundario, y ampliar su nivel cultural y su capacidad de trabajo (Art.11). Para ello se crearon escuelas de alfabetizacin, ubicadas en centros obreros, zonas agrarias y barrios suburbanos; escuelas de enseanza complementaria destinadas a ampliar los conocimientos adquiridos y dar cultura sociopoltica; escuelas de enseanza tcnica y escuelas de aprendizaje y recuperacin para jvenes de 14 a 19 aos de edad (Art. 18). En cuanto a la educacin especial, el Cdigo seala la rehabilitacin de nios, adolescentes y jvenes que por defectos fsicos o psquicos no podan continuar con provecho en la enseanza regular, pero que eran susceptibles de ser capacitados para ser tiles a la sociedad (Art. 15). Comprende los siguientes establecimientos: escuelas de ciegos, sordo-mudos y deficientes sensoriales; escuelas para nios dbiles y para retrasados pedaggicos, y escuelas para deficientes mentales (Art.20). Sobre la formacin de maestros, pone de manifiesto que los institutos La Formacin de Maestros eny escuelas normales se orientarn fatiz en la preparacin cienhacia la formacin de un tipo de tfica, capacidad tcnica peprofesional docente de amplia daggica y sensibilidad social. cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnicopedaggica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos (Art.95). Se enfatiza en la formacin prctica de los estudiantes normalistas, para lo cual se dispuso que cada escuela o instituto normal deba contar con establecimientos anexos de observacin, prctica y experimentacin de nuevos mtodos de
22
enseanza a cargo de un maestro gua capacitado (Art. 99). Como requisitos para la graduacin, se estableci que los egresados en el ejercicio de su cargo, tras los dos primeros aos, deban redactar una memoria o tesis para presentarlo a la escuela normal donde realizaron su ltimo ao de estudio. Los maestros normalistas rurales deban presentar, adems, documentacin de la labor tcnica y socio-pedaggica realizada durante esos aos. Las estudiantes de las normales para obtener su ttulo en provisin nacional deberan acreditar haber alfabetizado por lo menos a diez adultos (Art. 114). Dictaduras militares Durante la dcada de los aos sesenta y con mayor rigor en los aos setenta, se impone la denominada Doctrina de Seguridad Nacional, patrocinada por el imperialismo norteamericano, en todo el continente, a travs de dictaduras militares caracterizadas por conculcar las libertades ciudadanas y reprimir de forma sangrienta los movimientos populares. En Bolivia, este periodo se inicia con el golpe de Estado del general Ren Barrientos en 1964. Bajo su gobierno, se emprendi una reforma educativa que intent modernizar la educacin en funcin a cuatro lineamientos: 1) Educacin relacionada con el humanismo cristiano que gua todos sus actos. 2) La defensa de los valores nacionales para impedir la destruccin de las estructuras culturales de Bolivia. 3) La garanta de salvedad para todos los ciudadanos, maestros, padres de familia y jvenes educandos de los efectos de la anarqua que introdujo la politiquera en las aulas. 4) La urgencia histrica de preparar al boliviano para las tareas del desarrollo, en consonancia con la revolucin interna y liberacin integral del pas (IIICAB, 2008: 31). Como se puede apreciar, la connotacin de esta reforma contiene elementos que vinculan a la educacin con tareas de defensa nacional frente a la influencia de corrientes de izquierda de corte marxista; sin embargo, esta influencia ideolgica no logra plasmarse en aspectos ms concretos como el currculo y se limita a cambios en la estructura y organizacin del sistema educativo (Ministerio de Educacin, 1983: 3). Despus de la muerte de Barrientos, se llev a cabo el Primer Congreso Pedaggico que, entre sus conclusiones ms relevantes, realiza una dura crtica a la reforma de Barrientos y expresa su adhesin a los postulados
23
del Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955, con lo que se logra dejar sin efecto muchas de las disposiciones contenidas en la reforma del periodo barrientista. Asimismo, el Congreso plantea la necesidad de hacer nfasis en la participacin del magisterio en la orientacin, conduccin, administracin y evaluacin del sistema escolar, y la integracin de los sistemas (urbano, rural) en uno solo, para contribuir a la democratizacin de la enseanza (Idem: 38). Posteriormente, durante el gobierno dictatorial del general Hugo Banzer, se emite el Decreto Supremo N 10704, que seala entre sus fines: a) Educar para edificar un Estado nacionalista de Orden y Trabajo, de Paz y de Justicia; b) Lograr la formacin integral del hombre boliviano en funcin del proceso acelerado que experimenta el mundo actual, de la realidad nacional y de las necesidades del desarrollo econmico y social de la Nacin (Artculo 2). Durante este periodo se establece un nuevo sistema de evaluacin basado en una disposicin normativa que en su artculo primero seala que la evaluacin educativa es un proceso integral sistemtico, continuo, acumulativo, cooperativo y forma parte indivisible del acto de educar.
La evaluacin, considerada como un proceso integral, sistemtico, continuo, acumulativo y cooperativo, forma parte indivisible del acto de educar.
Es integral porque se ocupa de evaluar la totalidad del proceso educativo y no slo aspectos aislados de una determinada asignatura, disciplina o actividad. Es sistemtico porque obedece a un proceso previo de planificacin y su prctica responde a normas claramente definidas y establecidas. Es continuo porque su accin se ejercita de modo permanente en toda la actividad educativa y se adecua a las caractersticas del educando de cada rea, nivel, ciclo y grado. Es acumulativo porque registra sistemtica y permanentemente los siguientes datos de significacin educativa: antecedentes del educando, medio en que se desenvuelve (comunidad, familia y social, infraestructura, personal docente, procedimientos tcnicos-pedaggicos y comunicacin educativa);
24
comprensin prctica y aplicacin de conocimientos, informaciones; adquisicin de hbitos, habilidades, apreciaciones y preferencias. Es cientfico porque utiliza instrumentos de evaluacin universalmente vlidos y estadsticamente contrastados que le dan confiabilidad y significacin. Es cooperativo porque el resultado de la valoracin de varios educadores se traduce en apreciaciones y calificaciones, que sirve de instrumento de intercomunicacin con los padres de familia y la comunidad, de quienes se demanda cooperacin en la solucin de los problemas que se presenta a lo largo del proceso educativo. La evaluacin as concebida tiene el propsito de apreciar y medir el nivel de conocimientos, hbitos, habilidades, destrezas, actitudes e ideales adquiridos; proporcionar una base cientfica a la asignacin de notas y calificaciones; determinar las dificultades individuales y colectivas; establecer el grado de validez y confiabilidad de las tcnicas y mtodos utilizados en el proceso enseanza-aprendizaje; y proporcionar datos confiables para la planificacin de una adecuada orientacin y reorientacin de las tareas docentes (Art 4). En cuanto a las funciones de la evaluacin se seala, entre otras: verificar el logro de objetivos, y diagnosticar los problemas individuales durante el proceso educativo (Art. 5). Los aspectos a ser evaluados son: desarrollo fsico, sensorial y psicomotor; conducta individual y social; logro de objetivos de grado; aptitudes y cuadros de intereses. Entre los instrumentos se tiene las pruebas orales e interrogatorios, pruebas escritas, pruebas objetivas, pruebas del libro abierto y trabajos prcticos (Art. 8). Sin embargo, en los hechos la evaluacin, como reflejo de un modelo educativo imperante en esta poca, se manifestaba como prcticas de clasificacin y jerarquizacin, con nfasis en la valoracin slo de la dimensin cognitiva de estudiantes. En cuanto a la educacin de adultos, a partir de la Reforma Educativa
25
de 1968 se introduce la capacitacin tcnica ocupacional para contar con mano de obra calificada, plantendose dos nuevas opciones: el bachillerato por madurez y suficiencia; y la reglamentacin de la capacitacin tcnica en el nivel de mano de obra calificada. Dos aos despus, en 1970 mediante Decreto Supremo N 019177, se crea la Direccin Nacional de Adultos, estructurada por Educacin Bsica Acelerada (EBA), Centro de Educacin Media Acelerada (CEMA) y el Instituto Boliviano de Aprendizaje (IBA) (Aliaga, 2002: 29). Durante este periodo, pese al orden dictatorial vigente, La educacin de adultos fue surgieron propuestas educativas impulsada por las organizaciones de promotores aymaras. contestatarias desde las races del pueblo boliviano. Es as que a principios de los aos 70, en la poblacin de Tiwanaku (La Paz), se gest la organizacin de promotores - educadores campesinos aymaras, quienes se constituyeron en pieza fundamental para la educacin campesina, la alfabetizacin bilinge y la formacin de educadores campesinos. Esta experiencia logr conjuncionar el proceso educativo y la promocin comunal. Comprometidos con la transformacin social, llegaron a las localidades ms alejadas donde los comunarios adultos en su generalidad carecan de oportunidades educativas (Gutirrez, 1991: 71). Asimismo, fue decisiva la tarea de la pastoral de la Iglesia Catlica, que impuls la capacitacin del campesino adulto indgena y marginal mediante una educacin integral, que incluye lo tcnico, lo humanstico y lo agropecuario con cierto contenido liberador (Idem: 75). Neoliberalismo La dcada de los aos 80 del siglo pasado, a causa de la crisis econmica y poltica del capitalismo a nivel mundial, tuvo profundos impactos en Bolivia, como la aplicacin de un modelo econmico neoliberal de primer orden que devino en despidos de miles de obreros dependientes de la minera estatizada y, posteriormente, en la dcada de los aos 90, reformas de segundo orden, tales como la Participacin Popular, Capitalizacin, Reforma de Pensiones y Reforma Educativa, entre otras. La Reforma Educativa tuvo como antesala el Congreso Nacional de Educacin de 1992. En cumplimiento a sus resoluciones, el Consejo Nacional de Educacin elabor el Proyecto de Ley Marco de la
26
Reforma Educativa y lo entreg al presidente Gonzalo Snchez de Lozada en 1994. El documento fue aprobado ese mismo ao, pero bajo los lineamientos de los organismos financieros internacionales que le impusieron un corte neoliberal, provocando una confrontacin con el magisterio y los sectores populares (Bloque Educativo Popular Indgena Originario, 2004: 21). Entre las bases y fines de la educacin boliviana se estableci lo siguiente: es la ms alta funcin del Estado () es universal y gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario () es democrtica, porque la sociedad participa activamente () es nacional, porque responde funcionalmente a las exigencias vitales del pas () es intercultural bilinge, porque asume la heterogeneidad sociocultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres(Ley 1565, Art.1). La evaluacin de aprendizajes fue concebida como la valoracin de logros alcanzados por los alumnos y alumnas, con cierto nfasis en aspectos cualitativos, para lo cual se consider tres fases: la evaluacin diagnstica (al inicio), la evaluacin formativa (durante el proceso) y la evaluacin sumativa (al final). Sobre los instrumentos de evaluacin se contempl los siguientes: registro de observacin para el rea personal y social (iniciativa, creatividad, sociabilidad, solidaridad, responsabilidad), archivador personal o portafolio y actividades evaluativas orales y escritas en sus diversas modalidades (Reglamento de Evaluacin del Programa de Mejoramiento, 1995). En este contexto se comprenda a la evaluacin como un proceso permanente y sistemtico de valoracin del proceso educativo que se desarrolla en el aula y en la escuela. Su principal propsito consiste en detectar las necesidades y los logros de los alumnos para orientar y mejorar la calidad de sus procesos de aprendizaje (Diseo Curricular, 2003:235)
La evaluacin es un proceso permanente y sistemtico de valoracin del proceso educativo, para detectar las necesidades y logros de los alumnos y orientar y mejorar la calidad de sus procesos.
En cuanto a la evaluacin del Sistema Educativo, la Ley 1565 cre el Consejo Nacional de Acreditacin y Medicin de la Calidad Educativa CONAMED, instancia encargada de certificar la medicin de la calidad de la educacin y la acreditacin de los programas y las instituciones
27
educativas pblicas y privadas de cualquier nivel; para ello debera contar con el apoyo de equipos tcnicos (Ley 1565, Art. 21). Uno de esos equipos tcnicos de El SIMECAL fue creado para apoyo fue el Sistema de Medicin y proporcionar informacin Evaluacin de la Calidad Educativa peridica, confiable y vlida (SIMECAL) creado mediante Decreto acerca de los niveles alcanzados por los educandos en Supremo N 23950 de 1 de febrero de cuanto a la adquisicin y de1995, con el objetivo de proporcionar sarrollo de las competencias. informacin en forma peridica, confiable y vlida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias, requisito de promocin en las reas curriculares prioritarias de cada uno de los ciclos de aprendizaje, para promover insumos a los distintos niveles, ciclos y modalidades del sistema educativo y a sus diferentes actores para la toma de decisiones en materia de poltica educativa. Tambin tuvo el objetivo de proveer al sistema educativo informacin sobre los factores que inciden en los logros alcanzados por los educandos. El SIMECAL gener tres tipos de indicadores: Puntajes de rendimiento escolar promedio referido a los aprendizajes alcanzados por los escolares en las reas curriculares, con referencia a los programas de estudio. Niveles de logro de aprendizajes bsicos, entendido como las competencias deseables a ser alcanzadas por los escolares. Las diferencias de rendimientos promedios, vistas como las diferencias o distancias de los rendimientos que se identifican entre poblaciones escolares con caractersticas diferentes, tales como gnero, lengua, mbito geogrfico, dependencia estatal y otras (SIMECAL S/F 98-99). Uno de los resultados que se lanzaron en el nivel de educacin primaria para la opinin pblica fue: La evaluacin del ao 2000 mostr que un 28% que cursaban el tercer ao no han desarrollado la capacidad de resolver problemas directos y simples en matemticas y un 30% de estos alumnos presentan bajos niveles de lectura y comprensin lectora. En sexto grado de primaria, a
28
nivel nacional, el porcentaje de alumnos con rendimiento en situaciones de riesgo, es decir que han alcanzado menos de la mitad de los objetivos de aprendizaje propuesto, era de 31% en lenguaje y 44% en matemticas. Esta situacin se agrava cuando se considera la localizacin geogrfica; en el rea rural el porcentaje de alumnos en riesgo era de 47% en lenguaje y 54% en matemticas.(Ministerio de Educacin, Culturas y Deportes, 2002) Este tipo de resultados pone de manifiesto la medicin de la calidad educativa como un instrumento de jerarquizacin, exclusin y discriminacin, debido a que en la misma se utilizan parmetros estandarizados y estandarizantes que responden al modelo econmico neoliberal mercantilista. Por otro lado, adems de hacer nfasis en resultados de aprendizaje, el SIMECAL se apoy en investigaciones de factores asociados a los aprendizajes, es decir, en elementos conexos aleatorios que influyen en el aprendizaje y que estn fuera del control de la escuela, que se constituyeron en una forma de legitimar y validar los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes, toda vez que la medicin de aprendizajes se realiz a partir de estndares que no consideraron las diferencias sociales y la diversidad cultural del pas. La evaluacin, en los hechos, se limit a medir4 competencias cognitivas, descuidando otras que la misma Reforma Educativa promova, como las competencias actitudinales y procedimentales. El ao 2004 se suspende el funcionamiento del SIMECAL a objeto de realizar la evaluacin de resultados y el proceso de reestructuracin (Resolucin Ministerial N 393/04 de 3 de agosto de 2004). Una vez realizada la evaluacin, mediante Decreto Supremo N 28248 de 14 de julio de 2005, se crea el Observatorio de la Calidad Educativa - OCE.
4 El SIMECAL utiliz la medicin de forma reduccionista, desvinculada de aspectos cualitativos de la realidad educativa
29
CARACTERIZACIN DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Fundamentos del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin
4.1
El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin fundamenta su accionar a partir de vertientes filosficas, polticas, sociolgicas y pedaggicas. 4.1.1 Fundamentos filosficos La Constitucin Poltica del Estado plantea el Vivir Bien como principio tico moral de la sociedad plural; as, se constituye en el horizonte compartido que soporta y fundamenta el modelo del Estado Plurinacional y le da sentido desde una propuesta civilizatoria alternativa al capitalismo y su concepcin tradicional de desarrollo (Ascarrunz, 2011). El Vivir Bien implica la construccin cultural comn basada en el respeto a la vida; expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, el respeto a la diversidad e identidad cultural. Es una convivencia comunitaria con interculturalidad sin asimetras de poder; no se puede Vivir Bien si los dems viven mal. Se trata de vivir como parte de la comunidad, con proteccin de ella, en armona con la naturaleza, vivir en equilibrio con los que nos rodean (Plan Nacional de Desarrollo, 2007:11). Desde esta perspectiva, se pretende construir otro horizonte de sociedad que, cimentada en la pluralidad y la vivencia de los pueblos indgena originarios, establezca unos mnimos acuerdos sobre el sentido que se atribuye al presente y al futuro para delinear logros y expectativas de bienestar comunitario, comn y socialmente compartido. De tal modo que el Vivir Bien se convierte en el centro de encuentro, es decir, un taypi de acuerdos mnimos que no implica necesariamente una propuesta homogeneizadora ni etnocntrica, sino el tejido de acuerdos desde las cosmovisiones y las mltiples interpretaciones del pasado y los parmetros culturales de los pueblos (Ascarrunz, 2011: 425). Bajo esta mirada, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se fundamenta en el principio filosfico del Vivir Bien, en la medida en que considera que la calidad de la educacin se convierte en el centro dinamizador que parte de la pluralidad de sentidos sobre una buena educacin, para constituirse en un referente
30
de bsqueda y construccin permanente y mancomunada. As, la calidad de la educacin no se impondr desde una mirada hegemnica y estandarizante y mucho menos como privilegio de pocos; nicamente se lograr en el marco de la vida comunitaria, de forma horizontal y con respeto a las identidades culturales. 4.1.2 Fundamentos polticos Despus de ms de 500 aos de colonizacin y sometimiento ideolgico, poltico, econmico, social y cultural por lites criollo-mestizas, Bolivia vive hoy un proceso de Revolucin Democrtica y Cultural, promovida por las organizaciones y movimientos sociales del campo y la ciudad, encaminada a la construccin de una sociedad justa y armoniosa. Este proceso se cimenta en la descolonizacin, que tiene que ver con el despliegue de energas estatales, sociales, personales e institucionales, desde nuestra propia identidad, para desmontar el funcionamiento de la colonialidad del saber, del poder y del ser (Viceministerio de Descolonizacin, 2011). En este proceso descolonizador, el Sistema Educativo Plurinacional pretende impulsar acciones de evaluacin implicando a todos los actores de la educacin, las que permitan la toma de decisiones con autodeterminacin para el bien comn a travs de escenarios de dilogo, donde la comunidad participe de forma dinmica y activa. De esta manera, la evaluacin comunitaria est directamente relacionada con dos aspectos fundamentales que hacen a la toma de decisiones; por un lado: con la construccin de escenarios pblicos que permitan la participacin destinada a la valoracin y el anlisis de las acciones educativas; y, por otro, con las acciones concretas tendentes a mejorar la gestin educativa. En este sentido, la poltica se constituye en una condicin comunitaria para la toma de decisiones ligada a las acciones concretas y la construccin de mediaciones discursivas, pilar fundamental para la autodeterminacin, desmontando formas coloniales de evaluacin que catalogan, jerarquizan y descalifican desde una mirada externa. 4.1.3 Fundamentos sociolgicos Como seala la Constitucin Poltica del Estado en su Artculo 1.- Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional
31
Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas. Dicho mandato implica poner en prctica acciones para la configuracin de un nuevo tipo de socialidad, basadas en procesos relacionales y complementarios donde la organizacin y participacin comunitaria halle sentido en la configuracin del Estado Plurinacional. Desde la educacin se tiene el reto y la responsabilidad de responder a las exigencias y necesidades de la pluralidad de naciones, basadas en la corresponsabilidad de los actores en la bsqueda de fortalecer la diversidad de culturas. En este marco, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se fundamenta en la participacin social comunitaria, reconocida y garantizada por la Constitucin Poltica del Estado y la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez que establece la participacin de los actores sociales, comunitarios, madres y padres de familia con representacin y legitimidad en la planificacin, control, seguimiento y evaluacin del proceso educativo, de acuerdo a sus atribuciones especficas (Ley N 070, Art. 90). De esta forma, el accionar del sistema propone una forma de evaluacin comunitaria que induce a la participacin, el dilogo, la complementariedad, la reciprocidad y el entendimiento intercultural entre los actores de la educacin para generar corresponsabilidad en el alcance de los objetivos educativos, devolvindole a la comunidad el rol protagnico, cohesionador del inters comn, socialmente aceptada en la transformacin de la educacin y la bsqueda de una educacin de calidad para Vivir Bien. 4.1.4 Fundamentos pedaggicos El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin halla su fundamento en la nueva propuesta educativa del Modelo Sociocomunitario Productivo, donde los aprendizajes son comunitarios, partiendo de las experiencias y vivencias en contextos concretos; permite reflexionar y organizar los conocimientos como prcticas de vida, las que son valoradas para permitir la construccin de bienes tangibles e intangibles, de acuerdo a las necesidades y
32
satisfacciones de la comunidad. La propuesta tiene sus bases en la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata, la pedagoga liberadora, las experiencias de los pueblos indgena originarios y parte de las teoras pedaggicas de Vigotski. De esta manera, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, en correspondencia con lo descrito, propugna una evaluacin: Descolonizadora, porque se descartan prcticas evaluativas que jerarquizan y profundizan las desigualdades. Comunitaria, porque se asume la participacin de todos los actores de la educacin, adems que hace una mirada integral y holstica de la calidad de la educacin. Diversa y plural, porque en su aplicacin es pertinente a cada contexto geogrfico, social, cultural y lingstico. Intracultural, intercultural y plurilinge, en tanto valora y recupera saberes y conocimientos propios de los pueblos indgena originarios en interrelacin y complementariedad con otras culturas. Liberadora, porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla individual y colectivamente, desarrollando su personalidad y el pensamiento crtico. De aprendizaje, porque permite que la evaluacin se constituya en un escenario de enseanzas para los actores implicados en la educacin. El Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, concordante con las polticas educativas que buscan el cambio de actitudes y mentalidades discriminatorias en pos de lograr una sociedad ms justa y equitativa, se constituye en un medio y fin del proceso revolucionario en el Estado Plurinacional de Bolivia.
33
4.2 Valores del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin Los valores asumidos en el Sistema INCLUSIN Plurinacional de Evaluacin y DIGNIDAD Y RESPETO Acreditacin de la Calidad EQUIDAD Y JUSTICIA SOCIAL de la Educacin derivan RECIPROCIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD de la Constitucin Poltica TRANSPARENCIA del Estado, las que son BIENESTAR COMN Y ARMONA asumidas como capacidades VALORES DEL SISTEMA de los sujetos para realizar PLURINACIONAL disquisiciones que permitan la convivencia armnica en comunidad. En ese entendido, se postula los siguientes valores: Inclusin: en el sentido de generar la participacin activa en igualdad de condiciones de estudiantes, docentes, directivos, madres y padres de familia, organizaciones sociales y la comunidad en su conjunto en los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin desde el mbito de sus competencias. Dignidad y respeto: porque permite desarrollar actividades en el marco del respeto al pluralismo ideolgico, religioso, cultural, lingstico, jurdico, de cosmovisin y organizacin de los actores de la educacin, llevando a cabo los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin sin desvalorizar normas, procedimientos, saberes y conocimientos propios. Equidad y justicia social: en el sentido de que los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin no clasifican ni jerarquizan a instituciones y actores de la educacin; ms al contrario, buscan valorar la calidad de la educacin considerando la diversidad cultural, para que las bolivianas y los bolivianos tengan una educacin de calidad en igualdad de condiciones. Reciprocidad y complementariedad: en los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin, se encaran acciones de equilibrio, concordancia y paridad entre los actores de la educacin complementando saberes, conocimientos y experiencias.
34
Transparencia: el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin genera y proporciona informacin veraz y oportuna, de manera clara, sustancial, con mesura, responsabilidad, sin parcialidades ni privilegios. Bienestar comn y armona: hacer que todos los actores y dems instancias logren una educacin de calidad, que es una condicin para el Vivir Bien, sin privilegios, atropellos ni autoritarismo e imposiciones, generando as un ambiente armnico en los procesos de evaluacin de la calidad de la educacin. 4.3 Objetivos del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, para el cumplimiento de acciones y estrategias de evaluacin del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), se ha trazado los siguientes objetivos: Generar y proporcionar informacin pertinente, oportuna y veraz a los actores de la educacin, la comunidad y al Estado Plurinacional, a travs de procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin en los Subsistemas de Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial y Educacin Superior de Formacin Profesional - Formacin de Maestras y Maestros. Plantear lineamientos y/o propuestas de solucin frente a los problemas educativos identificados y potenciar las fortalezas identificadas, desarrollando procesos de investigacin, para contribuir efectivamente al logro de la calidad de la educacin para Vivir Bien. Promover e incentivar la participacin de la comunidad en procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin en los diferentes niveles y modalidades de los Subsistemas de Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial y Educacin Superior de Formacin Profesional Formacin de Maestras y Maestros.
35
4.4 Estructura del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin A partir de la denominacin de Su n bs ci ist ta em di ial re sistema, la estructura se considera c e Evaluacin sp como un conjunto de partes, elementos o aspectos organizados y relacionados que interactan entre s para permitir la evaluacin comunitaria. Su carcter integrador de los actores de la educacin y los mbitos de desarrollo en Acreditacin S los diferentes subsistemas permite i n de u b si a c n al dit Ed ste m c r e o fe s i o uca a de A y n r E valuaci ci n P generar sentido de corresponsabilidad i n S u p e ri or de Formac Forma s cin de Maestro en la educacin, donde los actores de la educacin (estudiantes, docentes, directivos, madres y padres de familia, organizaciones sociales y la comunidad en su conjunto) son participantes activos de la evaluacin y acreditacin.
a
lua de Educac ci in n Alte y rna Ac tiv a y E
de
in reditac y Ac n lar aci Regu alu n Ev aci uc Ed de
Subsistema d e
Eva
Pedaggico Curric ula bito r m
Maestro
Estudiante
Saber
Ser
Hacer
Decidir
Co
un
id a
bit
En este sentido, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin se concibe como un todo orgnico destinado a promover cambios en la educacin a travs de su conocimiento y reconocimiento de su realidad y el contexto plural. 4.4.1 Subsistemas en la estructura de evaluacin De acuerdo al alcance y funciones del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, establecidas en el artculo 4 del D.S. N 0832, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, concordante con el SEP, est estructurado en tres subsistemas: 4.4.1.1 Subsistema de Evaluacin y Acreditacin de Educacin Regular El Subsistema de Educacin Regulares de carcter obligatorio y procesual, se brinda a todos los nios y nias, adolescentes y jvenes, desde la Educacin inicial en Familia Comunitaria hasta el bachillerato, cuyos procesos de implementacin y desarrollo requieren ser evaluados para su acreditacin con indicadores y parmetros especficos de acuerdo a la particularidad de sus diferentes modalidades y niveles, entre ellos:
36
In
st
itu
Directivos
Comunidad
cio
mb
n al
ito
de
la
a) Educacin Inicial en Familia Comunitaria (no escolarizada y escolarizada) b) Educacin Primaria Comunitaria Vocacional c) Educacin Secundaria Comunitaria Productiva Para la evaluacin de este subsistema se tomarn en cuenta a unidades educativas fiscales, de convenio y privadas, toda vez que el SEP contempla en su seno a todas ellas. 4.4.1.2 Subsistema de Evaluacin y Acreditacin de Educacin Alternativa y Especial Educacin Alternativa La Educacin Alternativa comprende las acciones educativas destinadas a jvenes y adultos que requieran continuar sus estudios de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida, caractersticas intrnsecas y extrnsecas del Subsistema. Tomando en cuenta la particularidad y fundamentalmente la complejidad de este subsistema, se realizar la evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin a partir de indicadores y parmetros especficos en las reas de: a) Educacin de Personas Jvenes y Adultas Nivel de educacin primaria de personas jvenes y adultas, alfabetizacin y postalfabetizacin. Nivel de Educacin secundaria de personas jvenes y adultas. b) Educacin Permanente no escolarizada Educacin Especial La Educacin Especial comprende las acciones destinadas a promover y consolidar la educacin inclusiva para personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario, desarrollando sus acciones en articulacin con los subsistemas de educacin regular, alternativa y superior de formacin
37
profesional. En este sentido, la evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin en Educacin Especial se desarrollar bajo indicadores y parmetros en las reas de: a) Educacin para Personas con Discapacidad b) Educacin para Personas con Dificultades en el Aprendizaje c) Educacin para Personas con Talento Extraordinario Tanto en su modalidad directa (estudiantes con discapacidad que requieren servicios especializados e integrales) como indirecta (a travs de la inclusin de personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario en el SEP), la evaluacin de este Subsistema abarcar a instituciones pblicas, de convenio y privadas. 4.4.1.3 Subsistema de Evaluacin y Acreditacin de Educacin Superior de Formacin Profesional - Formacin de Maestros Segn el D.S. N 0832,que establece la tuicin y alcance de las funciones del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, en el Subsistema de Educacin Superior el accionar del OPCE se limita a la formacin de maestros; en consecuencia, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin contempla la evaluacin slo de este nivel de formacin. Formacin de Maestras y Maestros La Formacin de Maestras y Maestros es concebida como un aspecto interdependiente y estrechamente relacionada con la calidad de la educacin de los subsistemas de educacin regular, alternativa y especial. Ser evaluada y acreditada con indicadores y parmetros acordes a sus caractersticas y niveles de formacin: a) Formacin Inicial b) Formacin Continua c) Formacin Postgradual El presente Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la
38
Calidad de la Educacin contempla los procesos relacionales de los actores en los que se encuentran insertos. 4.4.2 mbitos del Sistema Plurinacional Entendemos por mbito a un espacio o rea comprendida dentro de ciertos lmites determinados, que se configura a partir de elementos o asuntos relacionados entre s, que se diferencian marcadamente de otros. En ese sentido, con fines estrictamente metodolgicos, para una mejor delimitacin de los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin se establecen tres mbitos: 4.4.2.1 mbito pedaggico curricular La evaluacin desde el mbito pedaggico curricular implica tomar en cuenta, por un lado, el aspecto prescriptivo o conjunto organizado de planes y programas, que contienen objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin para un determinado subsistema y nivel educativo, y por otro lado al hecho prctico del mismo, expresado en procedimientos, metodologas y medios didcticos, interacciones e interrelaciones que se expresan en las acciones educativas. 4.4.2.2 mbito institucional Implica tomar en cuenta al conjunto de procedimientos y acciones que regulan y determinan las normas, estructura, organizacin, administracin y gestin para el funcionamiento de una institucin educativa en la visin de consolidar los objetivos y polticas institucionales. As tambin se considera en este mbito el estado de situacin y las condiciones de infraestructura y equipamiento educativo. 4.4.2.3 mbito de la Comunidad Comprende las interrelaciones e interacciones entre los actores de la educacin que se establecen dentro y fuera de la institucin educativa, que permitan garantizar las acciones educativas en el marco de las competencias asignadas y asumidas de forma corresponsable bajo los valores de compromiso, solidaridad, reciprocidad y complementariedad, respetando las atribuciones especficas, la delimitacin territorial y geogrfica, para contribuir a la calidad de la educacin.
39
4.4.3 Actores del Sistema Plurinacional Por el carcter integral del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, se consideran los siguientes actores: Estudiante/participante: Son todas las personas que participan en los procesos educativos con el fin de formarse integralmente en y para la vida. Maestros/facilitadores: Son las personas que se involucran directa e indirectamente en los procesos educativos orientando y acompaando la formacin integral y holstica de los estudiantes/participantes. Directivos: Es el personal encargado de la administracin y gestin de la institucin educativa. Comunidad: Son las madres y padres de familia, Consejos Educativos Social Comunitarios, organizaciones sociales, autoridades (nacionales, departamentales, regionales, municipales y de comunidades indgena originaria campesinas) e instituciones que se involucran en la educacin. Los actores de la educacin son los directos responsables de llevar adelante las acciones educativas de manera coordinada y corresponsable para consolidar el sentido de organizacin comunitaria. 5 APROXIMACIONES CONCEPTUALES
Como vimos en el acpite sobre la educacin en Bolivia, en diferentes periodos histricos sta va cambiando conforme al enfoque pedaggico imperante que, a su vez, responde a cambios en el orden social, poltico, ideolgico, filosfico y econmico de las sociedades. Dichas concepciones reflejan el ideal de educacin que cada sociedad construye ya sea desde las polticas educativas o desde el imaginario social que podran parangonarse a lo que hoy en da se ha denominado calidad de la educacin5 ,trmino que si bien nace en
5 Las concepciones de calidad de la educacin en los sistemas educativos de algunos pases latinoamericanos estn orientadas desde diversas perspectivas filosficas, pedaggicas, polticas, epistemolgicas, sociolgicas y axiolgicas, as como tambin desde dimensiones tradicionales
40
un contexto occidental moderno muy vinculado a una mirada mercantil de la educacin, merece ser resignificado y resemantizado, conforme a los tiempos de transformacin que vive el pas hacia la consolidacin de un nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo bajo el horizonte del Vivir Bien. De tal manera que hoy, en el marco del Estado Plurinacional y en el propsito de plantear y establecer una nueva concepcin de calidad de la educacin orientada al Vivir Bien, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, recogiendo el mandato de la Constitucin Poltica del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional y los aportes de los diferentes actores de la educacin, propone: 5.1 Calidad de la Educacin para Vivir Bien 6 La calidad de la educacin en el marco del Vivir Bien, se concreta en la formacin integral y holstica de los actores de la educacin orientada a la transformacin social, a partir del desarrollo de acciones educativas
como eficiencia, eficacia, pertinencia, relevancia y equidad. Hemos recopilado algunas de ellas: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Mxico): En trminos tcnicos, la educacin ser de calidad si es relevante, si tiene eficiencia interna y externa, si tiene un impacto positivo en el largo plazo, si es eficiente en el uso de los recursos y si busca la equidad. Debe ensearse que el concepto de calidad es relativo y dinmico. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (Cuba): Calidad de la Educacin se refiere a las caractersticas del contexto, insumos, proceso y resultados de la formacin del ser humano. Est condicionada histrica y socialmente y toma una expresin concreta a partir del ideario filosfico, pedaggico, sociolgico y psicolgico imperantes en una sociedad determinada. Es medida por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la prctica educativa). Ese ideario se concreta en el fin y los objetivos de la educacin. Ministerio de Educacin de Colombia: La educacin es de calidad en la medida en que los estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera de ellos. Ministerio de Educacin de Argentina - Ley Federal de Educacin: Desde esta perspectiva, una educacin de calidad deber tender al fortalecimiento de la identidad nacional (a la) consolidacin de la democracia (al respeto a) la libertad de ensear y aprender, (a la) concrecin de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habientes (a la) equidad a travs de una justa distribucin de servicios educativos a fin de lograr la mejor calidad y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la poblacin (a una) educacin concebida como proceso permanente. Ministerio de Educacin de Guatemala: Para lograr el impacto deseado en la calidad de la educacin reconoce que sta es un desafo permanente, que debe alcanzarse con equidad y que se construye con aproximaciones sucesivas. De all la importancia de tomar en cuenta las particularidades nacionales y evitar todas las expresiones de exclusin. Tambin se ha tomado en cuenta que la calidad de la educacin es un esfuerzo que requiere prestar atencin a sus componentes bsicos. Como resultado, las estrategias a favor de la calidad de la educacin combinan iniciativas orientadas a la cobertura, la permanencia y los componentes bsicos que permiten acciones pedaggicas efectivas. Entre stos se encuentran la inversin en maestros, y en escuelas, as como en programas asistenciales 6 Los prrafos que se presentan en este acpite reflejan una primera aproximacin que el OPCE plantea para definir la calidad de la educacin para Vivir Bien en el marco del nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo
41
en el marco de una: Educacin con justicia en igualdad de oportunidades y condiciones. Educacin para la transformacin de estructuras coloniales. Educacin con participacin comunitaria. Educacin para la convivencia armnica en comunidad y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos. Educacin que promueve el uso y desarrollo de las lenguas. Educacin que fortalece la identidad cultural. Educacin que promueve la convivencia armnica entre culturas. Educacin vinculada a la vocacin productiva. Educacin que promueve la ciencia, tcnica y tecnologa. En este sentido, la concepcin de calidad de la educacin no es una sntesis racional, sino, por el contrario, es vista desde su sentido procesual que la ubica en un entramado de mltiples relaciones de correspondencias entre los actores, sus acciones y las polticas educativas. Esta concepcin tiene dos sentidos. El primero relacionado con la formacin integral y holstica de los actores de la educacin para la transformacin social (impacto), considerando la interaccin e interrelacin de todos los actores de la educacin en sus diferentes roles y dimensiones vivenciales del ser como un todo orgnico. El segundo sentido tiene que ver con el desarrollo de las acciones educativas que, en su dimensin prctica, deben estar orientadas y responder a las polticas educativas y el nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo (gestin). 5.2 Evaluacin de la calidad de la educacin El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, inspirado en las experiencias de evaluacin de los pueblos indgena originarios y de la Escuela Ayllu de Warisata, plantea
42
una concepcin integral y holstica de la evaluacin, orientada a la valoracin de las mltiples dimensiones de las acciones educativas. En ese marco, la evaluacin no se limita en ser un proceso tcnico e instrumental separado de las polticas educativas y solamente concentrado en la etapa final de los procesos educativos; se trata de una proceso de valoracin de las acciones educativas en los mbitos pedaggico curricular, institucional y de la comunidad en relacin con las polticas planteadas y su incidencia en la transformacin social, que permite identificar avances, problemas y necesidades, los que permiten plantear alternativas de solucin. Por ello, las prcticas de evaluacin adquieren en su esencia un carcter comunitario, puesto que son los actores de la educacin quienes, por ser parte de las acciones educativas, valoran las mismas y plantean alternativas de solucin frente a los problemas educativos identificados. De esta forma, la evaluacin es la comprensin de las construcciones y significados que la comunidad le asigna a sus acciones, permitiendo la toma de decisiones para el logro del bien comn. Adems, la evaluacin se caracteriza por ser cclica, permanente, sistmica, sistemtica y orientadora. Es cclica porque la conclusin de un ciclo evaluativo implica el comienzo de un nuevo proceso de evaluacin y, con ello, una nueva oportunidad y el despliegue de la amplia gama de posibilidades tomando en cuenta las caractersticas de los resultados obtenidos y, fundamentalmente, formas diferentes de encarar las acciones educativas. Es permanente porque es un proceso continuo que valora la calidad de la educacin en los diferentes momentos en que se desarrollan las acciones educativas, permitiendo su ajuste oportuno. Es sistmica porque contempla a las polticas de Estado, las acciones educativas de los actores de la educacin, los mbitos, la metodologa de la evaluacin como un todo interrelacionado que permite lograr la calidad de la educacin, en permanente relacin con el Sistema Educativo Plurinacional y su implementacin en la educacin boliviana.
43
Es sistemtica porque implica la aplicacin de acciones metodolgicamente consensuadas, planificadas, tomando en cuenta el sentido plural de las nacionalidades y las culturas. Es orientadora, porque plantea propuestas oportunas y pertinentes frente a dificultades y necesidades identificadas para lograr la calidad de la educacin. Metodolgicamente, la evaluacin implica un proceso comunitario que se realiza a travs del seguimiento, la medicin y la investigacin, elementos inherentes a la misma en tanto tcnica, como operaciones definidas y ordenadas: El seguimiento es un proceso participativo reflexivo sobre las prcticas emprendidas en la gestin de las acciones educativas en interrelacin e interdependencia de las polticas educativas. Para este cometido es importante tomar como referencia los indicadores de gestin elaborados para los diferentes mbitos. La medicin permite valorar cunto se est avanzando, para lo cual se utilizan unidades referenciales de anlisis expresadas en indicadores de impacto y gestin, los que son asumidos por los actores de la educacin desde su vivencia y experiencia, necesidades y satisfacciones, prctica cotidiana, permitindoles dar sentido, semantizando y resemantizando para generar procesos de medicin. La investigacin es entendida como la bsqueda y comprensin de los aciertos y desaciertos de las acciones emprendidas para la generacin de nuevos saberes y conocimientos que contribuyan de forma oportuna a la constante mejora de la calidad de la educacin desde el contexto local, regional y nacional. Es un intento de comprender el xito o fracaso de determinadas acciones educativas, para ser replicadas, analizadas, informadas, comparadas y sistematizadas, entre otras. El seguimiento, la medicin y la investigacin son entendidos como procesos complementarios, en tanto que: el primero tiene una connotacin ms cualitativa y permite valorar cmo se est avanzando; mientras que el segundo es ms cuantitativo porque posibilita la valoracin de cunto se est avanzando; y la investigacin permite explicar el porqu del estado de situacin de temticas especficas que ameriten ser profundizadas.
44
5.3 Acreditacin de la calidad de la educacin El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin asume la acreditacin como el reconocimiento del nivel de calidad de la educacin alcanzado por el SEP y sus subsistemas, como resultado de la evaluacin (en los mbitos pedaggico curricular, institucional y de la comunidad) y su incidencia en la transformacin social. La acreditacin es el componente que permite dar dinamismo al proceso de evaluacin, porque motiva la constante mejora de la calidad de la educacin. Ese reconocimiento es dinamizador en tanto promueve la promocin de las experiencias educativas que muestren creatividad e innovacin en lo descolonizador, comunitario, productivo, intracultural, intercultural y plurilinge, para ser publicados y socializados a nivel nacional. El reconocimiento del nivel de calidad de la educacin tiene un carcter pblico y comunitario, en la medida en que la misma comunidad reconoce el avance y su efecto transformador, generando una corresponsabilidad y compromiso compartido en la construccin permanente de la Calidad de la Educacin para Vivir Bien.
45
II. MODELO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

El modelo es la representacin conceptual y metodolgica que permite comprender la dinmica del proceso evaluativo; comprende la relacionalidad de los elementos que hacen posible la valoracin de la calidad de la educacin, que interactan POLTICAS de forma cclica y continua.
GESTIN
Evaluacin
CALIDAD EDUCATIVA PARA VIVIR BIEN
ACCIONES
En este marco, se plantea A cre d it a c i n una construccin permanente de la Calidad de la Educacin para IMPACTO Vivir Bien como elemento articulador de dos sistemas: el Sistema Educativo Plurinacional (SEP), que contiene a las polticas educativas y las acciones que derivan de ellas, y el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, que valora y acredita la gestin y el impacto de las acciones educativas del SEP. 1 ENFOQUE DEL MODELO
El enfoque del modelo permite entender el nfasis del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, que fortalece la participacin social y propicia la evaluacin comunitaria tomando en cuenta la dimensin experiencial de los actores como aspecto esencial, las que adquieren significado desde la pluralidad de sentidos en el Estado Plurinacional. Los procesos valorativos toman la forma de las prcticas propias sociocomunitarias, convirtindose en parte de su entramado social y cultural, permitiendo su autodeterminacin, fundamentada en la bsqueda del bien comn a travs del trabajo en comunidad, con solidaridad, reciprocidad, respeto y complementariedad. As, el modelo que plantea el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin implica una nueva forma de articulacin dinmica y flexible adecuada a la complejidad que significa la diversidad de sentidos e imaginarios.
46
ESTRUCTURA DEL MODELO
La estructura del modelo se organiza en torno a la calidad de la educacin, que funciona como eje dinamizador permanente que articula los componentes de Evaluacin y Acreditacin que, simultneamente, se estructuran de forma dinmica en funcin a otro circuito cclico que comprende a cuatro aspectos fundamentales, como son: las polticas y acciones educativas y la gestin e impactos. Las polticas educativas, como expresin legtima de las aspiraciones sociales, son lineamientos normativos y fines en materia educativa que responden a determinadas condiciones polticas, econmicas, sociales y culturales de una sociedad que orientan la accin y los procesos educativos. Las acciones educativas son el conjunto de actividades planificadas, organizadas y desarrolladas para cumplir con los objetivos y fines de la educacin propuestos en las polticas educativas. En este sentido, las polticas educativas son las que contienen los principios base de los fundamentos tericos que se concretan en el currculo de la educacin boliviana7 y que se materializan en acciones que se desarrollan en los mbitos pedaggico curricular, institucional y de la comunidad, segn los objetivos por niveles, modalidades y subsistemas. De esta forma, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin centra su atencin en la gestin de las acciones educativas, como encuentro de interaccin e interrelacin entre acciones educativas y polticas, y viceversa, en su expresin operativa y prctica. Tambin toma en cuenta los impactos que expresan la transformacin de la sociedad, efecto de las polticas y acciones educativas que permiten iniciar otro ciclo de evaluacin de la calidad de la educacin. Por tanto, en la gestin se valora las diversas acciones, actividades y procesos que se suceden en los diferentes mbitos (pedaggico, institucional y comunidad), as como la participacin de los actores educativos (maestro/facilitador, estudiantes/participantes, directivos y comunidad) con roles definidos que interactan de manera organizada para el cumplimiento de las polticas educativas. En consecuencia, cuando se evala el impacto se valora los efectos de la gestin, que se manifiestan en los cambios sociales.
7 Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, Ministerio de Educacin. 2010, pg. 17
47
FUNCIONAMIENTO DEL MODELO
En cuanto a su funcionamiento, el modelo explica y sita a la evaluacin y acreditacin en un marco de procesos y operaciones interactivas, cclicas y continuas. Este flujo slo puede explicarse desde su interaccin y correspondencia complementaria con el siguiente flujo operativo, que contiene a las polticas, acciones, gestin e impacto. stos, a su vez, tambin expresan relaciones recprocas unos con otros y de stos con la Calidad de la Educacin para Vivir Bien. De esta forma, las ideas para pensar en una Calidad de la Educacin para Vivir Bien estn expresadas en las polticas educativas, desde la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, el Plan Nacional de Desarrollo8, hasta la Ley de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez y el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, cuyos mandatos fundamentales se sintetizan en: Educacin descolonizadora, antiimperialista y transformadora. liberadora, revolucionaria,
Educacin comunitaria, democrtica, participativa y de consensos. Educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Educacin productiva territorial, cientfica, tcnica tecnolgica y artstica. stos se constituyen en principios que orientan el accionar del Sistema Educativo Plurinacional - SEP, que en el marco de este documento se los asume como principios orientadores que permiten valorar la calidad de la educacin. En este sentido, el modelo sita a la evaluacin y a la acreditacin en la interseccin de esa relacin (polticas - acciones) y sus correspondencias. Del proceso descrito anteriormente se procede a la acreditacin del nivel de calidad de la educacin alcanzado por el Sistema Educativo Plurinacional, accin que moviliza a los actores e incide en las polticas educativas, reconociendo de esta forma un ciclo total, complementario, interactivo, que a su vez inicia otro ciclo evaluativo y de acreditacin.
8 Cabe aclarar que el Plan Nacional de Desarrollo tuvo vigencia desde la gestin 2006 hasta el 2011; sin embargo, a la fecha sigue siendo un documento referencial que orienta las acciones de las diferentes instituciones del Estado Plurinacional
48
En ese marco de relaciones y correspondencias complementarias, el flujo operativo de la evaluacin de la calidad de la educacin acompaa permanentemente a las acciones educativas. 4 CRITERIOS DE ORDENAMIENTO DEL MODELO
El sustento epistemolgico de los criterios de ordenamiento se fundamenta en dos vertientes del conocimiento: el conocimiento propio de los pueblos indgenas originarios y el conocimiento occidental, hecho que hace que el modelo se configure de una manera intercultural. A partir de esta consideracin, para comprender el ordenamiento del modelo se debe tener en cuenta que: El modelo se orienta en los criterios de ciclicidad de los pueblos indgenas, lo que significa que no se organiza por etapas lineales (causa-efecto); contrariamente existe un ordenamiento relacionado con el eterno retorno, que no significa retroceder sino iniciar una nueva etapa, un nuevo ciclo. El modelo asume la complementariedad entre los elementos que lo componen, es decir, entre las polticas educativas y sus correspondientes acciones, entre la gestin y el impacto, y entre la evaluacin y la acreditacin, en la medida en que a cada elemento le corresponde otro complementario formando un todo integral, con interdependencia entre sus elementos, asegurando as el equilibrio del modelo y su dinamismo. Finalmente, el modelo se enfoca desde el accionar y la trascendencia, es decir, las potencialidades empleadas en las acciones en correspondencia con las polticas se convierten en transformaciones, como consecuencia de la concretizacin del marco ideal.
49
III. MARCO METODOLGICO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
1 METODOLOGA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
1.1 Ciclo evaluativo El ciclo de la evaluacin de la calidad de la educacin est constituido por tres momentos: recoleccin de informacin, valoracin de la informacin e investigacin para el planteamiento de alternativas de solucin. Cada ciclo evaluativo se desarrollar en un periodo de tres aos9, para realizar una valoracin de los procesos educativos integralmente, y stos se vean reflejados en transformaciones en los mbitos: pedaggico curricular, institucional y de la comunidad. 1.2 Momentos de la evaluacin 1.2.1 Primer momento: Recoleccin de informacin El primer momento de la evaluacin de la calidad de la educacin se refiere a la recoleccin de informacin respecto a cmo se est avanzando y cunto se est avanzando en el desarrollo de acciones educativas en los mbitos: pedaggico curricular, institucional y de la comunidad en los diferentes niveles y modalidades de los subsistemas de educacin del SEP. El OPCE, en coordinacin con instancias de participacin social comunitaria, trabaja en la construccin de unidades referenciales10 sobre calidad de la educacin, que adquieren importancia en tanto recogen y sintetizan los elementos sustanciales de las polticas educativas. De acuerdo a esto, el OPCE, en una primera instancia, socializar este trabajo con los actores de la educacin, utilizando documentos orientadores. Con esta orientacin en cada nivel de organizacin Institucin Educativa y/o Distrito Educativo se podr identificar qu se est trabajando, respetando as el avance heterogneo.
9 No se desestima la posibilidad de que estos ciclos de evaluacin se desarrollen en periodos ms cortos, tomando en cuenta las particularidades y el inters de los actores de la educacin para con la evaluacin de la calidad de la educacin 10 Son denominados referenciales porque de acuerdo a las caractersticas de cada contexto (cultura, lengua, vocacin productiva, etc.) tomarn diferentes matices y significados, pero sin perder su esencia
50
Es importante remarcar que en este primer momento de recoleccin de la informacin, se trabajar en la formacin de una cultura de evaluacin, procurando incidir en los actores respecto a la concepcin de evaluacin comunitaria, de manera que el llenado de los instrumentos no se cumpla por responder simplemente a una obligacin sino principalmente por el compromiso que se tiene con la mejora de la calidad de la educacin, desde el rol que se ocupe (como maestro/a, padre de familia, director, estudiante, etc.). Toda esta informacin recabada ser complementada a travs de operativos nacionales de evaluacin, con el objetivo de conocer los efectos transformadores alcanzados (impacto) durante el ciclo evaluativo, vale decir, en un periodo de tres aos. En dichos operativos se llegar a diferentes instituciones educativas y se trabajar con tcnicas ms cualitativas (grupos focales, entrevistas, etc.), que permitan entablar un dilogo y reflexin con diferentes actores de la educacin. 1.2.2 Segundo momento: Valoracin de la informacin La informacin sobre el desarrollo de los procesos y los impactos generados ser analizada e interpretada en dos niveles: En un primer nivel se iniciar una valoracin y reflexin interna en las instituciones educativas, a partir de una orientacin metodolgica que permita a los actores de la educacin superar las dificultades identificadas oportunamente as como fortalecer los aspectos positivos. En un segundo nivel, la informacin ser valorada por el equipo tcnico del OPCE con el apoyo de una gua metodolgica de anlisis, aplicando diferentes tcnicas que permitan una valoracin integral y holstica de los procesos pedaggico curriculares, institucional y de la comunidad en sus mltiples dimensiones y complejidades. Como resultado de este anlisis, el equipo tcnico del OPCE identificar fortalezas, debilidades, problemas y necesidades que se plasmarn en un Informe Preliminar de Evaluacin. Sobre la base de este informe, se establecern espacios de dilogo y reflexin con los actores de la educacin, para socializarlo y validarlo, asumiendo, de esta forma, una corresponsabilidad de los actores de la educacin en el logro de la calidad de la educacin para Vivir Bien.
51
1.2.3 Tercer momento: Investigacin alternativas de solucin
para
el
planteamiento
de
Fruto de la identificacin de algunas temticas que ameriten un tratamiento de mayor profundidad en los espacios de dilogo y reflexin comunitarios, se emprendern procesos de investigacin enfocados a buscar alternativas de solucin a los problemas y a potenciar y replicar las fortalezas. En un primer nivel, la investigacin ser realizada por los actores de la educacin como parte de las mismas acciones educativas, incidiendo en la bsqueda de soluciones prcticas y oportunas que puedan ser implementadas por ellos mismos. En un segundo nivel, el OPCE establecer lneas de investigacin en temticas recurrentes que contribuyan a la solucin de problemas y al potenciamiento de fortalezas. Para ello se promover investigaciones locales y regionales a travs de convocatorias, incentivando la labor investigativa de los mismos maestros/facilitadores de las instituciones educativas u otros actores de la educacin, para que de esta forma se responda a los diferentes contextos sociales, culturales, geogrficos, lingsticos y productivos. Una vez que se concluyan los procesos GESTIN investigativos, se redactar el Informe de Evaluacin de cada as tiv ciclo evaluativo, que contendr na cin ter Al solu de informacin de los tres aos sobre el desarrollo de POLTICAS las acciones educativas (indicadores de gestin), los in ac pil n co la impactos que se generaron en ese Re de aci m or f n I transcurso de tiempo (indicadores de impacto) y las recomendaciones IMPACTO para la toma de decisiones, sobre la base del cual se proceder a la acreditacin de los niveles de calidad de la educacin alcanzados.
lo Va
rac
in
ACCIONES
El carcter permanente de la evaluacin hace que este ciclo se desarrolle constantemente; en ese sentido, las propuestas de solucin planteadas en un determinado ciclo, entre otros aspectos que se desarrollan en la evaluacin, sern objeto de evaluacin en el siguiente ciclo evaluativo.
52
1.3 Informe de Acreditacin de la Calidad de la Educacin Sobre la base del Informe de Evaluacin Final de cada ciclo evaluativo, el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin proceder a acreditar el nivel de calidad de la educacin alcanzado por el Sistema Educativo Plurinacional y cada subsistema de educacin en sus diferentes reas, niveles y modalidades, por un periodo de validez de tres aos, en un informe pblico que complemente el informe de evaluacin. Considerando que la acreditacin es una instancia que permitir dar a conocer los niveles de calidad de la educacin alcanzados, los informes pblicos que se emitan tendrn un carcter general a nivel del Sistema Educativo Plurinacional y los subsistemas de educacin, desagregados por departamento, regiones y localidades. La acreditacin del nivel de calidad de la educacin alcanzada servir como referente para la toma de decisiones en los mbitos pedaggico curricular, institucional y de la comunidad de los diferentes subsistemas de educacin, incentivando de este modo el esfuerzo y compromiso para lograr la calidad de la educacin. Tanto el componente de evaluacin como la acreditacin contarn con protocolos especficos para su implementacin, desarrollados en documentos complementarios del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin. 1.4 Niveles de devolucin de informacin
La informacin sobre evaluacin y acreditacin ser presentada al Sector de Educacin, autoridades, organizaciones sociales, sindicales y de pueblos indgena originario campesinos con representacin nacional, departamental, regional y local. Estos niveles de devolucin de informacin, cada uno con caractersticas propias, se constituirn en espacios de reflexin, dilogo y anlisis que orientarn la toma de decisiones de los actores de la educacin en funcin a sus competencias y su jurisdiccin territorial, como muestra de compromiso en la bsqueda de una educacin de calidad para Vivir Bien, adems que permitir la definicin de polticas educativas por instancias competentes.
53
1.5 Medios de devolucin de informacin En funcin a la metodologa de la evaluacin y la acreditacin planteada, se establecen diferentes medios de difusin de la informacin a los actores de la educacin y a la sociedad en su conjunto: Boletines informativos: De acuerdo al reporte de informacin continua sobre el desarrollo de los procesos pedaggico curriculares, institucionales y de la comunidad, cada cierto tiempo se difundir informacin sobre algunas temticas relevantes, a nivel nacional, departamental, regional y local. Informe de Evaluacin Final: Se elaborar al finalizar un ciclo evaluativo, contendr informacin sobre los procesos pedaggico curriculares, institucionales y de la comunidad, los impactos que stos fueron generando y las sugerencias y recomendaciones planteadas para la toma de decisiones. Se realizarn por subsistema de educacin, a nivel nacional, departamental, regional y local. Los informes de acreditacin formarn parte de los informes de evaluacin finales de cada ciclo evaluativo para determinar el nivel de calidad de la educacin alcanzado por el SEP y sus subsistemas de educacin. 1.6 Sistema de Informacin Integrada de Calidad de la Educacin El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin, para poder llevar adelante la evaluacin en los diferentes momentos del ciclo evaluativo y la acreditacin de la calidad de la educacin, requiere de un sistema informtico automatizado que permita la recopilacin, almacenamiento y procesamiento de la informacin, as como la difusin de los resultados; por ello plantea la implementacin del Sistema de Informacin Integrada de Calidad de la Educacin (SIICE). El SIICE se caracterizar por integrar la informacin de los Subsistemas de Educacin Regular, Alternativa Especial y Educacin Superior de Formacin Profesional en el mbito de la Formacin de Maestros, para poder brindar informacin completa, pertinente, oportuna y veraz sobre la educacin y la calidad de sta a la comunidad y a las instituciones del Estado Plurinacional. Asimismo, el SIICE, con la generacin de herramientas especficas, permitir un intercambio constante y horizontal, recogiendo y
54
devolviendo informacin con la participacin activa de los actores de la educacin: estudiantes, docentes, directivos y la comunidad. Este hecho, a su vez, permitir la transferencia de tecnologa de una instancia tcnica al resto de la comunidad, brindando no solamente informacin sino una herramienta tecnolgica que coadyuve a la toma de decisiones para alcanzar y mejorar la calidad de la educacin en todo el Sistema Educativo Plurinacional. 1.7 Instancias de coordinacin y organizacin operativa Para dar funcionalidad al Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se requiere precisar y reglamentar la relacin y los niveles de coordinacin para los procesos de evaluacin. En este sentido, se plantean tres tipos de acciones de coordinacin: las acciones operativas, que implica trabajos de campo; las acciones de supervisin y monitoreo; y las acciones de acompaamiento o veedura, que garantizan la transparencia y fiabilidad del trabajo de evaluacin. La coordinacin se realizar con el Ministerio de Educacin, direcciones departamentales de educacin, direcciones distritales y la institucin educativa que a travs de ella implicar la participacin de la comunidad.
Instancias de Evaluacin y Acreditacin Componentes Subcomponentes Seguimiento Evaluacin Acreditacin Medicin Investigacin ME AAV AAV AAV AAV OPCE AO/ASM AO/ASM AO/ASM AO/ASM DDE AO/ASM AO/ASM AO/ASM AO/ASM D Distrital AO/ASM AO/ASM AO/ASM ASM Institucin Educativa AO AO AO ASM
Acciones Operativas Acciones de Supervisin/Monitoreo Acciones de Acompaamiento/Veedores
AO ASM AAV
Asimismo, para la implementacin del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin se establecern acuerdos y convenios que permitan la coordinacin con otras instituciones, como las Gobernaciones, Gobiernos Municipales, autoridades locales, organizaciones sociales y sindicales, organizaciones de pueblos indgena originario campesinos y la participacin directa de las instancias de participacin social comunitaria en las diferentes actividades de
55
evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin. 2 MATRIZ BASE DE INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN
El Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin ha construido una matriz articulada y generativa de indicadores de calidad de la educacin, que se constituyen en unidades referenciales que, en su conjunto, permiten evaluar y acreditar al Sistema Educativo Plurinacional, cubriendo los mbitos pedaggico curricular, institucional y de la comunidad de manera complementaria e interrelacionada, potenciando as la capacidad interpretativa integral holstica de la realidad educativa. La base generativa de unidades referenciales muestra una interconexin entre todos sus elementos; por tanto, su comprensin no es lineal, y as las unidades referenciales correspondientes a un principio y categora se interrelacionan con los otros principios y categoras de la matriz. 2.1 Indicadores de Calidad de la Educacin Los indicadores se definen porque indican o sirven para indicar algo, en tanto que indicar significa dar a entender o significar una cosa con indicios o seales (RAE, 2012). De esta manera los indicadores tienen un componente altamente tcnico que permite comprender e interpretar ciertos aspectos de la realidad. As, su significado en s mismo carece de una adscripcin a determinada corriente del pensamiento. Sin embargo, estos constructos o artificios tcnicos al ser formulados como referentes de desarrollo adquieren el sentido poltico del contexto. En ese entendido, para el Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin el indicador es una referencia o seal de un aspecto de la realidad educativa que permite comprender e interpretar su significado y comportamiento en el tiempo y mbito de desarrollo en funcin a las polticas educativas establecidas. De acuerdo al modelo del Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin tenemos indicadores de gestin y de impacto, definidos de la siguiente forma: Indicador de gestin: Es una referencia o seal que permite comprender e interpretar el desarrollo de las acciones educativas y
56
su significado en los mbitos pedaggico curricular, institucional y de la comunidad en el marco de las polticas educativas trazadas. Indicador de impacto: Es una referencia o seal que permite comprender e interpretar el efecto transformador de las acciones educativas y su significado con relacin a las polticas educativas.
CATEGORIAS PRINCIPIOS INDICADORES DE GESTIN
POLTICAS
CPE PND
DCB SEP OBJETIVOS
CURRCULOS POR SUBSISTEMAS REGIONALIZADOS Y DIVERSIFICADOS
ACCIONES
LEY N 70 - OBJETIVOS PEI MINISTERIO DE EDUCACIN
INDICADORES DEL SISTEMA INDICADORES DE IMPACTO INDICADORES DEL SUBSISTEMA
El indicador debe cumplir con ciertas caractersticas, como la accesibilidad (que sean fciles de identificar y recopilar), la pertinencia (para lo que se desea valorar), relevancia (para la sociedad), validez (de contenido y constructo) y claridad (en su formulacin). En este entendido, la construccin de parmetros referenciales implica partir de los principios de la educacin que plantea la Constitucin Poltica del Estado, su operacionalizacin o desarrollo, que se encuentra explicitada en la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, las que en el presente documento se la considera como principios y categoras, de cuya relacin y correspondencia se tiene los indicadores de impacto con sus respectivas categoras de anlisis. Los indicadores de gestin sern construidos a partir del Currculo Base, diseos curriculares regionalizados, diseos curriculares diversificados y las acciones pedaggicas concretas. El cuadro siguiente grafica el carcter generativo de la operacionalizacion que contempla los principios y las categoras.
57
Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin Principios Cod. A Denominacin Descolonizadora
Categoras Educacin con justicia para la igualdad de oportunidades Educacin para la transformacin de estructuras coloniales Educacin con participacin comunitaria Educacin para la convivencia armnica y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos Educacin que fortalece la identidad cultural Educacin que promueve la convivencia armnica entre culturas Educacin que promueve el uso y desarrollo de las lenguas Educacin vinculada a la vocacin productiva Educacin que promueve la ciencia, tcnica y tecnologa
Comunitaria
Intracultural, Intercultural y Plurilinge Productiva
Las categoras correspondientes a cada principio tienen una organizacin que va de lo concreto a lo abstracto, de acuerdo al grado de precisin. De estas categoras se formulan indicadores de impacto y gestin que, de acuerdo al carcter generativo, permiten definir diferentes niveles de concrecin: En un primer nivel, se establecen indicadores macros que permiten valorar la situacin de la educacin y su calidad en correspondencia con las polticas educativas establecidas en la Constitucin Poltica del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez que, en este caso, son asumidos como indicadores de impacto con sus respectivos referentes. Un segundo nivel permitir establecer indicadores referentes de gestin para los Subsistemas de Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial y Formacin de Maestros, las que debern ser trabajados con los actores implicados en cada subsistema y sobre la base de dos aspectos fundamentales: las prcticas concretas y los documentos normativos, as como los diseos curriculares. Al constituirse el presente documento en el sistema base de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin, ste contiene indicadores macros de impacto, indicadores de gestin que sern documentos complementarios al presente, debido a las peculiaridades que tiene cada subsistema de educacin.
58
SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
Organizacin establecida Organizacin deseable
Organizacin observada Organizacin proyectada
CONTENIDO MATRIZ DE CATEGORAS MATRIZ DE INDICADORES
MATRIZ DE CATEGORAS
Peso de la gestin 0 0 0 0 PRINCIPIOS Cod. Denominacin Peso 0 A Educacin Descolonizadora 0 1.Educacin con justicia para la igualdad de oportunidades. 0 Educacin Comunitaria 1. Educacin con participacin comunitaria. 0 0 1. Educacin que promueve el uso y desarrollo de las lenguas. 0 D Educacin Productiva 0 1. Educacin vinculada a la vocacin productiva. 0 0 0 2.Educacin para la convivencia armnica y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos. 0 2.Educacin para fortalecer la identidad cultural. 0 0 3.Educacin para la convivencia armnica entre culturas 0 2.Educacin que promueve la ciencia, tcnica y tecnologa. 0 A 0 CATEGORAS B 0 2.Educacin para la transformacin de estructuras coloniales. 0 C
Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge
Peso en funcin del tiempo
59
Matriz de Indicadores
Principio Indicadores Categora Descripcin Concepto Operacionalizacin del Indicador mbito de accin
Pedaggico Curricular Comunitario Institucional
Cod.
Impactos
Cod.
Referentes del Impacto
1.1.1
1. Educacin con Justicia para la Igualdad de Oportunidades
1.1
Proceso de formacin oportuna y pertinente.
Conjunto de acciones y estrategias que los actores del proceso educativo desarrollan para atender la diversidad respecto a la situacin individual y sociocultural de Atencin a la los estudiantes por razodiversidad en nes de edad, gnero, dislos procesos capacidad, dificultades educativos de aprendizaje, talento extraordinario, diversidad tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica en igualdad de oportunidades y condiciones. Proceso de implementacin curricular adecuada al contexto y a la diversidad cultural. Acciones desarrolladas para la implementacin del currculo desde la planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin, que responda a las caractersticas del contexto y a la diversidad cultural
1.1.2
1.2.1
1.2
Equiparacin de condiciones para el acceso y permanencia 1.2.2
Ambientes pedaggico productivos, recreativos, espacios comunitarios Infraestructura y servicios bsicos; y su y equipamienequipamiento de forma to adecuados adecuada a las caracal contexto y a tersticas individuales, la diversidad. socioculturales, geogrficas y funciones de la comunidad educativa. Conjunto organizado de acciones que permiten generar condiciones, como alimentacin escolar, transporte, internados y otros, que motivan, incentivan y garantizan el acceso y la permanencia de los estudiantes en el Sistema Educativo Plurinacional
Gestin de recursos para el acceso y la permanencia.
60

Cod.
Impactos
Cod.
1.3
Prctica comunitaria que propicia la inclusin de poblacin en desventaja social.
1.3.1
Programas y proyectos gestionados y desarrollados por instituciones y Gestin comuorganizaciones de la conitaria para la munidad dirigidos a geinclusin de nerar condiciones para la poblacin en inclusin y permanencia desventaja sode nias, nios, adolescial. centes y jvenes trabajadores y en desventaja social. Conjunto de acciones que los actores educativos desarrollan sistemticamente para crear y/o transformar significativamente las formas coloniales de desarrollar procesos educativos segn nivel y subsistema. Conjunto de acciones que representan y desarrollan los diferentes intereses, perspectivas y concepciones de los actores educativos sin sobreponer unos sobre otros. Acciones que los actores educativos desarrollan sistemticamente para cambiar lo simblico y material de la dominacin patriarcal excluyente hacia relaciones complementarias e interdependientes entre los actores educativos. Normas y reglamentos que previenen y regulan acciones a seguir frente a toda forma de discriminacin. Conjunto de acciones participativas, democrticas y comunitarias, horizontales en la toma de decisiones, equitativas y complementarias superando todo tipo de asimetras y enfoques homogenizadores.
2.1.1
Procesos educativos que promueven la creatividad y la innovacin.
2. Educacin para la transformacin de estructuras coloniales
2.1
Actores educativos con m e n t a l i d a d 2.1.2 crtica, reflexiva y propositiva.
Procesos educativos que desarrollan el pluralismo epistmico.
2.1.3
Procesos educativos despatriarcalizadores.
2.2.1
Medidas institucionales antidiscriminatorias.
2.2
Convivencia institucional sin discriminacin. 2.2.2
Administracin y gestin institucional sin asimetras de poder.
61

Cod.
Impactos
Cod.
2.3
Comunidad con participacin legtima y transparente.
2.3.1
Mecanismos para una participacin legtima y transparente. Procesos educativos que incorporan prcticas de organizacin comunitaria. Procesos educativos que desarrollen saberes y conocimientos de forma comunitaria.
Procedimientos que regulen la estructura y funcionamiento de la representacin comunitaria con legitimidad y transparencia. Es la incorporacin de formas de organizacin de la familia y de la comunidad que rescatan y aplican sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios en la escuela. Desarrollo y produccin de saberes y conocimientos en los procesos educativos de forma democrtica, participativa y de consenso en espacios de dilogo, debate y reflexin. Es la participacin de los consejos social comunitarios con representacin legitima de carcter local y regional en la gestin educativa, de acuerdo a su mbito de competencia y reglamentos especficos de la institucin. Es la optimizacin y transparencia de la administracin y gestin educativa a travs de la participacin y control social. Compromiso, solidaridad, reciprocidad y complementariedad interinstitucional para plantear polticas y coordinar acciones y estrategias de gestin educativa, compartiendo responsabilidades.
1.1.1 Procesos educativos participativos y comunitarios. 1.1.2
1.1
1. Educacin con participacin comunitaria
1.2.1 Participacin social comunitaria institucionalizada.
Instancias de Participacin Social Comunitaria en la gestin institucional. Instancias de Participacin Social Comunitaria en el control social de la administracin y gestin institucional. Trabajo mancomunado entre entorno comunitario e institucin educativa.
1.2
1.2.2
1.3
Entorno comunitario que responde a las ne- 1.3.1 cesidades de la institucin educativa.
62

Cod.
Impactos
Cod.
1.3.2
Es la participacin social comunitaria en la planiAcompaaficacin, control, seguimiento de la miento y evaluacin del comunidad a proceso educativo, reslos procesos petando las atribuciones educativos. especficas de los actores de la educacin. Procesos educativos que desarrollan una comprensin holstica de la vida humana con la naturaleza y el Cosmos. Prcticas de proteccin, conservacin y manejo sustentable de la Madre Tierra. Conjunto de acciones que los actores educativos desarrollan sistemticamente para establecer relaciones de convivencia socialmente conscientes con la Madre Tierra y el Cosmos, difundiendo la compresin holstica de la vida desde el proceso educativo. Acciones desarrolladas por los actores de la educacin para la conservacin, prevencin y proteccin de los recursos naturales, la biodiversidad y el territorio. Acciones institucionales que incorporan prcticas de conservacin, prevencin y proteccin del uso de los recursos de la Madre Tierra, evitando los daos que se ocasionen al medio ambiente y a la salud de las personas.
2. Educacin para la convivencia armnica y complementariedad con la Madre Tierra y el cosmos
2.1.1 Relaciones integradoras y equilibradas con Madre Tierra y el Cosmos.
2.1
2.1.2
2.2
Institucin educativa en equilibrio 2.2.1 con la Madre Tierra
Medidas institucionales de conservacin de la Madre Tierra.
2.3
Entorno comunitario que promueve la en ar2.3.1 mona con la Madre Tierra en la educacin.
Instituciones y organizaciones que promueven la proteccin y conservacin de la Madre Tierra.
Apoyo a programas educativos que promuevan la conservacin y cuidado de la Madre Tierra.
63

Cod.
Impactos
Cod.
1.1
Saberes, conocimientos y valores propios legitimados en los procesos educativos.
1.1.1
Procesos educativos que recuperan saberes, conocimientos y valores propios.
Conjunto de acciones que recuperan, valoran los saberes y conocimientos de los pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos y promueven la prctica de valores sociocomunitarios que contribuyen a la afirmacin de las identidades culturales y al desarrollo de la ciencia y tecnologa propia. Es el proceso a travs del cual el estudiante pone en prctica los saberes, conocimientos y valores propios en la resolucin de problemas y propuestas innovadoras. Institucin educativa que dinamiza el fortalecimiento y la reafirmacin de la identidad cultural, a travs de la generacin de espacios destinados a ofrecer un ambiente favorable donde los actores de la educacin expresan y fortalecen su identidad cultural.
1. Educacin para fortalecer la identidad cultural
1.1.2
Aplicacin de saberes y conocimientos propios.
1.2.1
Gestin institucional orientada a la expresin de la identidad cultural.
1.2
Institucin que fortalece y reafirma las identidades culturales.
1.2.2
La institucin educativa incentiva y difunde la investigacin de saberes y conocimientos de los Promocin de pueblos indgena origitrabajos de innario campesinos, comuvestigacin sonidades interculturales y bre saberes y afrobolivianos, a travs conocimientos de publicaciones en inpropios. formes, artculos, ensayos, revistas, monografas, textos medios radiales, televisivos y otros. Transmisin intergeneracional de saberes conocimientos y valores propios. Organizacin de los saberes, conocimientos y valores propios de forma mancomunada entre la institucin educativa y la comunidad.
1.3
Participacin de la comunidad en la recuperacin de 1.3.1 saberes, conocimientos y valores propios.
64

Cod.
Impactos
Cod.
2.1 2. Educacin para la convivencia armnica entre culturas
Saberes y co- 2.1.1 nocimientos de diferentes culturas complementados en la formacin integral. 2.1.2
Saberes y conocimientos de diferentes culturas incorporados en el currculo diversificado en igualdad de condiciones Procesos educativos en dilogo y complementariedad entre culturas. Gestin institucional para el intercambio de saberes y conocimientos en igualdad de condiciones. Gestin institucional para promover los derechos fundamentales en dilogo y respeto entre distintas culturas. Participacin social que incorpora la diversidad cultural en igualdad de condiciones.
Los planes y programas curriculares diversificados incorporan de forma complementaria los saberes y conocimientos de los pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos y los del resto del mundo en igualdad de condiciones. Conjunto de acciones que desarrollan actitudes de valoracin, convivencia y complementariedad para el dilogo recproco entre culturas. La institucin educativa genera espacios de encuentro entre los diferentes actores de la educacin, para la complementariedad y el intercambio horizontal de saberes y conocimientos de diferentes culturas. La institucin educativa garantiza el ejercicio de los derechos fundamentales como condicin para lograr la convivencia en la diversidad cultural. La comunidad organizada, de acuerdo a normas y procedimientos, practica formas de eleccin de sus representantes tomando en cuenta que las diferentes culturas se hallen incorporadas.
2.2.1 Convivencia institucional en dilogo entre diferentes culturas. 2.2.2
2.2
2.3
Comunidad organizada que represente a la diversidad cultural.
2.3.1
65

Cod.
Impactos
Cod.
3.1.1
Procesos educativos desarrollados en lengua originaria.
Procesos educativos que se desarrollan en lenguas originarias en todos los niveles de formacin respondiendo a la diversidad lingstica de todo el Estado Plurinacional.
3. Educacin que promueve el uso y desarrollo de las lenguas
3.1
Educacin p l u r i l i n g e 3.1.2 que fortalece la integracin.
Procesos educativos que se desarrollan en lenguaProcesos edu- je de seas, braille y otros cativos desa- en todos los niveles de rrollados en formacin respondiendo otras lenguas. a las necesidades individuales y de la comunidad. Procesos educativos que desarrollan el aprendizaje de lenguas extranjeras. Procesos educativos que desarrollan la enseanza en lenguas extranjeras como instrumentos de motivacin comunicativa, comprensin de otras lgicas de pensamiento y produccin de saberes y conocimientos.
3.1.3
3.2
Institucin e d u c a t i v a 3.2.1 plurilinge.
La institucin educativa cumple con las disposiciones de la ley de la Gestin insti- educacin y otras nortucional para mas que regula el uso i m p l e m e n t a r de lenguas, concreta su la educacin implementacin en el plurilinge. currculo y promueve el uso de las lenguas de las diferentes regiones sociolingsticas. Gestin de la Comunidad para recuperacin y normalizacin de las lenguas originarias. Gestin de Instituciones y organizaciones para la recuperacin y normalizacin de las lenguas originarias.
3.3
Comunidad que fortalece el uso de lenguas originarias.
3.3.1
66

Cod.
Impactos
Cod.
1.1 1. Educacin vinculada a la vocacin productiva
Formacin vinculada a 1.1.1 la vocacin productiva.
Produccin material, intelectual y creativa vinculada a la vocacin productiva.
Bienes materiales, intelectuales, creativos producidos en los espacios productivos de aprendizaje de acuerdo a la vocacin productiva de la comunidad.
1.2
Institucin vinculada al entorno productivo de la comunidad.
1.2.1
Planificacin y ejecucin de actividades y recursos destinados al desarrollo y Gestin institu- difusin de la educacin cional que arti- productiva del entorno, cula el entorno con participacin de las productivo a instituciones y organizala educacin. ciones productivas de la comunidad disolviendo las fronteras de stas con la educacin. Gestin de la comunidad que fortalece la educacin productiva. Espacios productivos disponibles para la prctica de la educacin productiva. Procesos educativos que complementen e innoven la ciencia, tcnica y tecnologa propias y de la diversidad. Procesos educativos que desarrollen ciencia, tcnica y tecnologa para el desarrollo productivo autodeterminado. Gestiones de las instituciones y organizaciones de la comunidad para coordinar y garantizar recursos para fortalecer la educacin productiva de manera sostenible. Son los complejos productivos, las empresas y lugares productivos de la comunidad que se ponen a disposicin de la educacin productiva. Conjunto de acciones orientados a la complementacin de la ciencia, tcnica, tecnologa propia y de la diversidad, a travs de procesos de innovacin, investigacin, aplicacin y transferencia de conocimientos. Conjunto de acciones educativas de recuperacin, uso y desarrollo de ciencia, tcnica y tecnologas propias y de la diversidad que identifiquen, resuelvan, problemas y desafos locales a fin de fortalecer la base productiva.
1.3.1 Comunidad que se articula a la educacin productiva. 1.3.2
1.3
2. Educacin que promueve la ciencia, tcnica y tecnologa
2.1.1 Desarrollo de la ciencia, tcnica y tecnologa que beneficia a la comunidad. 2.1.2
2.1
67

Cod.
Impactos
Cod.
Educacin que promueve la ciencia, tcnica y tecnologa
2.2
Institucin que fortalece el desarrollo de la ciencia, tcnica y tecnologa.
2.2.1
Institucin que gestiona el acceso a la ciencia, tcnica y tecnologas productivas propias y universales. Institucin que promociona y divulga la ciencia, tcnica y tecnologa. Gestin comunitaria para la trasferencia y promocin de la ciencia, la tcnica, tecnologa en la institucin educativa.
Acciones de la institucin para que los actores de la educacin tengan facilidades para acceder a laboratorios, maquinarias, equipos y otros para fortalecer el desarrollo de la ciencia, tcnica y tecnologas productivas propias y universales. Divulgacin y promocin de ciencia, tcnica y tecnologas desarrolladas en la institucin educativa en espacios pblicos. Instituciones y organizaciones de la comunidad que transfieren conocimientos, innovaciones cientficas, tcnicas, tecnolgicas a las instituciones educativas promocionando su desarrollo.
2.2.2
2.3
Comunidad que fomenta la ciencia, la 2.3.1 tcnica, tecnologa en la educacin.
68
BIBLIOGRAFA
Aliaga, Murillo etal. (2002). Educacin Alternativa. La Paz, Bolivia: CBIAE. Ascarrunz, Beatriz (2011). El Vivir Bien como sentido y orientacin de polticas pblicas, en: Farh y Vascopollo. Vivir bien Paradigma no capitalista? La Paz: Plural. Baptista Gumucio, Mariano (1977). Salvemos a Bolivia de la Escuela. La Paz: Los Amigos del Libro. Bloque Educativo Popular Indgena Originario (2004). Propuesta Educativo Popular Indgena Originario. La Paz, Bolivia Carlino, Florencia (1999). La Evaluacin en Educacin. Historia, problemas y propuestas. Buenos Aires: AIQUE. Castro Torres, Mario (2007). La educacin escolar de la lite pacea y la vida de estudiante a fines del siglo XIX. En Historia. Revista de la carrera de Historia No. 30. Nmero Monogrfico dedicado a la Historia de la Educacin Boliviana. La Paz: CREATIVA. Catari Arion, Pamela (2010). Educacin especial en las acciones educativas de 1900 -1930 (de defectuosos, anormales, morbosos a personas con necesidades educativas especiales). La Paz, Bolivia: UMSA. CCEDALB (2003). Propuesta de estrategia de la educacin alternativa. La Paz, Bolivia. CEBIAE (1979). La Educacin. Historia o Historias? Cuaderno de Debate N 4 preparado por Alfonzo Rodrguez. La Paz: CEBIAE. Choque, Roberto (1996). Educacin Indgena: Ciudadana o colonizacin? La Paz: Aruwuyiri. Choque, Roberto (1996). Educacin Indgena: Ciudadana o colonizacin? La Paz: Aruwiyiri Taller de Historia Oral. Choque, Roberto. etal. (1996).La educacin indgena. Edicin Especial Nuestra Biblioteca. Reforma Educativa. La Paz, Bolivia:
69
Ministerio de Educacin. Claure, Karen (1989). Las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunaria. La Paz: Hisbol. Consejo indgena Aymara. ICCO (2010). Breve historia de la educacin en Bolivia. El Alto: CEA. Congreso Regional La calidad de la educacin y la cosmovisin de Pueblos Indgenas y Originarios. Octubre de 2008, Lima, Per. Documento del Evento. Consejo de Coordinacin de la Estrategia de la Educacin Alternativa Boliviana CCEDALB (2003). Propuesta de estrategia de la Educacin Alternativa. La Paz, Bolivia: CEBIAE. Convenio Andrs Bello (2003). La investigacin sobre eficiencia escolar en Iberoamrica. Colombia: CAB. Decreto Supremo N 28569, 22 de diciembre de 2005, Eduardo Rodrguez Veltz. http://www.lexivox.org Delgado Santa Gadea, Kenneth (1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Bogot: Delfn Ltda. Di Filippo, Mara Sol (2008). Los indicadores sociales en la formulacin de proyectos de desarrollo con enfoque territorial. Chile: Programa Nacional de Apoyo al Desarrollo de los Territorios. Daz Bazo, Carmen (2007). Indicadores de calidad de la educacin. Lima: Comisin Nacional Peruana de Cooperacin con la UNESCO. Diccionario de la Real Academia Espaola (2012). www.rae.es/ EPT. PREALC. (2007). Educacin de calidad para todos: un asunto de Derechos Humanos. Santiago: UNESCO. Flores Bello, Rosaura (2010). Educacin poca colonial. La Paz: CEBIAE. Ferrer, Guillermo (2006). Sistemas de Evaluacin de Aprendizajes en Amrica Latina. Balances y Desafos. PREAL.
70
Gaceta Oficial de Bolivia. Plan Nacional de Desarrollo. La Paz, Bolivia. 2007. Garca, Gustavo (2007). Sistema de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Reunin del Consejo Ejecutivo de la UDUAL. Monte Rey, Mxico. Gonzlez, Jorge. et al. (2004). Los paradigmas de la calidad de la educacin. De la autoevaluacin a la acreditacin. Mxico: Unin de Universidades de Amrica Latina A.C. Gunchez de Mndez, Zenaida (2005). Simn Rodrguez, la Constitucin de 1826 y el Proyecto de Educacin Popular. Venezuela: Revista de Pedagoga N 75 Universidad Central de Venezuela (obtenido de www.redalyc.org 06/07/2012). Gutirrez Gutirrez, Flix Rafael (1991). Programa formativo de educadores campesinos aymaras Centro Avelino Siani CAS. La Paz, Bolivia: UMSA TESIS (biblioteca CEBIAE). IIICAB (2008). 50 aos de polticas educativas en Bolivia. La Paz: Campo Iris S.R.L. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2005). La calidad de la educacin bsica en Mxico. Mxico: INEE. Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez (2010). Ministerio de Educacin. Ley de Reforma Educativa N 1565 de 7 de julio de 1994. Ley N 09 del 09 de enero de 1827 Plan de enseanza. Ley N 28740. Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin. Per. Mamani y Sinche (2007). Leer, escribir, contar y orar. En: Revista de la Carrera de Historia. Nmero monogrfico dedicado a la historia de la educacin boliviana. La Paz: UMSA. Martnez, Felipe (2008). Proyecto de creacin del INEE. Mxico D.F.: INEE.
71
Ministerio de Educacin (1917). La reforma educacional en Bolivia. La Paz, Bolivia, Ministerio de Educacin. Ministerio de Educacin y Bellas Artes (1955). Cdigo de la Educacin Boliviana. Edicin oficial. Bolivia, La Paz. Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin General de Planificacin Educativa Bolivia (1983). La educacin en Bolivia. La Paz, Bolivia. Ministerio de Desarrollo Humano (1995). Reglamento de Evaluacin del Programa de Mejoramiento. La Paz, Bolivia: MDH. Ministerio de Desarrollo Humano (1996). Rendimientos escolares de educacin de 3 y 6 de Primaria en Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados. Documento de Trabajo. La Paz, Bolivia. Ministerio de Educacin, Culturas y Deportes (2002). Perfil II, Proyecto Programa de Reforma Educativa Segunda Etapa, BO-0178, Acordado por el Ministerio de Educacin, Culturas y Deportes y el BID. Bolivia La Paz, Bolivia. Ministerio de Educacin (2003). Diseo Curricular para el Nivel de Educacin Primaria. La Paz, Bolivia. Ministerio de Educacin y Culturas (2006). Reglamento de Evaluacin de 2006. La Paz, Bolivia: Central Grafica S.R.L. Ministerio de Educacin (2008). Compilado de Documentos Curriculares, 1er. Encuentro Pedaggico. La Paz, Bolivia. Ministerio de Educacin (2010). Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Pedaggico. La Paz, Bolivia. Mollo Machaca, Jos (2007). Escuelas de Cristo: un siglo de servicio de la educacin indigenal en Bolivia. En: Historia. Revista de la Carrera de Historia No. 30. Nmero Monogrfico dedicado a la Historia de la Educacin Boliviana. La Paz: CREATIVA. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. El Programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve. Documento de Trabajo.
72
Organizacin Pedaggica de Reforma Educativa (1995). La evaluacin de los aprendizajes. La Paz, Bolivia. Oziel Nevrez, Corral. Escuela lancasteriana: Influencia actual? http://www.monografias.com/trabajos71/escuela-lancasterianainfluencia-actual/escuela-lancasteriana-influencia-actual.shtml Patzi Paco, Flix (2006). Etnofagia estatal. Modernas formas de violencia simblica. LaPaz, Bolivia. Segunda edicin. Editorial Jimnez. Prez, Elizardo (1962). Warisata. La Escuela Ayllu. La Paz, Bolivia: Burillo. Picardo Joao, Oscar (2005). Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin. 1. Ed., San Salvador, El Salvador, C.A.: Centro de Investigacin Educativa, Colegio Garca Flamenco. Pimentel, Juan Carlos (1997). Sistema Educativo Nacional de Bolivia. La Paz: Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI. Plan Nacional de Desarrollo (2007). La Paz: Gaceta Oficial de Bolivia. PREAL (2006). Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina. Santiago, Chile: San Marino. Quispe, Delfn Elizardo (2007). Un siglo de labor educativa metodista en Bolivia. Comienzos histricos de The American Institute de La Paz, de 1907 a 1922. En, Historia. Revista de la carrera de Historia No. 30. Nmero monogrfico dedicado a la Historia de la Educacin Boliviana. La Paz: CREATIVA. Reyeros, Rafael A. (1952). Historia de la Educacin en Bolivia. La Paz, Bolivia: UNIVERSO. Rivera, Silvia (2003). El mito de la pertenencia de Bolivia al mundo occidental. Rquiem para un nacionalismo. En: Instituto de Investigaciones Sociolgicas UMSA. Temas sociales. Revista de Sociologa 24. La Paz: C & CEDITORES. Salazar Mostajo, Carlos (1986). La Taika. Teora y prctica de la Escuela Ayllu. La Paz: G.U.M. Secretara de Educacin de Bogot. La Evaluacin: una estrategia
73
a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad de la educacin. www.eduteka.org Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (2001). Glosario de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa. Santo Domingo, Repblica Dominicana. Serrano, Servando (1982). Evaluacin educativa, Ley N 10704 de Hugo Banzer Surez. Cochabamba: Serrano. SIMECAL, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, Bolivia. Estrategias para la viabilidad de un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin. http://www.doredin.mec.es/ documentos/00820073004076.pdf Solana, Fernando (2002). Qu significa Calidad en la Educacin? Mxico: Fondo Mexicano para la Educacin y el Desarrollo. Surez Arnez, Cristbal (1986). Historia de la educacin boliviana. Segunda Edicin. La Paz, Bolivia: Don Bosco. Surez Arnez, Faustino (1963). Historia de la educacin en Bolivia. La Paz: Ed. Trabajo. Ticona, etal. (2007). Pedagoga de Georges Rouma. En: Historia. Revista de la Carrera de Historia No. 30. Nmero monogrfico dedicado a la historia de la educacin boliviana. La Paz: CREATIVA. Torrico Prado, Benjamn (1947). La pedagoga en Bolivia. La Paz, Bolivia: Don Bosco. UNESCO, LLECE (2008). Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad de la educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago, Chile: Salesianos Impresiones S.A. UNFPA (2004). Conjunto de herramientas de planificacin, seguimiento y evaluacin del administrador de programas. www.unfpa.org Vargas Callejas, Germn (2001). Memoria de Los Andes. Notas sobre la educacin en la cultura inca. htt://ruc.udc.es/dspace/ bitstream/2183/7759/1/SAR_5_art_3.pdf
74
Viceministerio de Descolonizacin (2012). Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia contra el Racismo y Toda Forma de Discriminacin (Plan de Accin 2012-2015). Villarroel, Csar (2003). Evaluacin y acreditacin de la educacin superior venezolana. Documento de Trabajo. Venezuela.
75

SISPLEACE

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

SISPLEACE

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educacin

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

La Paz - Bolivia Diciembre de 2012

EST PROHIBIDA LA VENTA DEL PRESENTE DOCUMENTO

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

MARCO GENERAL DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

LA EDUCACIN Y EVALUACIN EN BOLIVIA: UNA MIRADA HISTRICA

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

En 1941 se crea en Bolivia la primera institucin especializada en medicin de la eficiencia escolar.

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

lua de Educac ci in n Alte y rna Ac tiv a y E

in reditac y Ac n lar aci Regu alu n Ev aci uc Ed de

Pedaggico Curric ula bito r m

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

II. MODELO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

CALIDAD EDUCATIVA PARA VIVIR BIEN

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

ESTRUCTURA DEL MODELO

Sistema Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

FUNCIONAMIENTO DEL MODELO