UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Digitalizado por RED ACADEMICA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA PEDAGOGIA EN EL MARCO DE LA
POLEMICA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET E HISTORICA DE BACHELARD
(avance de investigacin)


Andrs Perafn Echeverri.
Docente investigador Universidad Pedaggica Nacional.


Con Bachelard la transicin misma de una etapa a otra es
la que se convierte en problema: Si se puede concebir una
epistemologa gentica especializada en el estudio del
incremento de los conocimientos en si la obra de
Bachelard constituye la unin ms ntima entre el anlisis
histrico y la preocupacin gentica. Por la constante
precisin con la que este autor localiza el problema
epistemolgico en las propias transformaciones

(Piaget, 1979:273).


PRESENTACION

El presente informe responde al inters de compartir con la comunidad acadmica
algunas ideas criticas surgidas de la reflexin sobre la epistemologa constructivista de
Piaget y la epistemologa histrica de Bachelard, en el seminario de Epistemologa de la
Pedagoga ofrecido a los estudiantes del postgrado en Evaluacin Escolar y Desarrollo
Educativo Regional.

El seminario mismo hace parte de una de las cuatro lneas de investigacin que
conforman el postgrado, denominada Epistemologa de la Pedagoga. Esta lnea es una
de las ms recientes y se encuentra en proceso de cualificacin; razn ms para
comprender la importancia de su socializacin. En esta lnea, la investigacin en curso,
cuyos principios deseamos poner a discusin -a propsito de la temtica tratada en el
presente nmero de la revista-, se denomina Contribucin a la Explicitacin de los
Fundamentos Epistemolgicos de la Pedagoga en el marco de la polmica de las
Epistemologas Constructivista de Piaget e Histrica de Bachelard.

Pretendemos mostrar, a partir de una confrontacin crtica con la epistemologa
constructivista de Piaget, que los presupuestos tericos de la epistemologa histrica de
Bachelard, constituyen un marco terico mucho ms rico en determinaciones que
permiten, de una forma ms rigurosa, comprender la discontinuidad cultural que existe y
debe existir en la escuela. La investigacin, creemos, est permitiendo dibujar cierta clari-
dad acerca de los obstculos y rupturas pedaggicas, propios, segn Bachelard, de toda
cultura dinmica. Para llegara ella, se est haciendo necesario confrontar conceptos tales
como: continuidad, verificacin, revisin reflexiva y reorganizacin, propios de la
epistemologa constructivista, que, segn creemos, podran legitimar las repeticiones
culturales de los sujetos dominantes en la escuela; es posible que este marco terico
haya impedido comprender las causas de incomprensin de los estudiantes en el aula de
clase, pues, lejos de permitir explicar el fenmeno, parece ser que nos mantiene en el
espacio de la descripcin. Este nivel de la epistemologa constructivista era necesario
para entender que existe un saber cotidiano, aprendido por los sujetos en los procesos de
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
socializacin propios de cada cultura, pero desconocido por la escuela tradicional; a partir
de la investigacin constructivista, dicho saber se ha ido explicitando con una fuerte
tendencia a considerarlo como un saber natural, prerrequisito de todo saber posterior si
ste ha de ser significativo.

Sin embargo, creemos, la idea de continuidad de los saberes y de verificacin de los
mismos, condena al alumno, en la prctica concreta del saln de clase, a recrear
permanentemente dicho saber, ya que tal prctica, sin saberlo, legtima aquello que por
principio es un obstculo para la adquisicin de una cultura superior.

Apoyndonos en los desarrollos de Kuhn sobre las revoluciones cientficas, podramos
decir que maestro y alumno, preocupados por incorporar lo nuevo al saber precedente,
filtran, permanentemente, datos que pueden ser significativos para la produccin de un
nuevo concepto y, por lo tanto, no pueden reconocer nuevos datos dentro de los procesos
culturales. Contra esta posible parlisis pedaggica y educativa, proponemos el dilogo
crtico con las tesis de la epistemologa histrica de Bachelard, quien, al introducir las
nociones de obstculo, ruptura, discontinuidad y realizacin, contribuye a abrir un nuevo
paradigma hacia la movilidad pedaggica y educativa que, lejos de desconocer el saber
precedente, como creen algunos, lo eleva al rango que le corresponde en el proceso de
produccin cultural; esto es: obstculo pedaggico y epistemolgico.

La confrontacin de la que hablamos se est haciendo, entonces, a la luz de los
conceptos de discontinuidad, realizacin, reflexin y reorganizacin, propios de la
epistemologa histrica de Bachelard, la cual promete una dinamizacin de la formacin
del espritu en la escuela.

Al proponernos, en esta investigacin, confrontar estas dos posiciones epistemolgicas
desde el punto de vista de su incidencia en la pedagoga, buscamos desarrollar un cono-
cimiento que permita otra forma de observar la prctica pedaggica. Esto en el supuesto
de que la observacin est determinada por la teora.

Sabemos, entonces, que la epistemologa histrica de Bachelard nos ofrece un marco de
paradigmas pedaggicos diferentes a los que genera la epistemologa constructivista en
el mismo campo. Es importante, por lo tanto, ir dibujando ese marco alternativo en la
misma medida en que la polmica se desarrolle.


LA POLEMICA

Las pedagogas que se constituyen en una visin epistemolgica positivista, presentan el
fenmeno educativo como una unidad esttica que responde a principios y leyes
universales.

Contra esta visin, Piaget y Bachelard alzaron sendas epistemologas que permitieron
pensar lo educativo como un proceso. Sin embargo, esta viSin dinmica tiene, en
cada uno, rasgos caractersticos que incluso permiten pensar que la nocin de proceso
tiene un sentido diferente para cada uno de ellos.





UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
PROCESOS Y EDUCACION.
Una aclaracin

Es indudable que la epistemologa constructivista de Piaget ha incidido
considerablemente como marco de referencia terico, en un buen nmero de in-
vestigaciones pedaggicas contemporneas; al punto que la pedagoga que posibilita ms
lneas de investigacin en la actualidad es la pedagoga constructivista, cuyos principios
no son ajenos a la nocin de procesos que en Piaget aparece. En efecto, los principios
propios del constructivismo son tomados, por los maestros, como etapas a seguir en todo
proceso de enseanza-aprendizaje, si se desea tener xito.

Por el contrario, aunque a Bachelard le preocup mucho el problema de la pedagoga,
son pocos los autores, entre ellos los franceses, Georges Jean (1983) y Francoise Best,
que han realizado un trabajo sistemtico serio sobre las implicaciones de su epistemo-
loga histrica en relacin con la pedagoga. Otros autores como Carlos Angel Hoyos
Medina, Gerardo Meneses Daz, Angel Espinosa y Montes, en Mxico (Hoyos y otros,
992), Guillermo Bustamante (!981), Ivn Bedoya, Mario Gmez (1989), entre otros, en
Colombia, hacen referencia a la obra de Gastn Bachelard cuando quieren explicar un
problema complejo en pedagoga sin embargo, no se ha emprendido una investigacin
sistemtica que d cuenta de cmo pensar la pedagoga a la luz de los principios de la
epistemologa histrica.

En Piaget, por ejemplo, la nocin de proceso hace referencia a una serie de etapas o es-
tadios que en su dinmica propia permiten, en el paso de una a otra, el crecimiento
cualitativo y cuantitativo; se puede y se debe estudiar precisamente las leyes de este
proceso, dinmico i continuo a la vez: los trabajos de los matemticos de hoy en da, que
por abstraccin reflexiva sacan operaciones nuevas de operaciones ya conocidas o
estructuras nuevas de la comparacin entre estructuras anteriores, contribuyen a
enriquecer las nociones ms fundamentales, sin contradecir-las, pero reorganizndolas de
forma imprevisible (Piaget, 1971:10).

El establecimiento de las leyes del proceso es posible por el reconocimiento que se hace
de esa cierta regularidad existente entre lo nuevo y lo viejo. Regularidad que
precisamente ha sido cuestionada, en cierta medida, por la epistemologa histrica.

Para Bachelard, la nocin de proceso hace referencia ms a la rica unidad de
determinaciones histricas que explican una emergencia cualquiera, donde la razn
realizante debe enfrentarse, en su emergencia, a una serie de obstculos que en su
necesidad de superacin, hacen del proceso algo discontinuo: para mostrar mejor que el
proceso de abstraccin no es uniforme, no titubearemos en emplear a veces un tono
polmico insistiendo sobre el carcter de obstculo que presenta la experiencia, estimada
con-creta y real, estimada natural e inmediata (Bachelard, 1985: 8-9).

As, mientras en Piaget el concepto de proceso mantiene una direccin lineal ascendente,
en Bachelard el concepto de lnea desaparece en favor de una cierta unidad funcional.

Estas dos formas de entender el proceso han dado origen a sendas formas de entender lo
educativo y lo pedaggico:

Por una parte, las prcticas dominantes que entienden el proceso educativo como un
movimiento de construccin de saberes, tanto tericos como prcticos, en donde prima la
lnea de continuidad entre el denominado saber anterior (preconceptos) y el denominado
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
saber superior (conceptos cada vez ms ricos en determinaciones). Hablamos de
continuidad en tanto que el saber significativo presupone, segn los defensores de estas
ideas, la incorporacin o asimilacin de lo nuevo a las estructuras precedentes (Piaget,
1982).

Por otra parte, encontramos aquellas prcticas que, determinadas por el principio de
discontinuidad propio de los desarrollos contemporneos de la ciencia realizanfe
(Bachelard,1988), asumen el proceso educativo como una accin de cultura. Esta
consiste, ante todo, en un movimiento continuo de rupturas pedaggicas que debe
comenzar por darle al sujeto motivos para su desarrollo. Como dice Bachelard, 1978: 72
aqu se sita el problema central de la pedagoga dinmica: se trata de dinamizar una
cultura, de que el psiquismo tenga, cualquiera que sea su riqueza ya adquirida, necesidad
de progreso. .


VERIFICACION Y REALIZACION

En trminos generales, pensamos que la verificacin, asumida por Piaget (1982) como
condicin de la validez de las teoras, constituye un obstculo epistemolgico, en tanto
que inhabilita para el ejercicio de la razn realizante.

Piaget considera que la metafsica tradicional se pierde en los lmites de sus propias
construcciones ideales; esta denuncia nos parece en lo esencial correcta; sin embargo, el
camino que escoge como posible superacin de la misma, lo hace fundamentalmente
deudor de la epistemologa positivista contra la cual construy gran parte de su
pensamiento.

En efecto, la idea de un recurso permanente a la realidad, o lo que es lo mismo, a los he-
chos, como juez ltimo de las elaboraciones tericas (verificacin), hace que el
investigador termine irremediablemente condenado a repetir lo que dicha realidad
(histricamente determinada, dicho sea de paso), permita legitimar.

Aparentemente la afirmacin positivista no es problemtica, por el contrario, es muy
reconfortante, pues se apoya en el generalizado prejuicio del sentido comn que
considera la experiencia como el punto de partida y de llegada del conocimiento. Es el
universo de la primaca de la experiencia sobre la reflexin. Primaca que en Piaget se ve
recuperada, desafortunadamente, respondiendo a dos intereses metodolgicos bien
precisos:

Uno, el de la polmica del autor, ya mencionada, contra la metafsica tradicional, que
sin lugar a dudas, creemos, se queda dando vueltas sobre s misma, como tambin lo
denunciaba Platn, hace veinticinco siglos, en sus obras, y de manera ejemplar en la
triloga: Apologa de Scrates, Critn y Fedn; en estos dilogos hace la ms severa
crtica al socratismo, evidenciando los lmites del racionalismo omnicomprensivo el cual
raya en la irracionalidad, precisamente por el abuso en el ejercicio de la razn. Esta es,
pues, una crtica vlida desde hace veinticinco siglos. Para salvarse de caer en las
especulaciones metafsicas es que Piaget, entonces, introduce el principio de verificacin.

Dos, el del establecimiento de los principios tericos que sostienen la argumentacin
piagetiana. As, por principio, el autor asume que todo saber, para que sea
universalmente vlido, debe ser verificable en la experiencia. Sin embargo recordemos
que al respecto Rita Vuyk (1984:101-103) afirma en su obra dedicada al pensamiento de
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
Piaget, (reconocida por el mismo Piaget como una aproximacin vlida), que la verifica-
cin es el criterio esencial para distinguir una ciencia de la filosofa o metafsica, a la vez
que denuncia las limitaciones de este principio, para constituirse como determinante de la
investigacin en las denominadas ciencias experimentales y, con mucha mayor razn,
como fundamento de validez para la investigacin en las ciencias sociales.

Sobre las limitaciones de tal principio, las tesis de la autora que nos parecen de mayor
peso en esta denuncia son las siguientes: En primer lugar que los organismos son
entidades en las cuales los elementos son interdependientes; por lo tanto, su aislamiento
en un factor o grupo de factores se hace supremamente difcil, por no decir imposible, a
no ser que este aislamiento desmembre el organismo sacndolo de su unidad natural;
sin embargo, este acto, no nos ubica frente a un objeto definitivamente distinto e incluso
inexplicable, toda vez que su orden interno, que lo explica, ha sido alterado?. En segundo
lugar, los controles morales suelen limitar las posibilidades de experimentacin (Vuyk,
1984:103). Esto, claro est, en tanto que los fenmenos observados estn determinados
o por lo menos dependen del punto de vista del sujeto, de tal suerte que la verificacin
puede reducirse a una validacin pre-juiciada de una teora o de un hecho; en tal sentido,
vemos que en la introduccin del principio de verificacin se corre el riesgo de desconocer
que el objeto mismo suele ser transformado por el sujeto a pesar de no proponrselo,
simplemente porque la interdependencia se refiere tambin a las interrelaciones del sujeto
y el objeto; slo tiene sentido hablar de un objeto de estudio o de investigacin, al interior
del proceso mismo de estudio y de investigacin, en el que precisamente tanto sujeto
como objeto devienen como tal.

Lo anterior nos hace pensar que la intencin de objetividad que en el fondo desea salvar
Piaget, al recurrir al principio de la verificacin, no se resuelve por la verificacin misma,
ya que sta presenta dificultades serias, que un anlisis juicioso debera tener en cuenta
antes de constituirla como juez y parte de la investigacin.

Pero, entonces, cmo salvar la reflexin de la pura especulacin metafsica, sin dejarse
atrapar en el mundo heterclito de los hechos?

Bachelard ha comprendido el desarrollo de las ciencias contemporneas como un
proceso de realizacin que consiste fundamentalmente, en el reconocimiento de una
razn emergente, dinmica que incorpora en su proceso de constitucin las condiciones
de su aplicacin; es decir, una razn que no va delante ni detrs de la realidad, sino que
por el contrario se constituye instituyendo a la vez, en el mismo proceso, las condiciones
reales de su materializacin.

La respuesta de Piaget a Leo Apostel, a propsito de la polmica suscitada por este
mismo problema en su Homenaje (Piaget,1981:76), parece muy inteligente, pues la
convergencia entre los esquemas que construye el sujeto y la realidad puede estar siendo
determinada por la naturaleza misma del sujeto en tanto producto de la naturaleza misma.
Sin embargo, tal correspondencia no es, creemos, un a priori en el sujeto, como podra
inferirse de un anlisis de la postura de Piaget; ante todo, esta correspondencia debe ser
entendida como una posibilidad, que se convierte en acto en la medida en que el sujeto
construye una mayor cualificacin de sus condiciones cognitivas en los procesos de
socializacin que lo explican. En la cualificacin de estas condiciones se juega, en el
mismo proceso. la construccin de la teora y de las condiciones de realizacin de la
misma, en lo que hemos denominado la realidad.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
As, no se trata de verificar si la correspondencia se cumple, sino, ms bien, de realizar di-
cha correspondencia, de obligar tanto a la realidad como a la teora a que se
correspondan en un proceso constructivo, en el que la realidad y la teora misma son
consideradas como procesos.

No se requiere, pues, de un principio metodolgico de validacin exterior; por el contrario,
la teora se valida a si misma en tanto es realizable; no en tanto se acomode o no a la
descripcin y/o explicacin de lo real o de una parte de lo real, sino en tanto ella misma
crea las condiciones para hacerse real.

En este sentido, Bachelard ha afirmado que el racionalismo se presenta como una
segunda realidad no natural, que obliga a la primera, adormecida, a movilizarse.

Es pues diferente verificar una teora a realizar una teora.


DEMOSTRACION Y REALIZACION

En primera instancia, como hemos observado en otras ocasiones (Perafn, 1994), la
pedagoga aplicada no puede ser solidaria del imperialismo del sujeto. El aislamiento al
que se someten el realista y el idealista al valorar la inmediatez de sus imgenes
personales como criterio de validez pedaggica, no tiene un valor positivo en una
pedagoga polmica; por el contrario, tomando partido por la contemporaneidad, ella se
produce bajo una reorganizacin constante de su saber-hacer, es decir, en una dialctica
bipedaggica que se somete a la demostracin racional y a la realizacin educativa, al
incorporar las condiciones de aplicacin en el proceso mismo de su constitucin.

En este sentido, la pedagoga, creemos, debe trascender decididamente lo asertrico,
pues quedarse en el mundo de lo contingente la imposibilita para el trabajo demostrativo,
el cual si es un criterio constitutivo de un saber riguroso en su estructuracin, y vlido para
propiciar nuevas realidades educativas.

Los juicios que construya deben ser juicios de necesidad y no de probabilidad; por
ejemplo: la decisin de si la formacin parte o no de la continuacin del buen sentido del
alumno y del maestro, no puede estar sujeta a contingencias ya que, por necesidad
funcional, un conocimiento superior presupone la ruptura con el conocimiento comn.

Otro ejemplo: la certeza de la relacin entre lo educativo y lo realizante no puede estar
sujeta a casualidades ni a principios de utilidad y finalismo, pues el espritu es siempre un
resultado y no un apriori; un proceso y no un punto de partida. Creer en la estructuracin
del conocimiento o de los conceptos por parte del alumno, como alternativa a los sistemas
informativos, sin propender por la estructuracin del sujeto mismo, es una ingenuidad que
solo puede sostenerse en la mentira del sujeto a priori en el proceso educativo; por lo
tanto, posibilitar la realizacin del espritu es posibilitar al mismo tiempo la realizacin del
concepto. El proceso de emergencia del conocimiento no es posible sin la realizacin
concreta del sujeto cognoscente. Si la educacin es causa necesaria de la formacin del
espritu cientfico no puede presuponerse un espritu constituido antes, o al margen de
este proceso educativo.

Por otra parte, la realizacin educativa que corresponde a la educacin instruida debe
posibilitarse creando condiciones para su transformacin, aunque esto implique
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
necesariamente la constitucin de una nueva realidad educativa; realidad que, en tanto
nueva, debe transtocar todos los rdenes.

En el acto educativo, el espritu cientfico, racional, est por construirse, no es un dato in-
mediato, no es una realidad dada.

El esfuerzo educativo es un esfuerzo creador que pretende, a travs de la deformacin -
en el sentido que Bachelard le da a este trmino, como mtodo alternativo- de un espritu
comn, pretendidamente natural, posibilitar la emergencia de un espritu dinmico,
cientfico. El espritu cientfico del educando es, por decirlo as, un momento dinamizado y
particular, bien definido de la evolucin del espritu cientfico. Desde esta pedagoga de la
realizacin del espritu, de la emergencia del espritu, ste se presenta como un resultado
de los procesos educativos bien coordinados, bien precisados y no de las fantasas
personales de las pedagogas: realista ingenua o idealista prematura.

La pedagoga del concepto cientfico nos ha de proporcionar las razones suficientes para
instaurar la pedagoga de la emergencia del espritu cientfico. El primer principio es re-
conocer que no hay sujeto racional antes de la emergencia de la racionalidad, y que la
emergencia de esta racionalidad es la emergencia del espritu hecho orden; emergencia
posible a partir de la rectificacin de errores, de saberes mal adquiridos; en fin, de un
trabajo constante, permanente ,de superacin de obstculos pedaggicos en el saln de
clases y fuera de l.

Llegamos as a la conviccin de que la actividad racionalista del pedagogo es una
actividad comprometida con las transformaciones culturales, es decir con una accin de
cultura, y que su producto, que no parece ser otra cosa que la elevacin de la pedagoga
al nivel discursivo para garantizar las condiciones de su realizacin, deviene un producto
socialmente constituido, rectificado, valorado, validado por la comunidad pedaggica.

Para que la polmica devenga universal y el producto universalmente vlido, dicho sea de
paso, hay que promover los congresos internacionales de pedagoga con lo cual
lograremos que al espritu solitario del pedagogo se le imponga la necesidad de
trascender su inmediatez hacia un saber social-mente constituido, y sern precisamente
los cerebros ms claros de la poca quienes animen el debate: de aqu en adelante un
abismo separa, (...) al charlatn y al sabio (Bachelard, 1973:43).

En la dinmica de la educacin instruida y la pedagoga aplicada es preciso constituir al
sujeto en racionalidad, es preciso que ingrese en principios de necesidad (...) la
demostracin tiene una autonoma tan definitiva que no es posible recibirla de afuera, no
basta comprobar su resultado para captar su sentido. El carcter apodctico no se
decreta. No es un hecho de autoridad hay que seguirlo en su esencial discursividad
(Bachelard,1978:18) Y esa discursividad se constituye socialmente, en y por la comunidad
pedaggica.


OBSTACU LOS Y RUPTURAS

Para ser consecuentes con los procesos histricos de constitucin del saber y no
contradecirlos como hacen ciertas pedagogas formalistas proponemos seguir la
realizacin de la que hemos hablado en la escuela misma del espritu. En ella vemos al
espritu desenvolverse en perpetuas rupturas: en efecto, se conoce en contra de un
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello
que en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin (Bachelard, 1978:27).

Aquello que en el espritu obstaculiza la espiritualizacin es lo que, en un desarrollo de las
tesis bachelardianas, denominamos obstculos pedaggicos. Estos, en trminos
generales, podemos concebirlos como contrapensamientos: funciones operativas que,
articuladas en la constitucin del sujeto comn o cientfico, bloquean la actividad del
pensamiento y, por lo tanto, el desarrollo de un sujeto dinmico en trance permanente de
concebir.

El obstculo no debe pensarse, entonces, simplemente como una idea mal adquirida; es
por el contrario, un contra-poder, una funcin que debilita la funcin de pensar y que, por
lo tanto, detiene la promocin del ser. Como se puede deducir de lo expuesto, es
necesario que el proceso educativo instruido parta del reconocimiento de esta funcin-
obstculo, a fin de estructurar las posibilidades reales de superacin de la misma, en
todos los niveles formativos en donde ella opere.

Una primera idea, que deseamos introducir como condicin para la ruptura con stas
funciones-contrapensamientos, es la necesidad del descentramiento de la doble funcin
del maestro como objeto y como sujeto-reproductor. Como objeto porque el maestro no
puede, como lo ha denunciado Louis Not (1992), convertirse, a la luz de los principios de
la Escuela Nueva, en un ser pasivo a la espera de la auto estructuracin de los alumnos.
Como sujeto reproductor porque como ya hemos visto, el maestro no puede asumir el
papel de transmisor de un saber-objeto; si pretende asumir los procesos de constitucin
del sujeto en el trance de conocer, el maestro, en una educacin instruida, se presenta,
como afirmaba Bachelard, como un negador de las apariencias, como un freno para las
convicciones rpidas, debe volver mediato lo que la percepcin da inmediatamente
(Bachelard, 1978 27)

Oponer a la funcin-obstculo intrnseca a la formacin del espritu cientfico, la funcin
dinamizadora del maestro que busca descubrir en las profundidades del devenir del ser,
las razones de inercia de su espritu y el de sus alumnos, para posibilitar rupturas, he ah
una tarea relevante de la pedagoga cientfica contempornea. Tarea que el epistemlogo
de la pedagoga debe ayudar a precisar cada vez mas.

La otra idea que quisiramos introducir es que para la ruptura con los obstculos
pedaggicos se hace necesaria la institucionalizacin de un psicoanlisis objetivo del
espritu pedaggico que posibilite una comprensin consciente de la irreflexin del
maestro y del alumno. Este psicoanalisis de lo pedaggico debe crear las condiciones
psicolgicas y pedaggicas para poder pensar los diferentes obstculos inherentes a la
constitucin del espritu pedaggico.

Creemos que, en el fondo, sta era una de las preocupaciones de mayor inters del
profesor Bachelard, a quien siempre le pareci chocante constatar que los maestros,
forjadores de la comprensin, no comprendan que no se comprendiera. Esta
incomprensin se explica, entre otras razones, por la carencia de una pedagoga que d
cuenta, por una parte, de los obstculos pedaggicos y, por otra, de las condiciones de su
posible superacin en cada proceso educativo; adems, por la llenura ideolgica que no
nos permite pensar ms all de los principios de utilidad y finalismo, lo cual, creemos, ha
condenado tambin la pedagoga a no ser ms que una metdica de la reproduccin.


UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
OTRAS CONSIDERACIONES

La segunda etapa de la investigacin consistira en una experiencia realizante de la teora
obtenida en lo que hemos denominado la primera etapa.

En efecto, a travs de la inscripcin de los proyectos de grado de los estudiantes del post-
grado de Evaluacin y Desarrollo Educativo Regional, en la lnea de investigacin, nos
proponemos dialogar y concertar con las prcticas educativas regionales, acerca de la
efectividad del cambio de paradigma: del epistemolgico constructivista de Piaget al
epistemolgico histrico de Bachelard, en la solucin y planteamiento de problemas de la
prctica educativa.

La segunda etapa instaura la relacin entre el proyecto de investigacin, inscrito en la
lnea de epistemologa aprobada en el programa del post-grado, y el seminario de
Epistemologa que ha estado a mi cargo los ltimos semestres.

Esta relacin cumple una doble funcin: por una parte, articular la investigacin a los
seminarios que conforman el postgrado, de tal suerte que maestros y estudiantes no
asistimos a un curso sobre Epistemologa, sino que asistimos al desarrollo de una lnea
de investigacin en Epistemologa; proceso que consideramos mucho ms formativo y
consecuente con los lineamientos y objetivos generales del post-grado. Y, por otra parte,
enriquece la investigacin a partir de los aportes que los estudiantes hacen a la misma,
desde la realizacin de sus experiencias educativas y pedaggicas en las regiones. De tal
suerte, estas experiencias nos permitirn realizar las condiciones de aplicacin de la
teora, en el sentido mismo de la construccin terica, respondiendo as a uno de los
principios fundamentales de la epistemologa histrica.


BIBLIOGRAFIA

BACHERLARD, Gastn El Racionalismo aplicado. Buenos Aires: Paids, 1978.

________El compromiso racionalista. 5a ed. Mxico Siglo XXI. 1988.

________El Materialismo racional Buenos Aires: Paids, 1976.

________Epistemologa. Textos escogidos por Dominique Lecourt. Barcelona: Anagrama,
1971.
________La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI, 1985.

________La filosofa del no, Buenos Aires: Anagrama, 1984.

BEDOYA, van y otros. Epistemologa y pedagoga. Santaf de Bogot: ECOE, 1989.
Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico: siglo XXI, 1982a.

BUSTAMANTE, Guillermo. Maestro/alumno: Una relacin patolgica. En: Educacin y
Ciencia. n. 4. Tunja, 1991.

HOYOS M, Carlos Angel y otros, Epistemologa y objeto pedaggico. Mxico:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1992.

JEAN, Georges. Bachelard la infancia y la pedagoga. Mexico: F. C. E., 1989.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
NOT. Louis. La enseanza dialogante. Barcelona: Herder, 1992.

PERAFAN, Andrs. Criterios para una evaluacin epistemolgica de la pedagoga. En:
Procesos Evaluativos y Cultura Escolar. Santaf de Bogot, Universidad Pedaggica
Nacional: 1994.

PIAGET, Jean. Introduccin a la epistemologa gentica. Buenos Aires: Paids. 1975.

________La epistemologa. Madrid: Debate, 1986.

________Psicologa y epistemologa. Barcelona: Ariel, 1971.

________Psicologa y pedagoga. 7a. ed. Barcelona: Ariel, 1970.

________Epistemologa gentica y equilibracin. Madrid: Fundamentos, 1981.

________Estudios sobre lgica y psicologa. Madrid: Alianza, 1982b.

________Epistemologa gentica. Barcelona: Ariel, 1970.

________Educacin e instruccin Buenos Aires: Proteo, 1968.

VUYK, Rita: Panormica y critica de la epistemologa gentica de Piaget 1965-1980.
(Tomo 1), Madrid: Alianza, 1984.