Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Austelina Maria Gonalves Rego

Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para obteno do Grau de Mestre em Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Orientado por
Elza da Conceio Mesquita

Bragana 2010

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Austelina Maria Gonalves Rego

Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para obteno do Grau de Mestre em Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Orientado por
Elza da Conceio Mesquita

Bragana 2010

O sonho o caminho Chegamos ou no Com frutos ou pedras

Mas sonhar caminhar Numa barquinha de f, de querer, de teimar, de dar s coisas pequenas alma verde, pssaros e luar

urgente partir Ir Ser E ser j educar.

Ojuara (2001:IV)

Agradecimentos
Ao chegar ao fim desta etapa gostaria de agradecer a todas as pessoas que me ajudaram, de forma directa e indirecta, a concretizar este projecto. O meu primeiro agradecimento dirigido Professora Dr. Elza da Conceio Mesquita que, me ajudou e orientou na elaborao deste trabalho. Agradeo-lhe tambm por ter participado comigo nesta corrida contra o tempo, na qual samos vencedoras. Agradeo minha amiga Tnia pela sua preciosa ajuda nas noites em que as mquinas eram a nossa companhia. minha filha Ana pela fora e estmulo, quando eu estava quase a desistir. Que me desculpe os momentos de ausncia e de menor ateno durante este tempo de isolamento e clausura. Agradeo ao Joo que, com o seu companheirismo, me apoiou e deu fora nas etapas mais difceis. Nara, fiel companheira, que nunca me deixou s mesmo quando a noite se transformava em dia. A todos vs o meu muito OBRIGADA.

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ndice Geral

Introduo Captulo 1 Enquadramento terico

1.1. Comunicao e linguagem 1.2. Metaprocessos de cognio e linguagem 1.2.1. A evoluo da conscincia lingustica 1.2.2. Desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana 1.3. Conscincia fonolgica O conceito 1.4. Desenvolvimento da conscincia fonolgica 1.5. Como treinar a conscincia fonolgica 1.6. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita

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14 16 19 20 22 24 27 29

Captulo 2 Enquadramento emprico

2.1. A investigao aco como opo 2.2. Tcnicas de recolha de dados Instrumentos utilizados 2.3. Contextualizao do estudo 2.3.1. Populao Alvo 2.3.2. Anlise dos Questionrios 2.3.3. Justificao do Tema 2.3.4. Problema 2.3.5. Objectivos de Estudo 2.3.6. Critrios para a construo de materiais de avaliao da conscincia fonolgica 2.3.7. Plano de Aco 2.3.8. Descrio das Actividades 2.4. Cronograma 2.5. Anlise dos dados obtidos 45 48 58 59 32 34 36 36 38 41 44 44 44

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2.5.1. Fase do Pr-teste Discriminao Auditiva 2.5.2. Fase de Desenvolvimento Conscincia da Palavra 2.5.3. Fase de Desenvolvimento Conscincia Silbica 2.5.4. Fase de Desenvolvimento Conscincia Fonmica 2.5.5. Fase do Ps-teste Discriminao Auditiva 2.6. Triangulao de Dados

59 61 63 65 67 69 73 76 82

Consideraes Finais Bibliografia Anexos

Anexo I Autorizao da Santa Casa da Misericrdia de Bragana Anexo II Questionrios dos Encarregados de Educao Anexo III Conhecimentos adquiridos no Pr-escolar Anexo IV Resultados a nvel comportamental Anexo V Ficha de verificao do Pr-teste Anexo VI Ficha e registo do nmero de palavras Anexo VII Ficha de registo de palavras silabadas Anexo VIII Ficha de registo de palavras para reconstruo Anexo IX Ficha de registo de palavras para retirar slabas Anexo X Ficha de registo de palavras iniciadas pelo mesmo fonema Anexo XI Ficha de trabalho para retirar os fonemas iniciais, mediais e finais Anexo XII Ficha de verificao do Ps-teste

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ndice de Quadros, Grficos, Tabelas, Figuras e Esquemas

Quadros Quadro n. 1 Distribuio dos alunos por sexo Quadro n. 2 Distribuio dos alunos por idades Quadros n.
os

36 36-37 37

3 e 4 Distribuio das actividades curriculares e extra-

curriculares Quadro n. 5 Palavras retiradas do livro Pedrito no Reino da Fantasia Quadro n. 6 Exemplos de actividades da conscincia silbica Quadro n. 7 Exemplos de actividades da conscincia fonmica Quadro n. 8 Descrio da actividade do pr-teste Quadro n. 9 Construo de frases de acordo com uma imagem Quadro n. 10 O estendal das palavras Quadro n. 11 Ordem das palavras numa frase Quadro n. 12 Rimas Quadro n. 13 O Pratinhas o robot que fala de forma silabada Quadro n. 14 Diviso de palavras por slabas Quadro n. 15 O Pratinhas reconstruo de palavras ditas pelo robot Quadro n. 16 Jogo do loto Quadro n. 17 Palavras escondidas Quadro n. 18 Continuar o mesmo som Quadro n. 19 descoberta da palavra pirata Quadro n. 20 Dizer os fonemas para formar uma palavra completa Quadro n. 21 Cartes com letras (grafemas) para a produo de palavras Quadro n. 22 Texto do manual, onde se retiraram palavras para segmentar Quadro n. 23 Formao de novas palavras, retirando o fonema inicial, medial e final de palavras pr-seleccionadas Quadro n. 24 Descrio da actividade do ps-teste Quadro n. 25 Distribuio por meses das vrias etapas desenvolvidas ao longo do projecto 58 59 46 47 47 48 49 49-50 50 50-51 51-52 53 53 53-54 54 55 55 56 56 56-57 57-58

Grficos Grfico n. 1 Distribuio das crianas por sexo Grfico n. 2 Designao do encarregado de educao Grfico n. 3 Constituio do agregado familiar Grfico n. 4 Habilitaes literrias do pai Grfico n. 5 Habilitaes literrias da me Grfico n. 6 Identificao de problemas de sade Grfico n. 7 Indicao do percurso escolar Grfico n. 8 Forma de deslocao para a escola Grfico n. 9 Tempo gasto na deslocao para a escola Grfico n. 10 Pr-teste (verificao da discriminao auditiva) Grfico n. 11 Conscincia da palavra (capacidade de segmentar a frase em palavras) Grfico n. 12 Conscincia silbica (capacidade de segmentar as palavras em slabas) Grfico n. 13 Conscincia fonmica (capacidade de analisar os fonemas que compem a palavra) Grfico n. 14 Ps-teste (verificao da discriminao auditiva) 68 66 64

38 38 39 39 40 40 40 41 41 60 62

Tabelas Tabela n. 1 Pr-teste (grelha de verificao da discriminao auditiva) Tabela n. 2 Conscincia da palavra (grelha de observao da capacidade de segmentar a frase em palavras) Tabela n. 3 Conscincia silbica (capacidade de segmentar as palavras em slabas) Tabela n. 4 Conscincia fonmica (capacidade de analisar os fonemas que compem a palavra) Tabela n. 5 Ps-teste (grelha de verificao da discriminao auditiva) 67 65 63 59-60 61

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Figuras Figura 1 Ficha de verificao Pr-teste (criana 4) Figura 2 Ficha de verificao Pr-teste (criana 7) Figura 3 Ficha de verificao Ps-teste (criana 4) Figura 4 Ficha de verificao Ps-teste (criana 7)

69 70 71 72

Esquemas Esquema n. 1 Representao em rvore da estrutura silbica segundo o modelo da ramificao binria Esquema n. 2 Nveis de representao fonolgica da slaba ao segmento Esquema n. 3 Conscincia fonolgica versus aprendizagem da leitura e da escrita Esquema n. 4 Aprendizagem da leitura e da escrita versus conscincia fonolgica Esquema n. 5 Relao recproca entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita 30 30 26 29

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Resumo

A dificuldade da escola em atender diversidade das crianas e responder com sucesso ao desafio de as preparar, para enfrentar as necessidades de uma sociedade com elevadas exigncias litercitas, est relacionado com os nveis de desempenho e com os hbitos e nveis de leitura dos portugueses em geral. Neste contexto, este projecto procurou verificar a relao entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e as suas consequncias na aprendizagem da leitura e da escrita, cujo pblico-alvo se constituiu num grupo/turma do 1. ano de escolaridade. O nosso trabalho compreendeu duas partes expressas em dois captulos. Um terico onde procuramos fundamentar as opes educativas e outro emprico onde se explanam as questes metodolgicas e todo o trabalho de campo realizado. Assim, no primeiro captulo, abordaram-se as questes tericas com recurso a uma anlise mais pormenorizada da literatura existente sobre a problemtica em estudo. No segundo captulo, para alm de se descreverem as opes metodolgicas, regista-se todo o processo de implementao das estratgias de ensino adoptadas, bem como a respectiva anlise dos dados recolhidos nessa fase. Ao longo das actividades prticas pretendeu-se estimular a produo oral e escrita de palavras e pequenos textos, previamente pensados para canalizar as aprendizagens para o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Especificamente, pretendeu-se saber se o desenvolvimento da conscincia fonolgica influencia a aprendizagem da leitura e da escrita das crianas, ao longo do 1. ano de escolaridade. Metodologicamente, num primeiro momento, aplicou-se a fase do pr-teste para verificao das necessidades sentidas pelas crianas, qual se seguiu a fase de desenvolvimento, onde foram elaboradas actividades prticas com vista a estimular e desenvolver a conscincia fonolgica e, por ltimo, a fase de ps-teste para verificar a evoluo ao nvel da conscincia da palavra, da slaba e da fontica. Relativamente s fases do pr-teste e ps-teste utilizou-se, como instrumento de recolha de dados, uma ficha de verificao. Na primeira fase pretendeu-se averiguar quais eram as dificuldades mais evidentes nas crianas ao nvel do domnio da audio e discriminao de sons, no psviii

teste pretendeu-se verificar se as dificuldades sentidas anteriormente se mantinham e, se houve, ou no, evoluo. Os resultados finais obtidos foram ao encontro das nossas expectativas, pois as crianas conseguiram melhorar o seu nvel de desempenho em relao leitura e escrita. Apenas uma criana no conseguiu ultrapassar as suas dificuldades, mantendo-se num nvel de desenvolvimento fonolgico e lingustico muito longe daquele que era pretendido. Por tal facto, este trabalho dever ser novamente realizado e adaptado s necessidades especficas dessa criana, no prximo ano lectivo.

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Abstract

The schools difficulty in meeting the diversity of children and responding in a successful way to the challenge of preparing them to face the needs of a society with high literacy demands is related to the performance levels and with the habits and reading levels of the Portuguese in general. In this context, this project sought to investigate the relationship between the development of phonological awareness and its consequences in the learning of reading and writing, whose audience consisted of a group / class from a 1st grade. Our study comprised two parts, based on two chapters. A theoretical base which seek to establish educational options and other empirical which explains the methodological issues and all the fieldwork. Thus, in the first chapter, addressed to the theoretical issues using a more detailed analysis of the existing literature on the problem under study. In the second chapter, besides to describing the methodological options, there is the whole process of implementation of the teaching strategies adopted, as well as their analysis of data collected during this stage. Over the course of practical activities this project aimed to stimulate the oral and written production and short texts, previously thought to direct the learning for the development of phonological awareness. Specifically, we sought to ascertain whether the development of phonological awareness influences the learning of reading and writing of children over the first school year. Methodologically, at first, we set the stage of pre-test for assessing the needs experienced by children, which was followed by the development stage, where business practices are designed to stimulate and develop phonological awareness and finally, the post-test stage to check the progress at the level of awareness of the word, syllable and phonetics. Concerning the pre-test and post-test stages it was used as an instrument of data collection, a form for reference. In the first stage we aimed to ascertain what were the most evident problems in children at the domain of hearing and sound discrimination in the posttest stage we aimed to check whether the difficulties experienced previously held and, if there was, or was not evolution.

The final results went to meet of our expectations, since the children were able to improve their performance in relation to reading and writing. Only one child failed to overcome her difficulties, while keeping a level of phonological and linguistic development very far from what was intended. For that reason, this work should be carried out again and adapted to the specific needs of that child in the next academic year.

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Introduo

Existe uma grande necessidade de estimular a conscincia fonolgica em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciao ao uso do cdigo escrito. O treino fonolgico tem efeitos positivos na conscincia fonolgica e na iniciao leitura e escrita em crianas com diferentes nveis de desempenho na aprendizagem. Fazer corresponder um som da fala a um grafema tem um elevado grau de complexidade, quando desempenhada por crianas que no conseguem segmentar os enunciados orais nas suas unidades mnimas. A sistematicidade e a consistncia constituem as palavras-chave de uma metodologia para a estimulao da oralidade e para o desenvolvimento da conscincia fonolgica (Freitas, Alves e Costa, 2007). A conscincia fonolgica , actualmente, um assunto de grande importncia e os educadores/professores, enquanto responsveis pela educao j perceberam que as crianas que tm conscincia dos fonemas avanam de forma mais fcil e produtiva para a escrita e para a leitura criativas. As crianas mesmo antes de terem qualquer compreenso do cdigo alfabtico devem entender que aqueles sons, associados s letras, so precisamente os mesmos sons da fala. O principal problema que as crianas no do a devida ateno aos sons dos fonemas, quando produzem ou escutam a fala, elas processam esses fonemas automaticamente, dando ateno ao significado e fora do enunciado como um todo (Figueiredo, 1992). Sendo assim, o desafio do educador/professor enquanto responsvel pela formao de bons leitores encontrar formas de fazer com que as crianas notem os fonemas, descubram a sua existncia e a possibilidade de separ-los. Um profissional competente tem de saber se uma criana no atingiu o nvel de conscincia fonolgica, pois intil tentar inici-la na leitura e na escrita antes de delinear um programa de estimulao lingustica orientado para o desenvolvimento da sua conscincia fonolgica (Sim-Sim, 2001).

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Cientes da importncia que a leitura e a escrita tm no desenvolvimento de qualquer ser humano, tanto a nvel escolar, como profissional e social imprescindvel que desde muito cedo, todas as crianas aprendam a ler. Pois, no basta saber juntar letras para formar palavras, necessrio compreender a informao contida nos textos escritos que nos surgem das mais variadas formas (Sim-Sim, 1998). Neste contexto, o nosso projecto surge da necessidade de treinar nas crianas a conscincia fonolgica, de forma a minimizar falhas ao nvel da expresso oral, do reconhecimento dos sons da fala e da sua correspondncia ao grafema representado. Centra-se fundamentalmente na relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e escrita. Neste sentido, o nosso propsito foi verificar se o desenvolvimento da conscincia fonolgica influencia a aprendizagem da leitura e da escrita, ao longo do 1. ano de escolaridade. Relativamente estrutura do nosso trabalho, numa primeira fase apresentaremos o enquadramento terico, onde falamos, sobre a comunicao e linguagem, os metaprocessos de cognio e linguagem, a evoluo da conscincia lingustica e o desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana. Posteriormente, procuraremos clarificar o conceito de conscincia fonolgica, o seu desenvolvimento e as vrias etapas a desenvolver para o seu treino. Por fim, ser analisada a relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura, tendo como referncia, entre outros, os estudos de Sim-Sim (1998, 2001, 2004, 2006). Na fase seguinte, apresentaremos o enquadramento emprico, onde descrevemos a metodologia adoptada neste trabalho, as tcnicas de recolha de dados e instrumentos utilizados. Fazemos a contextualizao do estudo, identificando a populao-alvo, a anlise dos questionrios, a justificao do tema escolhido, a definio do problema, objectivos de estudo, os critrios utilizados para a construo dos materiais, o plano de aco e a descrio das actividades desenvolvidas. No ponto seguinte, apresentaremos o respectivo cronograma que expe a calendarizao das vrias etapas do projecto e a anlise dos dados obtidos. De seguida, apresentaremos a triangulao de dados para uma anlise mais pormenorizada que nos permitiu perceber as semelhanas e dissemelhanas existentes entre as fases do pr-teste e do ps-teste. Finalmente, na concluso, tentaremos reflectir sobre o trabalho desenvolvido, apontando as suas principais limitaes, numa tentativa de darmos resposta s questes inicialmente levantadas, aventando-se algumas sugestes de trabalho para o futuro.

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Captulo 1 Enquadramento Terico

1.1. Comunicao e linguagem A funo primordial da linguagem a comunicao, mas linguagem e comunicao no so sinnimos. Como refere Marina Yaguello (1990:21), a linguagem serve para comunicar, mas muitas vezes falamos sem dizer nada, ou dizemos o contrrio daquilo que queremos realmente dizer, ou dizemos coisas que o interlocutor j sabe. De acordo com Ins Sim-Sim (1998:21), por comunicao entende-se o processo activo de troca de informao que envolve a codificao (ou formulao), a transmisso e a descodificao (ou compreenso) de uma mensagem entre dois, ou mais, intervenientes. O ser humano por natureza um comunicador, a comunicao faz parte da nossa condio de seres sociais. Estamos sempre em permanente comunicao, por palavras, gestos ou silncios, aces ou imobilidades. Todas estas formas de comunicao contm uma mensagem que entendida (descodificada) pelos pares da comunidade a que pertencemos (Sim-Sim, 1998). Segundo Sim-Sim (1998:22) para que a comunicao tenha sucesso necessrio que os interlocutores dominem um cdigo comum e utilizem o canal de comunicao apropriado situao. De acordo com Sim-Sim, Silva e Nunes (2008), o acto comunicativo faz com que exista troca de mensagens, por isso exige um foco comum de ateno e a cooperao na partilha de significados. Para que a comunicao se processe necessrio que haja algo a comunicar, algum com quem comunicar e um meio atravs do qual se comunique. De acordo com o desenvolvimento da criana, tambm as formas de comunicar vo evoluindo, tendo sempre em conta o contexto social em que a comunicao decorre. Segundo Mateus et al (1990:21) a comunicao pela fala processa-se sem que os falantes e os ouvintes estejam conscientes dos seus complexos mecanismos que esto subjacentes s actividades de ouvir e de falar. Assim sendo, necessrio que desde muito cedo tomemos conscincia dos processos lingusticos que ocorrem na linguagem falada e

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que os consigamos, sobretudo, expressar. Pois, para comunicar atravs da linguagem no basta dominar as regras da estrutura da comunidade a que se pertence necessrio saber us-las para, em contextos especficos, transmitir, reconhecer e interpretar as intenes subjacentes aos enunciados lingusticos (Sim-Sim, 1998:183). De entre todas as formas de comunicao, usadas pelo ser humano, a comunicao verbal a mais elaborada e, o sistema lingustico, o mais complexo dos cdigos. Segundo Sim-Sim (1998) para decifrar, distorcer ou reforar a mensagem, o sistema lingustico, ou seja, a linguagem, utiliza mecanismos que podem ser extralingusticos (os gestos, a postura corporal e as expresses faciais), ou paralingusticos (a entoao, as pausas e hesitaes, a velocidade e o ritmo das produes). Steven Pinker, citado por Sim-Sim (2001:12), define linguagem como uma capacidade especificamente humana que nos permite entrar na mente do outro e, de forma simblica, l deixar uma mensagem. Segundo Acabado (1993:85), a linguagem um procedimento que permite a comunicao entre os seres. H diversos tipos de linguagem, como so os casos do gestual, do oral, do escrito. Foi a linguagem oral que permitiu o aparecimento das lnguas. o milagre da fala. Assim, a linguagem a capacidade de simbolizar o mundo, de expressar e de se comunicar, encontra-se em todas as esferas da actividade humana; nas nossas relaes com os outros, no interior e exterior do nosso pensamento. A linguagem to essencial ao contexto humano que impossvel conceber a vida sem ela. Pois, ao partilhar o mesmo sistema lingustico junta-nos ao mesmo grupo de falantes, onde quer que estejamos, permite-nos viver experincias que outros vivenciaram, facilita-nos as aprendizagens individuais e sociais e faculta-nos o trabalho e o divertimento em grupo (Sim-Sim, 1998). A linguagem engloba faculdades e processos de compreenso e expresso e s se estabelece quando todas as condies esto reunidas. Quando a linguagem utilizada para comunicar e para pensar, como nos refere Sim-Sim (1998), todas as lnguas tm traos comuns, isto universais; existe uma possibilidade infinita de mensagens, aumentando a criatividade; existe uma grande arbitrariedade na relao com os sons, mensagens e smbolos; a compreenso que envolve a recepo e decifrao de uma cadeia de sons e a sua interpretao, de acordo com as regras do sistema lingustico e as vrias dimenses da linguagem fontica, fonolgica, morfolgica, sintctica, semntica e pragmtica.

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A lngua uma forma de linguagem. No Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea (2001:324) define-se como um sistema de signos vocais, que podem ser transmitidos graficamente, comum a um povo, a uma nao, a uma cultura e que constitui o seu instrumento de comunicao. Percebe-se, assim, que a lngua no esttica, apresenta variaes conforme o indivduo que a usa, tendo uma inteno discursiva e um momento histrico temporal. A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a aco e os modos de agir. produto e produo cultural, nascida e desenvolvida nas prticas sociais (Sim-Sim, 2001). A linguagem abrange dois processos: um ao nvel da compreenso e outro ao nvel da expresso; o indivduo pensa e comunica, do mesmo modo que se comunica, tambm se pensa. A expresso do pensamento um dos usos mais importantes que o ser humano faz da linguagem, uma das caractersticas que o diferencia das outras espcies (Sim-Sim, 2001). No decorrer do nosso trabalho foi surgindo sempre a ideia do pensamento como importante componente da linguagem, uma vez que a conscincia fonolgica implica pensar e reflectir sobre a fonologia. Reflectir e pensar na capacidade de representar mentalmente caractersticas fonolgicas da linguagem. A percepo dos sons da fala o primeiro passo na compreenso da linguagem oral. As vibraes sonoras so traduzidas em sequncias de sons, que aparecem a quem ouve como unidades com significado (Sim-Sim, 1998).

1.2. Metaprocessos de cognio e de linguagem Um mundo sem linguagem seria um mundo sem conceitos e sem culturas. Aquilo que pensamos, o que percebemos e o que nos lembramos influenciado pela linguagem. Usamos a linguagem para comunicar, para organizar o pensamento, para esclarecer as ideias e para nos divertirmos. Assim, os jogos de palavras, os trocadilhos, os duplos sentidos sugerem uma outra capacidade que transpe o conhecimento intuitivo da lngua e exige a conscincia e controlo de funes lingusticas realizadas por ns e por outros. De acordo com Ins Sim-Sim (1998:215), porque possumos esta capacidade que achamos graa s anedotas, que criamos rimas, que reconhecemos que uma frase est ou no correcta, que compreendemos e produzimos metforas, que encontramos sinnimos, enfim, que tratamos da lngua como objecto de anlise e de estudo.

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De uma forma muito simples, podemos dizer que a capacidade em questo exige a manipulao consciente da lngua fora do contexto comunicativo e servida por processos cognitivos de nvel superior, nomeadamente a conscincia e o controlo do conhecimento. Da que seja conhecida por conscincia lingustica. O termo cognio refere-se s actividades mentais que nos permitem adquirir, guardar, aceder e usar qualquer forma de conhecimento (Sim-Sim, 1998:217). Segundo Ins Sim-Sim (1998) o principal objectivo das cincias de cognio o estudo dos processos cognitivos envolvidos na apreenso, conservao e elaborao do conhecimento pelo homem. As cincias cognitivas articulam-se com a psicologia experimental, a neurocincia, a lingustica e a inteligncia artificial, proporcionando formas capazes de aceder mente humana e s estratgias de tratamento da informao. Aos processos cognitivos contrape-se a especificidade das estratgias usadas pelos sujeitos, quer no campo do conhecimento, quer na evoluo maturacional e experimental do sujeito. Flavell, citado por Sim-Sim (1998:217), utiliza o termo metacognio referindo-se ao conhecimento e controlo dos processos e produtos cognitivos. Neste sentido, a metacognio um nvel superior de conhecimento, ou seja, a conscincia do prprio conhecimento, pois avalia, regula e organiza os prprios processos cognitivos. Assim, o acesso ao conhecimento feito por processos cognitivos que funcionam como componentes de aquisio, de reteno e de transferncia de conhecimentos, a metacognio serve-se de metaprocessos que so os planificadores e reguladores das decises a tomar para a resoluo dos problemas colocados. Pelas suas caractersticas os metaprocessos so processos conscientes ou passveis de consciencializao (Sim-Sim, 1998: 217-218). A aprendizagem numa orientao metacognitiva apresenta diversas vantagens, como, a (i) auto-apreciao e o auto-conrole cognitivos como formas de pensamento do sujeito tendo um papel activo e construtivo no seu prprio pensamento, (ii) estuda as diferenas individuais no rendimento escolar, destacando o papel pessoal na avaliao e controle cognitivo, (iii) o motor do seu prprio desenvolvimento (apesar de depender do desenvolvimento cognitivo) pois, permite ao sujeito ir mais longe no seu nvel de realizao (Grangeat, 1999). Assim, o sucesso da aprendizagem no depende apenas da idade, experincia e desenvolvimento intelectual, mas tambm da aquisio de estratgias cognitivas e metacognitivas que permitam s crianas planear e controlar o seu desempenho escolar, isto , devem tomar conscincia dos processos que utilizam para aprender, definir as
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estratgias a utilizar em cada tarefa, e ainda avaliar a sua eficcia, alterando-as quando no produzam os resultados desejados (Silva e S, 1993; Ferreira et al, 2004). De acordo com Grangeat (1999) para aprender necessrio aprender como fazer, pois no basta fazer, preciso saber como se faz e como se faz para fazer. A metacognio pode ser vista como a capacidade mais importante, da qual depende a aprendizagem aprender a aprender. O conhecimento metacognitivo, isto , o conhecimento que durante uma actividade cognitiva se tem sobre o acto de conhecer, sobre as caractersticas da pessoa como processador de informao e sobre os factores que influenciam a eficcia dos procedimentos cognitivos evolui com o desenvolvimento do sujeito e, obviamente, com o domnio do conhecimento em causa (Sim-Sim, 1998:219). Processo semelhante acontece com o chamado conhecimento metalingustico ou metalinguagem. Como foi focado anteriormente, os metaprocessos so responsveis pela consciencializao e controlo do processamento da informao, enquanto na

metalingustica, a consciencializao e o controlo so responsveis pelo processamento da informao lingustica. Ins Sim-Sim (1998:220) considera que o primeiro nvel de conhecimento da linguagem perceptvel na criana, se caracteriza pelo uso espontneo e pelo domnio implcito e inconsciente das regras que regulamentam a lngua materna do falante. Sabese, ento, que a lngua usada automaticamente para comunicar sem se ter conscincia do discurso produzido. No segundo nvel, a criana tem conscincia das realizaes e propriedades da lngua materna. Consegue distanciar e manipular a lngua, sem estar no contexto educativo, ou seja, passa da utilizao espontnea e automtica da fase anterior, para um nvel de conscincia lingustica. Esta conscincia vai permitir pensar sobre algumas propriedades formais da lngua, julgar da aceitabilidade dos enunciados e respectiva correco e isolar ou identificar unidades do discurso (Sim-Sim, 1998:220). Nesta fase as crianas, mostram grande interesse por rimas, inveno de palavras, jogos de segmentao e de linguagem. Por ltimo, aparece o conhecimento deliberado, reflectido, explcito e sistematizado das operaes da lngua, que o conhecimento metalingustico. um conhecimento consciente, em que o sujeito controla a utilizao das regras estruturais da lngua e que resulta do desenvolvimento de processos metacognitivos, muitas vezes dependentes da instruo formal, como o caso da gramtica. Dos nveis de desenvolvimento da metalinguagem fazem parte a sensibilidade s propriedades da lngua, a conscincia lingustica e o conhecimento metalingustico.
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1.2.1. A evoluo da conscincia lingustica De acordo com Ins Duarte (2008:18) um estdio intermdio entre o conhecimento intuitivo da lngua e o conhecimento explcito, caracterizado por alguma capacidade de distanciamento, reflexo e sistematizao, a chamada conscincia lingustica. O desenvolvimento da conscincia lingustica serve para aumentar a autoconfiana lingustica da criana, para ter conscincia que a complexidade e a estrutura da sua variedade lingustica de origem to importante como a variedade padro usada na escola. Na verdade, tomar conscincia daquilo que sabemos sobre a nossa prpria lngua, transformar aspectos do nosso conhecimento intuitivo num conhecimento reflexivo, objectivo, estruturado constitui um enriquecimento intelectual de que nenhuma criana ou jovem deve ser privado (Ins Duarte, 2008:16). Segundo James e Garrett (1992) a conscincia lingustica est para a lingustica, como o estudo da natureza est para a biologia, isto significa que, a conscincia lingustica uma necessidade crucial para a evoluo dos estudos lingusticos. Acrescentam ainda estes autores que a conscincia lingustica est presente em cinco grandes domnios: o (i) afectivo, o (ii) social, o (iii) de poder, o (iv) cognitivo, o (v) de desempenho (James e Garrett, 1992), que explicitamos de seguida. No (i) domnio afectivo a conscincia lingustica abrange uma actividade lingustica individual. A conscincia lingustica, sobre este domnio contribui para a formao de um indivduo sensvel, atento e interessado na procura de respostas. No (ii) domnio social a diversidade tnica e as relaes entre grupos provocam divergncias em relao manuteno da unidade da linguagem, ento a conscincia lingustica serve como suporte para o entendimento das diferenas da origens e caractersticas de cada lngua ou dialecto. No (iii) domnio do poder a lngua usada como instrumento de manipulao. Como refere Freire (2003) devemos alertar as pessoas dos significados implcitos que, muitas vezes, nos levam a aceitar silenciosamente artifcios retricos daqueles que tm maior acesso comunicao verbal. O (iv) domnio cognitivo est fortemente ligado ao (iii) domnio do poder. Uma abordagem cognitiva estrutura-se em virtude da conscincia de padres, contrastes, unidades, categorias e regras da lngua em uso e a capacidade de reflectir sobre elas. Finalmente, no (v) domnio do desempenho o conhecimento sobre a lngua pode influenciar o desempenho ou controle sobre a mesma. Os indivduos fazem progressos lingusticos quando o seu discurso oral, ou escrito, no est de acordo com o
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modelo pretendido, tendendo a melhorarem o seu nvel de desempenho. Em relao motivao, que outro factor que influencia o desempenho e a evoluo da aprendizagem, quanto mais motivao houver maior ser o nvel de desempenho (James e Garrett, 1992). At este ponto de reflexo percebemos que a conscincia metalingustica a ateno consciente dada a uma lngua ou a um sistema lingustico. Na criana as capacidades metalingusticas despontam aps um domnio razovel do conhecimento e o uso da linguagem em contexto comunicativo. Sobre este assunto, Ins Sim-Sim (1998:224) apresenta-nos alguns exemplos: identificar que no est correcto dizer o Joo fazeu requer saber utilizar a forma fez, que reconhecer que a construo passiva o rapaz foi beijado pela rapariga tem o mesmo significado que a rapariga beijou o rapaz implica compreender e produzir formas passivas, ou que segmentar costureirinha em cinco slabas pressupe ser capaz de pronunciar correctamente a palavra em questo. No desenvolvimento da capacidade metalingustica o aspecto crucial a ponderar o grau de conscincia, anlise, explicitao e sistematizao atingido em cada momento do crescimento lingustico do sujeito (Sim-Sim, 1998:224). Menyuk, citado por Sim-Sim (1998:224), refere que a criana capaz de ganhar conscincia dos aspectos da lngua materna que j adquiriu, menos capaz de consciencializar os aspectos em processo de aquisio e incapaz de ter conscincia dos aspectos ainda no adquiridos. Deste modo, podemos delinear como princpios gerais que o conhecimento metalingustico evolui medida que a criana cresce linguisticamente; em qualquer domnio da linguagem, a compreenso e a produo antecipam a consciencializao; o desenvolvimento da conscincia lingustica exige uma prtica especial, para alm da experincia das chamadas actividades primrias da lngua, falar e ouvir (Sim-Sim,1998:225). 1.2.2. Desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana A linguagem um instrumento do pensamento. Esta tem incio desde que a criana constri representaes internas do real. Mais tarde, com o domnio dos sons da fala contempla dois grandes aspectos: a discriminao auditiva capacidade de ouvir e reconhecer os diferentes sons da linguagem; e a articulao produo de sons e cadeias de sons da fala e as suas caractersticas (Sim-Sim, 1998). Segundo vrios autores, nomeadamente Lunzer, Dolan e Wikinson, Aman Gainotti e Cabale, Arlin, Filjakow, Tunmer, Herriman e Nesdale, citados por Viana (1998), o desempenho em tarefas cognitivas bsicas, como a classificao, a seriao e a conservao da quantidade evidenciam uma maior ou menor facilidade em aprender a ler.
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Para Sequeira, citado por Viana (1998), a capacidade de incluso em classes ajuda a criana a ver a parte e o todo em simultneo, a relacionar a letra com a palavra, esta com a frase e a frase com o texto. As capacidades de classificao, de relacionamento das partes com o todo, de descentrao, seriao e ordenao constituem-se como as mais importantes para as aprendizagens da leitura. Segundo Piaget, citado por Sim-Sim (1998), estas capacidades cognitivas, surgem no processo de transio desenvolvimental do estdio da inteligncia pr-operatria para o das operaes concretas e tm dado origem a algumas directrizes educativas quanto idade de incio da escolaridade. Possibilita tambm, a distino entre significantes e significados e a consequente compreenso das palavras enquanto signos verbais arbitrrios, capazes de serem representados graficamente. Para Benjamin Whorf, citado por Sutherland (1996) e Sim-Sim (1998), o desenvolvimento cognitivo depende do desenvolvimento lingustico. A estrutura da linguagem que utilizamos determina a nossa estrutura de pensamento, ou seja, a linguagem dirige e limita a cognio. De acordo com McShane, citado por Sim-Sim (1998), o desenvolvimento lingustico (ao nvel da fonologia, da sintaxe, da semntica e da pragmtica) e cognitivo podem ser entendidos de acordo com o processamento da informao. Assim, o desenvolvimento cognitivo e lingustico podem ser explicados atravs das modificaes (qualitativas e quantitativas) nos processos e estratgias de organizar e conservar a informao e do refinamento das estruturas disponveis para discriminar, categorizar e recuperar a informao processada. O processamento da informao est ligado ao estudo dos processos mentais que permitem receber, organizar, elaborar, reter e recuperar a informao. No sistema de processamento existem os componentes que permitem a manipulao (ateno, discriminao e categorizao) e os componentes de

armazenamento de representaes (memria). Maluf e Barreira (1997) salientam que, do ponto de vista pedaggico, a conscincia fonolgica nos seus diversos nveis (lexical, silbico e fonmico) no uma simples habilidade a ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, e que est estreitamente relacionada com a prpria compreenso da linguagem oral enquanto sistema de significantes. Segundo Williams, Wagner e Torgesen e Adams, citados por Viana (1998), existem fortes correlaes entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura. Sob o ponto de vista fonolgico, os primeiros meses de vida so caracterizados por
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manifestaes de palreio e riso (dois trs meses), a que se segue a reduplicao silbica que, por sua vez, d lugar produo de slabas simples, acompanhadas de gria entoacional e o aparecimento das primeiras palavras (entre os 9 e os 14 meses). Durante o primeiro ano de vida, a criana tem emisses caracterizadas pela repetio frequente da mesma slaba ou som. Aos poucos vai descobrindo as possibilidades motoras, articulatrias e desenvolvendo assim o feedback auditivo, aproximando-se do padro adulto (Viana, 1998). Por volta dos trinta e seis meses, a criana atinge a maturao discriminatria que lhe permite reconhecer os sons da sua prpria lngua. O aparecimento das primeiras palavras marca um momento significativo na vida da criana e acontece entre os nove e os doze meses de idade. O crescimento lexical progride a um ritmo alucinante nos primeiros meses de vida. A aquisio lexical realizada atravs do uso da palavra em contexto, o que significa que o domnio lexical fortemente influenciado pelas vivncias do sujeito. A evoluo lexical contempla a aquisio de novas palavras e tambm a relao entre elas. O ritmo de desenvolvimento da fala varia muito de criana para criana, mas geralmente espera-se que o sistema fontico-fonolgico esteja completo por volta dos quatro, cinco anos de idade (Sim-Sim, Silva e Nunes, 2008). Ao iniciar a escolaridade bsica, o nvel de compreenso e de produo sintctica significativo, embora o processo no esteja terminado e possa beneficiar de estruturas de complexidade crescente. Para Ftima Sequeira (2000), investigadora da Universidade do Minho, os aspectos cognitivos subjacentes aquisio e desenvolvimento da linguagem e aprendizagem da leitura e da escrita so problemas que, ultimamente, mais tm interessado os psicolinguistas. 1.3. Conscincia fonolgica O conceito A conscincia fonolgica a capacidade que a criana tem para compreender e, sobretudo reflectir sobre a estrutura sonora da lngua, isto , manipular conscientemente (mover, combinar ou suprimir) os elementos sonoros das palavras orais (Tunmer e Rohl, 1991). Para Sim-Sim, Silva e Nunes (2008:48) a conscincia fonolgica a capacidade para reflectir sobre os segmentos sonoros das palavras orais. pois, a capacidade de analisar e manipular segmentos sonoros de tamanhos diferentes, como slabas, unidades intrassilbicas e fonemas que formam as palavras.
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Sim-Sim (1998) refere que a conscincia fonolgica est relacionada ao conhecimento que possibilita a anlise de forma consciente das unidades de som de uma lngua especfica, assim como as regras de distribuio e sequncia do sistema de sons dessa mesma lngua. A actividade de falar e de ouvir falar faz-nos prestar ateno, involuntariamente, ao significado do enunciado, enquanto que a conscincia fonolgica faz com que nos centremos, de forma deliberada, nos sons da fala. Autores como Silva, Martins e Almeida (2001), salientam a diferena entre as expresses conscincia fonolgica e conscincia fonmica. A primeira leva-nos s diversas formas de anlise das palavras nos seus segmentos orais, enquanto que a segunda requer uma instruo formal em leitura num sistema alfabtico, para que o sujeito tenha a capacidade de descobrir numa palavra uma sequncia de fones ou de fonemas. De acordo com Jimnez, Rodrigo e Hernandez (1999) o conceito de conscincia fonolgica mais abrangente do que o de conscincia fonmica, uma vez que inclui a conscincia no apenas dos fonemas, mas tambm de unidades maiores, como as rimas e as slabas. No entanto, existe outro conceito mais amplo que a conscincia fonolgica, que a conscincia metalingustica, pois esta refere-se capacidade de manipular e reflectir sobre a estrutura da lngua falada. A conscincia metalingustica inclui diversos nveis, o fonema e a slaba (conscincia fonolgica), a palavra (conscincia da palavra), a frase (conscincia sintctica) e o texto (conscincia discursiva). Segundo Freitas, Alves e Costa (2007) existe um elevado grau de complexidade na tarefa de fazer corresponder um som da fala a um grafema, em crianas que no conseguem ainda segmentar o contnuo sonoro nestas unidades mnimas. Aprender um cdigo alfabtico faz com que haja transferncia de unidades do oral para a escrita, ento, a primeira tarefa da escola deve ser a de promover o desenvolvimento da sensibilidade aos aspectos fnicos da lngua, para assim promover a conscincia fonolgica, como sendo a capacidade de identificar e manipular as unidades do oral. Neste sentido, como referem Freitas, Alves e Costa (2007:10) se algum quer ser um atleta de sucesso ter de treinar, desde cedo e exaustivamente, a sua estrutura muscular para que os resultados sejam progressivamente melhores. Sabemos que o mesmo se passa no percurso da escolaridade: quanto mais uma dada capacidade cognitiva for treinada, mais elevado ser o grau de sucesso para cada aluno. Portanto se o trabalho realizado na escola, sobre conscincia fonolgica, for aplicado desde cedo, abrangendo toda a populao infantil, promover o sucesso escolar e funcionar como medida de preveno do insucesso na leitura e na escrita.
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Por tal, concordamos com Freitas, Alves e Costa (2007:10) quando nos dizem que a sistematicidade e a consistncia constituem as palavras-chave de uma metodologia para a estimulao da oralidade e da conscincia fonolgica que as crianas desenvolvem sobre a sua prpria lngua.

1.4. Desenvolvimento da conscincia fonolgica De acordo com Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (2007) as crianas devem entender que os sons associados s letras so precisamente os mesmos sons da fala. Parece uma noo muito bsica para quem j sabe ler, mas a noo de que a linguagem falada composta por sequncias desses pequenos sons no fcil de entender, nem surge de uma forma natural em seres humanos. Por esse facto, o desenvolvimento da conscincia fonolgica pressupe o uso de metaprocessos lingusticos especficos que se interligam com os mecanismos cognitivos, assumindo actividades de reflexo sobre a linguagem e a sua utilizao, bem como, as capacidades do sujeito em controlar e planificar os prprios processos de tratamento lingustico. Portanto, a conscincia fonolgica no se trata de uma simples consequncia do crescimento cognitivo ou lingustico da criana, pois exige estmulos especiais e est intimamente relacionada com a leitura (Morais, 1997; Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini, 2006; Santos e Maluf, 2007). No desenvolvimento da conscincia fonolgica consideram-se trs nveis, o (i) das slabas, o (ii) das unidades intrassilbicas, o (iii) fonmico (Freitas, Alves e Costa, 2007). Vejamos como se revelam estes nveis na criana: (i) (ii) Ao isolar slabas, a criana revela conscincia silbica (pra . tos); Ao isolar unidades dentro de uma slaba, revela conscincia intrassilbica (pr.a t.os); (iii) Ao isolar sons da fala, revela conscincia fonmica ou segmental (p.r.a.t.o.s) (Freitas, Alves e Costa, 2007:11). No que se refere conscincia da palavra, muitas crianas, antes da entrada para o 1. Ciclo j tm este nvel desenvolvido, mas nunca demais voltar a trabalh-lo pois, a criana vai adquirir a capacidade de segmentar a frase em palavras, identificar as fronteiras da palavra e organiz-las numa sequncia com sentido (Nascimento e Knobel, 2009). Apesar deste desenvolvimento nem sempre ocorrer na mesma ordem, conscincia da palavra, conscincia silbica e conscincia fonmica, os estudos so unnimes quando referem que o nvel mais complexo da conscincia fonolgica e a ltima capacidade a
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surgir na criana a conscincia fonmica (Freitas, 2004; Sim-Sim, 1998). Portanto, devemos seguir a seguinte ordem de desenvolvimento: Palavra > slaba > constituinte silbico > fonema Na conscincia da palavra, como j foi referido, a criana segmenta a frase em palavras, percebendo a relao que h entre elas e organiza-as numa sequncia que tenha sentido. Na conscincia da slaba, a criana faz a anlise e a decomposio nos elementos constituintes, isto nas slabas, depois faz a sntese, em que constri um sistema que abrange e resume esses elementos constituintes (slabas) formando uma palavra. O constituinte silbico, tendo lugar na conscincia da slaba de desenvolvimento mais lento e a capacidade da criana isolar unidades dentro da slaba. As maiores subunidades so o ataque (elemento silbico que domina uma ou duas consoantes esquerda da vogal) e a rima (componente silbico que formado pelo ncleo e pela coda. O primeiro pode ser composto por uma consoante (ataque simples), por uma combinao de consoantes no incio da slaba (ataque ramificado) ou encontrar-se vazio (ataque vazio). No que diz respeito rima, ela deve conter um ncleo formado por uma ou mais vogais, que domina o constituinte que define a identidade da slaba. Para alm do ncleo, a rima pode conter tambm uma ou vrias consoantes sua direita, que a coda (Martins, 2000; Silva, 2003; Freitas, Alves e Costa, 2007; Lima, 2007). Para a explicitao destas asseres apresentam-se os esquemas seguintes. Esquema n. 1 Representao em rvore da estrutura silbica segundo o modelo da ramificao binria

Fonte: Lima (2007:76)

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Esquema n. 2 Nveis de representao fonolgica da slaba ao segmento

Fonte: Freitas, Alves e Costa (2007:16)

A conscincia fonmica desenvolve-se de forma mais lenta, tal como a conscincia intrassilbica, uma vez que se trata de detectar unidades sonoras muito pequenas os fonemas que, ao contrrio das slabas, no tm uma base fsica simples, nem podem ser analisadas em unidades mais pequenas e sucessivas (Silva, 2003). Os fonemas so, pois, as unidades mnimas de cada lngua, sem significado, que permitem distinguir palavras semelhantes e constituem uma unidade abstracta, porque a sua percepo pode variar em funo do contexto (Silva,2003). A conscincia fonolgica necessita da capacidade de distanciamento consciente dos enunciados verbais, patentes nos processos mnsicos e cognitivos (Sim-Sim, 2006:67). Esses processos contemplam determinados itens de reconstruo, segmentao, de identificao e de manipulao fonolgica (Sim-Sim, 2006:67). Reconstruo fonolgica a capacidade de reagrupar num continuum os segmentos fnicos ouvidos como unidades isoladoras, isto , reconstruir uma cadeia fnica numa unidade maior. A segmentao fonolgica, exige a anlise e separao em unidades maiores de um enunciado ouvido. A identificao fonolgica inclui processos de deteco de sons idnticos, bem como a capacidade de prestar ateno a sons diferentes (Sim-Sim, 2006:67).
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Por fim, a manipulao fonolgica, apesar de englobar capacidades expostas anteriormente, exige a capacidade de explicitao e controle de anlise das unidades fnicas. Consequentemente, estes processos podem surgir a nvel silbico, intrassilbico e fonmico, existindo uma gradao ao nvel de complexidade da actividade desenvolvida (Sim-Sim, 2006:67). Existe pois, uma diversidade de actividades fonolgicas, com diferentes graus de complexidade para avaliar o desenvolvimento da conscincia fonolgica. importante referir que a idade da criana, bem como o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo, o domnio da linguagem oral, as caractersticas da palavra-alvo e tambm a aprendizagem da leitura tm sido referidos como indicadores cruciais no desempenho dessas actividades (Sim-Sim, 2006:67).

1.5. Como treinar a conscincia fonolgica A percepo auditiva significa a primeira etapa na cadeia de processamento da fala. A percepo visual e a percepo dos sons so processos no conscientes. A percepo auditiva inacessvel conscincia, mas o produto dessa percepo passvel de consciencializao (Sim-Sim, 1998:226). O primeiro passo com vista conscincia da fala o reconhecimento das unidades constituintes do produto verbal. Quando ouvimos uma mensagem, no temos conscincia das slabas e dos sons que dela fazem parte, o conjunto de sons automaticamente processado e retirado o significado. Isolar os elementos que integram esse conjunto, obriga a um esforo de ateno, o qual permite extrair rapidamente o seu significado. Identificamos mais rpido as palavras que as slabas e torna-se mais lento o processo de identificao dos fonemas. Isto significa que perante um enunciado ouvido, rapidamente isolamos as palavras que o integram, com mais morosidade as slabas e ainda mais vagarosamente os fonemas (Sim-Sim, 1998:226). Seguindo as ideias de autores como Freitas, Alves e Costa (2007), Lopes (2004) e Nascimento e Knobel (2009) percebemos que o treino da conscincia fonolgica obedece ao critrio de uma complexidade crescente, pois parte do geral para o particular, o que significa que o seu grau de dificuldade gradual. O reforo da prtica do oral, tanto na percepo da fala como na sua produo de extrema importncia. A sistematicidade e a consistncia constituem as palavra-chave de uma metodologia para a estimulao da oralidade e para o desenvolvimento da conscincia fonolgica (Freitas, Alves e Costa, 2007:31).
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De acordo com Freitas, Alves e Costa (2007) para treinar a conscincia fonolgica comea-se por uma fase de descoberta e de integrao do universo sonoro. Depois passa-se a uma fase de explorao e de conhecimento aproximada ao universo da fala, at alcanar a capacidade de manipular as unidades lingusticas relacionadas com a conscincia fonolgica. Esse treino deve ser executado por pistas quinestsicas, auditivas, visuais e tcteis, pois estimulam os canais sensoriais da criana, que esto presentes desde muito cedo no seu desenvolvimento. A fase da conscincia auditiva tem como objectivo desenvolver as capacidades de audio, discriminao e memorizao de sequncias de sons. Numa primeira fase as crianas aprendem a discriminar os sons do meio envolvente, a seguir relacionam os sons onomatopaicos com os sons da fala e por fim aprendem a discriminar as caractersticas especficas de cada grupo de som (Freitas, Alves e Costa, 2007). Tomar conscincia da palavra permite criana adquirir a capacidade de segmentar a frase em palavras, perceber a relao que h entre elas e de as organizar numa sequncia que tenha sentido. Este tipo de conscincia desenvolve a leitura e vai contribuir para uma ortografia correcta. A conscincia silbica representa a capacidade da criana em segmentar as palavras em slabas. Esta integra, a segmentao e contagem silbica, que consiste na diviso de palavras nas slabas que as compem, a reconstruo silbica, que a capacidade da criana formar palavras completas, partindo de slabas isoladas, a manipulao silbica, que a capacidade de retirar, acrescentar ou trocar a ordem das slabas numa palavra, originando palavras novas e a evocao silbica que consiste na produo de palavras a partir de uma determinada slaba inicial. Por fim, a conscincia fonmica, que a capacidade da criana analisar os fonemas (estruturas mnimas da linguagem) que compem a palavra. Este tipo de conscincia a que tem um processo mais lento e difcil para a criana. Integra a reconstruo fonmica, que consiste na capacidade da criana formar uma palavra completa, partindo de fonemas isolados, a evocao fonmica que a capacidade de produzir palavras a partir de um determinado fonema inicial, a segmentao e contagem fonmicas, em que a criana divide palavras nos fonemas que as compem e identificam o nmero de fonemas de uma palavra e a manipulao fonmica, na qual a criana retira, acrescenta ou troca a ordem de fonemas numa palavra, originando palavras novas.

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1.6. Conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita Segundo Martins (1995), Vale e Caria (1997), Lane e Pullen (2004) e Viana (2006) a capacidade de pensar conscientemente sobre os sons da fala e as suas combinaes tem grande importncia para a aprendizagem da leitura e da escrita, pois a aquisio mais importante nos primeiros anos de escolaridade da criana. Esta tarefa to complexa o resultado da relao entre a escrita das palavras e a oralidade, o que implica a capacidade de identificar os sons da fala (fonemas) e manipul-los de forma a estabelecer uma relao entre eles e a sua representao ortogrfica. A nossa lngua lngua portuguesa essencialmente fonmica, ou seja, a unidade escrita grafema est relacionada com a unidade sonora da palavra fonemas requerendo o uso da conscincia fonolgica, pois existe uma relao entre os sons da fala com os grafemas (Freitas, 2004; Teles, 2004). Alguns autores, como Lundberg et al., citados por Freitas (2004), afirmavam que a conscincia fonolgica melhorava as aprendizagens de leitura e escrita, discordando com a situao inversa. No esquema n. 3 apresentamos a conscincia fonolgica como responsvel pelo desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita. Esquema n. 3 Conscincia fonolgica versus aprendizagem da leitura e da escrita Desenvolvimento Conscincia Fonolgica
Melhora

Aprendizagem da leitura e da escrita

Fonte: adaptado de Freitas (2004)

Contrariamente, Morais, Cary, Alegria e Bertelson, citados por Freitas (2004), referem que durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita que a conscincia fonolgica se desenvolve. No esquema seguinte apresentamos o processo de aprendizagem da leitura e da escrita como promotora do desenvolvimento da conscincia fonolgica.

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Esquema n. 4 Aprendizagem da leitura e da escrita versus conscincia fonolgica Desenvolvimento Aprendizagem da leitura e da escrita
Melhora

Conscincia Fonolgica

Fonte: adaptado de Freitas (2004)

Tambm Adams, Morais, Mousky e Kolinsky, citados por Sim-Sim (1998) e Freitas (2004), se referem a este assunto defendendo que alguns nveis da conscincia fonolgica antecedem a aprendizagem da leitura, embora haja outros, mais complexos, que derivam dessa aprendizagem, pois, segundo estes autores, as crianas j tm capacidades metafonolgicas anteriores aquisio da escrita, desenvolvendo outras e aperfeioando as que j possuem atravs desta aquisio. No esquema n. 5 apresentamos a interligao entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Esquema n. 5 Relao recproca entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita Desenvolvimento Conscincia Fonolgica
Melhora

Aquisio da leitura e escrita

Fonte: adaptado de Freitas (2004)

Actualmente, sabe-se que existe uma relao de reciprocidade e interdependncia entre a conscincia fonolgica e a aquisio da leitura e da escrita. Pois, a conscincia fonolgica ajuda no processo da aprendizagem da leitura e da escrita e este, por sua vez, favorece fonmica. o desenvolvimento da conscincia fonolgica, em especial da conscincia

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De acordo com Freitas (2004) a conscincia fonolgica parte de um nvel implcito, de anlise de sons, para um nvel explcito, que fundamental na correspondncia fonema-grafema. Quando as crianas iniciam o primeiro ano de escolaridade demonstram mais dificuldades nas tarefas relativas conscincia fonmica, pois so tarefas mais complexas e no tm ainda o apoio da escrita. essencial que as crianas realizem actividades que explicitem as regras de manipulao dos sons da fala e da escrita (relao fonema-grafema), para uma maior promoo da conscincia fonolgica. Na opinio de Vale e Caria (1997), a qual partilhamos, para se ser um bom leitor, um bom descodificador do cdigo alfabtico e para que se seja possvel atribuir um significado a um texto, o desenvolvimento da conscincia fonolgica torna-se bastante til, pois facilita a aprendizagem da leitura e da escrita, acelerando-a e minimizando alguns traumas psicolgicos que possam advir desta complexa aprendizagem.

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Captulo 2 Enquadramento Emprico

2.1. A investigao-aco como opo Sobre a investigao-aco Arends (1995:45) refere que um excelente guia para orientar as prticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes da sala de aula. Na mesma linha de Arends (1995) tambm Van den Akker e Nieveen et al (1999:34) se referem investigao-aco como uma investigao, com fins de desenvolvimento que visa dar, ao mesmo tempo, contributos prticos e cientficos. Acrescentam ainda os autores que neste tipo de investigao se procuram solues inovadoras para os problemas educativos, sendo essencial a interaco com os profissionais no terreno (Van den Akker e Nieveen et al, 1999:34). Neste sentido, o que se pretende como resultado final no testar se a teoria, quando aplicada prtica (Van den Akker e Nieveen et al, 1999) boa preditora dos acontecimentos, mas sim perceber as interaces que se podem estabelecer entre ambas (teoria versus prtica). Diversos autores, tais como Kemmis e McTaggart (1988), Zubert-Skerritt (1992), Denscombe (1999), Elliot (1991), Corteso (1998) e Cohen e Manion (1994), definem o procedimento da investigao-aco como participativa e colaborativa; prtica e interventiva; cclica; crtica e auto-avaliativa. O termo ciclo utilizado no sentido de um conjunto ordenado de fases que, uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem de estrutura planificao, realizao e validao de um segundo projecto e assim sucessivamente (Lessard-Hbert, 1996:15). De acordo com Zubert-Skerritt (1996:3) a investigao-aco segue um processo cclico que envolve quatro passos: 1. Planeamento estratgico; 2. Aco, isto , implementao do plano; 3. Observao, avaliao e auto-avaliao; 4. Reflexo crtica e autocrtica sobre os resultados dos pontos anteriores e tomada de decises para o prximo ciclo de investigao-aco, ou seja, reviso do plano, seguido de aco, observao e reflexo.
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Assim, podemos dizer que a investigao-aco permite uma participao mais activa do professor, funcionando como um agente de mudana perante os problemas que vo surgindo, constituindo-se um contributo necessrio para o desenvolvimento da aco educativa. Este procedimento dever ser flexvel, uma vez que investigao se associa uma aco, mais ou menos imediata. Por tal, segundo Zubert-Skerritt (1996) no nos devemos preocupar em obter um conjunto de conhecimentos tericos que sejam generalizveis, mas sim um conjunto de conhecimentos prticos, sustentados em conhecimentos tericos. Uma das caractersticas da investigao-aco defendida por Bogdan e Biklen (1994:113), e com a qual concordamos que independentemente dos seus resultados, cumpre sempre o seu objectivo que precipitar a mudana, fruto da sua componente cooperativa. De facto, o esforo e a dedicao dos professores e dos alunos implicados produzem sempre melhorias pedaggicas na sala de aula e mesmo na comunidade escolar. As vrias fases do processo investigao-aco devem ser sistematicamente controladas, atravs de variados mecanismos (entrevistas, grelhas de observao, questionrios). atravs de uma observao rigorosa de situaes e factos que podemos efectuar modificaes, reajustamentos, mudanas de direco. De entre vrias propostas de autores como Lewin (1946), Kemmis e McTaggart (1988), Elliott (1991) e Mcniff e Whitehead (2006), seguimos neste projecto a proposta apresentada pelo modelo de Kemmis e McTaggart (1988). Este modelo integra quatro momentos: planificao, aco, observao e reflexo, implicando cada um deles, simultaneamente, um olhar retrospectivo e prospectivo, criando uma espiral auto-reflexiva de conhecimento e aco. Segundo Kemmis e McTaggart (1988), para se realizar uma investigao-aco, temos que desenvolver um plano de aco partindo de uma situao problemtica com a inteno de a alterar e obter melhores resultados. Devem-se planificar estratgias para colocar o plano em aco e observar os efeitos da aco no respectivo contexto, reflectindo sobre os resultados obtidos. Estes podero servir como ponto de partida para uma nova planificao, dando incio a uma nova sequncia do ciclo de espirais. A investigao-aco tem como inteno realizar um projecto de interveno, elaborado em funo das necessidades do meio. O professor, alm de ter de assumir o papel de investigador, assume tambm o de interveniente. Este, implementando determinadas estratgias de aprendizagem, tem como objectivo promover o sucesso educativo das crianas.
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Neste sentido, optmos pela investigao-aco porque concordmos que se deva valorizar mais os procedimentos do que os produtos da investigao e, tambm, porque no decurso da investigao, os professores so os prprios investigadores, pois a sua actividade centra-se na interveno no terreno, na explorao dos problemas reais. a investigao-aco pela prtica. 2.2. Tcnicas de recolha de dados Instrumentos utilizados As decises sobre as tcnicas de recolha de dados no so decises autnomas e independentes. Dependem da forma como se realiza a investigao, das caractersticas que apresenta e variam, tambm, em funo da natureza do problema em questo. Moresi (2003:64) define tcnica de recolha de dados como o conjunto de procedimentos e instrumentos elaborados para garantir o registo das informaes, o controle e a anlise dos dados, salientando a ambiguidade e a inconsistncia que existe na distino entre tcnicas e instrumentos. Tcnicas e instrumentos aparecem ligados, havendo uma interligao recproca entre os mesmos. Para investigarmos o nosso problema recorremos observao directa e sistemtica como tcnica de recolha de dados e utilizmos como instrumentos de recolha os questionrios e as checklist (grelhas de anlise). A capacidade de observar encontra-se muitas vezes escondida nas actividades do dia a dia. S com o treino da ateno conseguimos obter uma atitude de observao consciente, para adquirir a capacidade de seleccionar a informao realmente pertinente. A observao cuidada e sistemtica considerada um meio indispensvel para entender e interpretar a realidade. Carmo e Ferreira (2008:97) dizem que observar seleccionar informao pertinente, atravs dos rgos sensoriais e com recurso teoria e metodologia cientfica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em questo. Na opinio de Albano Estrela (1994) a observao directa o nico mtodo em investigao que capta no momento os prprios comportamentos, sem a mediao de qualquer documento ou testemunhos. O acto de observar um acto aberto, surge das hipteses que levamos para o terreno, assim, um acto in loco e in vivo. Segundo Quivy e Campenhoudt (1992) o questionrio consiste em colocar uma srie de perguntas, a um conjunto de inquiridos, que geralmente representam uma populao, relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse aos investigadores.
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Na elaborao de um questionrio deve-se ter em conta aspectos relacionados com os objectivos a que se destina e a entidade que o promove. Tambm a extenso do questionrio deve ter em ateno o pblico alvo, as primeiras questes devem ser simples e objectivas evoluindo medida do questionrio, para questes mais ntimas e mais complexas, o vocabulrio usado deve ser do conhecimento do inquirido e dominado pelo mesmo. Em relao s questes, estas devem ser curtas, claras, sem repeties e sequenciais. De uma forma resumida podemos dizer que o investigador na elaborao de um questionrio dever ter em conta: o princpio da clareza, princpio da coerncia e princpio da neutralidade (Rojas, 2001). A grelha de anlise fornece a indicao sobre a presena ou ausncia de certos elementos no desempenho avaliado. A grelha de anlise constituda por uma enumerao de aspectos que se pretende verificar se o aluno domina e/ou capaz de executar ou no. No desenrolar do nosso estudo pretendemos utilizar as grelhas de anlise com itens referentes s dificuldades mais frequentes das crianas. Dificuldades essas relacionadas com uma crescente dificuldade no reconhecimento dos sons da fala e da sua correspondncia ao grafema representado, para percebermos se havia, tambm, falhas ao nvel da expresso oral. O conceito triangulao aumenta a validade ou refora a credibilidade dos resultados da investigao, cruzando os resultados de diferentes abordagens. Segundo Dexter (1970) nenhuma investigao deve partir de dados de uma s fonte. O autor defende que este princpio implica a recolha de informao a partir de vrias fontes, reduzindo desta forma o risco das concluses serem limitadas. A triangulao tem sido referida por vrios autores, entre eles, Fielding e Schreier (2001) e Flick (2005) como uma forma de articular mtodos quantitativos e qualitativos, quebrando a hegemonia metodolgica dos defensores do monomtodo (mtodo nico), como Tashakkori e Teddlie (1998). A triangulao de dados permite verificar se o que estamos a observar e a relatar se mantm inalterado em circunstncias diferentes. Denzin (1989) prope que se estude o fenmeno, explorando as diferenas temporais e fazendo uma investigao comparativa. Para Denzin, e na linha de outros investigadores qualitativos, os protocolos de triangulao passaram a ser uma busca de interpretaes adicionais mais do que a confirmao de um nico significado (citado por Stake, 2009:128).

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2.3. Contextualizao do estudo 2.3.1. Populao Alvo O contexto de interveno para o desenvolvimento do presente projecto de investigao-aco foi a turma do 1. ano da Escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico Dr. Diogo Albino de S Vargas da Santa Casa da Misericrdia de Bragana. O projecto que se apresenta foi ento implementado na EB1 Dr. Diogo Albino de S Vargas, que uma das valncias da Santa Casa da Misericrdia de Bragana, depois de ter sido autorizado pelo Sr. Provedor e Mesa Administrativa (vide Anexo I). A populao alvo constitui-se numa turma formada por 18 crianas, 9 do sexo feminino e 9 do sexo masculino (quadro n.1), que frequentaram pela primeira vez, o 1 ano de escolaridade, no ano lectivo de 2009/2010. Quadro n. 1 Distribuio dos alunos por sexo
N. de Alunos Aluno 4 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 17 Aluno 18 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 5 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Alunos

Sexo

As crianas tinham idades compreendidas entre os 5 e 6 anos. As que tinham 5 anos, completaram os 6 anos at ao dia 31 de Dezembro de 2009 (quadro n.2).

Quadro n. 2 - Distribuio dos alunos por idades

Idades 5 Anos N. 2 Alunos Aluno 12 Aluno 13 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4

6 Anos

16

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Quadro n. 2 - Distribuio dos alunos por idades (Continuao)

Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Da anlise dos questionrios, preenchidos pelos encarregados de educao (vide Anexo II), verificmos que as crianas pertencem a extractos urbanos, essencialmente de classe mdia/mdia alta e a maioria dos pais (mes) tm licenciatura. As crianas frequentam esta escola, inserida num ambiente tipicamente urbano, porque moram perto dela ou devido proximidade do local de trabalho dos pais. Esta escola, possui um horrio escolar (quadros n. 3 e 4), que vai ao encontro das necessidades dos encarregados de educao e, devido sua localizao geogrfica, faz com que ela seja uma instituio de preferncia. Quadros n.os 3 e 4 Distribuio das actividades curriculares e extra-curriculares
Horrio de actividades curriculares 2009/2010 Segunda Ed. Fsica 4. ano Ed. Musical 1. ano Tera Ed. Musical 2. ano Quarta Ed. Fsica 2. ano Ed. Musical 3. ano Quinta Ed. Fsica 3. ano Ed. Musical 4. ano Sexta Ed. Fsica 1. ano

Horrio: -Educao Fsica 15h00 s 16h00; -Educao Musical 15h00 s 16h00 Horrio das actividades extra-curriculares 2009/2010 Horas 16h15 16h30 16h45 17h00 17h15 Segunda Ingls 3 . Catequese 4. Informtica 1. Espanhol 2. Msica 3 e 4. Ingls 4. Ingls 2. Msica. 2. Ingls 3. Ingls 1. Tera Ingls 1. Informtica 2. Quarta Ingls 4. Catequese 3. Catequese 1. Quinta Ingls 2. Msica. 1. Informtica 3. Espanhol 4. Espanhol 3. Ingls 4. Sexta Ingls 3. Catequese 2. Informtica 4.

As crianas, aps o horrio lectivo, so apoiadas nos estudos, em casa pelos pais, aquelas que frequentam o A. T. L. podem ser apoiadas na escola.
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Os tempos livres so passados com os pais em actividades diversificadas, nomeadamente em passeios e idas ao cinema. Tm como interesses pessoais actividades como a msica, o ballet, o futebol, a natao, entre outras. Globalmente uma turma homognea, tanto a nvel dos conhecimentos adquiridos no Pr-escolar (vide Anexo III), como a nvel de comportamento (vide Anexo IV).

2.3.2. Anlise dos Questionrios Este questionrio foi distribudo aos Encarregados de Educao no incio do ano lectivo 2009/2010, para obter respostas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies e s suas expectativas. Deste modo pretendia-se ter um conhecimento mais aprofundado da situao scio-familiar das crianas com as quais iramos trabalhar. Da anlise dos questionrios retirou-se a informao mais importante, que se apresenta de seguida. Grfico n. 1 Distribuio das crianas por sexo

Masculino Feminino

A turma constituda por 9 crianas do sexo masculino e 9 do sexo feminino. Grfico n. 2 Designao do encarregado de educao

3 Pai 15 Me

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Aps a anlise do grfico, conclumos que, maioritariamente, a funo de encarregado de educao desempenhada pela me (em 15 crianas a me que desempenha a funo de encarregado de educao e apenas em 3 crianas o pai que desempenha essa funo). Grfico n. 3 Constituio do agregado familiar

Pai/Me Pai/Me/Irmos Me

Pai/Me/Avs/Irmos

Perante a anlise feita ao grfico pudemos constatar que 7 crianas vivem com o Pai/Me e as outras 7 vivem com Pai/Me/Irmos. Das restantes crianas, 3 vivem s com a me e apenas 1 vive com Pai/Me/Avs/Irmos. Grfico n. 4 Habilitaes literrias do pai

4 8 3. Ciclo Secundrio 6 Licenciatura

Analisando o grfico relativamente s habilitaes literrias dos pais conclumos que a maior parte dos pais possuem o 3. Ciclo do Ensino Bsico (pais de 8 crianas), 6 pais possuem o Ensino Secundrio e 4 Licenciatura.

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Grfico n. 5 Habilitaes literrias da me

2 8 8 3. Ciclo Secundrio Licenciatura

Relativamente s habilitaes literrias das mes verificou-se que a maioria possuem o grau de Ensino Secundrio e Licenciatura e apenas 2 mes, das crianas possuem o 3. Ciclo. Grfico n. 6 Identificao de problemas de sade

Viso 1 4 Audio Outros

12

Sem Problemas

Perante a anlise que fizemos do grfico, verificou-se que a maioria das crianas no apresentava problemas de sade, 4 das crianas apresentavam outros problemas de sade no referidos e 1 criana apresentava problemas de audio e outra de viso. Grfico n. 7 Indicao do percurso pr-escolar

Ama/Jardim de Infncia 5 6 Creche/Jardim de Infncia Jardim de Infncia 7

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Aps a anlise, verificmos que maioria das crianas frequentou a Creche e o Jardim de Infncia, que 6 frequentaram a Ama e o Jardim de Infncia e 5 das crianas frequentou o Jardim de Infncia.

Grfico n. 8 - Forma de deslocao para a escola

2 De Carro A P 14 De Autocarro

Conforme verificmos no grfico a maioria (14 crianas) desloca-se para a escola de carro, 2 deslocam-se a p e as outras 2 de autocarro.

Grfico n. 9 - Tempo gasto na deslocao para a escola

4 9 5 De 5 a 10 Min. De 10 a 15 Min. De 15 a 30 Min.

De acordo com o grfico, verificmos que a maioria das crianas (9), no percurso de casa escola demora entre 5 a 10 minutos, 5 crianas demoram entre 10 a 15 minutos e 4 crianas entre 15 a 30 minutos.

2.3.3. Justificao do Tema O relatrio que se apresenta pretendeu contribuir para o desenvolvimento da Conscincia Fonolgica em crianas do 1. ano de escolaridade. Atravs da implementao

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de um conjunto de actividades prticas em contexto sala de aula, pretendeu-se estimular a produo oral e escrita de palavras e pequenos textos. Pensmos que o tema escolhido vai ao encontro das necessidades sentidas por qualquer criana que frequente o 1. ano de escolaridade embora no possamos fazer uma generalizao dos resultados obtidos. Ter conscincia dos sons que formam as palavras uma tarefa que deve ser iniciada no Jardim de Infncia mas, ns, como educadores/professores temos o dever de dar continuidade e aprofundar o trabalho desenvolvido anteriormente. Como refere Ins Sim-Sim, Silva e Nunes (2008:53) a implementao de programas de treino relativos conscincia fonolgica (ou seja programas que conduzem as crianas a focar a sua ateno nos segmentos sonoros das palavras), durante a educao pr-escolar, facilita o processo formal da aprendizagem da leitura. De acordo com as Orientaes Curriculares do Ministrio da Educao, funo do educador alargar intencionalmente as situaes de comunicao, em diferentes contextos, com diversos interlocutores, contedos e intenes que permitam s crianas dominar progressivamente a comunicao como emissores e como receptores. Tambm se refere que quando as crianas convivem em ambientes verbalmente estimulantes, aprendem novos conceitos, alargam o vocabulrio, adquirem um maior domnio da expresso oral e aprendem a ter prazer em brincar com as palavras, inventar sons e descobrir as relaes entre essas mesmas palavras (Departamento da Educao Bsica, 1997:66-68). Enquanto profissional de ensino, nesta turma, e pelas constantes observaes realizadas, verificmos uma crescente dificuldade no reconhecimento dos sons da fala e da sua correspondncia ao grafema representado. Atravs do dilogo, pudemos verificar que tambm havia falhas ao nvel da expresso oral (pronncia incorrecta dos vocbulos). Assim, sentimos necessidade de implementar actividades que proporcionassem s crianas o desenvolvimento e a consciencializao do som de cada fonema, contribuindo assim, para que mais tarde, criassem o gosto pela leitura e se tornassem bons leitores. Criar leitores assduos e consolidar hbitos de leitura um desafio da escola e dos professores. Para isso a criana tem de ser despertada para a sensibilidade esttica, para o desenvolvimento do sentido tico e da capacidade criadora. Assim, num projecto de ensino da leitura, so de enfatizar propostas que levem os pequenos aprendizes a partilharem as emoes que a leitura provocou, as sensaes experienciadas, os horizontes que a
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mesma abriu, ou as portas que fechou, a forma (inovadora ou no) como o tema foi tratado, as relaes intertextuais que permitiu estabelecer (Azevedo, 2006:1718). Embora, o Programa e Currculo do 1. Ciclo do Ensino Bsico, no contemplasse de forma clara e objectiva o desenvolvimento da conscincia fonolgica, contemplava, contudo, objectivos que expressavam o uso de lengalengas, adivinhas, rimas, trava lnguas, com o intuito de reconhecer elementos sonoros, que desenvolvessem a

conscincia fonolgica. No entanto, foi notria a preocupao do Ministrio da Educao em criar objectivos que proporcionassem o desenvolvimento da conscincia fonolgica, como:

Comparar textos, expresses e palavras, a fim de descobrir semelhanas e

diferenas nos aspectos grfico e sonoro. Descobrir elementos comuns a vrias palavras. Construir palavras por combinatria de elementos conhecidos. Construir listas de palavras que contenham elementos conhecidos (a mesma slaba, inicial mdia, ou final). Construir rimas ou cantilenas a partir de palavras conhecidas. Realizar jogos de substituio de letras ou de slabas para formar outras palavras (com letras mveis, sem letras mveis). Realizar jogos de comutao de letras para formar outras palavras (Ministrio da Educao, 2004:148). No entanto, o Programa de Portugus do Ensino Bsico (2009:22) refere que nesta etapa (1. ano de escolaridade do ensino bsico) que as crianas tomam conscincia das relaes essenciais entre a lngua falada e a lngua escrita. Refere ainda que juntamente com outras actividades, o trabalho ao nvel do desenvolvimento da conscincia fonolgica e o ensino explcito e sistemtico da decifrao de sons, so condies bsicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Contudo, um professor que se interesse e se empenhe nas aprendizagens dos seus alunos, no se pode limitar s meras orientaes do Programa e Currculo do 1. Ciclo do Ensino Bsico, seu dever desenvolver actividades que vo ao encontro das dificuldades reais que a turma apresenta, tal como sugere o Ministrio da Educao (2004:139-146): Na Escola, cabe ao professor criar condies materiais e humanas de verdadeira comunicao para que as crianas possam manifestar os seus interesses e necessidades, exprimir sentimentos, trocar experincias e saberes. Torna-se para isso necessrio que na sala de aula surjam mltiplas ocasies de convvio com a escrita e com a leitura e se criem situaes e projectos diversificados que integrem funcionalmente as produes das crianas em circuitos comunicativos. Por todos estes motivos, surgiu a necessidade de implementar um projecto de prticas que fosse ao encontro das necessidades reais desta turma de 1. ano, que

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acompanhmos

num

determinado

momento

espao/temporal.

Tentmos

assim,

compreender a relao existente entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Um dos desafios do professor , de facto, encontrar formas para que as crianas notem a existncia dos fonemas e detectem formas de os separar. a conscincia fontica que possibilita criana entender como funciona o alfabeto, compreenso essa que fundamental para aprender a ler e a escrever.

2.3.4. Problema Tendo em conta o estudo realizado e todas as pesquisas que integraram este trabalho, formulmos o seguinte problema: Ser que o desenvolvimento da conscincia fonolgica influencia a aprendizagem da leitura e da escrita das crianas, ao longo do 1. ano escolaridade? de

2.3.5. Objectivos de Estudo Para dar resposta problemtica, este projecto pretende alcanar os seguintes objectivos: - Promover o desenvolvimento da conscincia fonolgica; - Desenvolver a leitura e a escrita: correspondncia grafema-fonema, vias da descodificao da leitura fonolgica e visual, velocidade leitora; - Prevenir possveis dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita; - Analisar os efeitos das estratgias desenvolvidas, no que respeita ao ensino da aprendizagem da leitura e da escrita, no final do 1 ano de escolaridade do Ensino Bsico.

2.3.6. Critrios para a construo dos materiais de avaliao da conscincia fonolgica A escolha de materiais para avaliar a conscincia fonolgica, recaiu na seleco, adaptao e construo de actividades, umas de carcter oral/escrito e outras com apoio visual. De acordo com Freitas, Alves e Costa (2007) as actividades que apresentmos foram desenvolvidas de uma forma gradual. Comeou-se por uma fase de descoberta e de integrao do universo sonoro em geral, depois passou-se para uma fase de explorao e de conhecimento j mais prximo do universo sonoro da fala, at chegar fase mais analtica deste treino, que se alcanou pela capacidade de manipular as unidades lingusticas
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relacionadas com a conscincia fonolgica. Estas actividades assentaram no carcter quinestsico, auditivo, visual e tctil, porque estimulam os canais sensoriais, que esto presentes desde muito cedo nas crianas e, tambm porque promovem a conscincia dos aspectos fonolgicos que pretendamos desenvolver. Segundo Freitas (2004) e Freitas, Alves e Costa (2007) a conscincia fonolgica expressa-se em dois nveis de crescente complexidade conscincia silbica e conscincia fontica, cujo treino deve respeitar esta ordem, antes e durante a iniciao leitura e escrita. A conscincia fonolgica envolve a capacidade de identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar mentalmente e de forma deliberada, os segmentos fonolgicos da lngua (Lopes, 2004; Freitas, Alves e Costa, 2007; Nascimento e Knobel, 2009). Seguindo as ideias de Lopes (2004), Freitas, Alves e Costa (2007) e Nascimento e Knobel (2009) o treino da conscincia fonolgica obedece ao critrio da complexidade crescente, parte do geral para o particular, crescendo gradualmente o seu grau de dificuldade. Por tal, no nosso estudo, seguimos a seguinte hierarquia para o treino da conscincia fonolgica: Palavra > slaba > constituintes silbicos > fonema 1- palavras na frase 2 - slabas na palavra 3 - constituintes na slaba 4 - fonemas na slaba

2.3.7. Plano de aco Numa primeira fase, que chammos de pr-teste, trabalhmos a conscincia auditiva, com o objectivo de desenvolver as capacidades de audio, discriminao e memorizao de sequncias de sons. Esta fase tambm teve como finalidade estimular as crianas a exercitar a sua concentrao. Procedeu-se leitura de uma histria Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/d). Desta histria foram retiradas vrias palavras, com o intuito de avaliar a leitura e a escrita das crianas (as palavras no foram seleccionadas ao acaso, pois todas elas continham casos especiais de leitura). No quadro n. 5 apresenta-se a lista de palavras seleccionadas priori.

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Quadro n. 5 - Palavras retiradas do livro Pedrito no Reino da Fantasia apetecvel abrandasse arrastado surpreendente acontecesse prefervel almofada apertasse malhinhas algibeiras respeitosamente magnfico amiguinho cansado campos encharcava transformava Esmolas Casinha Oriental

Numa fase seguinte, para desenvolvimento da problemtica em questo, foram definidos trs itens fonolgicos, a saber: a conscincia da palavra; a conscincia silbica e, a conscincia fonmica que explicitmos de seguida. Tomar conscincia da palavra permite criana adquirir a capacidade de segmentar a frase em palavras, perceber a relao que h entre elas e de as organizar numa sequncia que tenha sentido. Este tipo de conscincia desenvolve a leitura e vai contribuir para uma correcta ortografia, evitando erros por aglutinao e por separao. Para a sua concretizao, neste estudo, realizaram-se diferentes actividades entre as quais salientmos os seguintes exemplos: - atravs de cartes com imagens, convidaram-se as crianas a formularem uma frase e a fazerem a contagem das palavras, pintando os quadrados ou crculos correspondentes ao nmero de palavras de cada frase; - o estendal das palavras cada palavra estava escrita num carto e convidaram-se as crianas a orden-las para formar uma frase; de seguida teriam de as colocar no estendal pela ordem correcta, fazerem a sua leitura e registarem o nmero de palavras que cada frase continha; - cada criana representou uma palavra, colando no peito o carto que lhe correspondia. As crianas teriam de se organizar at formarem uma frase correcta, de seguida liam a frase e contavam o nmero de crianas que participaram, assim obtinham o nmero de palavras que constituam as frases; - realizao de jogos com objectos para encontrar palavras que rimassem. A conscincia silbica representa a capacidade da criana segmentar as palavras em slabas. Esta integra: a (i) segmentao e contagem silbica (consiste na diviso de palavras nas slabas que as compem e na identificao do nmero de slabas de uma palavra); a (ii) reconstruo silbica (consiste na formao de palavras completas partindo
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de slabas isoladas); a (iii) manipulao silbica (consiste em retirar, acrescentar ou trocar a ordem das slabas numa palavra, originando palavras novas) e a (iv) evocao silbica (consiste na produo de palavras a partir de uma determinada slaba inicial). No sentido de contextualizar as actividades pensadas para cada uma destas subcategorias apresenta-se o quadro n. 6. Quadro n. 6 Exemplos de actividades da conscincia silbica Conscincia silbica (i) Segmentao e contagem silbica Exemplos de actividades - O Pratinhas robot (feito de carto, construdo antecipadamente) que fala de forma silabada. - Atravs da histria Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/d), retirar palavras e fazer a sua diviso por slabas. - O Pratinhas, reconstruo das palavras ditas pelo robot. - Jogo do loto. - Palavras escondidas (quadro com palavras, onde as crianas tinham de retirar ou trocar a ordem das slabas para formar novas palavras). - Continuar o mesmo som. - descoberta da palavra pirata.

(ii) Reconstruo silbica (iii) Manipulao silbica

(iv) Evocao silbica

Por fim, relativamente conscincia fonmica que representa a capacidade da criana analisar os fonemas (estruturas mnimas da linguagem) que compem a palavra. Esta integra: a (i) reconstruo fonmica (consiste em formar uma palavra completa, partindo de fonemas isolados); a (ii) evocao fonmica (consiste na produo de palavras a partir de um determinado fonema inicial); a (iii) segmentao e contagem fonmica (consiste na diviso de palavras nos fonemas que as compem e na identificao do nmero de fonemas de uma palavra) e a (iv) manipulao fonmica (consiste em retirar, acrescentar ou trocar a ordem de fonemas numa palavra, originando palavras novas). No sentido de contextualizar as actividades pensadas para cada uma destas subcategorias apresenta-se o quadro n. 7. Quadro n. 7 Exemplos de actividades da conscincia fonmica
Conscincia fonmica (i) Reconstruo fonmica (ii) Evocao fonmica (iii) Segmentao e contagem fonmica (iv) Manipulao fonmica Exemplos de actividades - Dizer os fonemas para formar uma palavra completa. - Cartes com letras para a produo de palavras. - Texto do manual, onde vo ser retiradas palavras para segmentar. - Formar novas palavras, retirando o fonema inicial, medial e final de palavras pr-seleccionadas.
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Depois do trabalho realizado foi aplicado o ps-teste. Procedeu-se de novo leitura da histria Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/d) e as crianas escreveram novamente as palavras anteriormente seleccionadas.

2.3.8. Descrio das actividades De seguida, procede-se explicao, pormenorizada, das actividades referidas anteriormente. Na fase de pr-teste realizou-se a actividade, que se apresenta no quadro n. 8, para identificar as dificuldades sentidas pelas crianas, no domnio da audio e discriminao de sons. Quadro n. 8 Descrio da actividade do pr-teste Ttulo Materiais Objectivos Fase de Pr-teste - Livro Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/d). - Identificar as dificuldades sentidas pelas crianas. - Estimular as crianas a desenvolver a sua concentrao. - Desenvolver as capacidades de ouvir e discriminar sons. Leitura da histria Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/a), interpretao da mesma, focando as caractersticas humanas e sociais que a histria nos transmite. Reproduzir sons retirados da histria, seguindo uma determinada ordem, como: o som da chuva, o barulho do vento, o som produzido pelo co, pelo pato e outros animais. Trabalhar os vocbulos mais difceis utilizando sinnimos, retirar do texto algumas palavras e escrev-las no quadro, para que as crianas as pudessem visualizar. Leitura dessas palavras e a sua integrao numa frase. As palavras foram apagadas e a professora ditou-as de forma lenta e silabada. As crianas registaram as palavras num quadro. - Ficha de verificao (vide Anexo V).

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

Na fase de desenvolvimento, procedeu-se implementao prtica de vrias actividades direccionadas para a conscincia da palavra, conscincia silbica e conscincia fonmica. Primeiramente, iremos apresentar as actividades relativas conscincia da palavra. Constituram-se estas num total de 4 actividades apresentadas respectivamente nos quadros n.os 9, 10, 11 e 12 que representam, tambm, a ordem cronolgica da sua implementao.

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Quadro n. 9 Construo de frases de acordo com uma imagem Ttulo Materiais Objectivos Conscincia da palavra Construo de frases de acordo com uma imagem - Cartes com imagens (os direitos das crianas, tema trabalhado na rea de Estudo do Meio). - Desenvolver a capacidade de dividir as frases em palavras. As crianas fizeram grupos de dois elementos e a cada grupo foi distribudo um carto com uma imagem relativa ao tema trabalhado anteriormente e a ficha de registo. De seguida, as crianas visualizaram os cartes com as respectivas imagens e construram frases de acordo com a imagem apresentada. A frase foi dita em voz alta pelo representante do grupo, pedindo turma que repetisse a frase acompanhada de batimentos de palmas, procedendo assim contagem do nmero de palavras. medida que iam fazendo a contagem da frase n.1 iam registando o nmero de palavras atravs da pintura de crculos ou quadrados e, assim, sucessivamente.

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

- Ficha de registo do nmero das palavras (vide Anexo VI).

Quadro n. 10 O estendal das palavras Ttulo Materiais Objectivos Conscincia da palavra O estendal das palavras - Cartes com palavras. - Fio de l. - Identificar que as palavras formam frases. As palavras estavam escritas em cartes e agrupadas por frases, mas baralhadas. Cada criana dirigiu-se para o respectivo grupo de palavras e formou uma frase que pendurou no estendal. As crianas contaram o nmero de palavras que formavam a frase atravs de batimentos de palmas.

Descrio da actividade

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Instrumento(s) de recolha de dados

- Observao directa sem construo de checklist.

Quadro n. 11 Ordem das palavras numa frase Ttulo Materiais Objectivos Conscincia da palavra Ordem das palavras numa frase - Cartes com palavras. - Reconhecer a ordem das palavras numa frase. Os cartes com as palavras foram distribudos pelas crianas e colocados ao peito, assim cada criana ia representar uma palavra. As crianas que tinham os cartes andavam livremente pela sala, ao som do batimento de uma palma pela professora, paravam e organizavamse de modo a formarem uma frase correcta, os restantes alunos liam a frase em voz alta e contavam o nmero de palavras que tinha a frase.

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

- Observao directa sem construo de checklist.

Quadro n. 12 Rimas Ttulo Materiais Conscincia da palavra Rimas - Livro Histria da baleia (Mesquita e Pereira, 2009). - Saco com objectos (retirados da histria). Por exemplo: baleia, bzio, concha, sardinhas, carapaus, salmonete, faca, suspensrios, menina, menino - Concentrar a ateno das crianas nos sons das palavras atravs das rimas.
50

Objectivos

Leitura da histria da baleia fazendo a explorao das suas imagens. A professora apresentou um saco, com objectos ou animais, que faziam parte da histria. De seguida pediu-se a uma criana que retirasse um objecto do interior do saco, todas as crianas repetiram o nome e tinham que dizer uma palavra que rimasse com o nome do objecto escolhido. O jogo terminava quando todos os objectos fossem retirados do saco e ditas as palavras que rimassem com os seus nomes.

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

- Observao directa sem construo de checklist.

Apresentamos, de igual forma, as actividades relativas conscincia silbica. A conscincia silbica integra a (i) segmentao e contagem silbica, a (ii) reconstruo silbica, a (iii) manipulao silbica e a (iv) evocao silbica. De seguida descrevem-se as actividades referentes segmentao e contagem silbica (quadros n.os 13 e 14); reconstruo silbica (quadros n.os 15 e 16); manipulao silbica (quadros n.os 17 e 18); e, finalmente evocao silbica (quadro n. 19). Quadro n. 13 O Pratinhas o robot que fala de forma silabada Ttulo Materiais Conscincia silbica segmentao e contagem silbica O Pratinhas o robot que fala de forma silabada - Robot construdo com uma caixa de papelo. - Caixa com tiras de palavras.
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Objectivos

Descrio da actividade

- Reconhecer que as palavras so formadas por slabas. O robot foi colocado na sala de aula, sem que as crianas notassem a sua presena. Leitura, pela professora e pelos alunos, de um texto em que se pretendia trabalhar os seguintes grupos consonnticos: br, cr, tr, fr, dr, pr, vr. A professora contou aos alunos o aparecimento do robot: Logo de manh, chegou nossa sala um robot, escondeu-se e assistiu leitura do nosso texto. Durante o intervalo apareceu e contou-me a sua histria. Este menino robot viajou at ao nosso planeta Terra vindo de um planeta longnquo. Como a viagem foi muito longa, ele perdeu a memria e no se lembra do seu nome, nem do nome do seu planeta. Vamos ento dar um nome a este menino robot e tambm ao seu planeta. Induo I: Vrias hipteses foram levantadas e chegou-se concluso que o nome mais apropriado seria Pratinhas e o nome do seu planeta Prata. Enquanto esteve escondido seleccionou algumas palavras do nosso texto e escreveu-as em pedacinhos de papel. Essas palavras encontram-se numa caixa que ele transportou do seu planeta. Ele quer comunicar connosco, ento pede que cada criana entre dentro dele, escolha uma palavra da caixa e diga essa palavra por slabas, assim vai dar-nos a conhecer a sua forma de falar. Induo II: A criana entrou para o interior do Pratinhas, escolheu uma palavra e leu-a de forma silabada, por exemplo: bra-a-dei-ra. Toda a turma repetiu a palavra e pediu-se a uma criana para escrever a palavra por slabas no quadro. A experincia repetiu-se at todas as crianas falarem no interior do menino robot, baptizado por elas de Pratinhas. No final as crianas escreveram as palavras por slabas na ficha de registo.

Instrumento(s) de recolha de dados

- Ficha de registo de palavras silabadas (vide Anexo VII).

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Quadro n. 14 Diviso de palavras por slabas Ttulo Materiais Objectivos Descrio da actividade Instrumento(s) de recolha de dados Conscincia silbica segmentao e contagem silbica Diviso de palavras por slabas - Livro Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/d). - Identificar o nmero de slabas na imagem e na palavra. Trabalhar as imagens da histria Pedrito no Reino da Fantasia, identificando cada uma delas. Uma criana diz o nome em voz alta e as restantes crianas repetem a palavra por slabas, batendo palmas por cada slaba. Registam no quadro e escrevem frente de cada palavra o nmero de slabas que lhe corresponde. - Observao directa sem construo de checklist.

Quadro n. 15 O Pratinhas reconstruo de palavras ditas pelo robot Ttulo Materiais Objectivos Conscincia silbica reconstruo silbica O Pratinhas reconstruo de palavras ditas pelo robot - O robot Pratinhas. - Tiras de palavras, com o objectivo de trabalhar o s com o som z. - Reconstruo de palavras a partir das slabas. O Pratinhas queria deixar de falar por slabas e resolveu pedir novamente ajuda. Como o Pratinhas j vive entre ns h algum tempo, descobriu palavras novas e quer aprender a diz-las de uma s vez. Vamos entrar para o interior do Pratinhas repetir com ele a palavra por slabas e depois dizer a palavra inteira. As crianas escolheram uma tira com uma palavra, da caixa do Pratinhas e repetiram a palavra por slabas, por exemplo: ca-sinha e depois a palavra inteira casinha. Escreveram as palavras reconstrudas na folha de registo. - Ficha de registo de palavras (vide Anexo VIII).

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

Quadro n. 16 Jogo do loto Ttulo Materiais Objectivos Conscincia silbica reconstruo silbica Jogo do loto - Cartes com imagens. - Tiras de palavras silabadas, referentes s imagens. - Crculos de vrias cores. - Apresentar s crianas a natureza das slabas, fazendo com que reconstruam a palavra que a professora anuncia.
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Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

A professora distribuiu cartes s crianas com imagens. Num cesto encontravam-se tiras de palavras que lhes correspondiamm, de seguida a professora retirou, aleatoriamente, uma tira de papel com uma palavra referente a uma imagem e leu-a de forma segmentada. A criana que tivesse essa imagem teria que dizer a palavra inteira e colocar um crculo sobre o respectivo desenho. Ganhou a criana que completou o carto em primeiro lugar. - Observao directa sem construo de checklist.

Quadro n. 17 Palavras escondidas Ttulo Materiais Objectivos Conscincia silbica manipulao silbica Palavras escondidas - Quadro de palavras. - Identificar a ordem das slabas numa palavra, retirando, acrescentando ou trocando a ordem das slabas originando novas palavras. A professora apresentou o quadro das palavras seleccionadas s crianas. Leu uma palavra de cada vez, de forma lenta e pausada. Conversou com as crianas dizendo que as palavras resolveram brincar s escondidas e que se repetssemos as palavras do quadro muito devagar iam descobrir palavras novas que se esconderam dentro das que estvamos a ler. As crianas, uma de cada vez, escolheram uma palavra e juntamente com os colegas tentaram descobrir qual era a palavra escondida. Depois de descobrirem todas as palavras oralmente, separaram-nas por escrito, formando assim novas palavras. No quadro seguinte apresentam-se as palavras seleccionadas para esta actividade, tendo sido apresentadas s crianas sem o sublinhado. Palavras retiradas do livro O gato que amava a mancha laranja (Mesquita e Pereira, 2009).
cabea escola cinzento brincadeiras amarela cansao telhados pequena Faminto Silenciosamente Atingir Iluminando gatinha percorreu acalentou desejoso amada caladas azfama amedrontadas

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

- Ficha de registo de palavras (vide Anexo IX).

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Quadro n. 18 Continuar o mesmo som Ttulo Materiais Objectivos Conscincia silbica manipulao silbica Continuar o mesmo som - Cartes com imagens. - Formar palavras a partir da slaba final. As crianas colocaram-se num crculo e cada uma tinha um carto com uma imagem. Uma criana de cada vez dizia o nome da imagem e repetia-o dividido em slabas, o colega do lado tinha que dizer uma palavra que iniciasse com o som da ltima slaba da palavra anterior, por exemplo: laranja - janela e assim sucessivamente. O jogo terminou quando todas as crianas disseram a palavra correspondente sua imagem.

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

- Observao directa sem construo de checklist.

Quadro n. 19 descoberta da palavra pirata Ttulo Materiais Objectivos Conscincia silbica evocao silbica descoberta da palavra pirata - Cartes com imagens. - Cartes com slabas. - Identificar imagens cuja palavra tenha o mesmo som na slaba inicial e descobrir a imagem pirata. - Escrever palavras a partir de uma slaba inicial. As crianas visualizaram imagens em que a palavra correspondente tinha os mesmos sons da slaba inicial e assinalaram a imagem pirata. De seguida retiraram um carto com uma slaba e disseram o maior nmero de palavras que comeassem com a slaba que escolheram. Ganhou o aluno que disse o maior nmero de palavras. - Observao directa sem construo de checklist.

Descrio da actividade Instrumento(s) de recolha de dados

Por fim, apresentmos as actividades relativas conscincia fonmica. Esta integra a (i) reconstruo fonmica, a (ii) evocao fonmica, a (iii) segmentao e contagem fonmica e a (iv) manipulao fonmica. Na mesma linha do que temos vindo a
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fazer procedemos apresentao das actividades realizadas. Para contextualizarmos a reconstruo fonmica apresentamos o quadro n. 20 onde se descreve a actividade implementada. Para as restantes categorias trabalhadas no mbito da conscincia fonmica tambm se anota um exemplo de cada, expressas, respectivamente, nos quadros n.os 21, 22 e 23. Quadro n. 20 Dizer os fonemas para formar uma palavra completa Ttulo Materiais Objectivos Descrio da actividade Instrumento(s) de recolha de dados Conscincia fonmica reconstruo fonmica Dizer os fonemas para formar uma palavra completa - Cartes com letras (grafemas) isoladas. - Formar palavras partindo de fonemas isolados. Os cartes com letras (grafemas) foram distribudos s crianas, que formaram palavras a partir dos fonemas isolados. Depois de formarem a palavra disseram em voz alta os fonemas que a constitua e os colegas disseram a palavra inteira. De seguida, colaram as letras no quadro e escreveram frente a palavra inteira. - Observao directa sem construo de checklist.

Quadro n. 21 Cartes com letras (grafemas) para a produo de palavras Ttulo Materiais Objectivos Conscincia fonmica evocao fonmica Cartes com letras (grafemas) para a produo de palavras - Cartes com letras (grafemas) isoladas. - Produzir palavras a partir de um fonema inicial. Foi distribudo a cada criana cartes com letras (quatro cartes por criana) e a ficha de registo. Depois escolherem qual era o fonema com que iam trabalhar e disseram oralmente o maior nmero de palavras iniciadas pelo respectivo fonema, o tempo foi cronometrado pela professora. Ganhou a criana que conseguiu dizer o maior nmero de palavras, de acordo com o tempo que utilizou. De seguida fizeram o registo da actividade que realizaram, escrevendo na ficha as palavras referidas oralmente. - Ficha de registo de palavras (vide Anexo X).

Descrio da actividade

Instrumento(s) de recolha de dados

Quadro n. 22 Texto do manual, onde se retiraram palavras para segmentar Ttulo Materiais Conscincia fonmica segmentao e contagem fonmica Texto do manual, onde se retiraram palavras para segmentar - Texto retirado do manual.
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Objectivos

Descrio da actividade

- Dividir as palavras nos fonemas que as compem. O trabalho realizado serviu como preparao para o estudo ortogrfico. A professora escreveu o texto no quadro e fez a sua leitura, de seguida os alunos leram em voz alta, individualmente. Procedeu-se explicao dos vocbulos mais difceis, utilizando sinnimos, para que as crianas entendessem o seu significado. A professora pediu aos alunos que fechassem os olhos e foi apagando, uma de cada vez, as palavras anteriormente trabalhadas. As crianas tiveram que adivinhar a palavra que foi apagada, a primeira a acertar foi ao quadro, dizendo o som de um fonema de cada vez e o nmero de fonemas que continha e depois escreveu-a no lugar que ocupava no texto. O exerccio repetiu-se at trabalhar todas as palavras estudadas e assim completar novamente o texto.

Instrumento(s) de recolha de dados

- Observao directa sem construo de checklist.

Quadro n. 23 Formao de novas palavras, retirando o fonema inicial, medial e final de palavras pr-seleccionadas. Ttulo Materiais Objectivos Conscincia fonmica manipulao fonmica Formao de novas palavras, retirando o fonema inicial, medial e final de palavras pr-seleccionadas. - Quadro de palavras. - Formar novas palavras, retirando, acrescentando ou trocando a ordem dos fonemas numa palavra. Apresentao do quadro de palavras a trabalhar. Leitura das palavras e escrita das mesmas no quadro. Proceder excluso de fonemas iniciais, mediais e finais. Elaborao de uma ficha de trabalho para verificao das dificuldades. Palavras retiradas do livro Um mundo branquinho (Mesquita, 2003)
Fonema inicial Morava Acaso Dali Excluso de Fonemas Fonema medial Ficar Dali Outros Fonema final Voar Conversam Chegar

Descrio da actividade

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Passadas Casas Daquelas moradores Deles Novos Vida

Vida Pas Grandes Ficou Viram Subiam Frio

Habitavam Formar Pensavam Assustar Resolveu Partir Ficar

Instrumento(s) - Ficha de trabalho (vide Anexo XI). de recolha de dados Aps a realizao de todas as actividades foi executado o ps-teste, no qual as crianas repetiram a actividade inicial (pr-teste), para verificarmos se houve, ou no, evoluo nas aprendizagens adquiridas no mbito da leitura e da escrita. No quadro n. 24 faz-se a descrio da actividade que se concretizou nesta fase final do estudo.

Quadro n. 24 Descrio da actividade do ps-teste Ttulo Materiais Objectivos Ps-teste - Livro Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/d). - Verificar se as dificuldades sentidas anteriormente se mantinham ou foram superadas. Leitura da histria Pedrito no Reino da Fantasia (Ferro Gabriel, s/d). Reproduzir os sons retirados da histria, seguindo a ordem utilizada no pr-teste. Relembrar as palavras seleccionadas anteriormente. A professora ditou as palavras e as crianas registaram-nas num quadro da ficha de trabalho. - Ficha de verificao (vide Anexo XII).

Descrio da actividade Instrumento(s) de recolha de dados

2.4. Cronograma Apresentmos no quadro n. 25 a distribuio cronolgica das vrias etapas de desenvolvimento do nosso projecto, para que se possa compreender todo o processo de implementao e concretizao, desde a fase do pr-teste fase do ps-teste.

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Quadro n. 25 Sinopse das etapas desenvolvidas ao longo do projecto. Fevereiro Maro Junho * *
2 4 4 4 4 3

Abril

Etapas
Definio do problema e dos objectivos Elaborao dos instrumentos de recolha de dados Reviso da literatura (recolha de informao para se compreender melhor as razes do problema) A recolha de dados Desenho do plano de aco (escolha de actividades que ajudem a criar linhas de aco para solucionar o problema) Execuo do plano de aco (por em prtica as actividades seleccionadas) Avaliao do projecto

* * * * * * * * * * * * * * *

2.5. Anlise dos dados obtidos Segundo Denscombe (1998) analisar o contedo de documentos, pode ser aplicado em qualquer contedo de comunicao, reproduzida atravs de escrita, som ou imagem. Por tal facto, as tabelas que se seguem indicam-nos o resultado obtido atravs da observao, da forma oral, grfica e quinestsica de acordo com as vrias actividades apresentadas. 2.5.1. Fase de Pr-teste Discriminao Auditiva A tabela que se segue serve para a verificao regular do treino da discriminao auditiva e foi utilizada na fase do pr-teste. Tabela n. 1 Pr-teste (grelha de verificao da discriminao auditiva)
capaz de Identifica a discriminar os sons ordem pela onomatopaicos qual ouve os retirados da sons? histria? 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 capaz de reproduzir sons com base no ponto de articulao? 2 4 4 4 4 3 capaz de distinguir sons com base no vozeamento? 2 4 4 4 4 3 capaz de transcrever o som reproduzido pelas palavras?

Alunos

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6

Maio

59

Tabela n. 1 Pr-teste (grelha de verificao da discriminao auditiva) (Continuao)

capaz de Identifica a discriminar os sons ordem pela onomatopaicos qual ouve os retirados da sons? histria? 2 1 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 capaz de reproduzir sons com base no ponto de articulao? 2 3 4 4 4 2 4 3 3 3 2 4 capaz de distinguir sons com base no vozeamento? 1 2 4 4 4 3 4 2 2 3 2 4 capaz de transcrever o som reproduzido pelas palavras? 1 2 3 4 4 2 3 2 2 2 2 4

Alunos

Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Legenda: 0-No Satisfaz; 1-Satisfaz pouco; 2-Satisfaz; 3-Satisfaz Bastante; 4-Excelente

Resolvemos traduzir os dados apresentados na tabela n. 1 em grfico de barras para se poder aferir, no seu todo, a informao analisada. Grfico n. 10 Pr-teste (verificao da discriminao auditiva)
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 capaz de distinguir sons com base no vozeamento? capaz de transcrever o som reproduzido pelas palavras? capaz de discriminar os sons onomatopaicos retirados da histria? Identifica a ordem pela qual ouve os sons? capaz de reproduzir sons com base no ponto de articulao?

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De uma forma geral as crianas conseguiram discriminar os sons onomatopaicos; identificar a ordem pela qual ouviam os sons; distinguir os sons com base no ponto de articulao; sons com base no vozeamento e transcrever o som reproduzido pelas palavras. No entanto, a criana 7 evidencia dificuldades significativas. Pensmos que este facto pode ser resultado da sua falta de concentrao e maturidade tornando-se um entrave para o seu desenvolvimento lingustico. De acordo com Ferreira et al (2004), mesmo que a criana seja capaz de deliberar qualquer elemento ou segmento lingustico, a qualidade de conscincia utilizada nessa tarefa vai depender da capacidade metacognitiva do seu nvel lingustico e da necessidade imediata de utilizar as informaes que possui armazenadas no seu sistema fonolgico. 2.5.2. Fase de desenvolvimento Conscincia da palavra Aps a fase anterior, desenvolveram-se um conjunto de estratgias para ajudar as crianas a adquirir a capacidade de segmentar frases em palavras, perceber a relao que h entre elas e de as organizar numa sequncia que tivesse sentido. Relativamente a esta categoria de anlise, construiu-se uma grelha de observao, cujos dados se apresentam na tabela seguinte. Tabela n. 2 Conscincia da palavra (grelha de observao da capacidade de segmentar a frase em palavras)
Distingue a palavra do seu referente? 3 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 capaz de identificar e contar as palavras de uma frase? 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 capaz de ordenar palavras para formar uma frase? 3 4 4 4 4 3 0 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 capaz de construir rimas a partir de imagens (objectos)? 3 4 4 4 4 3 0 3 4 4 4 2 4 3 3 3 2 4

Alunos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Legenda: 0-No Satisfaz; 1-Satisfaz pouco; 2-Satisfaz; 3-Satisfaz Bastante; 4-Excelente

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De igual forma, como fizemos na actividade de pr-teste, onde se pretendia averiguar a discriminao auditiva, tambm resolvemos sistematizar esta informao em formato de grfico de barras. Grfico n. 11 Conscincia da palavra (capacidade de segmentar a frase em palavras)
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 Distingue a palavra do seu referente? capaz de identificar e contar as palavras de uma frase? capaz de ordenar palavras para formar uma frase? capaz de construir rimas a partir de imagens (objectos)?

Como se pode observar na tabela n. 2 e no grfico n. 11 verificmos que a maioria das crianas conseguiu distinguir a palavra do seu referente; identificar e contar as palavras de uma frase e ordenar palavras para formar uma frase. No entanto, a criana 7 continuou a manifestar dificuldades na execuo das tarefas propostas. Em relao capacidade de construir rimas a partir de imagens verificou-se que as crianas 7, 12 e 17 manifestaram algumas dificuldades. Diversos factores puderam ser a causa destes resultados, como a falta de concentrao, a falta de maturidade intelectual e a falta de motivao. Existem um conjunto de actividades fonolgicas, com um diferente grau de complexidade para avaliar o desenvolvimento da conscincia fonolgica. importante ressaltar que o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo,o domnio da linguagem oral, as
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caractersticas da palavra-alvo e tambm a aprendizagem da leitura tm sido enunciados como indicadores cruciais no desempenho dessas actividades (Sim-Sim, 2006:67). 2.5.3. Fase de desenvolvimento Conscincia silbica A conscincia silbica representa a capacidade da criana segmentar as palavras em slabas. Esta integra a segmentao e contagem silbica, a reconstruo silbica, a manipulao silbica e a evocao silbica. Relativamente a esta categoria de anlise, construiu-se uma grelha de observao, cujos dados se apresentam na Tabela n. 3.

Tabela n. 3 Conscincia silbica (capacidade de segmentar as palavras em slabas)

Segmenta as slabas da palavra? 2 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 Identifica o nmero de slabas da palavra? 3 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 3 4 3 3 3 4 4 Junta slabas para formar palavras? 3 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 Identifica as slabas da palavra? 3 4 4 4 4 4 1 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 capaz de suprimir slabas da palavra? 2 4 4 4 4 3 0 2 3 4 4 2 4 2 2 2 2 4 capaz de substituir slabas da palavra? 2 4 4 4 4 3 0 2 3 4 4 2 4 2 2 2 2 4

Alunos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Legenda: 0-No Satisfaz; 1-Satisfaz pouco; 2-Satisfaz; 3-Satisfaz Bastante; 4-Excelente

Resolvemos sistematizar a informao da tabela anterior em grfico de barras, para visualizarmos melhor os resultados obtidos pelas crianas.

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Grfico n. 12 - Conscincia silbica (capacidade de segmentar as palavras em slabas)

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Segmenta as slabas da palavra? Identifica o nmero de slabas da palavra? Junta slabas para formar palavras? Identifica as slabas da palavra? capaz de suprimir slabas da palavra? capaz de substituir slabas da palavra?

conseguiu segmentar as slabas, identificar o seu nmero na palavra, junt-las para formar palavras e identificar as slabas. Relativamente criana 7, verificou-se que tinha muitas dificuldades em identificar as slabas da palavra e no conseguiu formar palavras novas substituindo ou suprimindo as slabas da palavra inicial. As crianas 1, 8, 12, 14, 15, 16 e 17 tambm tiveram algumas dificuldades em suprimir ou substituir slabas da palavra. As restantes crianas realizaram todas as actividades sem dificuldades. Podemos ento concordar que a conscincia intrassilbica de desenvolvimento mais lento, pois o que est em causa a capacidade de manipular grupos de sons dentro da slaba. As tarefas de manipulao das unidades silbicas envolvem um maior grau de complexidade do que as tarefas de identificao, uma vez que j se exige um nvel bastante satisfatrio de conscincia destas estruturas (Freitas, Alves e Costa, 2007).

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Em relao conscincia silbica pudemos verificar que a maioria das crianas

64

2.5.4. Fase de desenvolvimento Conscincia fonmica A conscincia fonmica representa a capacidade da criana analisar os fonemas (estruturas mnimas da linguagem) que compem a palavra. Como j vimos esta integra: a reconstruo fonmica, a evocao fonmica, a segmentao e contagem fonmica e a manipulao fonmica. Relativamente a esta categoria de anlise, construiu-se uma grelha de observao, cujos dados se apresentam na Tabela n. 4.

Tabela n. 4 Conscincia fonmica (capacidade de analisar os fonemas que compem a palavra.

Faz a contagem do nmero de fonemas da palavra? 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Junta fonemas para formar palavras? 3 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Identifica o fonema inicial da palavra? 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 Identifica o fonema final da palavra? 3 4 4 4 4 3 1 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 capaz de suprimir ou substituir o fonema inicial, medial ou final? 2 4 4 4 4 3 0 2 3 4 4 2 3 2 2 2 2 4 Identifica todos os fonemas da palavra? 3 4 4 4 4 3 0 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4

Alunos

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Legenda: 0-No Satisfaz; 1-Satisfaz pouco; 2-Satisfaz; 3-Satisfaz Bastante; 4-Excelente

Para finalizar a fase de desenvolvimento, resolvemos, tambm, sistematizar a informao obtida na Tabela n. 4 em formato de grfico de barras.

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Grfico n. 13 - Conscincia fonmica (capacidade de analisar os fonemas que compem a palavra)

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 Faz a contagem do nmero de fonemas da palavra? Junta fonemas para formar palavras? Identifica o fonema inicial da palavra? Identifica o fonema final da palavra? capaz de suprimir ou substituir o fonema inicial ou final? Identifica todos os fonemas da palavra?

Em relao contagem do nmero de fonemas da palavra no se verificou qualquer dificuldade, apenas a criana 7 revelou dificuldades, pois no conseguiu fazer a contagem do nmero de fonemas que constituem a palavra. Como de salientar a criana 7 tem vindo a apresentar um grau de dificuldade bastante elevado na execuo das actividades propostas. No que diz respeito aos outros pontos de avaliao, onde as crianas mostraram maior grau de dificuldade foi em suprimir ou substituir o fonema inicial, medial ou final. Apenas 50% da turma que no revelou dificuldades em realizar esta actividade. Entender como funciona o princpio alfabtico perceber que todas as palavras so compostas por sequncias de fonemas, que as frases so compostas por sequncias de palavras, e estas, por slabas. Contudo, os fonemas so as menores unidades da lngua, so muito mais difceis para as crianas perceberem do que as palavras ou slabas e tambm porque os fonemas no tm significado, portanto natural que no se preste muita ateno sua existncia durante a fala (Adams, Foorman, Lundberg e Beeler, 2007). Podemos ento corroborar com Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (2007:104) quando referem que os desafios da conscincia fonmica so bastante difceis para algumas crianas.

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Facto que pudemos comprovar atravs da realizao de actividades sobre a conscincia fonmica.

2.5.5. Fase de Ps-teste Discriminao Auditiva Depois das actividades referentes fase de desenvolvimento serem realizadas, procedeu-se aplicao do ps-teste, cujo objectivo era verificar se houve ou no evoluo, desde a fase inicial, para atingirmos os objectivos a que nos propusemos. A tabela que se segue serve para verificar se houve evoluo do treino da discriminao auditiva e foi utilizada na fase do ps-teste.

Tabela n. 5 - Ps-teste (grelha de verificao da discriminao auditiva)

capaz de discriminar os sons onomatopaicos retirados da histria? 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Identifica a ordem pela qual ouve os sons? 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 capaz de reproduzir sons com base no ponto de articulao? 3 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 capaz de distinguir sons com base no vozeamento? 3 4 4 4 4 4 1 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 capaz de transcrever o som reproduzido pelas palavras? 3 4 4 4 4 4 1 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4

Alunos

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Legenda: 0-No Satisfaz; 1-Satisfaz pouco; 2-Satisfaz; 3-Satisfaz Bastante; 4-Excelente

De igual forma, como fizemos na fase de pr-teste e na fase de desenvolvimento, resolvemos sistematizar a informao obtida em formato de grfico de barras.

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Grfico n.14 - Ps-teste (verificao da discriminao auditiva)

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 capaz de transcrever o som reproduzido pelas palavras? capaz de discriminar os sons onomatopaicos retirados da histria? Identifica a ordem pela qual ouve os sons? capaz de reproduzir sons com base no ponto de articulao? capaz de distinguir sons com base no vozeamento?

Como pudemos verificar, comparando a Tabela n. 1 (Pr-teste) e o Grfico n. 10 (Pr-teste) com a Tabela n. 6 (Ps-teste) e o Grfico n. 14 (Ps-teste) houve uma grande evoluo, tanto a nvel da discriminao e ordem dos sons, como na transcrio dos vocbulos seleccionados. Apenas a criana 7 no manifestou progresso, pelo facto de no ter conseguido desenvolver a sua maturidade e outros factores a nvel fsico que no permitiram que houvesse essa evoluo. Segundo Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (2007:23) as pesquisas revelam que uma conscincia fonolgica mal desenvolvida a principal dificuldade para um grande nmero de crianas que apresentam problemas para aprender a ler. O trabalho iniciado para esta criana no pode de algum modo acabar aqui, mas no depende apenas do treino sistemtico, pois como Maluf e Barreira (1997) salientam, a conscincia fonolgica nos seus diversos nveis lexical, silbico e fonmico, no uma simples habilidade a ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, e que est estreitamente relacionada com a prpria compreenso da linguagem oral enquanto sistema de significantes.

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2.6. Triangulao de dados Nesta etapa do trabalho, considermos que seria necessrio elaborar uma anlise mais pormenorizada, para facilitar a compreenso do processo evolutivo de cada um dos itens avaliados durante a observao e realizao das actividades no mbito do desenvolvimento da conscincia fonolgica. O desenvolvimento da conscincia fonolgica pode ser concretizado atravs de diversas actividades, a partir das quais delinemos algumas consideraes. Inicialmente o treino da discriminao auditiva, incidiu no pressuposto de que a capacidade de ouvir de forma atenta e selectiva foi essencial para obter um desempenho eficaz, quer no domnio da produo, quer no domnio da compreenso oral (Freitas, Alves e Costa 2007:35). As actividades propostas para o treino da discriminao auditiva, a que chammos de Pr-teste, obedeceram a uma ordem especfica. Numa primeira fase, as crianas desenvolveram a sua concentrao e as capacidades de ouvir e discriminar sons e, de seguida, transcreveram o som reproduzido em palavras, tal como se pode observar pela anlise realizada na fase do Pr-teste e nos exemplos das figuras seguintes.

Fig. 1 Ficha de Verificao Pr-teste (criana 4)

Na figura 1 apresentamos um exemplo da ficha de verificao realizada no Prteste, as palavras assinaladas mostram as dificuldades sentidas por essa criana. Na figura seguinte apresentamos o exemplo da ficha de verificao realizada na fase de Pr-teste pela criana 7, onde revela claramente as grandes dificuldades sentidas.

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Fig. 2 Ficha de Verificao Pr-teste (criana 7)

No que diz respeito conscincia da palavra, o reconhecimento da palavra mais rpido do que o das slabas e, este, por sua vez, mais rpido que o reconhecimento das unidades mnimas de som, os fonemas. Com o desenvolvimento das actividades, verificmos uma diminuio na rapidez e um aumento das dificuldades medida que as actividades iam decorrendo, ou seja, as crianas segmentavam com mais facilidade uma frase em palavras, do que uma palavra em slabas e uma slaba em fonemas. Facto este que vem comprovar o que nos diz Sim-Sim (2004:24): o acesso slaba, comparado com a identificao da palavra, exige uma maior disponibilizao de ateno e uma clara separao do significado. As actividades de segmentao de fonemas, como prescrevem o isolamento dos componentes da slaba, foram actividades mais morosas e complexas, tendo-se registado algumas dificuldades, inicialmente sentidas pelas crianas. Tambm pudemos constatar que se torna mais fcil reconstruir palavras do que segment-las, pois as crianas percepcionam com mais facilidade o significado da palavra do que os seus constituintes isolados (fonemas). Tambm se notou uma dificuldade bastante significativa no item de suprimir ou substituir o fonema inicial, medial ou final (vide Tabela n. 4), pois as crianas viam as palavras como um todo, no descendo ao grau de abstraco dos fonemas. A aprendizagem da leitura est relacionada com o treino da conscincia fonolgica, incidindo na segmentao e reconstruo silbica e fonmica. Neste sentido, e de acordo com Sim-Sim (2004:25), a aprendizagem da leitura afectada pela conscincia silbica que a deve preceder e, por sua vez, a aprendizagem da leitura realimenta a

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conscincia fonmica. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura so dois plos de uma relao muito estreita e proveitosa. Tambm para Martins (1995) a conscincia fonmica, apesar de ser a que tem maior grau de dificuldade e a manipulao fonmica estar envolvida por um grau de complexidade, representa o nvel de conscincia fonolgica que tem o papel mais importante na aquisio da leitura e da escrita. Depois de analisar os resultados de todas as actividades realizadas tornou-se pertinente realar que as dificuldades sentidas pelas crianas foram aumentando de acordo com o grau de complexidade das actividades desenvolvidas. Tambm de salientar os resultados obtidos no Pr-teste (vide Tabela n. 1 e Grfico n. 10) com os resultados que as crianas atingiram no fim da realizao de todas as actividades no Ps-teste (vide Tabela n. 6 e Grfico n. 14), pois verificmos que todas as crianas obtiveram uma melhoria bastante significativa, com excepo da criana 7.

Fig. 3 Ficha de Verificao Ps-teste (criana 4)

Como podemos verificar na figura 3, fase de Ps-teste, houve uma grande evoluo em relao fase de Pr-teste. Comparando os resultados obtidos com os da criana 7, expressos na figura 4, onde se pode verificar que esta criana no conseguiu atingir os objectivos a que nos propusemos.

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Fig. 4 - Ficha de Verificao Ps-teste (criana 7)

Para esta criana, em que os resultados pretendidos no foram obtidos, dever reformular-se este projecto e, atravs de um plano de recuperao, insistir de forma aprofundada em actividades que desenvolvam ao mximo a conscincia fonolgica, porque trabalhando sistematicamente a conscincia fonolgica conseguir vencer as dificuldades de leitura e escrita que apresenta. Concordamos, assim, com a concepo de Martins (2000) quando nos diz que existe uma forte correlao entre conscincia fonolgica antes da aprendizagem da leitura e desempenho na leitura, no final do 1. ano de escolaridade, e a influncia da conscincia da palavra no sucesso da aprendizagem da leitura.

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Consideraes finais

Partilhando a ideia de alguns autores que consideram o treino da conscincia fonolgica como um dos principais pr-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita, acreditamos, que aps um perodo de trabalho sistemtico, realizado com as crianas, onde trabalhmos o desenvolvimento da conscincia fonolgica, os resultados, na leitura e na escrita, no final do 1. ano de escolaridade foram bastante positivos, como alis j comprovaram os estudos efectuados por Sim-Sim (1998, 2001, 2004, 2006), Morais (1997), Freitas (2004), Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006), Freitas, Alves e Costa (2007), Santos e Maluf (2007) e Nascimento e Knobel (2009). Com efeito, para aprender a ler e a escrever em funo de um cdigo alfabtico, necessrio entender que a lngua, na sua forma oral, constituda por unidades lingusticas mnimas fonemas e que os caracteres do alfabeto representam, na escrita, essas unidades mnimas (Freitas, Alves e Costa, 2007). De acordo com as ideias de Lopes (2004), Freitas, Alves e Costa (2007) e Nascimento e Knobel (2009), tambm ns pudemos constatar que o desenvolvimento fonolgico se desenvolve gradualmente e seguindo uma determinada estrutura. Assim, numa primeira fase, que chammos de pr-teste, trabalhmos a conscincia auditiva, com a inteno de desenvolver as capacidades de audio, discriminao e memorizao de sequncias de sons e tambm estimular as crianas a exercitar a sua concentrao. Serviu tambm como verificao das dificuldades inicialmente referidas, como a crescente dificuldade no reconhecimento dos sons da fala e da sua correspondncia ao grafema representado, bem como as falhas ao nvel da expresso oral. Numa fase seguinte, fase de desenvolvimento, foram definidos trs itens fonolgicos a trabalhar, a conscincia da palavra, a conscincia silbica e a conscincia fonmica, obedecendo assim ao critrio da complexidade crescente. Na fase final das actividades desenvolvidas procedeu-se aplicao do ps-teste, com o propsito de verificar se estas tinham sido ou no significativas para as crianas.
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Para analisar os resultados obtidos utilizaram-se tabelas de verificao para cada actividade e o respectivo grfico de barras, para poder aferir no seu todo a informao analisada. Dos resultados obtidos pelas tabelas e respectivos grficos de barras, pudemos concluir que houve uma crescente dificuldade medida que as crianas executavam as actividades, ou seja, revelaram maiores dificuldades nas actividades relacionadas com a conscincia fonmica do que nas actividades de conscincia da palavra e silbica. A ordem de dificuldade foi aumentando consoante o grau da complexidade das tarefas e das estruturas a trabalhar. Foi notria a diferena dos resultados do ps-teste em relao ao pr-teste, isto significa que todas as actividades desenvolvidas resultaram numa experincia positiva e que foi ao encontro das ideias de sistemacidade e consistncia defendidas por diversos autores, nomeadamente Freitas, Alves e Costa (2007). Verificmos que quanto mais trabalhamos a conscincia fonolgica, melhores resultados de aprendizagem de leitura e escrita podemos obter. De entre todos os resultados obtidos, apenas uma criana no conseguiu atingir os objectivos a que nos propusemos. Pensmos que vrios factores podem ter contribudo para a obteno destes resultados, como a falta de concentrao, de motivao e, principalmente, a falta de maturidade intelectual. Mesmo que a criana demonstrasse ser capaz de deliberar qualquer elemento ou segmento lingustico, a qualidade de conscincia utilizada nessa tarefa, ia sempre depender da sua capacidade metacognitiva e de utilizar as informaes que possua armazenadas no seu sistema fonolgico (Ferreira et al, 2004). Visto que, a criana referida, no chegou a adquirir conhecimentos suficientes para vencer as suas dificuldades, propomos que este trabalho seja novamente realizado e que sejam trabalhadas todas as etapas, para assim conseguir desenvolver a sua conscincia fonolgica e progredir nas aprendizagens de leitura e escrita. O ensino pr-escolar funciona com rampa de lanamento para o 1. ano de escolaridade e, por tal, devem-se valorizar todas as aprendizagens a nvel fonolgico ministradas nesse grau de ensino. Por esse facto, as crianas deviam ser avaliadas a nvel fonolgico no final do pr-escolar e sempre que apresentassem dificuldades ou limitaes a este nvel, os encarregados de educao, juntamente com o educador, tentariam minimizar essas dificuldades. Essa parceria ajudaria a combater as limitaes da criana e a torn-la mais confiante e motivada e deste modo garantamos mais o sucesso de todas as crianas na aprendizagem da leitura e da escrita.

74

Ao terminar este trabalho pudemos concluir que foi um enriquecimento de saberes, no s para as crianas que participaram neste projecto mas tambm para ns enquanto educadores/professores e responsveis pela educao. Todas as crianas deviam ter a oportunidade de poder desenvolver actividades que previnam e acabem com as dificuldades na leitura e na escrita.

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ANEXOS

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Anexo I

Anexo II

Agrupamento Vertical de Escolas Escola EB1 Dr. Diogo Albino de S Vargas 2009/2010

QUESTIONRIO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAO

O presente questionrio destina-se a recolher informaes sobre alguns aspectos da vida do quotidiano do seu educando, que permitam aos professores uma interveno educativa mais individualizada. A sua colaborao no preenchimento deste questionrio , assim, um passo essencial no caminho para o sucesso do seu educando.

Metodologia: preencha os espaos em branco e assinale com uma cruz as respostas s questes que apresentam um quadrado .

I.

Identificao

Nome aluno/a: _______________________________________________________________ Data de Nascimento: ____ / ____ / ____ Cdula pessoal n / BI: ________________________ Naturalidade: ________________________ Freguesia: _______________________________ Concelho: _______________________ Nacionalidade: _______________________________ Morada: ____________________________________________________________________ Cdigo Postal: _______ -_____ __________________________________________________ Carto de sade n: _________________ Instituio: ________________________________

II.

AGREGADO FAMILIAR

1. Vivem com o aluno na mesma casa... Pai Me Av Av Irmos Quantos? _______

Outros

Quais? _________________________

Outras informaes que considere importantes. ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

2. Profisso e Habilitaes Literrias Pai Profisso Habilitaes Me Enc. Educao

III.

SADE

1. O seu educando tem problemas de... Sim Viso Audio Outros No Quais?

IV.

VIDA ESCOLAR

1. O aluno frequentou... Ama Creche Jardim de Infncia Nenhum Quantos anos? Quantos anos? Quantos anos?

2. O seu educando j foi retido? Sim No

Se respondeu sim preencha o seguinte quadro com um X:

Uma vez
Duas vezes

Mais...

2 Ano 3 Ano 4 Ano

3. Quanto tempo demora o seu educando no percurso casa-escola? ________ minutos.

4. Como se desloca de casa para a escola? Carro Autocarro A p Outro

Qual? ____________.

5. O seu educando dedica ao estudo, em mdia, por dia...

15m 30m 45m 60m

75m

Nenhum

No Sabe

6. O seu educando necessita organizar a vida escolar... Muitas vezes Ajuda-o a organizar o trabalho Auxilia-o se ele tem dificuldades Verifica frequentemente os cadernos Controla-lhe o tempo de estudo Recorda-lhe os materiais que necessita para as aulas Est atenta aos resultados dos trabalhos / testes e assina-os Algumas vezes Nunca

7. O seu educando tem em casa... Sim Enciclopdias Dicionrios Gramticas Livros adequados sua idade Jogos didcticos Computador Internet No

8. Quando os resultados escolares no so satisfatrios... Sim Encoraja-o a melhorar Ajuda-o a organizar-se Discute com ele melhores formas de melhorar Considera que no tem capacidade para o ajudar Probe-lhe actividades extra-curriculares Ralha e alerta-o para as consequncias No

9. Geralmente desloca-se Escola porque... Sim Quer ter informaes sobre a vida escolar do seu educando convocado O seu educando tem maus resultados Vem participar em actividades promovidas pela Escola No

V.

VIDA QUOTIDIANA

1. Com quem o aluno regressa quando sai da escola? __________________________

2. Com quem fica aps as aulas? ___________________________________________

3. O seu educando ocupa os tempos livres... Muitas vezes A ver TV A brincar sozinho A brincar com os colegas A brincar na rua A jogar computador A ouvir msica A conversar com os amigos A ajudar os pais Algumas vezes Nunca

De outra forma? Qual? ____________________________________________________________________________

4. O aluno frequenta actividades extra-escolares? Sim

No

Quais? _________________________________________________________

5. O aluno frequenta as actividades de tempos-livres na escola? Sim No

6. Nos seus tempos-livres, acompanha-o a... Bibliotecas Cinemas Museus

Livrarias

Espectculos

Outros

7. Nos seus tempos-livres, pratica alguma actividade com o seu educando? Sim No

Se respondeu sim, diga qual. ______________________________________________________

8. hbito falar com o seu educando sobre... Muitas vezes A vida escolar Os amigos As preocupaes da criana Racismo, droga, violncia Sexualidade Os seus gostos e interesses Algumas vezes Nunca

VI.

OUTRAS INFORMAES

1. Gostaria de participar na vida escolar? Sim Se sim, como? ____________________________________________________________________________ No

2. Para si, a escola um espao... ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaborao!

Anexo III

Conhecimentos adquiridos no Pr-Escolar

Nome Articula correctamente as palavras Conta/Relata Reconta Memoriza Relaciona o que ouve Relata factos Levanta dvidas e coloca questes Dialoga com os colegas Dialoga com os adultos Identifica personagens, espao e tempo

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18

Cdigo de nveis de classificao: excelente

, satisfaz bastante

, satisfaz

e no satisfaz

. (escolher uma cor para cada

).

Anexo IV

Verificao de Comportamento
Comportamento Alunos Atento Desatento Agressivo Na sua vez Interveno Fora da sua vez
Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Oportuno

No oportuno

Anexo V

Escola E. B.1 Dr. Diogo Albino de S Vargas

Ficha de Verificao Pr-teste

Depois de ouvires com muita ateno a histria Pedrito no Reino da Fantasia vais dizer as palavras seleccionadas, primeiro muito devagarinho (por slabas) e a seguir fazendo uma leitura normal. De seguida vais escrever as mesmas palavras, sem te esqueceres que deves sempre repeti-las baixinho enquanto escreves.

Ateno! Tem cuidado! Boa Sorte.

Anexo VI

E.B.1 Escola Dr. Diogo Albino de S Vargas

Ficha de Registo Conscincia da Palavra

Depois de ouvires com ateno as frases construdas, vais pintar o nmero de quadrados ou de crculos correspondente ao nmero de palavras que tem cada frase.

1. Frase

2. Frase

3. Frase

4. Frase

5. Frase

6. Frase

7. Frase

8. Frase

9. Frase

Anexo VII

E.B.1 Escola Dr. Diogo Albino de S Vargas Conscincia Silbica Segmentao e Contagem Silbica
O Pratinhas viajou at ao Planeta Terra e visitou a nossa escola. Com ele aprendemos a ouvir o som das palavras, atravs das suas slabas. Vamos fazer como ele e dividir por slabas as palavras que com ele trabalhamos:

Andr _________________________________________________________ Professora ______________________________________________________ Beatriz _________________________________________________________ Grupo _________________________________________________________ Prefere ________________________________________________________ Cabrito ________________________________________________________ Pretas _________________________________________________________ Zebra __________________________________________________________ Mostrou _______________________________________________________ Trabalho _______________________________________________________ Graa _________________________________________________________ Pedra __________________________________________________________ Braadeira _____________________________________________________ Estrela _________________________________________________________ Vidraceiro ______________________________________________________ Tristeza _______________________________________________________:

Eu sou o Pra-ti-nhas

Anexo VIII

E.B.1 Escola Dr. Diogo Albino de S Vargas

Conscincia Silbica Reconstruo Silbica

Como sabes, o Pratinhas quer deixar de falar por slabas. Vamos ajud-lo, reconstruindo as seguintes palavras.

Ca-si-nha ______________________________ Ca-sa-co _______________________________ Me-sa _________________________________ Ca-mi-sei-ro ___________________________ Ca-mi-so-la _______________________________________ Ca-se-bre _________________________________________ Ca-mi-sa _________________________________________ Pe-so ____________________________________________ Te-sou-ra _________________________________________ B-si-co ________________________________ Va-so __________________________________ Ca-sa __________________________________ A-ce-sa _________________________________ In-gle-sa ________________________________ Tur-que-sa ______________________________ So-bre-me-sa ____________________________ Mar-que-sa _____________________________ Ca-so-ta __________________________

Anexo IX

E. B. Dr. Diogo Albino de S Vargas Conscincia silbica Manipulao silbica Palavras escondidas

As palavras resolveram brincar s escondidas. Agora vais ler as palavras do quadro seguinte para descobrires as palavras que se esconderam e, assim formares novas palavras.

Palavras retiradas do livro O gato que amava a mancha laranja (Mesquita e Per eira, 2009).

cabea escola cinzento brincadeiras

amarela cansao telhados pequena

Faminto Silenciosamente Atingir Iluminando

gatinha percorreu acalentou desejoso

amada caladas azfama amedrontadas

Depois de descobrires as palavras escondidas, oralmente, vais agora separ-las por escrito.

Cabea ________________________ Escola ________________________ Cinzento _______________________ Brincadeiras ____________________ Amarela _______________________ Cansao _______________________ Telhados ______________________ Pequena _______________________ Faminto _______________________ Silenciosamente _________________

Atingir ________________________ Iluminando _____________________ Gatinha ________________________ Percorreu ______________________ Acalentou ______________________ Desejoso _______________________ Amada ________________________ Caladas _______________________ Azfama _______________________ Amedrontadas ___________________

Anexo X

E. B. Dr. Diogo Albino de S Vargas Conscincia fonmica Evocao fonmica

Depois de dizeres, oralmente, o maior nmero de palavras iniciadas pelo fonema que escolheste, faz o seu registo por escrito.

A _______________________________________________________________ P _______________________________________________________________ L _______________________________________________________________ H _______________________________________________________________ O _______________________________________________________________ R _______________________________________________________________ F _______________________________________________________________ Z _______________________________________________________________ U _______________________________________________________________ S _______________________________________________________________ I _______________________________________________________________ G _______________________________________________________________ D _______________________________________________________________

V _______________________________________________________________ E _______________________________________________________________ M _______________________________________________________________ T _______________________________________________________________ J _______________________________________________________________

Anexo XI

E. B. Dr. Diogo Albino de S Vargas Conscincia fonmica Manipulao fonmica

A partir das palavras do quadro seguinte vais formar, oralmente, novas palavras, retirando o fonema inicial, medial e final.

Palavras retiradas do livro Um mundo branquinho (Mesquita, 2003)

Fonema inicial Morava Acaso Dali Passadas Casas Daquelas moradores Deles Novos Vida

Excluso de Fonemas Fonema medial Ficar Dali Outros Vida Pas Grandes Ficou Viram Subiam Frio

Fonema final Voar Conversam Chegar Habitavam Formar Pensavam Assustar Resolveu Partir Ficar

Escreve no quadro seguinte as palavras novas que formaste.

Escola E. B.1 Dr. Diogo Albino de S Vargas

Ficha de Verificao Ps-teste

Depois de ouvires, novamente, com muita ateno a histria Pedrito no Reino da Fantasia vais dizer as palavras seleccionadas, primeiro muito devagarinho (por slabas) e a seguir fazendo uma leitura normal. De seguida vais escrever as mesmas palavras, sem te esqueceres que deves sempre repeti-las baixinho enquanto escreves.

Ateno! Tem cuidado! Boa Sorte.