LUIS ERNESTO BEHARES

Enseanza y Produccin de Conocimiento La nocin de enseanza en las polticas universitarias uruguayas

2010

INDICE
Presentacin

Captulo 1. Introduccin: la Universidad, genealogas y contragenealogas

Captulo 2. Las relaciones entre el saber y el conocimiento en el discurso universitario: continuidades, crisis y desconciertos

Captulo 3. Sobre la nocin de enseanza en las polticas universitarias uruguayas

Captulo 4. Ms sobre el ternario Investigacin, Enseanza y Extensin

Captulo 5. Sobre las pedagogas y las didcticas universitarias

Captulo 6. Arqueo de indagaciones y continuidades

Referencias Bibliogrficas

PRESENTACIN

Este libro es el resultado del Proyecto La nocin de enseanza en las polticas universitarias uruguayas, llevado adelante por el autor en el marco de la LNEA DE INVESTIGACIN ENSEANZA UNIVERSITARIA del Departamento de

Enseanza y Aprendizaje del Instituto de Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica, durante los aos 20072009. El libro incluye seis captulos. El primero de ellos intenta introducir la cuestin de los modelos generales de universidad y el segundo la cuestin de las relaciones entre enseanza, saber y conocimiento en las tradiciones universitarias. El objetivo de ambos es tematizar esas cuestiones, a los efectos de introducir a partir de ellas la que se presenta en el captulo 3, que es el central del libro. No tienen, por lo tanto, ninguna pretensin de exhaustividad y de tratamiento autnomo. El captulo 3 reproduce los resultados de la investigacin sobre las nociones de enseanza alojadas en la tradicin y en el discurso de nuestra universidad. Para esto produce un recorte de todo el material recogido, que excede ampliamente al que aqu se incluye y analiza, en el marco de las opciones metodolgicas y temticas incorporadas al principio del captulo. Entre el muy extenso conjunto de documentos recogido se ha buscado documentar selectivamente la articulacin de la nocin en s, sin la intencin de hacer un anlisis de la filigrana curricular, un estudio descriptivo de las prcticas didcticas o un trabajo historiogrfico sobre las polticas universitarias. En el captulo se introduce una periodizacin que no pretende serlo de la historia de la universidad en el Uruguay en su conjunto, sino de las instancias discursivas referidas a la construccin de la nocin de enseanza a lo largo del tiempo y de las transformaciones ocurridas en ella. El conjunto documental recogido se detiene en el ao 2005, aun cuando puede interpretarse que algunas de las cuestiones que se tratan en el ltimo perodo continan siendo de debate actualmente. Varias de las cuestiones relevadas en cada uno de los perodos o en el conjunto permanecen abiertas, y necesariamente debern ser exploradas con ms detenimiento en

el futuro. Algunas de estas cuestiones se sealan en el captulo 6 como relacionadas con la continuidad de esta investigacin. Los captulos 4 y 5 completan el anlisis en relacin al ternario enseanzainvestigacin-extensin, considerado en su entidad discursiva a partir de la nocin de enseanza, y el captulo 5 explora los sentidos concernientes a lo que se suele llamar pedagoga y didctica universitarias. Varios trechos de este trabajo han podido ser construidos en el marco de cursos de grado y posgrado de la institucin, por lo cual el autor est agradecido a sta y a sus estudiantes. En el marco de referencia de la mencionada Lnea de Investigacin, el autor slo recibi aportes inteligentes de sus otros integrantes. Agradece particularmente a Cecilia Blezio su desinteresada colaboracin en el procesamiento de materiales y de texto.

CAPTULO 1

Introduccin: la Universidad, genealogas y contragenealogas

El concepto de Universidad En el Uruguay, decimos universidad1 y pensamos inmediatamente en la Universidad de la Repblica. Aunque tengamos conocimiento de otras universidades, por haber estudiado en ellas, por haber trabajado en ellas o por estar en contacto directo con los que estudian o trabajan en ellas, nuestra vivencia de la universidad es la vieja casa de Estudios, que fue Universidad de Montevideo y luego Universidad de la Repblica. Sin embargo, si se toma una definicin taxativa (de esas que abundan en los manuales), es probable que nuestra universidad se ajuste mejor o peor a ella. La universidad no siempre existi y, una vez que hubo algo que respondiera a ese nombre no se puede pensar en una absoluta homogeneidad. En la antigedad no haba universidad, pero tampoco en la poca colonial la haba en la Banda Oriental. En Europa, mbito generador de la institucin universitaria, no las hubo hasta el siglo XII. Por tanto, no es inimaginable que algn da, ms temprano o ms tarde, ya no haya ms universidades. Las universidades son instituciones histricas. Su historicidad descansa en un desarrollo que puede ser cronologizado, siguiendo los marcos referenciales de la historiografa. Sin embargo, preferimos usar el trmino historicidad en otro marco de referencia: a saber, el discursivo, para el cual importa conocer el conjunto de sentidos estructurados que permiten usar el trmino universidad, y que constituyen el valor que se le puede dar a aquello llamado con ese trmino. Se trata del valor de sentido que da lugar a la universidad, y sin el cual estaramos mentando un inexistente. Dnde se originan discursivamente las universidades? Podemos marcar dos orgenes discursivos totalmente distintos en la lejana del tiempo. Uno de estos discursos originarios es el discurso monstico. De hecho, las primeras universidades se articulaban en torno a la disciplina tpicamente vinculada a la transmisin monstica y,
Por conversin, utilizamos el trmino universidad siempre con minscula, excepto cuando integra el nombre de alguna institucin especfica, cuando se sealan las razones de su uso con maysculas o en las citas de otros autores.
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esencialmente, a la teologa. En uno de sus orgenes, la universidad es una entidad de naturaleza teolgica; no slo es el lugar donde se practica la teologa y, por extensin, la filosofa y ciertas formas de conocimiento vinculadas a las bibliotecas, sino que su sentido est en la propia teologa. Durante mucho tiempo y en muchas regiones de Europa, universidad y monasterio estn identificados, de lo cual, incluso, conservamos toda una serie de terminologa: Claustro, Rector, Orden, etc. Este origen discursivo reviste inters, aunque en la exterioridad del discurso universitario actual parece no manifestarse, pero no por eso deja de estar activo. Otra lnea discursiva, necesariamente subsidiaria de la mentalidad propia de la modernidad, se inicia en estrecho vnculo con la ciencia moderna. Kojve (1964) y Koyr (1961) nos han mostrado los rasgos definitorios de la ciencia moderna, influida por el clima posible de pensamiento posterior a Descartes, Locke y Hume. La ciencia moderna o ciencia galileana es, de hecho, la ciencia tal cual la conocemos, pero en su momento (siglo XVII) era un acontecimiento discursivo de fractura; tan nuevo y de fractura fue que Galileo y otros casi van a la hoguera por practicarla. El discurso de la ciencia moderna es, esencialmente, un discurso antiteolgico, si bien, en cierta forma, Toms de Aquino fue muy responsable de su gnesis con su objetivismo racionalista2. La ciencia moderna es otro, ciertamente, de los orgenes discursivos de la Universidad, habida cuenta de que ya desde el siglo XVII la ciencia moderna toma cuenta progresivamente de las Universidades europeas. Aceptemos, grosso modo, que desde entonces hay configuraciones discursivas nuevas, pero no sin las persistencias del discurso monstico-teolgico. En efecto, es fcil demostrar que el discurso de la ciencia emprica, caracterizada por la dualidad teora/experimentacin bajo diversas modalidades, entra en conmixtin con el discurso teolgico, para producir a fines del siglo XVIII una configuracin discursiva de lo universitario perdurable: la Universidad es el lugar de asiento del conocimiento, de la investigacin o de la produccin de conocimiento, pero tambin el mbito de custodia de la verdad socialmente admisible. El iluminismo y su correlato humanista abren la Universidad y los claustros universitarios a conocimientos que se bautizaban despectivamente como banales, o demasiado empricos. Por all estn, por ejemplo, algunos orgenes de la filologa o de la botnica, conocimiento banal el primero y demasiado emprico el segundo, siempre que quien los evaluara fuera un filsofo que, a
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De hecho, para Kojve (1964) la ciencia moderna se origina dentro de la teologa cristiana.

pesar de su pensamiento iluminista, no se pudiera apartar de la discursividad teolgica de su modo de saber. En ste, era obvio que hay trabajos intelectuales fundamentales, en cambio nada fundamental se resuelve con la filologa o con la botnica: el estudio de textos, la reconstruccin de instituciones y costumbres, as como la descripcin y clasificacin de las plantas, no tenan desde ese punto de vista sino un carcter de minucia, de averiguacin. En cambio, las matemticas ocupaban para el punto de vista de ese filsofo un lugar central, que gilmente sustitua al componente teolgico. En efecto, ya a fines del siglo XVIII la omnipresencia de la teologa cannica se haba empequeecido suficientemente, y no ocupaba ms tan fcilmente el centro de la experiencia universitaria, por lo cual dejaba su espacio a otras construcciones de naturaleza fundamental. stas, no obstante, se vean obligadas a coexistir con una enorme cantidad de minucias, que hoy son ciencias sociales o naturales.

Sobre modelos de universidad

Es posible que esta diversificacin del contenido epistmico en las universidades por un lado, las dimensiones fundamentales del conocimiento y, por otro, las aplicadas y las minucias se explique por alteraciones frente a las tradiciones teolgicas, que permiti cierta filosofa de la prctica, ligada a la impronta luterana. En cierto sentido, algunas de las cuestiones que ataan a esta diversificacin se encontraron en el centro de la reforma universitaria alemana a fines del siglo XVIII, cuando ya la tradicin luterana se haba asentado en lo poltico y en la cultura intelectual. Esta reforma, que tuvo un carcter preliberal, reconoce como gran gestor a Wilhelm von Humboldt, que era fundamentalmente un fillogo, o sea un acadmico de la minucia. En su campo especfico, la filologa comparada, se lo reconoce como el formulador racionalista e idealista del innatismo y el universalismo lingsticos, en los trillos de Descartes y en direccin al pensamiento posterior de Noam Chomsky. La segunda lnea de discursividad universitaria, surge en este espacio, en la conmixtin del discurso monstico con el discurso de la ciencia moderna, en el marco del pensamiento del iluminismo y del humanismo europeo, primero en Alemania y luego en otros pases. Como resulta evidente para quien conozca el proceso de las universidades espaolas e italianas, stas estuvieron gracias al poder de la Iglesia en estos pases relativamente ajenas. En el rea central europea (Alemania, Suiza, Francia, el norte de Italia, los Pases Bajos) e Inglaterra, en cambio, la transformacin
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fue evidente3. Los procesos que mencionamos no se dieron igual en todos lados, fueron lentos y su difusin fue determinada por marchas y retrocesos en un largo perodo que dur ms de cien aos. En ese lapso, que situamos en el siglo XVIII, la conmixtin discursiva entre las tradiciones teolgicas y el nuevo espritu de la modernidad, con crisis, vaguedades y falta de sistematicidad, fue substanciando nuevos modelos de universidad. La reforma humboldtiana (o modelo berlins), la formacin de una nueva clase intelectual en el contexto de la Revolucin Francesa, la fuerte presencia empirista en las universidades inglesas y escocesas y, ms tarde, el modelo universitario napolenico consagraron la definicin de universidad en torno al conocimiento liberal, el poder estructurador de la ciencia y la produccin de conocimiento. Con diversas modalidades, la universidad pas a ser en las diferentes regiones el mbito del pensamiento superior, la ms alta voz intelectual de la sociedad, en algunos casos fuertemente ligada a los intereses del pas y a los sistemas polticos. Al igual que en la vieja universidad teolgica, la universidad sigui siendo el mbito de los esclarecidos, aun cuando se albergara el pensamiento ms rico, creativo, productivo y generador, en un marco de referencia amplio y liberal. Estos ideales, abrazados con las nuances propias de cada sociedad consolidaron una nueva justificacin de la universitas, que fue correlato de la consolidacin poltica de la conciencia liberal, como lo mostraron las emergentes universidades norteamericanas y algunas latinoamericanas, en especial la nuestra. Sin embargo, tambin es fcil de ser confirmado, sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX, el auge progresivo del positivismo y el Pragmatismo, que redireccionaron en forma substancial el proceso.

Universidad y formacin de profesionales

Y la formacin profesional, que hoy nos parece parte fundamental de las universidades? Es fcil comprobar que, si bien era una cuestin con cierto grado de debate durante la primera mitad del siglo XIX (por ejemplo, la reforma alemana o modelo berlins fue una respuesta a la exigencia creciente de formacin profesionalista), el primer influjo certero de vincular universidad con formacin profesional viene con el positivismo. En algunas universidades, el positivismo (tanto
. De todas maneras, tambin se va a ver que, por ejemplo, la Universidad espaola no fue reformulada o difcilmente fue reformulada en trminos reales hasta la cada de Franco; como Universidades modernas son novsimas.
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por su componente de ideologa cientfica, como por su proyeccin poltica) comenz a sustituir a las concepciones liberales, humanistas y romnticas de universidad por el ideal de universidad til, con la produccin de saber tecnolgico o de salida eficiente al mercado de trabajo profesional ubicado en su centro. El saber desinteresado, propio del pensamiento humanista-iluminista (con mayor o menor aditamento romntico, segn los casos), dej lugar a la ciencia propositiva en el contexto de la revolucin industrial. Se trataba de promocionar la nocin de saber como instrumento para la produccin tecnolgica, hasta el punto de que en algunos momentos se puede hablar de universidad taylorista, definible como mquina de produccin y mejora tecnolgica. En efecto, algunas universidades norteamericanas, por ejemplo, se adaptaron a este criterio, expulsando a su exterior o constituyendo espacios extremadamente secundarios para todo aquello que no cayera en ese criterio. Con sus variantes, es posible afirmar que a fines del siglo XIX se inaugur una tercera lnea de discursividad, cuyo centro eidtico y poltico estuvo en la concepcin de la universidad como mbito de produccin de ciencia con objetivos inmediatos bien precisos, sea en direccin a lo industrial, a la accin social inmediata y al comercio, aun en ciertas reas de lo que vagamente podemos llamar ciencias sociales y humanas. El resto de los saberes, otrora valorizados muy definidamente, pasaron a ocupar los bordes universitarios, aunque se tratara de las disciplinas de investigacin fundamental o de las hijas de las tradiciones filosficas. Lo que todava estuvo poco o mal perfilado en aquel primer empuje, correspondiente a la segunda mitad del siglo XIX, fue la relacin entre la ciencia positiva y propositiva con la formacin de lo que se dio en llamar profesionales liberales. Cules de aquellas corporaciones profesionales, que incluyen a los mdicos, los ingenieros, los abogados, los arquitectos, los carpinteros, los constructores, los docentes de educacin bsica, etc., requeran o eran dignas de la universidad, o de la enseanza superior? La incorporacin de las profesiones al mbito universitario

(cules y cmo) merecera un captulo aparte, ya que no siempre es fcil entrever las justificaciones que lo motivaron en cada caso. De una y otra forma, en un proceso de universalizacin progresivo, comenzaron a reconocerse las que seran las profesiones liberales universitarias, que requirieron de las universidades la introduccin de programas de entrenamiento especficos para cada una de ellas y la reglamentacin para que se pudieran otorgar los ttulos habilitantes. La cuestin de los ttulos no era menor, porque por un lado stos avalaban una preparacin para el ejercicio profesional
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y por otro se vincularon con las legislaciones que prohben el ejercicio de determinadas profesiones si no es a partir de ellos. Las profesiones liberales y los programas de formacin y acreditacin se fueron integrando desde mediados del siglo XIX hasta aproximadamente los aos de 1930 (y an despus) y fue un proceso que consolid la nueva discursividad vinculada al positivismo, incorporando un nuevo componente discursivo de origen pragmatista. Los parmetros discursivos fueron desde entonces otros, porque la universidad ya no estaba centralmente anclada en la produccin de conocimientos que se validaran o justificaran por s mismos, sino que incorporaba la formacin de agentes para cumplir determinadas funciones sociales con carcter restricto. Las profesiones de mdico y abogado fueron las primeras, luego la de ingeniero, y as progresivamente, mientras que algunas (por ejemplo las de psiclogo, odontlogo o arquitecto) debieron esperar al avance del siglo XX.

Contradicciones en las prcticas universitarias

La primera mitad del siglo XX gener nuevas fracturas en cuanto a variaciones en la estructura discursiva de lo universitario, ya que, a pesar del nfasis muy fuerte en la profesionalizacin que las constituyera en los albores del siglo, ninguna universidad abandon totalmente sus redes de sentidos referidas a la produccin de conocimientos. La produccin de conocimientos sigui siendo, en la mayora de las universidades, un mbito que en el contexto de la discursividad universitaria resultaba central y jerarquizado, a pesar de las atribuciones que se le otorgaban y al hecho de que entrara en contradiccin con las prcticas que despectivamente muchos llamaron

profesionalistas. Es verdad que muchas universidades o mbitos importantes en ellas quedaron reducidas a centros de produccin de profesionales, sin estructuras adecuadas para la investigacin o para la produccin de conocimientos, pero no sin que tal situacin no pasara a ser un problema sobre el cual se discuta en el seno de las instituciones universitarias. Las universidades en general, despus de la segunda guerra mundial tuvieron la oportunidad de repensarse orgnicamente. Con las diferencias propias a ese universo plural que llamamos universidad, se consigna la tendencia a recuperar algunos definidores tradicionales, y no es totalmente inusitado resumir la nueva conceptualidad en lo que en nuestro medio se llam el ternario universitario, que articula
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funcionalmente la investigacin, la enseanza y la extensin. Del interjuego entre estos tres territorios funcionales de lo universitario surgi la figura del docente universitario: a pesar de que la palabra por su uso ms frecuente haga pensar en la enseanza4, esta figura intenta integrar la extensin, la enseanza y la investigacin. La cuarta discursividad que incorporamos, se consagra de diversas maneras en el ideario universitario, en diferentes prcticas y en diferentes formas de organizacin institucional. En algunos de los casos, la investigacin se ubica en el centro de la discursividad, pero siempre crtica y conflictivamente con respecto a los otros dos integrantes del ternario y con el nivel de formacin profesional. ste ltimo se ampla en su atencin ms claramente debido a la masificacin de las matrculas, que amenazan con la superpoblacin y para lo cual siempre result difcil dar una solucin. En resumen: cualquier universidad actualmente existente y que pueda ser encuadrada en ese rtulo arrastra en su seno las tendencias propias de las cuatro discursividades que hemos comentado: la discursivdad monstico-teolgica, que podemos considerar superada, aunque con algunas supervivencias en mbitos religiosos (como en los casos de la Universidad Gregoriana, las Universidades Catlicas Pontificias, o la Universidad Luterana), pero presente en cualquier universidad en los niveles no inmediatamente perceptibles de sus prcticas; la discursividad de la ciencia moderna, fiel al espritu humanista-iluminista, ideal que puede haber sido trastocado pero no abolido; la discursividad positivista-pragmatista, que sobrevive pujante en la importancia real de su componente de formacin de profesionales y, a veces, en sus prcticas extensionales; y la discursividad armonizadora del ternario, fuertemente arraigada en el sentimiento de los universitarios, pero siempre conflictiva en su relacin con las prcticas. Si aceptamos la existencia simultnea de estas cuatro discursividades entenderemos, entre otras cosas, lo complejo que es aceptar el rtulo universidad como el nombre a dar a un objeto definido, ya que las cuatro discursividades se entrecruzan y se articulan de maneras muy diferentes en cada ejemplar universitario. Por las mismas razones, rtulos frecuentes como universidad latinoamericana son vlidos nicamente como expresin de deseos prospectivos, habida cuenta de que aun en lo esencial y fundante hablamos de especmenes muy diferentes en un espacio

Utilizando el viejo esquema del tro, que es teolgico, tambin, al igual que el Padre, el Hijo y el Espritu Santo.

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geogrfico que damos por homogneo. Finalmente, y sin intencin de ser exhaustivos con las derivaciones de nuestro punto de vista, es necesario sealar que la mayora de las universidades conocidas y estudiadas (y no slo las muy antiguas) estn compuestas de retazos, creados o mantenidos en ciertas pocas y oriundos de alguna de las discursividades sealadas, por lo cual tampoco podramos suponer la homogeneidad interna en cada universidad tomada como un todo. No sera adecuado dejar de mencionar aqu dos tendencias bastante evidentes en el devenir de los ltimos veinte aos, que se presentan como posibles estructuradores bsicos para una nueva discursividad en el campo universitario. La primera de ellas es la prctica ya consolidada ad saties consistente en la ampliacin de la oferta de enseanza profesional fuera de los lmites de las universidades y la segunda la creciente privatizacin y comercializacin de la oferta de enseanza profesional. Ambas tendencias tienen en comn, o han requerido para su existencia y relativa consolidacin, el factor de concebir la enseanza profesional y de preparacin para las profesiones liberales como un territorio prctico autnomo, independiente de la investigacin y de la extensin y, ms radicalmente aun, que no requiere de las estructuras universitarias para conseguirse. En el primer caso, referente a la ampliacin de la oferta de enseanza profesional fuera de los lmites de las universidades, se ha esgrimido siempre el argumento de la eficiencia y la satisfaccin rpida y exitosa de la demanda de formacin profesional, echando mano a amplios espectros de universidades e institutos terciarios (consorcios, programas de complementacin y cooperacin, programas

semipresenciales y de educacin a distancia, globalizacin de la oferta de formacin profesional, y otros semejantes), con el resultado de privar a los estudiantes de la permanencia plena en una institucin universitaria concreta y coartando su participacin en sus diferentes niveles de procesamiento. Como es ya fcil de comprobar en Europa, los jvenes que se forman como profesionales lo hacen en un plano de pertenencia virtualizado al mbito universitario, conociendo poco a sus docentes, sin vnculos con las tradiciones acadmicas puntuales de su lugar de origen, sin contactos sostenidos con grupos de investigadores consolidados y con fuerte desarraigo. En el segundo caso, el que mencionamos como privatizacin y comercializacin de la oferta de enseanza profesional, nos encontramos no slo con el crecimiento acelerado de la oferta universitaria privada desde 1980, sino con la tendencia de sta a inscribirse en el mbito comercial de venta de servicios de enseanza.. En 1970 haba
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universidades pblicas, dependientes o vinculadas con el estado, universidades privadas de tradicin religiosa y universidades privadas de origen comunitario o que eran la expresin de voluntades filantrpicas o de promocin social; desde 1980 se han incorporado con mucha operatividad las universidades-empresas, o institutos de formacin profesional-empresas, con inversin de capitales privados, y, como es obvio, con finalidades comerciales explcitas. La oferta profesionalizante en estos casos es objeto de preocupacin, pero no decrece. En ambos casos, nos encontramos con efectos sobre la tradicin universitaria, aun en las universidades pblicas, que las ponen en la necesidad de reconceptualizar las discursividades que las constituyen, sobre todo en sus prcticas y programaciones de la enseanza.

Universidad y Enseanza Universitaria

Existe una afirmacin muy fuerte que circula ampliamente en los textos que actualmente discurren sobre la enseanza universitaria; segn sta, la cuestin de la enseanza ha sido siempre secundaria, de escaso inters, ajena a la tradicin discursiva de la Universidad. De hecho, y descontando prestigiosos antecedentes, comenzamos a encontrarnos con la preocupacin sistemtica y formal por la enseanza universitaria recin en los aos de 1970, vinculada en nuestra opinin a las dinmicas de la formacin de profesionales en contexto de masificacin. Esta confirmacin, aunque insuficiente para aceptar la mentada falta de inters y ajenidad de la cuestin de la enseanza para la tradicin universitaria, es sintomtica de que el problema que queremos colocar en el centro de discusin de este libro es bastante reciente. Podemos sostener que hace sesenta o setenta aos la cuestin de la enseanza no era problemtica para las universidades porque no se la separaba de la produccin de conocimiento, y por lo tanto estaba incluida como la incorporacin del nefito o iniciante a los programas de produccin de conocimiento propios de las universidades. En aquellos tiempos el ingreso a las universidades no era masivo (en el sentido de constituir una demanda que superara las condiciones de absorcin) y la urgencia del egreso no era acuciante. En la dcada de 1960 la demanda de ingreso creci en todas las universidades del mundo; stas adoptaron las ms variadas frmulas para dar cuenta del nuevo fenmeno: limitar el ingreso, abrir nuevas universidades, hacer inversiones especiales en los mbitos ms requeridos, y otros. Algunas universidades creyeron
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injusta la limitacin del ingreso y fueron afectadas por condiciones de superpoblacin (en ese sentido, masificacin) en algunas carreras profesionalizantes. La circunstancia motiv un llamado de atencin a estas universidades en varias direcciones, ya que era sntoma de una crisis entre dos posibles modelos de universidad. Cmo resolver en las universidades este enfrentamiento entre dos modelos muy distintos, uno que la modelaba como centro de formacin de profesionales y el otro como centro de produccin de conocimientos? Muchas universidades europeas y sobre todo las universidades norteamericanas lo hicieron separando los dos dominios, o albergndolos por separado. De esta forma, es posible encontrar en las universidades que hicieron estas opciones dos tipos de docentes: unos cuyo objetivo es ensear (que pueden investigar, pero no es su objetivo) y otros que tienen como objetivo investigar (que pueden ensear, aunque no sea su objetivo). En muchos casos, se separaron tambin los departamentos de enseanza de los institutos o laboratorios de investigacin, aunque se establecieran ciertos niveles de interconexin. En algunas universidades el nivel de grado se dise exclusivamente como formacin de profesionales, y se consagraron los posgrados a la formacin de naturaleza ms acadmica, de produccin de conocimientos y de investigacin. Las universidades de nuestra regin inmediata, en cambio, optaron por no reformarse tan severamente ante el crecimiento de la demanda profesionalista, sino de ajustarse a ella manteniendo la indisolubilidad del ternario. Esta opcin implic nuevos problemas. Sera un error reducir el problema de la formacin masificadas de profesionales a su dimensin didctica (vinculada a los sentidos, la programacin y la prctica de aula de la enseanza). El problema se caracteriza mejor incluyendo junto a la preocupacin didctica las dimensiones de la seleccin epistmica de los saberes y sus modalidades, de las funciones que estos saberes tendrn en los trayectos ofrecidos, de la organizacin curricular, de la administracin de la enseanza, de la formacin de enseantes y de la integracin de las funciones universitarias. Es verdad que cuando se comenz a pensar en la docencia universitaria necesariamente se ech mano de aquello que ya exista como productividad discursiva sobre la enseanza, proveniente en forma bastante exclusiva de la formacin docente para la enseanza bsica, con el nfasis puesto en las tcnicas didcticas. La disciplina llamada Didctica, as como la llamada Pedagoga, tienen por sus orgenes un carcter consubstancialmente puericultor, porque son inseparables del desarrollo biolgico y cognitivo de los nios. La didctica surge y se elabora en virtud de representaciones de los sujetos en desarrollo y como
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conjunto de instrumentales dirigidos a la intervencin en el proceso de desarrollo, que, con el devenir del tiempo y ya entrado el siglo XX, se denomin aprendizaje. En rigor, esta didctica de gnero prximo no es compatible con las naturalezas de la enseanza en la universidad, pero fue la tradicin didctica o de teora de la enseanza existente en los aos iniciales, y de la cual la universidad pudo servirse, a pesar de que le era, y le sigue siendo, muy inespecfica. En la ltima dcada, es posible hablar de una superacin progresiva de esta confusin didacticista inicial, con lo cual la reflexin de los problemas de la enseanza universitaria gana en profundidad y especificidad, aun en lo que atae a las cuestiones didcticas ms microtcnicas. El objetivo de este libro es aportar y apostar a esa posibilidad: pensar la cuestin de la enseanza en la universidad sobre bases que pudieran ser medianamente especficas. A nuestro entender, esto implica plantearse inicialmente, y como conditio sine qua non para cualquier reflexin seria, cul o cules son las nociones de enseanza que se constituyen en el mbito universitario, en nuestro caso la Universidad de la Repblica, como productos de una historia de enseanza que comenz hace ya ms de 150 aos.

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CAPTULO 2

Las relaciones entre saber, conocimiento y enseanza en el discurso universitario: continuidades, crisis y desconciertos
Ese objeto llamado enseanza

La universidad es un espacio institucional destinado a la produccin de conocimiento y a la enseanza. En rigor, el uso del trmino enseanza en este mbito se caracteriza por requerir una relacin sintctica preposicional: enseanza de...; con excepcin de algunos usos religiosos del trmino, toda enseanza supone un saber que la determine. Las universidades, son espacios de enseanzas variadas, ya que los saberes que las determinan son variados: saberes de las ciencias, saberes tcnicos, saberes de cada una de las profesiones liberales, saberes de las artes y otros saberes que no es tan fcil calificar, porque son ms bien modalidades de saber. Tambin podemos decir esto mismo de otra manera: la enseanza es atributo de un determinado campo de saber, lo que hace irrisoria la tradicional definicin de las didcticas generales (muy propias de la enseanza elemental) segn la cual los saberes son los contenidos de la enseanza, porque esto supondra una enseanza que puede ser pensada con autonoma de los saberes. Partimos de la base de que toda enseanza, aun las ms difciles de calificar, son efectos del funcionamiento de un determinado campo de saber. La opinin expresada en el prrafo anterior es asunto de la teora de la

enseanza, campo de saberes que no es privativo de las universidades y, aunque guarde relacin tambin con ellas, no se constituye como texto del discurso universitario, sino, ms bien, como texto de otros discursos y otras tradiciones discursivas. Si nos detenemos en los trminos, nos encontramos con algunos que se suelen tomar como sinnimos: enseanza, teora de la enseanza, didctica, metodologa de la enseanza y, tal vez, algunos otros. Cualquiera de estos trminos tiene una larga historia. Como se ve, la palabra enseanza aparece en diversas composiciones terminolgicas, que tienen cada una de ellas orgenes discursivos muy dismiles. Una constante bsica, empero, es la opcin que el espaol y la mayora de las lenguas romances hicieron tempranamente, ya que en el contexto de la tradicin escolstica agustiniana acuaron un trmino (enseanza, ensino, enseignement, insegnamento, etc.) que parte del trmino
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latino culto signum o de los latines vulgares de l derivados (como signa, plural de signum)5. En la tradicin terminolgica, por lo menos en los mbitos romances, la enseanza siempre fue considerada en su relacin con el lenguaje: ambos, lenguaje y enseanza, son fenmenos inherentes bsicos a toda cultura, y registros suficientes para su mantenimiento y continuidad. Una teora de la enseanza, entendida como un campo de saber al respecto del fenmeno de la enseanza es inherente a toda cultura humana, y as lo ha sido en todas las culturas conocidas. En principio, podemos hacer un corte histrico en el proceso de la cultura occidental, para diferenciar entre una teora antigua de la enseanza y una teora moderna; ese corte no slo es necesario para el mbito de la teora de la enseanza sino tambin en relacin a los otros componentes tericos culturales, cientficos y de conocimiento. De lo cual se hace posible hablar de teora de la ciencia antigua y teora de la ciencia moderna, teora de la sexualidad antigua y teora de la sexualidad moderna, teora poltica antigua y teora poltica modernas, teora del cuerpo antigua y teora del cuerpo moderna, y as con cada conformacin cultural posible. La teora moderna de la enseanza va a adquirir a partir del siglo XVII una denominacin caracterstica: Didctica. A partir de entonces los rtulos acadmicos referidos al campo fenomnico de la enseanza comienzan a multiplicarse.

Teora de la enseanza y centralidad del saber

La teora antigua de la enseanza, cuya versin ms acabada la encontramos en el pensamiento griego, est centrada en la cuestin del saber, tal como esta cuestin se presenta para la filosofa, no necesariamente en forma explcita, como estamos acostumbrados hoy en da, sino normalmente en forma implcita o entrelineada. La mayutica socrtica, la tica platnica, la epistmica aristotlica, la dialctica estoica o el escepticismo de sofistas y de otras corrientes nos muestran, como lo ha sealado ampliamente Jaeger (1946, 1957), que toda elaboracin griega de la enseanza supone bsicamente una discusin de las posibilidades, modalidades y funciones del saber. Sin lugar a dudas, al referir a la mayutica socrtica nuestra contemporaneidad, gracias a la reconversin didctico-pedaggica, la reduce a un mtodo de enseanza (como en el
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Corominas (2005: 531) data signa e insignare para el latn vulgar hispnico en 1140, y enseanza en 1495. Insignare, del cual por desgaste fontico viene nuestro ensear, tuvo inicialmente los sentidos de marcar o designar, y luego fue usado, ya en textos cultos, con el sentido moderno.

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conspicuo caso de los manuales de uso para la formacin docente, e. g. Abbagnano y Visalberghi, 1964: p. 58-70), y otro tanto hace con los dems autores de la antigedad. Sin embargo, los griegos no tenan incorporada la nocin de mtodo, de segura raigambre tecnolgica moderna. La mayutica fue una modalidad de la actividad filosfica que se explica ms bien en trminos de una tica del saber. Lo mismo vale para los dilogos platnicos, que son tambin una modalidad de la enseanza, no necesariamente idnticos a la mayutica, o para Aristteles a travs de la prctica filosfica del Protrptico. Es tambin ajustado recordar que la posicin de los sofistas parece ser distinta. A esta posicin tampoco se le hace justicia, porque se la reduce espectacularmente a una suerte de batalla campal entre enseantes y sabios, entre sofistas y filsofos, en la que se proyectan las modernas batallas entre profesores y cientficos o entre divulgadores y acadmicos. El efecto reconstructivo oscurece el hecho substancial de que aquella disputa descans centralmente en las posibilidades del saber con verdad, en la cual se fund una diferencia. Sea negndola, como hicieron los sofistas y los escpticos, o tomndola como vlida, como de formas diversas hicieron las otras tradiciones filosficas griegas, la cuestin de la enseanza se refieren siempre al plano de la episteme. Este trmino refiere a la posibilidad del saber, a travs de un verbo en la voz media, epstomai, que tiene el sentido de estar siendo puesto ah ahora, o sea el acto de focalizar, de establecer, de fundar la conceptualidad, y de hacer posible la remisin de algo desde lo real a lo representable. Es decir: el saber sobre. La secuencia que hoy estamos acostumbrados a poner en el centro de nuestra consideracin de la enseanza, caja de Pandora de preocupaciones en el siglo XX, que conocemos como relacin enseanza-aprendizaje, no era para los griegos parte de las teorizaciones posibles. Sera forzado endilgar una teora del aprendizaje a los griegos, a los latinos, a los bizantinos, inclusive a los escolsticos pretomistas y precartesianos. Adems, para el pensamiento griego no hay inters en pensar la enseanza como un proceso psicolgico de comunicacin o de intercambio. La secuencia psicolgica enseanza-aprendizaje slo se hace posible a partir del siglo XVII, en virtud de las construcciones cartesianas, empiristas y de los cambios en las sociedades occidentales. No es que los antiguos fueran incapaces de notar la existencia de un alumno y de un enseante, es que esas existencias se pensaban como efectos de la existencia del saber. La forma ms depurada y explcita de una teora antigua de la enseanza la encontramos en Agustn de Hipona de 369 DC (Agustn de Hipona, 1873), texto tardo, pero que
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rene los principios regulares del pensamiento antiguo. Es Agustn quien en ese texto define a la enseanza en relacin al signum, en su formulacin estoica, y plantea que ensear es del orden de la significacin, y en esto reside la dificultad, ya que el hombre con sus sentidos y su razn es prisionero de las posibilidades de la significacin para conocer. Agustn emplaza al docente y al discente, el que ensea y al que se ensea, no como entidades egoicas de una praxis, sino como efectos del saber (scire), sometidos al cerco de los signos. El acceso a la verdad (veritas) se da en la iluminacin (illuminatio), recubrimiento cristiano de la reminiscencia platnica en la gracia divina. Por eso el docente slo es capaz de amonestar (admonere) o advertir (animadverti), en los cuales debe ubicarse la enseanza humana.

Saber y Didctica

El surgimiento de la Didctica en el siglo XVII implic jerarquizar los procedimientos tcnicos como va para acceder a la enseanza. En su texto Didctica Magna de 1632 (Comnio, 1985)6 de enorme influencia posterior, Comenius funda una tradicin discursiva nueva, de tipo instrumental y metdica; instrumental porque se presenta como una respuesta a cmo hacer para ensear? y metdica porque coloca a la enseanza en el plano de una mediacin en la transmisin del conocimiento. El libro se subtitula arte de ensear todo a todos, en el cual se ha visto un ideal democrtico moderno, ya que en la Edad Media no se enseaba casi a nadie (la enseanza era restricta en forma elitista) ni casi nada (porque exista un conjunto de restricciones acerca de lo que era, eclesisticamente, permitido ensear). Comenius, como buen preliberal luterano, hace suyo ese objetivo poltico y lo argumenta en que se puede ensear todo a todos, siempre y cuando lo hagamos con mtodo. Para l, el xito de la tarea de enseanza se basaba en su carcter programado, en lo que se aglutinaron los nuevos valores propios de la teora de la enseanza moderna, en el contexto de la expansin social del saber y de sus destinatarios. El mtodo de enseanza supuso la representacin de la mente del educando, en ocasin de la cual el saber poda y deba ser puesto en diversos rdenes, formatos y restricciones de temporalidad, que no son

Su verdadero nombre era Juan Ams Komensky, pero se lo conoci por la versin latina, Comenius, de su apellido.

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parte del saber en s mismo, sino reacondicionamientos propios del mtodo de enseanza. Esta nueva disciplina, el arte de ensear todo a todos, es precisamente nombrada arte (en el latn de Comenius, ars), que ciertamente no se refiere a la idea posromntica de arte, que supone una dosis bsica de sortilegio, sino de tcnica, ya que ars es la traduccin que los latinos dieron al trmino griego tejn. En cierta forma, tambin al nacer la Didctica nace el curriculum, porque el saber requiere ser modalizado y temperado para que pueda incorporrselo a la institucin educativa. Aunque la distincin posible entre saber y conocimiento supera en mucho a los efectos que la Didctica pueda haber tenido respecto a ella, no debe escaprsenos que en pocos otros espacios se hace ms necesaria. En efecto, saber (latn vulgar del siglo X, sapre7) hace referencia al intelecto, a la condicin de entender o entendimiento, mientras que conocer (latn vulgar del siglo XI, conoscere8) se refiere al acto de incorporar algo ya representado. La teora de la enseanza hace as su viraje hacia la transmisin del conocimiento, que supone la existencia de un saber ya conocido y acondicionado. La teora moderna de la enseanza se uni en la tradicin didctica a la tcnica y a la metodologa, para concebir a la enseanza en trminos instrumentales. De esta unin deriv necesariamente el inters por la relacin enseanza-aprendizaje, escasamente manifiesta hasta fines del siglo XVIII, y que ya se esbozaba en los ensayos sensualistas de Condillac en Francia y en el empirismo de Hume en el ambiente anglosajn. Este inters se consagr a principios del siglo XX, para hacer de la teora de la enseanza un complemento de la teora del aprendizaje. Los modelos propios de la psicologa (conductistas, gessellianos, piagetianos, vigotskianos, cognitivistas, etc.) sirvieron de formuladores centrales, a partir de los cuales la enseanza, como complemento de intervencin, deba ser explicitada. La relacin enseanza-aprendizaje se consagr como de naturaleza relativa o absolutamente transparente (de continuidad y de causa-efecto) de acuerdo con las diferentes formulaciones. La didctica adopt progresivamente el carcter de una preceptiva para la prctica, ms o menos reflexiva, pero que remite la teora a la biblioteca justificativa
Corominas (2005: p. 518). Es interesante que al mismo tiempo de referirse a la capacidad de entendimiento, el trmino se refiera a la deteccin de los sabores gustativos. Corominas (2005: p. 166). Vase que el sufijo co modifica el valor del trmino original (noscere), adjuntando un valor de re-conocimiento, o co-conocimiento.
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o de autoridad. Otro gran didacta, Itard9, abri la brecha a la psicologizacin y al tpico de la enseanza que pone al aprendiente en su centro, motivo repetido de la muy posterior escuela nueva. Itard se tomaba el trabajo de ensear a todos los que se consideraban incapaces o muy limitados para aprender; a partir de estas experiencias experiment metodolgicamente y escribi sus interesantes Relatorios.

Saber, Didctica y Sistemas de Enseanza Bsica

En la segunda mitad del siglo XIX se establecieron progresivamente los sistemas educativos en la mayora de los pases europeos y en algunos de las Amricas, sobre todo para la educacin elemental (primaria), con los caracteres positivistas y pragmatistas que los definen: sistemticos, organizados, progresivos y universalistas. Con las variaciones del caso, estos sistemas fueron co-funcionales a los discursos del modelo industrial, constituyndose en una eficiente maquinaria de producir sistemticamente sujetos con habilidades y conocimientos instrumentales para integrarse ms productivamente a la sociedad. En ese marco poltico, la didctica pudo encontrarse con un modelo en la psicologa que era ideal, tanto a los fines del industrialismo como a los objetivos didcticos: el conductismo. No es original que la enseanza del siglo XX es un producto del conductismo y que ste, aunque negado en las programaciones, justificaciones y cuestionado en los cursos de didctica, persiste en las prcticas y se refuerza con ellas. El saber, incluido el conocimiento formalizado, en la enseanza elemental aparece con el subterfugio contenido, ya que ste pierde toda relacin con sus orgenes. Es necesario no darle a esta comprobacin ninguna dramaticidad: al tratarse de nios pequeos, que se estn desarrollando orgnica, intelectual, social y afectivamente, no parece (y tal vez no sea) necesario que se les hagan presente las dinmicas de produccin del conocimiento en cada una de las disciplinas que se amalgaman en la enseanza elemental. Exigir lo contrario sera no entender las
Vivi a fines del siglo XVIII y principios del XIX; era un abate y un mdico que se dedic a ensear a los sordos, con el mtodo manualista del abate De Lpe que haba fundado el Instituto de Sordomudos de Pars en 1754. Se lo conoce mejor porque fue el preceptor designado de Vctor de Aveyron, nio o pber salvaje encontrado en 1800 en un bosque. Itard se dedic no solamente a ensearle como pudiera a Vctor, sino a escribir todo lo que haca l como enseante, ponderndolo, reflexionando sobre eso, analizndolo, sustituyndolo por otra cosa, en una suerte de didctica experimental. Hay dos de los Relatorios de Itard que estn publicados (Itard, 2000).
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finalidades que esa enseanza tiene. En los niveles medios, por el contrario, esa conformacin didctica puede ser preocupante, y quiz est en las bases del proceso de elementalizacin de la enseanza media. No obstante, lo que nos interesa sealar aqu no se refiere a la ponderacin de la Didctica en su adecuacin y en su eficiencia en los niveles de enseanza para los cuales fue constituyndose histricamente, sino precisamente enfatizar se vnculo constitutivo, y la limitacin que para ella implica ocuparse de otras modalidades y niveles de enseanza. La Didctica modernsima ha asumido ciertas caractersticas que la emplazan como una disciplina de programacin y de control del ejercicio de la enseanza, entendida como intervencin en el proceso de aprendizaje, al cual se podr llamar con mltiples nombres, dependiendo de cul sea la teora psicolgica que permita representarlo: teora del aprendizaje, teora de las adquisiciones, teoras del desarrollo, teora de la maduracin, construccin, etc., dependiendo de cul sea la teora psicolgica que sirva para describir ese proceso. La didctica conserva un cierto nivel terico de gnero prximo, es decir, incorpora la estructura terica propia de la teora psicolgica como parte de la teora didctica y la reformula en funcin de un programa de utilizacin, de puesta a punto en ocasin de un determinado objetivo, que estar fijado por la disciplina que se ensee, por el nivel escolar y por la corriente pedaggica en que se inscriba esta enseanza en un determinado lugar.

Enseanza y universidades

En el mbito universitario, la preocupacin por la enseanza implic una disrupcin discursiva, en la que se oponen entre s dos discursos complejos y polifacticos: el universitario y el didctico. Si recordamos la afirmacin de que el inters de la universidad por la enseanza es extremadamente tardo, lo que debe ser relativizado en forma enrgica, tal vez esta afirmacin cobre ms sentido si se la expresa como el inters de la universidad por la Didctica (y tal vez por la Pedagoga) es tardo. En efecto, el marco de referencia de aquella afirmacin y su reclamo se refera a la Didctica y a la Pedagoga, que, como vimos, tuvieron su gnesis en el vnculo con la enseanza y la educacin elementales, y que son totalmente ajenas a las tradiciones universitarias. Esa didctica s faltaba en las universidades, y deber faltar siempre, por diversas razones que pretendemos sealar en este texto, y que los caminos hasta ahora transitados son una buena muestra de inadecuacin. Para incorporarse a la
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universidad, la Didctica tuvo que reconceptualizarse, proceso que todava hoy es muy insuficiente, y que debera ser pensado sobre parmetros muy diferentes a los que la tradicin de la didctica se puede permitir. A la universidad le compete igualmente la formacin de profesionales y la formacin de investigadores, y quiz tambin otras formaciones que podamos sentir diferentes a las anteriores, como las referentes a los artistas, tecnlogos y agentes sociales. La importacin de la Didctica y la Pedagoga a los mbitos universitarios estuvo motivada, como establecimos, por las necesidades de eficiencia en la formacin de profesionales, sobre todo en contextos de masificacin. Nada indica que la formacin de investigadores, sobre lo cual poco se dice en los mbitos universitarios, haya sido pensada alguna vez en trminos didcticos, y quiz la situacin de la formacin de artistas y agentes sociales sea todava ms virgen. En la mayora de las universidades, la formacin de profesionales y la formacin de investigadores no estn normalmente separadas, aunque en algunos mbitos esta separacin es ms drstica (con carreras o trayectos separados, confinando la formacin para la investigacin a los posgrados, etc.). En los hechos, la formacin de investigadores y la formacin de profesionales adoptan las formas ms variadas a lo largo y a lo ancho de la Universidad. Otra cuestin que es necesario plantear en esta discusin es la referente a los modelos de ciencia. En la Universidad, ancha y ajena, los modelos de ciencia no son siempre los mismos, cuestin que podemos referir a la epistemologa, con la salvedad de que sta es algo ms que la produccin descontextualizada usual en filosofa. Los cientficos en general, sean los de las llamadas ciencias duras o los de las llamadas ciencias blandas tienen mucho que aportar a esta discusin, quiz con cierto privilegio de especificidad. Tomemos por ejemplo las ciencias humanas y sociales: Qu modalidades, qu programas de ciencia encontramos en las ciencias humanas y sociales, no solamente en esta universidad sino tambin, en trminos generales, en las universidades? Antes de que podamos responder a esta pregunta, conviene sealar que esos programas son exclusivamente los que all se practican, se producen, se explicitan y se ensean. Algunos campos disciplinarios van a presentarnos formas muy sencillas de investigacin, con concepciones de la ciencia elementales y bsicas, de exigencia mnima, que podemos llamar ejercicios exploratorios, que se basan en la elaboracin de categoras para explorar fenmenos sociales; de hecho, mucho de lo que se produce actualmente en ciencias sociales consiste en un comentario ordenado de los fenmenos
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(de qu se trata, qu otros fenmenos lo circundan, qu interpretaciones cualitativas o cuantitativas se pueden elaborar). Otro tipo de investigaciones son las estrictamente descriptivas: aquellas que tienen una intencin de exhaustividad en el relevo y ordenamiento de algunos elementos propios de un campo o tema, con el establecimiento de categoras descriptivas; un buen ejemplo de esta tendencia es la tradicin propia de la historiografa ms o menos tradicional, en la cual el producto vale en la medida en que haya logrado sistematizar y reproducir pormenorizadamente toda la informacin documentada que se pueda tomar en cuenta. Existen tambin programas de ciencia experimentales, que tienen las caractersticas de presentar una hiptesis que se establece a partir de investigaciones exploratorias y descriptivas anteriores; la investigacin o proceso de ese programa consiste en comprobar o descartar experimentalmente esa hiptesis. En muchos territorios de las ciencias humanas y sociales suelen predominar las investigaciones en la tradicin de la investigacin tericamente orientada, consistente en interpretar los datos a partir de una determinada teora, en trminos de presentarle esos datos a la teora o de poner a la teora en conversacin con un conjunto de datos. La investigacin tecnolgica tambin est presente en las ciencias sociales y humanas, su objetivo es producir o mejorar una determinada tecnologa; tengamos en cuenta, por ejemplo, que la sociologa produce tecnologa social, que la antropologa produce tecnologa cultural y que la lingstica puede producir tecnologas lingsticas. Bajo el nombre-bolsa de investigacin-accin, que aspira a que aquello que se investiga no se separe de la prctica en un determinado mbito, sea ste profesional, de enseanza, de accin social y poltica, con prcticas investigativas que niegan la distancia del investigador y lo investigado. Finalmente, nos encontramos con la investigacin terica, es decir, aquella que no tiene ninguna otra intencin que la de producir, discutir, formular o reformular teora. La larga (aunque sinttica) enumeracin que hicimos en el prrafo anterior, circunscrito nicamente a las ciencias humanas y sociales, tuvo la finalidad de mostrar que cuando hablamos de ciencia no estamos hablando de una absoluta uniformidad. Creemos que de esto se desprende ntidamente que cuando hablamos de la enseanza de estas modalidades de las ciencias tampoco nos encontramos con uniformidades, cada modalidad ha de implicar una especificidad de enseanza, porque sta es necesariamente subsidiaria de aquellas modalidades. No est de ms introducir aqu la pregunta cundo comienza la formacin de investigadores? Es una pregunta que no tiene respuesta fcil, y que se podra desmontar
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en mltiples otras: se puede esperar a que ingrese a una maestra para formar al investigador? Se puede ensear una ciencia sin requerir que el estudiante se ajuste al funcionamiento de esa ciencia? Se puede ensear una ciencia sin seguir sus procedimientos propios? Estas preguntas podran tener una respuesta afirmativa si se las hacemos a un programador para los niveles de Primaria y Secundaria, donde nadie tiene la expectativa de que los nios o adolescentes que all estudian se transformen en cientficos en todas las ciencias que se les ensean. En cambio, si se tratara de un programador en la universidad, una respuesta afirmativa implicara una onerosa confusin, o pero aun, la certeza de que el programador es inadecuado para su funcin. Como sabemos, Yves Chevallard (1998) introdujo un concepto que hace referencia a estas cuestiones: la transposicin didctica. Este concepto implica que el pasaje de la ciencia a la enseanza se produce gracias a la constitucin de un texto del saber, la modalidad, la vida, la operatividad, y las faltas de saber propias de la ciencia se quedan en ella, el texto del saber nos permite acceder a una versin cannica y estable de un determinado saber. El texto del saber est albergado en el programa a seguir, en los contenidos de la formacin docente, en las indicaciones para la prctica diaria y en los manuales; constituye un texto en el sentido abstracto de la palabra, donde se fija el saber por-ser-enseado (designado para ser enseado, dice Chevallard) para cada disciplina, ya que stas no son factibles de ser enseadas si no tienen los correspondientes textos de saber designados. Ahora bien, existe la transposicin tambin en la enseanza de la ciencia que se hace en las universidades? A juzgar por el carcter estrictamente estructural de la teora de Chevallard, todo indicara que la transposicin ocurre siempre que se disponga una enseanza, sin que el docente o el programador puedan impedirla. La ciencia, independientemente de su enseanza, requiere tambin un texto de saber, de lo contrario el cientfico no podra fijar el resultado de sus indagaciones ni trasmitirlo a los otros cientficos, y adems si no existiera no habra memoria de los caminos de esa ciencia. Sin dudas, hay en toda prctica cientfica una instancia de saber, consistente en el bordeado del saber faltante sin el cual no sera ciencia, pero tambin es necesaria una instancia de conocimiento, que asegura la continuidad y la comunicabilidad del quehacer cientfico. El texto de saber chevallardiano de la enseanza es correlativo a la instancia de conocimiento de la ciencia, con la diferencia de que es una instancia que no viene-de ni vuelve-a la instancia del saber, excepto por las fugas que pueda tener algn estudiante en especial. Como estamos sugiriendo, tanto
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en la prctica cientfica como en la enseanza universitaria parecen estructuralmente necesarias las instancias de conocimiento, pero a diferencia de otras formas de enseanza la enseanza universitaria debera, como la prctica cientfica, nutrirse tambin de las instancias del saber. Al cientfico le interesa muy relativamente lo que ya se sabe, que puede quedar como pao de fondo de su prctica, lo que identifica su prctica con la ciencia es una falta, un no-saber por el cual preguntar. La enseanza universitaria parece estar atrapada en esta disyuntiva agobiante: se puede decir que se trata de una modalidad de enseanza sin transposicin? Hay dos respuestas inmediatas a esta pregunta: la primera, es que depende de qu enseanza universitaria hablemos, la segunda es que en tanto enseanza s, pero la enseanza universitaria es tambin algo diferente a la enseanza. Con respecto a la primera respuesta, debemos sealar que es atinada, ya que sabemos que amplios sectores de la enseanza universitaria, sobre todo en sus mbitos propeduticos y definidamente profesionalistas, no se diferencian grandemente de lo que pueda ser la mejor enseanza bsica. Es sin dudas una respuesta que afecta bastante al narcisismo de los universitarios, pero sera imposible ponerla en duda. En relacin a la segunda, eso que hay en la enseanza universitaria que es tambin algo diferente a la enseanza no puede ser otra cosa que la proximidad del cientfico practicante en su puesto institucional y el estudiante que con l se asocia. Es verdad que esta posibilidad depende de las estructuras de la enseanza misma, lo cual se logra cuando los programas de enseanza acortan las distancias entre sta y la investigacin propiamente dicha y genuina, como suele suceder en las carreras que tienen como objetivo formar investigadores, sea en el grado o en el posgrado. La transposicin, entendida como un fenmeno estructural y fuera del alcance del enseante no debera ser un problema. sta es, quizs, una cuestin paradojal referida a toda enseanza: la enseanza no parece ser del orden singular; el texto del saber, el diseo didctico, la planificacin y el curriculum no toman en cuenta a nadie singular. No obstante, en el proceso de la enseanza, cada singularidad ocupa su lugar. Por este motivo, si se ensea ciencia existe siempre la posibilidad de que se haga ciencia. La ciencia, coartada por el texto del saber en sus dimensiones propias, resurge en el aula para la singularidad del alumno e incluso de sus profesores. El problema es, probablemente, de programacin: cmo el programa ampara los trnsitos singulares en los cuales se hace posible el efecto ciencia.

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Captulo 3

Sobre la nocin de enseanza en las polticas universitarias uruguayas

La nocin de enseanza

Este Captulo rene los resultados de nuestra indagacin sobre la nocin de enseanza, contenida en las discusiones, planificaciones y acciones en materia de polticas universitarias en el Uruguay. El nfasis del anlisis, por lo tanto, se pone en la Universidad de la Repblica, nica existente como tal en el pas hasta 1980, aunque se pretende realizar una contribucin que abarque tambin los procesos de lo que se suele llamar educacin superior en general y educacin terciaria. Nuestro estudio ha requerido un tratamiento histrico y una periodizacin del proceso de la universidad uruguaya desde sus inciertos intuitos de fundacin en 1833 (Ley Larraaga) hasta el cierre del siglo XX10. Sin embargo, nuestro marco de referencia no implica un estudio historiogrfico en sentido estricto. De hecho, a los efectos histricos nos hemos servido ampliamente y sin mayores variaciones de las seeras obras de Arturo Ardao (1945, 1950, 2008) y de Juan A. Oddone y Blanca Paris de Oddone (Oddone y Paris, 1963, 1971, Paris de Oddone 2009), y hemos utilizado tambin los productos de otros historiadores al respecto. A partir de ellas hemos podido establecer nuestra periodizacin. Debido a nuestro objeto especfico de anlisis, la nocin de enseanza, hemos tenido que incluir algunas variantes, que explicaremos en su momento. Nuestro marco de referencia para el anlisis ha tomado en cuenta principalmente los sentidos alojados tanto en los documentos como en las opiniones y prcticas que se han consignado en cada perodo, propendiendo a un estudio de naturaleza discursiva. Utilizamos el trmino nocin, y no otros ms taxonmicos que podramos haber elegido, porque consideramos que indica el carcter complejo, opinable y relativo
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El material recogido y analizado llega hasta el segundo perodo del Rector Rafael Guarga, culminado en 2005, coincidentemente con el cierre del gobierno nacional del Partido Colorado presidido por Jorge Batlle.

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del fenmeno en s de la enseanza, en el cual es posible aislar muy diversos componentes y que implica un tratamiento pluri-dimensional. El abordaje de todo el material recogido nos sirvi para abrevar en torno a la nocin de enseanza presente en cada uno de los perodos considerados, para lo cual se tomaron en cuenta cuatro niveles o dimensiones de anlisis desde los cuales es posible abordarla. El primero de ellos es el nivel poltico. En este nivel debe tenerse en cuenta, fundamentalmente, cules son o han sido los sentidos que los diversos proyectos polticos de universidad han dado, en su marco de referencia, a la cuestin de la enseanza, incluyendo las polticas de inclusin, la jerarquizacin de la enseanza profesional y la formacin de investigadores y el valor que se atribuye a la funcin del docente universitario11. El segundo, es el nivel epistmico, o sea de los saberes que estn presentes en el proceso de enseanza. Incluyo aqu, adems de las diversas dimensiones de lo curricular, la concepcin misma que del saber se formula, ya sea como acopio y conservacin de conocimiento recibido o como su dimensin heurstica en la produccin de conocimiento original. El tercero, es el nivel de sujeto, por lo cual entendemos las concepciones, a veces expresadas en trminos acadmicos explcitos y otras en trminos de sentido comn, referidas a los sujetos de la enseanza (los enseantes) y a los sujetos del aprendizaje (aprendientes), as como a las configuraciones de la relacin entre ambos o vnculo de enseanza. El cuarto, determinado en gran parte por los anteriores, es el nivel didctico. Adems de las propuestas tecnolgicas acerca del cmo ensear, hay aqu cuestiones tericas importantsimas, relacionadas a la naturaleza de los saberes que participan en la enseanza, a las actitudes bsicas de los docentes ante su doble inscripcin como productores y transpositores de conocimiento y a las figuras propuestas para el alumno y el profesor, en el marco de referencia de las tradiciones universitarias propiamente dichas en materia de enseanza, que son en gran medida intrnsecas e intransferibles. Al tomar estos tres niveles en cuenta, en forma integral, podremos adentrarnos con especificidad en la nocin de enseanza en las polticas universitarias uruguayas, como objeto terico y como campo de actividad histrico-discursivo. En este punto,

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En rigor, nos han interesado en especial los efectos al interno de la universidad de las polticas pblicas y la dimensin interna de polticas universitarias.

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conviene hacer algunos sealamientos propeduticos. En primer lugar, nuestra inquietud en este texto se inaugura en la pretensin de estudiar el proceso universitario desde uno de sus parmetros constitutivos interiores, habida cuenta de que la enseanza es uno de los campos que dan sentido a la institucin y que implica una conspicua preocupacin universitaria. En segundo lugar, es posible que en algunos aspectos o momentos del anlisis nuestras interpretaciones se aparten notoriamente de las ya establecidas en forma cannica respecto a la historia y a los procesos universitarios; aparte las diferencias de punto de vista que se sealarn en cada caso, tambin debe tenerse en cuenta que observada desde uno de los procesos interiores la universidad se presenta con rasgos diferenciados a su representacin ms exterior y de conjunto.

Hitos en la conformacin de la enseanza universitaria uruguaya

La Universidad de la Repblica fue fundada en 1833 e instalada formalmente en 184912. Tiene, por lo tanto, cien aos ms que el ternario investigacin-enseanzaextensin, que actualmente les parece a nuestros estudiantes una verdad arcdica. Cuando en la segunda parte de la dcada de 1950 un grupo de universitarios uruguayos la emprendi con fuerza en llevar a las ltimas consecuencias institucionales el espritu y el ideario de la Reforma de Crdoba (1918), la Universidad era muy diferente a la que actualmente conocemos. Los anlisis de la universidad en Latinoamrica hasta ese entonces mostraban la ausencia de investigacin como proceso slidamente establecido en la propia estructura de las casas de estudio que respondan a ese nombre, la presencia meramente acumulativa de intelectuales o cientfico-intelectuales de tendencias librrimas, el alejamiento de los claustros de las necesidades de la sociedad y la predominancia de una actitud profesionalista acrtica13.

La corrientemente llamada Ley Larraaga (Uruguay, 1833) consagr la aspiracin de un centro universitario, que all se donomina nicamente Universidad y que se llam en 1838 Universidad Mayor de la Repblica por Decreto de Manuel Oribe (Uruguay, 1838, art. 1), aunque sta slo se instal por Decreto de Joaqun Surez en 1849 (Uruguay, 1849a). En este ltimo caso, la denominacin es Universidad de la Repblica (Uruguay, 1849a: art. 1). Otras denominaciones, como Casa de Estudios Generales, Casa de Estudios (en el perodo 1833-1949), y Universidad de Montevideo (1849 en adelante) tambin fueron utilizadas. Bentancur Daz (1989) ha analizado este proceso con detalle.
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En parte, estos son los parmetros del anlisis de Riveiro (1968).

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Sin lugar a dudas, estos problemas no eran coyunturales, ni mucho menos uruguayos. Como sabemos, algunos de ellos y sobre todo los referidos a los tres elementos del ternario - eran temas de discusin que se venan arrastrando desde los siglos XV y XVI en Europa, donde las universidades haban dejado caer la relacin enseanza-produccin de conocimiento que estuvo en su origen en los siglos XII y XIII, expulsando a los cientficos e intelectuales a las Academias y consagrndose exclusivamente a la enseanza14. Ni siquiera en el siglo XVIII y principios del XIX, con la reforma alemana de Wilhelm von Humboldt en la Universidad de Berln (1810), se pudo revertir realmente esta separacin, que se fue arraigando en los diferentes pases europeos. En trminos generales, en Latinoamrica habramos heredado la tradicin universitaria europea en la etapa colonial, mediante las experiencias transplantadas de las elitistas y arcaicas tradiciones ibricas, fuertemente determinadas por visiones teolgicas del saber y la enseanza15. Con ellas, de hecho, no venan exactamente los problemas ni las discusiones de la tradicin europea en general, fuertemente influidas por el espritu cientfico y el iluminismo, sino los quiz ms escolticos que presentaban las arcaicas instituciones de educacin superior espaolas. Sin embargo, y como bien indica Ribeiro (1968: p. 35), sera una falacia suponer que nuestras universidades y en particular la uruguaya - son de filiacin estrictamente ibrica. Las reformas racionalistas y positivistas, de neto corte liberal provenientes principalmente de la Universidad francesa posnapolenica, que se fueron operando en la Universidad uruguaya entre 1870 y 1930, y el empuje de la revolucin industrial, modificaron su estructura y sus sentidos bsicos. Al igual que en la educacin bsica (inicialmente primaria y posteriormente tambin secundaria), el industrialismo y la sociedad capitalista dieron a nuestras universidades su perfil contemporneo, siempre albergando un profundo liberalismo, muchas veces contrahegemnico.
Bayen (1978) hace un anlisis muy cauteloso de este proceso. Debe tenerse en cuenta que, en sentido estricto, la antigua universidad de los siglos XII y XIII no haca investigacin en sentido moderno, sino que era sobre todo una especie de conservatorio en el cual, de todos modos, se practicaba la discusin y el perfeccionamiento intelectual (Vignaux, 1954: p. 32). Sin dudas, haca produccin de conocimiento, aunque en un formato escolstico muy diferente al de la ciencia moderna posterior al siglo XVII. En su anlisis de la filosofa pre-universitaria en el Uruguay (entendida como aquella anterior al establecimiento de la Universidad en 1849), seala Ardao (1945) con mucho detalle el carcter de esta enseanza escolstica, fuertemente influida por un tomismo conservador y nemotcnico. Sin embargo, tambin seala la temprana inclusin de ciertos elementos de la filosofa y la ciencia modernas, y a inicios del siglo XIX algunos elementos emergentes del espritu iluminista francs.
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En lo que respecta a la Universidad de la Repblica, pueden sealarse hitos fundamentales en materia de marcos de referencia discursivos, relacionados con pocas de su historia, y que construyeron espacios para la conceptualizacin de la enseanza. A los efectos de periodizar esta continuidad, podemos valernos del siguiente esquema, no sin anunciar desde el inicio que le atribuimos un valor relativo:

1. 1833-1849: Enseanza indefinida 2. 1849-1885: Enseanza en la Universidad Vieja 3. 1885-1935: Enseanza profesional en la Universidad Nueva 4. 1935-1958: Enseanza superior propiamente dicha 5. 1958-1968: Enseanza como parte dependiente del ternario 6. 1968-1973: Atisbos de la concepcin de la enseanza como prctica 7. 1973-1985: Concepcin tecnicista de la enseanza 8. 1985-2005: Concepcin de la enseanza como prctica

En cada uno de estos momentos las composiciones discursivas referidas al lugar de la enseanza en las polticas universitarias fueron expresadas con mucha claridad, sin que necesariamente se tuviera una nocin intrnseca y explcita de la misma.

La enseanza indefinida (1833-1849)

Inmediatamente despus de instalado el novel estado uruguayo (1830), surgi la iniciativa de constituir una universidad que fuera su correlato. La Ley correspondiente fue presentada en el Senado en 1832 por Dmaso Antonio Larraaga, y aprobada en 1833 (Uruguay, 1833). Aunque el Art. 13 habla de la Universidad, sta recibi en la papelera y en los usos de la poca hasta 1849 el nombre de Casa de Estudios Generales o ms simplemente Casa de Estudios. En 1836, al establecerse el primer Reglamento de Estudios (Uruguay, 1836) constaba de cinco ctedras reales (de las nueve creadas en la Ley de 1833): latn, filosofa, matemticas, teologa y jurisprudencia, que deban dictarse en ese orden; para la teologa y la jurisprudencia se creaban Facultades. En 1838, el Presidente Oribe decreta la institucin de la casa de estudios generales establecida en esta capital, con el carcter de Universidad Mayor de la Repblica (Uruguay, 1838, art. 1) y envi un proyecto de Ley Orgnica de sta, elaborado por
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Larraaga en base a un estudio previo de varias universidades europeas y de la de Buenos Aires. Sin embargo, este proyecto (que se considera perdido) no lleg a ser considerado debido al sitio de la ciudad16. La institucin efectiva (con su respectiva ley orgnica) debi esperar hasta 1849, en el Gobierno del Presidente Joaqun Surez (Uruguay, 1849a, 1849b, Ardao, 2008: p. 9-10). Una primera marca a sealar en la Universidad Mayor o Casa de Estudios entre 1833 y 1849 es la dispersin de las ctedras, y la indefinicin de los estudios. Se intent dar a stas alguna estructura y mayor control y promocin en el proyecto de organizacin de Larraaga (1838) que no lleg a ser tratado. Aun as, y a pesar de la ineficiencia o impotencia que caracteriz a esta empresa, las ideas constitutivas de Larraaga, Oribe y Surez, que fueron los gobernantes que llevaron adelante la iniciativa, merecen ser considerada en s mismas. Es importante sealar que los tres tuvieron muy claro que la universidad era una necesidad nacional y del estado, y que este vnculo, universidad-estado, deba ponerse muy por lo alto. En efecto, los grmenes de la adopcin del modelo napolonico, caracterizado por concebir a la universidad como una gran institucin estatal de enseanza que aglutinara a todos los niveles de sta, primarios, secundarios y superiores, idea fuerte que va a constituirse en la primera Ley Orgnica de 1849 (Uruguay, 1849b), debe ser analizada con cierto detenimiento. Durante la Colonia, Montevideo utiliz para un muy pequeo grupo de jvenes patricios los servicios de las universidades argentinas (sobre todo las de Crdoba y Buenos Aires) y de las europeas en menor medida. En el mbito local, los estudios superiores, en el sentido de no elementales, eran suministrados principalmente por los Franciscanos en el Colegio San Bernardino, del cual se ocuparon a la expulsin de los Jesuitas en 1867, y en 1843 se estableci (a la vuelta de los Jesuitas al Uruguay) el Colegio Oriental de Humanidades (Paris de Oddone, 2009: p. 13-15). Sin embargo, entre estas instituciones religiosas y la Casa de Estudios no hubo continuidad, ms que la determinada por algunos docentes de espritu liberal que pasaron de aquellas a sta. Hecho interesante, relacionado con la escisin entre liberales y religiosos, nos muestra una impronta estatista y de laicidad ya desde el comienzo. Cuando en 1847 Surez dispone la ereccin del Instituto de Instruccin Pblica, el decreto respectivo reclama para el Estado el monopolio de la enseanza,
De hecho, en ese ao las ctedras quedaron desarticuladas por el sitio de la ciudad. Es importante recordar que el perodo era de enorme inestabilidad poltica, con varios levantamientos armados sucesivos y con una larga guerra (la Guerra Grande, 1843-1851).
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La educacin del hombre es el germen creador de la prosperidad de las Naciones y de la felicidad de los Pueblos, porque en ella reside el saber, que da las buenas instituciones, y la virtud, que las consolida y arraiga en las costumbres. El cuidado de su desarrollo, de su aplicacin y su tendencia, no puede ser, pues, la obra de la especulacin, de las creencias individuales, de los intereses de secta. Esa atribucin es Exclusiva de los Gobiernos. Mandatarios nicos de los Pueblos que representan [...] (Uruguay, Exposicin de Motivos, 1847, p. 475)

A pesar de la separacin que resulta evidente entre la enseanza regida por el Estado y cierta pretensin religiosa de dominio sobre sta, el resultado final no parece haber sido otro que la subsistencia de las prcticas escolsticas peninsulares (espaolas) que atravesaban a los posibles docentes de las ctedras, independientemente de su factible credo liberal, aunque con excepciones (Ardao, 1945)17. Junto a que los objetivos de la enseanza estaban muy poco claros (en trminos curriculares y en virtud de alguna preparacin especfica), sta debe ser caracterizada como muy indefinida en sus modalidades, lo que resulta ms evidente si se la considera en relacin a la pretensin de mantener un continuo no claramente fracturado entre los niveles bsicos y los superiores. En el perodo 1833-1849, la universidad fue ms bien una aspiracin que una realidad, aun cuando esta aspiracin estuviera cargada de sentidos y de proyectos.

La enseanza en la Universidad Vieja (1849-1885)

A pesar del caos poltico que caracteriz al perodo 1838-1851, se hacen posibles algunos avances desde 1847, en la forma de actos polticos y sociales, que abonaron la instalacin de la universidad y su organizacin jurdica en 1849. En materia de educacin y enseanza, deben sealarse dos hechos fundamentales, ocurridos los dos en 1847: el establecimiento del Gimnasio Nacional, de carcter inicialmente privado, y el Decreto de creacin del Instituto de Instruccin Pblica18. Segn Ardao (2008: p.
Sin embargo, como sabemos, el problema de separar las posiciones religiosas (luego concebidas como espiritualistas) y las liberales (caracterizadas ms tarde como racionalistas y positivistas) contina hasta el triunfo de los segundos a fines del siglo XIX. Es justo recordar que en 1843 se haba establecido tambin el Colegio Oriental de Humanidades, entidad de estudios primarios medios (a veces tambin citados como superiores) de la Compaa de Jess (Jesuitas).
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37), el primero proporcion a la universidad su plantel docente inicial; por su parte, el segundo le ofreci su plantel directivo. El argentino Luis Jos de la Pea y Carlos Palomar abrieron un centro privado de enseanza primaria y secundaria (o superior19) con el nombre de Gimnasio. En las evaluaciones inmediatas, y dada la carencia de un centro semejante en la ciudad, Surez lo oficializ20 con el nombre de Gimnasio Nacional, lo declar gratuito, seleccion a los alumnos, aprob el plan de estudios de de la Pea y estableci el valor de los cursos para las carreras profesionales. Casi en el mismo mes, se cre el Instituto de Instruccin Pblica, destinado esencialmente al control de la enseanza primaria, que segn el decreto tena que promover, difundir, uniformizar, sistematizar y metodologizar la educacin pblica, atribuyndole tambin el cometido de autorizar o negar la apertura o continuacin de todo establecimiento de educacin y vigilar cuidadosamente la observancia del ms perfecto acuerdo entre la enseanza y las creencias polticas y religiosas que sirven de base a la organizacin social de la Repblica (Uruguay 1847, art. 1), entre otras. Tres de los miembros de esta institucin creada, Herrera y Obes, de la Pea y Palomeque, integraron posteriormente la triloga organizadora de la universidad. El Instituto tena, hasta tanto, carcter supletorio de la universidad (recordemos que desde 1833 a sta le corresponda la direccin de toda la enseanza nacional, o monopolio). Dedicamos un espacio amplio a estos antecedentes inmediatos de la instalacin de la Universidad Mayor de la Repblica (aunque usualmente llamada Universidad de Montevideo) en 1849, porque sta no habra de entenderse sin ellos. En los hechos, la universidad instalada en 1849 era la suma del Gimnasio, del Instituto y de las ctedras que se fueron generando desde 1833. Efectivamente, la universidad pas a incluir orgnicamente la enseanza primaria, la secundaria y la cientfica y profesional
Como veremos ms adelante, en aquella poca los estudios secundarios o medios solan denominarse superiores. No hemos encontrado este Decreto en el ordenamiento de Alonso Criado, pero Ardao lo cita; en rigor, el decreto deca queda colocado bajo la especial proteccin del gobierno (Ardao, 2008:37). Tambin debe considerarse que este acto gubernamental privatizador puede interpretarse en direccin a la aversin que estos gobiernos tenan respecto a la enseanza privada, lo cual explica que en casi un mismo acto creara el Instituto de Instruccin Pblica. Paris de Oddone (2009: p. 17-18 y ss.) interpreta tambin que la autorizacin y posterior nacionalizacin del Gimnasio fue un acto vinculado a la persecucin que Surez y su ministro Herrera y Obes llevaron adelante contra los jesuitas del Colegio Oriental de Humanidades, orillado a desaparecer, y cuyo traslado voluntario a la Casa de Ejercicios fue impedido por el gobierno para que all se instalara el Gimnasio. La aprensin general contra los Jesuitas abarcaba a algunos clrigos, como el propio de la Pea, exiliado argentino perteneciente al clero regular.
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(Uruguay, 1849b, art. 1), en un tpico acto liberal-estatista, con un reflejo propio del romanticismo, y en la tradicin del modelo francs o universidad napolonica. Pars de Oddone lo expresa en estos trminos:

[...] idea de lograr, consumada ya la independencia poltica, la independencia mental de Amrica; librar al pas por la educacin, de los hbitos poltico-sociales que le aquejaban a modo de legado del coloniaje. En una palabra, la constitucin definitiva de la nacionalidad dndole un espritu propio por la educacin del pueblo y la elevacin de su nivel cultural, preocupacin comn de las elites ilustradas sudamericanas [...] (Paris de Oddone, 2009: p. 20).

En trminos estrictos, los estudios establecidos por los documentos de 1849 (Uruguay, 1849a, 1849b) determinaban tres niveles, cuyos nombres eran: la enseanza primaria, la enseanza secundaria y la enseanza cientfica y profesional. Esta ltima se organiz en cuatro Facultades (Uruguay, 1849b, arts. 13 a 25):

1. Facultad de Ciencias Naturales (que comprenda la enseanza de Matemticas Trascendentales, Dibujo, Principios de Agricultura, de Botnica, de Qumica, de Navegacin y de Arquitectura) 2. Facultad de Medicina (incluye dos ramas: Medicina y Ciruga, con doce materias; y Farmacia, con nueve) 3. Facultad de Jurisprudencia (que inclua cuatro mbitos especficos: Derecho Civil, Mercantil, Pblico y de Gentes, y Economa Poltica) 4. Facultad de Teologa (cuyos curricula integraban: Teologa Dogmtica, Teologa Moral, Derecho Cannico e Historia Eclesistica) En realidad, de esas cuatro Facultades slo entr a funcionar la de Jurisprudencia, que presidi por muchos aos la tendencia del pensamiento universitario en este perodo, de lo cual debemos considerar las matrices de una enseanza que le es caracterstica. Las de Ciencias Naturales21 y Teologa no llegaron a cristalizar nunca en
En este caso, algunas de sus disciplinas constitutivas se convirtieron en Facultades autnomas a partir de 1900 (Ingeniera, Agronoma, Arquitectura y Qumica), otras integraron en 1946 el cuadro de la Facultad de Humanidades y Ciencias. Algunas de ellas (sobre todo las consideradas ciencias bsicas) se practicaron sobre todo en la seccin de Enseanza Secundaria y Preparatorios desde 1885, al igual que las disciplinas humansticas.
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el esquema universitario propiamente dicho, la de Medicina fue instalada en 1876 con muchas dificultades (Ardao, 2008: p. 42-43). La presencia de la Enseanza Primaria en el esquema universitario no produjo efectos evidentes, porque, como seala Ardao (2008: p. 45) su inclusin fue ms bien nominal, y su separacin en 1877 no alter en nada la vida universitaria. Interesan mucho ms los efectos producidos por la inclusin de la Enseanza Secundaria. En este caso, puede decirse que entre 1850, en que comenzaron los cursos, y 1885, fue sta la que dio a la Universidad de Montevideo su perfil de enseanza, con los primeros atisbos formales de la Facultad de Jurisprudencia unos aos ms tarde, que en materia de enseanza se rega por parmetros semejantes a los de los estudios secundarios, y la de Medicina, que por su naturaleza incorporaba otros muy distintos, pero slo sobre el final del perodo. Un hecho interesante debe sealarse: ninguno de los investigadores que exploraron las cuestiones de la Universidad de Montevideo en el perodo de la Universidad Vieja (1849-1885) hace referencias a las concepciones de la enseanza y mucho menos a las prcticas de enseanza. En el contexto de esas investigaciones (fundamentalmente en la de Ardao, 1950), el factor ms manifiesto a la dimensin epistmica de la enseanza es el que opuso a los espiritualistas, a los racionalistas y a los positivistas, sobre todo por su querella respecto a los programas de filosofa y a la posterior querella entre los jurisprudencialistas y los mdicos sobre el final del perodo, que parecen, por lo menos para Ardao, estar comprendidas en las primeras, y que analizaremos ms adelante. Estas posiciones encontradas, que estn en la base del conflicto que determin el pasaje de la Universidad Vieja a la Universidad Nueva en la dcada de 1880, pueden completarse con las tendencias teleolgicas de formacin del ciudadano, correlato de un estado independiente y su fuerte perfil romntico, que se corresponde con la dimensin poltica, pero nada nos dicen de los otros niveles de la nocin de enseanza, a saber las prcticas didcticas y la dimensin del sujeto. Es altamente probable que los aspectos relativos a las prcticas didcticas, a la concepcin del enseante y del aprendiente y al vnculo docente-alumno se les escaparan a los historiadores citados, ya que stos oscilan, siempre en trminos de abordajes macro, entre la historia factual con cierto componente hermenutico y la historia de las ideas. Sin embargo, es para nosotros frustrante que tampoco en el conjunto documental explorado nos encontremos con alusiones a este respecto. Sin lugar a dudas los uruguayos entre 1849 y 1885 estaban bastante lejos de poder percibir
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estas cuestiones, para ellos probablemente del orden de la minucia, a pesar de que stas preocupaban ya haca mucho a los europeos, a juzgar por la tradicin iniciada por Itard en la primera dcada del siglo (Itard, 2000) en la escuela francesa y por Herbart unos aos ms tarde en la escuela alemana (Herbart, 1939)22. Sin embargo, las crticas a las formas de ensear en esta fase de la universidad uruguaya de los autores posteriores nos dan suficientes indicaciones, sobre todo lo que encontramos en la polmica Varela/Ramrez de 1876 (Varela y Ramrez, 1965) y el conjunto de comentarios dispersos de Vzquez Acevedo y otros actores de la Universidad Nueva, que analizaremos ms adelante. Es muy evidente que los productos de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular que integraran Varela y Ramrez y otros destacados actores de la poca, tuvo sus efectos tanto en los futuros de la enseanza primaria como en los de la enseanza secundaria y la superior impartida en las facultades universitarias. Sin embargo, y a pesar del hecho de que casi todos sus miembros fueran de una u otra manera universitarios, los efectos fueron distintos en un caso y en el otro. Sumariamente se puede afirmar, empero, que las dcadas de 1860 y 1870 fueron un abrealas para la cuestin de la enseanza en el pas, posibilitando el inicio de la tradicin vareliana, primarista y normalista, y la incorporacin de formas de concebir la enseanza universitaria en trminos positivistas (relacin enseanza-ciencia positiva) y pragmatista (eficiencia de la enseanza profesionalista). En cierta forma, podemos decir que toda la enseanza secundaria y posterior a sta (la brindada principalmente en la Facultad de Jurisprudencia) tena los siguientes caracteres:

1. La enseanza se imparta fundamentalmente en marcos de referencia escolsticos, claramente regidos todava por el criterio de la autoridad del docente, en una permanente actitud de dictado frontal expositivo de la dogmtica, lo que determinaba la excesiva estabilizacin del conocimiento y, en algunos casos, su obsolesencia.

De hecho, en el contexto nacional, estas cuestiones fueron de inters mucho ms tarde, bajo los efectos de la Psicologa Pedaggica positivista de Berra (1878), que poco acab interesando a Varela y a sus seguidores inmediatos y seguramente menos a los universitarios de la poca.

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2. Para toda la enseanza se elegan, y se enumeraban con parsimonia, aun en los decretos del gobierno, los textos, en carcter de manuales, que deban utilizarse.

3. La forma de la evaluacin, tambin propuesta y legislada, deban acogerse a la validacin de la nemotecnia.

4. En los docentes, principalmente en los Doctores, como se los llamaba, era normal una actitud autoritaria.

5. La enseanza tena escasamente un sentido prctico y nunca un sentido experimental.

Conviene recordar, como pao de fondo, las crticas de Varela a las prcticas universitarias de la poca, contenidas en la primera parte de la Legislacin Escolar, y que el Rector Ramrez caracteriz como La paliza al iniciar con aquel su polmica de 1876 (Varela y Ramrez 1965). Aunque estas crticas son muchas y muy complejas, no caben dudas de que a lo largo de la discusin, los puntos sealados por nosotros del 1 al 5 estn todos presentes, tanto en las acusaciones de Varela como en las defensas de Ramrez. Debemos tener en cuenta que el modelo de enseanza universitaria de la poca pagaba su tributo a la presencia marcante de los estudios de derecho, muchas veces caracterizados en su tradicin histrica por los mismos parmetros que aqu sealamos. De hecho, ellos regan los destinos enseantes de la universidad, ya que slo en 1876 los claustros comenzaron a contener efectivamente otro tipo de estudios profesionales, a saber la ctedra de Economa Poltica en 1860 (ver su anlisis en Paris de Oddone, 2009, p. 118-146) y los de Medicina y Farmacia (a partir de 1876), que por su propia naturaleza tenan una relacin intrnseca con las actitudes experimentales23.

Aunque no podemos desarrollarlas aqu, son de particular inters las consideraciones acerca de la dogmtica en la enseanza del derecho de Bardazano (2005) como modelo epistmico constituido.

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La enseanza Profesional y la Universidad Nueva (1885-1935)

La Universidad Nueva es la que se construy a partir del denominado proceso de modernizacin, a fines del siglo XIX, en el marco de una exposicin destacable de la casa de estudios a las ideas racionalistas y positivistas y a las transformaciones polticas propias de la impronta burguesa y liberal, que hizo suyo el ideal de progreso, pero tambin a la consolidacin de una sociedad democrtica civil ante los desbordes militaristas. Paris de Oddone (2009), Oddone y Paris (1971, Tomo 1) y a Ardao (1950, 2008) han estudiado detalladsimamente este perodo. Sera, no obstante, impropio reducir los procesos universitarios a los parmetros sealados, que no dejan de ser particularmente esquemticos, tanto en lo que se refiere a su insercin poltico-socio-econmica, como a las ideas filosficas imperantes en su seno. En lo que dice de las opciones universitarias en este marco de referencia, se hace necesaria una mayor explicitacin de aquello que es intrnseco de la universidad, en tanto espacio referido al cuidado del conocimiento acumulado, a la produccin de conocimiento original, a su enseanza y a su difusin. La Universidad que funcionaba en el perodo 1880-1885, con la ampliacin desde 1876 de las carreras que dictaba, experimentaba fundamentalmente cuatro procesos simultneos:

1) el crecimiento en cobertura, como resultado de los procesos de urbanizacin y conformacin de una incipiente clase media;

2) la expansin de las disciplinas que fue necesario absorber, por su propia inquietud universalista;

3) la aspiracin-exigencia de consagrarse fundamentalmente a la formacin de profesionales liberales (abogados, mdicos, ingenieros, etc.) y

4) las modalidades de su enseanza, en un registro bipolar de calidad y eficiencia.

De alguna manera, y con variantes, el perfil de los centros universitarios de la llamada Universidad Vieja y de sus conductores era cidamente cuestionado por los
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actores de la poca, como ya se ha sealado. Se los acusaba de ser meros aplicadores ineficientes y rutinarios del conocimiento producido en otros espacios geogrficos, sin produccin propia y con una inoperante accin de difusin de saberes y tecnologas. La cuestin de la ineficiencia era, en algn sentido, el factor predominante de estas crticas, por lo cual la Ley de 1885 (Uruguay, 1886), que consagra algunas de esas ideas renovadoras, puede hoy leerse a partir de esa exigencia. La Ley de 1885 puso orden y dio a la Universidad su perfil de Institucin dirigida a ciertos fines y con organizacin consecuente a ellos: se reorganiz la Facultad de Medicina (tenida como anticuada y carente de dimensin cientfica), se increment el alcance de la Facultad de Derecho, se fund la de Matemticas y se regularon, como dependencias universitarias, la Enseanza Secundaria y la Enseanza Preparatoria. La Ley presentaba algn grado de autonomizacin universitaria respecto a los gobiernos nacionales, lo que fue eliminado en la siguiente (Uruguay, 1910), en la que adems se consagra la autonoma interna y la autosuficiencia de cada Facultad, ya presente tcitamente en la de 1885. En el contexto de 1880-1890 puede decirse que la universidad tuvo una oportunidad de plantearse la cuestin de la especificidad de su enseanza, en su sentido, modalidades y problemas, y lo hizo a su manera en torno a la formacin de profesionales, como analizaremos un poco ms adelante. Sin embargo, es necesario anotar que la incorporacin y ampliacin de los estudios mdicos incorpor una versin nueva de la naturaleza de la transmisin del saber, imponiendo las modalidades experimentalistas contrapuestas a la enseanza dogmtica imperante en el perodo anterior, caracterizado en gran parte por los mores de la jurisprudencia. La Universidad Nueva se constituye como una federacin de facultades, incluyendo la de Estudios Secundarios y Preparatorios. En 1877 se haba aprobado el Decreto-Ley de Educacin Comn (Uruguay, 1878) que segreg la Enseanza Primaria de la universidad, restringiendo mnimamente la dimensin estructural napolenica de la Universidad de Montevideo, aunque sta no ha dejado nunca de presentar ese carcter, a pesar de la escisin posterior de Enseanza Secundaria en 1935 (Uruguay, 1935)24. Como hemos visto, a partir del proyecto Larraaga de 1833 (con el cual se funda y disea la universidad) la universidad uruguaya adquiere su carcter bsico
Aunque trataremos de esta separacin ms adelante, conviene sealar que sta tuvo sus efectos sobre la redefinicin universitaria, en forma aguda y de naturaleza crtica, proceso que ya vena gestndose desde los aos de 1890.
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estructural y de objetivos. Este carcter no se inspir en el modelo berlins de 1810, propuesto por Wilhelm von Humboldt (que postulaba la unidad de la enseanza y la investigacin cientfica y humanstica), sino en modelos Argentinos, Ingleses y Espaoles, pero preponderantemente en el modelo napolenico, que conceba a la universidad como un gran aparato de administracin de toda la enseanza como funcin del estado (Maggiolo, 1986, p. 9). Esto incluye, en la terminologa de la poca, la enseanza primaria, la enseanza secundaria, y la enseanza superior, aunque el carcter de esta ltima se defina precariamente por simple cotejo: es la que viene despus de la enseanza secundaria. En este punto del proceso, propio de las dcadas de 1880 y 1890, hay un notorio apartamiento progresivo de aquel modelo de universidad napolonico, aunque sin embargo no necesariamente una aproximacin conceptual y fctica al modelo berlins. Para los positivistas, que se agruparon en torno a la figura rectoral de Alfredo Vzquez Acevedo, la Universidad estaba llamada a muy altos cometidos sociales y polticos. Vzquez Acevedo, abogado y educador, fue nombrado Rector de la Universidad para el perodo 1980-1982, ocup por designacin del Gobierno este cargo en 1884 ante la destitucin de Carlos Mara Ramrez y luego fue designado para el mismo en base a una terna desde 1885 y continu en esa funcin casi ininterrumpidamente hasta 1899. Bajo su influjo se aprob la Ley Orgnica de 1885 (Uruguay, 1886). Hombre joven (36 aos al ocupar su primer rectorado) represent con Jos Pedro Varela, a pesar de ciertas distancias que generalmente se pasan por alto, el empuje renovador de la educacin uruguaya. Aunque se lo incluye como lder de los positivistas, es necesario sealar que no tuvo preocupaciones filosficas. Su obra fue fundamentalmente prctica, como lo seal Ardao (1950, p. 121), y hasta el presente no ha sido estudiada con la profundidad que merece, tal vez porque escribi muy poco, con excepcin de tratados jurdicos y algunos textos para enseanza primaria25. Este espritu pragmtico, semejante en algn aspecto al de Jos Pedro Varela, es una pista muy prometedora, para entender qu sentido tuvo, como efecto en el cotidiano universitario, su postura respecto a la enseanza. Para Vzquez Acevedo y sus seguidores era imprescindible fusionar toda idea de enseanza superior con la creciente demanda de formacin profesional, por lo cual para ellos ambos trminos eran sinnimos. Por eso, y haciendo letra una cara aspiracin positivista, la Ley de 1885
Adems de las pginas que le dedican Paris e Oddone (2009) y Ardao (1950) hay tambin un completo bosquejo biogrfico de Mara Julia Ardao (1965).
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establece en forma escueta, pero de invalorable influencia posterior:

La Enseanza Superior tendr por objeto habilitar para el ejercicio de las profesiones cientficas (Uruguay, 1886, art. 10, p. 78).

Las facultades eran entonces la de Derecho, la de Medicina y la de Matemticas y Ramas Afines (luego Ingeniera y Ramas Anexas). Tngase en cuenta que esta ley incluye la administracin de Enseanza Secundaria, definiendo sus fines como complemento de la educacin bsica, y la Enseanza Superior, atribuida a las Facultades. A partir de la Ley de 1885 se consagran como estrictamente profesionalistas, por lo cual exhiban un escaso grado de produccin de conocimiento original, generalmente ocasional y derivado de inclinaciones personales de algn que otro docente. La expresin profesionalismo comienza a ser frecuente ya en la primera dcada del siglo XX en mltiples documentos de actores universitarios e, incluso, de organismos de direccin. Tiene siempre un carcter despectivo, convirtindose a partir de los documentos de la segunda dcada en un verdadero monstruo de siete cabezas de los males de la Universidad26. En este universo universitario, el cultivo, en gran medida vinculando artesanalmente enseanza y produccin de conocimiento, de las disciplinas bsicas (matemtica, fsica, historia, filosofa, etc.) se restringe a los docentes de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatorios, lo que cesa en 1935 al ser separada sta de la universidad (Uruguay, 1935). As se ha sealado repetidas veces (e.g. Maggiolo 1986: pp. 8-9), y este hecho puede llamarnos poderosamente la atencin. Hay una explicacin bastante plausible para ello: eran los docentes de la enseanza secundaria y preparatoria los que estaban vinculados a las disciplinas bsicas, para ellos el conocimiento desinteresado (del cual va a hablar Vaz Ferreira ms tarde) era del mayor inters; por su lado, los docentes de las facultades profesionalistas enseaban en tanto que profesionales, vale decir que transmitan no la inquietud cientfica sino la preocupacin profesional en su aplicacin. La Facultades profesionalistas estn, por lo tanto, en otra dimensin, y en ellas la investigacin en tanto tal no se practic orgnicamente hasta mucho ms tarde. En efecto, como seala Maggiolo, la investigacin comienza a realizarse en las facultades profesionalistas
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Cfr. e. g. los documentos incluidos en Oddone y Paris de Oddone (1971, Tomo II, segunda parte, y Tomo III, passim).

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[...] como el resultado de esfuerzos individuales y no como un propsito expreso del Instituto, en los primeros aos del siglo actual [siglo XX]. Especialmente en la Facultad de Medicina y posteriormente en la de Ingeniera y Ramas Anexas, se intensifica el inters por la investigacin cientfica al terminar la primera guerra mundial, pero se practica principalmente en sus formas ms estrechamente asociadas a las aplicaciones directas de la profesin. (Maggiolo, 1986, p.9)

A juzgar por las crticas severas que analizaremos en la seccin que sigue a sta, las caractersticas de la enseanza en este perodo no se diferenciaban sustancialmente de las ya descritas para la Universidad Vieja. Se abri, eso s, una enorme brecha positivista-pragmatista, que exigi, y en algunas facultades logro, sus resultados. Tanto en la Facultad de Medicina como en la de Ingeniera, el espritu profesional logr anidar con holgura, y obtener la tan ansiada eficiencia tecnolgica. Entre 1918 y 1935 la Universidad Nueva experiment una autocrtica constante, que determin varios cambios, sobre todo en su conceptualizacin de la enseanza, que por su continuidad con los procesos posteriores analizaremos como el prximo perodo.

La enseanza superior propiamente dicha (1935-1958)

Como hemos venido viendo, las denominaciones de la enseanza universitaria han sido oscilantes a lo largo del primer siglo de la universidad uruguaya. Podemos hacer un listado de las acepciones que ha tenido, y en particular, los sentidos que se atribuyeron a enseanza superior:

1. Enseanza cientfica. En el Decreto de 1836, sta abarca los estudios preparatorios de filosofa y matemticas puras, y las facultades mayores de teologa y jurisprudencia (Uruguay, 1836, art. 1).

2. Enseanza cientfica y profesional. En la ley de 1849 (Uruguay, 1849b), primera ley orgnica, se incluye bajo ese rtulo la enseanza que no es primaria ni secundaria brindada por la universidad en sus cuatro facultades creadas.

3. Enseanza Superior. Ramrez designa con este nombre a la que sigue a la Secundaria, o sea la Preparatoria y a la que sigue a sta, que era la brindada por las
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facultades. A su vez, Varela utiliz preferentemente la expresin como referida a la que sigue a la Primaria (ver Varela y Ramrez, 1965, passim).

4. Enseanza Superior. La Ley de 1885 (Uruguay, 1886, art. 10, p. 78) le atribuye el cometido de habilitar para el ejercicio de las profesiones cientficas.

Como es evidente, las denominaciones, aparte de cambiantes, se fundan en criterios muy dismiles. De hecho, esta cuestin ha sido siempre un gran problema terminolgico, que logr agravarse cuando desde 1950 se comenz a utilizar la denominacin de enseanza terciaria. Por este motivo, en 1990 el Consejo Directivo Central solicit dos informes a la Comisin Central de Educacin sobre Concepto de Universidad y Concepto de Enseanza Superior en la Tradicin Nacional (Universidad de la Repblica 1990). Tanto en uno como en otro, como seala Ares Pons (1995, p. 67), se hace referencia al sentido impreciso del trmino Enseanza Superior. En 1914, Carlos Vaz Ferreira incluy en este debate, que es ms profundo que el que se refiere a las denominaciones, una discusin acerca del concepto mismo de enseanza superior. Este importante intelectual, nacido en 1872, ingres en la universidad en 1888 y se gradu como Abogado en la Facultad de Derecho en 1903. Era, con seguridad, uno de esos estudiantes que aparecen en el relato de Oddone y Paris de Oddone (1963), implicados en las discusiones sobre la autonoma, los estudios libres, la libertad de ctedra y tambin las batallas entre sectores filosficos contrapuestos. La trayectoria acadmica de Vaz Ferreira se inicia muy tempranamente, ya que fue docente, a los veinticinco aos, con un concurso para Profesor de Filosofa en Preparatorios (1897) que dio mucho que hablar. Accedi tambin ms adelante a altos cargos directivos, como Miembro del Consejo Directivo de Instruccin Primaria (19001915), Decano de Preparatorios (parte integrante entonces de la universidad) de 1904 a 1906. En 1913 fue designado Maestro de Conferencias de la universidad, cargo que ocup hasta su muerte en 1958, y ms tarde ocup la ctedra de Filosofa del Derecho de la Facultad de Derecho (1924 a 1929). Fue Rector de la Universidad de la Repblica por tres perodos (1929-1930, 1935-1938, 1938-1943), y posteriormente Director (19461949) y Decano (1952-1955, 1955-1958) de la Facultad de Humanidades y Ciencias, cuya creacin impuls desde el Rectorado. Son, por lo tanto, setenta de los ochenta y seis aos que le toc vivir dedicados a la Universidad, desde que ingres como estudiante hasta las funciones de alta jerarqua y compromiso, que hacen de l un tpico
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hombre de la Universidad, y un hombre que ejerci un profundo efecto crtico en la llamada Universidad Nueva. A diferencia de Vzquez Acevedo, fue un pensador, cuya extensa y variada obra ha sido compilada en la dcada de 1950. Su postura, ligada a la superacin del positivismo, fue claramente expresada en materia de enseanza tan tempranamente como 1914, en una de sus Conferencias:

El trmino superior, aplicado a la enseanza, tiene dos sentidos: En uno, designa la preparacin para ciertas profesiones reputadas ms elevadas y de trascendencia social; y de preparacin, tambin, ms especialmente difcil, tales como las de mdico, abogado y otras ms o menos similares. En el segundo sentido, la enseanza superior propiamente dicha, la ms superior de todas, es la que tiene que ver de una u otra manera con la cultura superior, con el pensamiento original, con la produccin y dems manifestaciones de la alta cultura (Vaz Ferreira, 1957a: p. 88).

Uno de los males, segn su anlisis, de la enseanza universitaria en trminos universales es precisamente lo contrario: la predominancia de lo profesional como eje para concebir la enseanza en el nivel superior, mientras que para l la enseanza superior profesional debe funcionar, en parte, como una organizacin suplente, vicaria, sustitutiva de la enseanza superior propiamente dicha (Vaz Ferreira, 1957a: p. 97). Para que se entienda: hasta tanto no haya enseanza superior, sta quedar substituida por la profesional, que es otra enseanza. Al preguntarse, cul sera el modo de tal enseanza superior propiamente dicha, Vaz Ferreira la reduce a un nico precepto:

[...] poner en contacto directo, lo ms directo posible, a los que han de recibir la enseanza, con los creadores de pensamiento, con los pensadores, con los descubridores, con los hombres de ciencia, con los artistas originales, etc.; y, en lugar de buscar artificios para adaptar esas manifestaciones superiores y reales a los que han de sufrir su accin, deja al contrario que obren directamente (Vaz Ferreira, 1957a: p. 89).

Ardao (1950: pp. 194 ss.) ha analizado el lugar ocupado por Vaz Ferreira como un pensador fuertemente implicado en la superacin de la disputa entre el espiritualismo y el positivismo en la tradicin de la filosofa uruguaya, sobre todo en lo que se refiere a los programas de esta disciplina en las aulas de Enseanza Secundaria y de la Facultad de Derecho. Tambin podemos, mutatis mutandis, sostener que sus actividades de gestin universitaria, que siempre tuvieron un evidente sesgo
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doctrinario, influyeron tambin en la superacin de las disputas que sobre aquellos rtulos se desarrollaron en los claustros universitarios en el perodo 1870-1920. De hecho, esos rtulos no definan solamente posiciones filosficas de tipo acadmico, sino tambin posiciones o facciones del demos universitario, que guiaban sus enfoques y expectativas referidas a las polticas universitarias, porque, como sabemos, ni Carlos Mara Ramrez, ni Jos Pedro Varela, ni mucho menos Alfredo Vzquez Acevedo, eran filsofos, ni siquiera profesores de filosofa. Es necesario aclarar lo siguiente: no se trata de que las corrientes epistemolgicas y/o metafsicas de los llamados espiritualistas y positivistas hayan dejado de ejercer su impacto, con las metamorfosis obvias, en el contexto de la filosofa y de la concepcin y prctica de la ciencia en Uruguay y en la universidad hasta el presente, sino de una superacin que afect sustancialmente a los diseos polticos de la universidad, por lo menos en lo que nos interesa aqu desarrollar. La distincin entre enseanza profesional y enseanza superior, y la dogmtica que incluye, merece varias consideraciones, habida cuenta de su importancia, que queremos potenciar aqu como un momento central en las concepciones de la enseanza en el contexto de las polticas universitarias uruguayas, casi diramos uno de los ms notorios de sus momentos bisagra, o acontecimientos discursivos. En primer lugar, se abandonan radicalmente las acepciones anteriormente circulantes. Vaz Ferreira toma como eje excluyente, definitorio, la relacin entre la enseanza y el pensamiento, en toda su magnitud, desdeando la tradicin de dar al rtulo superior un sentido consecutivo con los niveles que seran inferiores. En efecto, la enseanza superior se ubica para l en la dimensin del pensamiento superior, fuera de lo podramos llamar planificacin educativa; su sentido es expresin slo y por la existencia del pensamiento. En segundo lugar la enseanza superior no se define tampoco por sus modalidades prcticas (que l llama pedaggicas), o por las formas fcticas que sta pudiera adoptar, porque esencialmente quedan eliminadas como tales al proponer una identificacin total entre enseanza superior y funcionamiento del saber y del pensamiento. En tercer lugar, no se remite la expresin a alguna variedad de la por l llamada enseanza profesional, como si aquella fuera una forma ms elevada o sofisticada de sta, sino que se las contrapone claramente. Los rasgos de lo que ms adelante se denomina en el texto como enseanza profesional se constituyen por el carcter de
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preparacin para el ejercicio de las profesiones ms elevadas, ms trascendentes en lo social, ms difciles o complejas. A su vez, la enseanza superior propiamente dicha (enfatiza: la ms superior de todas) define su carcter por la cultura

superior, por el pensamiento original, y por la produccin y manifestaciones de la alta cultura. La enseanza profesional se caracteriza por su utilidad o trascendencia social, la enseanza superior por su sujecin al pensamiento, su ejercicio y su produccin. Puede llamar la atencin la ausencia en esta caracterizacin del trmino ciencia. Es evidente que el uso de este trmino era difcil para Vaz Ferreira, porque en el contexto de su poca y sus circunstancias acababa remitiendo invariablemente al positivismo y a la concepcin utilitarista o progresista utilitaria. Sin embargo, lo que aqu llama alta cultura incluye, segn el propio texto en su continuidad, a la ciencia y a las ciencias, en todas sus variantes y campos de operatividad. A lo largo de su texto, Vaz Ferreira se esfuerza por no presentar su dicotoma como una apora sin solucin. La Enseanza Superior debe ser puesta en su lugar de superioridad gentica, porque es a partir de ella que toda otra forma de enseanza se hace posible. Por eso, su propuesta terico-poltica implica tambin la necesidad de disolver en ella [en la enseanza profesional] una cantidad considerable de enseanza superior (en el otro sentido): de enseanza cultural (Vaz Ferreira, 1957a: p. 89), disolucin o vertido que tambin debe hacerse sobre la enseanza secundaria y aun en la primaria. Vaz Ferreira haba ya escrito, y volvera a hacerlo despus de 1914, ampliamente sobre las cuestiones que el llamaba pedaggicas. Como ha sealado acertadamente Santos (2005), la expresin pedaggico en Vaz Ferreira no se refiere a lo educativo en general, ni a la pedagoga como campo terico-prctico especfico, sino a los modos de enseanza o procedimientos de enseanza, por lo cual est ms cerca de lo que hoy remitiramos al concepto de didctica. En ese marco de referencia es que debe entenderse su nico precepto pedaggico para la enseanza superior que citamos ms arriba. En l, lo que nos est diciendo Vaz Ferreira, de innegable actualidad en las discusiones sobre la enseanza superior, es que lo que realmente ensea es el propio funcionamiento del pensamiento, del descubrimiento, de la(s) ciencia(s) y del arte, en la dinmica de su propia produccin y vida. Los modos de enseanza, su didctica, los artificios, son secundarios y deben, con certeza supeditarse a ese funcionamiento. No podemos menos que relacionar estas ideas de Vaz
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Ferreira con lo elaborado por Chevallard (1998) en su concepto de transposicin didctica y en su fuerte y certero ataque a los instrumentalismos didacticistas y psicologistas, que el propio Vaz Ferreira intua ya tempranamente (Vaz Ferreira, 1957b, 1957c). La jerarquizacin que se haba operado en su poca de la enseanza profesional (o profesionalista?) llevaba invariablemente al artificio y a la reduccin del pensamiento a su dimensin tcnica, tecnolgica o instrumental. Sin dudas, no es cuestin que no siga estando presente actualmente, como problema. Son muchas otras las cuestiones que puede sugerir la lectura de este breve texto, que por razones de espacio quedan excluidas. Empero, de esa lectura, podemos hacer dos observaciones interpretativas centrales. La primera de ellas es la constitucin de una nocin de enseanza superior apartada de la concepcin positivista-pragmatistautilitarista que lleva invariablemente al profesionalismo o al extensionismo27, y llama la atencin, tal vez por primera vez y con muy clara expresin, respecto a la centralidad de los modos de produccin del pensamiento y del conocimiento en la enseanza universitaria. El segundo es la propuesta de polticas universitarias que implica. Es, sin sombra de duda, una opcin por la tradicin conocida como modelo berlins, que la tradicin uruguaya no haba asumido en el siglo XIX, en la cual se consolidan tradiciones universitarias ya presentes en la vieja universidad de los siglos XII y XIII, en el sentido de la indisolubilidad de la produccin de conocimiento y de su enseanza, y la necesidad de concebir toda enseanza como expresin de la produccin de conocimiento. Como ya ha sido ampliamente explorado en el contexto local (Porrini Beracochea, 1995), parte de las ideas contenidas en esta Conferencia y algunas posteriores se inscriben en la sucesiva actividad rectoral28 de Vaz Ferreira, para crear en el mbito de la universidad un espacio dedicado a la enseanza superior propiamente dicha, que se esboza en el texto como las posibles Facultades de Letras y Ciencias (Vaz Ferreira, 1957a: p.92). En 1929 present como Rector al Consejo Universitario (que lo aprob en la misma sesin) su Proyecto de Creacin del Instituto de Estudios Superiores (Vaz Ferreira, 1957d). Sin embargo, la resolucin no se instrument. En el devenir posterior, su primera idea, la de separar ambas formas de la enseanza superior e instituir un mbito especfico para la enseanza superior propiamente dicha, acab
Entendido como la validacin del conocimiento, en tanto contenido y funcin universitaria, exclusivamente a partir de su utilidad inmediata para una demandante sociedad (cfr. Saviani, 1986).
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La obra rectoral de Vaz Ferreira es analizada con bastante detalle por Turcatti y Viscuso (1996).

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consolidndose en la Facultad de Humanidades y Ciencias, legislada en 1945 a partir del texto de su proyecto, despus de un largo proceso de discusin, e inaugurada en 1946. El proceso de aprobacin de esta novel Facultad tiene un gran inters para comprender el proceso de la enseanza superior en Uruguay. Un completo informe sobre este proceso lo tenemos en Porrini Beracochea (1995), y las aludidas discusiones desde 1914 a 1945 se encuentran mayoritariamente incorporadas en Uruguay (1955). En este proceso, se da lugar a la existencia de un centro de investigacin independiente de las aplicaciones profesionales, en el cual su fin expreso no se asocia con el de la formacin de profesionales (Maggiolo, 1986: p. 9). Concomitantemente, y en clara oposicin a las ideas de Vaz Ferreira, este proceso tambin instaur la separacin de toda la formacin de docente con respecto a la universidad. En efecto, el Instituto de Profesores Artigas se crea en 1949, y con l se generaron mbitos profesionalistas para la formacin de docentes de Secundaria fuera del mbito universitario. De esta forma, se volvi a separar la Enseanza Superior, en el sentido de Vaz Ferreira, de la Enseanza Secundaria, situacin que Vaz Ferreira nunca lleg a aceptar. En los hechos, la aparicin del Instituto de Profesores Artigas fue el antdoto poltico a la propuesta de Vaz Ferreira, ideolgicamente justificado por Antonio Grompone, productor de un pensamiento de pedagoga universitaria alternativo al de Vaz Ferreira. A Grompone se lo considera el fundador del Instituto de Profesores Artigas, del cual fue Director y Profesor de Pedagoga, pero tambin ocup la Ctedra de Filosofa del Derecho en la Universidad. Su pensamiento ha sido desde los aos de 1950 el imperante en la Formacin Docente (que a partir de 1973 agrup por Ley al Instituto de Profesores de Secundaria, a los Institutos Normales y a la formacin de profesores para la Enseanza Tcnica)29. El pensamiento de Grompone, identificable con la visin normalista del quehacer intelectual, no exenta de cierto tinte pragmatista proveniente de los mores del Derecho, deriva la investigacin de los complementos adjuntos a la prctica de la enseanza (Grompone, 1963), versin del tema que nos convoca que ha cundido desde 1985 aun en el contexto universitario. Ms all de los avatares y contextos genticos de la creacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias, de los cuales no podemos ocuparnos aqu detalladamente, se
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En la conocida como Ley Sanguinetti (Uruguay 1973).

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debe sealar que las discusiones que se procesaron inicialmente al interno de la Universidad y luego en los mbitos sociales y parlamentarios forman parte de un conjunto discursivo que influy grandemente en las trasformaciones que la universidad experiment, principalmente en sus polticas referidas a la enseanza y a la investigacin, hacia la Ley Orgnica de 1958 (Uruguay, 1958). Por otro lado, la presencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias, dirigida primero y bajo el Decanato de Vaz Ferreira despus, aceler varios procesos en el conjunto universitario tomado como un todo. En las Facultades profesionalistas, la existencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias sirvi de base inspiradora para hacer esfuerzos hacia la jerarquizacin de la investigacin. Por ejemplo, en 1946 se cre el Rgimen de Dedicacin Total en la Facultad de Medicina, tambin una idea primaria de Vaz Ferreira, que fuera replicado en 1949 por la Facultad de Ingeniera, y que en 1958 se extendi a toda la Universidad, en el mismo marco en que se estableci en 1957 la Comisin de Investigacin Cientfica, como Asesora Permanente del Consejo Directivo Central, la que de inmediato elabor un documento base estableciendo las polticas universitarias de investigacin (Maggiolo, 1986, pp. 9-10). La segunda idea central de Vaz Ferreira, la referida a la disolucin de la enseanza superior propiamente dicha sobre la profesional y sobre la enseanza primaria y secundaria, sigui en el proceso posterior de la Universidad y del pas otros derroteros. El eje institucional, discursivo y de consuetudine sigui siendo preponderantemente el contrario a su propuesta, la tendencia profesionalista nos persigue hasta el presente, pero es nuestra opinin que sus ideas y su accin continua a partir de ellas se integr fuertemente en el espritu de los universitarios de los aos de 1960. Somos conscientes que para desarrollar en trminos historiogrficos certeros esta aseveracin se requerira un estudio minucioso de textos y acciones, en las cuales sea evidente la presencia del pensamiento de Vaz Ferreira, si no explcitamente sealada (la gente es mezquina al citar y al reconocer los orgenes de lo que dice), por lo menos evidente por contigidad.

Enseanza como parte dependiente del ternario (1958-1968)

En la universidad de los aos 40, adems de la presencia imponente del pensamiento de Vaz Ferreira que analizamos, se daban otros procesos concomitantes,
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algunos de gran coincidencia con la visin vazferreirana y otros dialcticamente contradictorios. Es verdad que es concomitante y coincidente el viraje hacia el modelo berlins en su particular comprensin por muchos actores del perodo,

fundamentalmente los futuros rectores Maggiolo y Cassinoni, y la idea creciente y manifestada ubicuamente en toda la documentacin universitaria de esos aos de que una universidad es esencialmente un centro de produccin de conocimiento. A estos actores y al conjunto de ideas que los movan se debe, en gran medida, la consagracin de la libertad de ctedra y el ternario investigacin-enseanza-extensin en el texto de la Ley Orgnica de 1958 (Uruguay, 1958). No es tan fcil vincular directamente las ideas que mencionbamos a la consagracin y los sentidos de la autonoma universitaria y el cogobierno, aspiraciones de larga data en los universitarios, y que tiene su sentido poltico en varias otras axiomticas e intereses. Una nueva generacin, crecida en el clima de la entreguerras (1918-1940) y que le toc actuar en los cuerpos directivos universitarios en los cincuenta y sesentas, se enfrent a la Universidad con concepciones renovadoras, en un marco de referencia global bastante caracterstico. Llamaremos a este grupo, universitarios de los 60 y a las bases de su pensamiento espritu de los universitarios de los 60. Este grupo se propuso, entre otros objetivos, el de la renovacin crtica de la Universidad, al discutir enrgicamente el carcter dependentista de las universidades latinoamericanas respecto al primer mundo, pero tambin el error de pensar lo profesional y su enseanza desligado de la investigacin bsica. En este clima de opinin, deca Maggiolo:
En los debates que se han realizado en otras naciones para dilucidar la misin de la Universidad en el mundo actual, se han barajado las ms variadas concepciones sobre estructuras universitarias. Pero podramos decir que los principios fundamentales que hemos destacado, no han sido puestos en duda en ningn debate: la idea de que la enseanza superior y la investigacin cientfica deben estar juntas y de que la investigacin cientfica pura y la investigacin aplicada forman una unidad, y el principio que obliga a la Universidad a acercarse al medio e impone, por la investigacin aplicada, ciertas restricciones a la actividad del profesor y del cientfico para elegir sus temas son hoy, verdades que se mantienen por encima de la discusin respecto de las estructuras (Maggiolo 1968: 11-12).

En estas palabras de Maggiolo aparecen plasmados los tres trminos del ternario, en su imbricacin interdependiente: la enseanza, la investigacin pura y la investigacin aplicada, ya que en el espritu sesentista inicial la extensin iba unida (o confundida) con los aportes aplicados revertidos a la sociedad de diversas formas,

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generalmente pensadas como tecnolgicas y de aporte a la sociedad y la cultura de los pases. A partir de la dcada de 1960 el ideal de Universidad se define, sobre todo en Latinoamrica, como la conjugacin indisoluble entre investigacin, enseanza y extensin. La Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica30 (Uruguay, 1958) lo expresaba de la siguiente manera:

Art.2 -FINES DE LA UNIVERSIDAD -La Universidad tendr a su cargo la enseanza pblica superior en todos los planos de la cultura, la enseanza artstica, la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas y el ejercicio de las dems funciones que la ley le encomiende. Le incumbe asimismo, a travs de todos sus rganos, en sus respectivas competencias, acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigacin cientfica y las actividades artsticas y contribuir al estudio de los problemas de inters general y propender a su comprensin pblica; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrtico-republicana de gobierno. (Uruguay, 1958: Cap.1)

Desde ese texto, la expresin ternaria docencia-investigacin-extensin fue llamada en las resoluciones y textos analticos a dar orden conceptual e interpretacin al Art. 2., que citamos, presentndose ya desde principios de esa dcada como el ternario indisoluble31. Adems, esta definicin va unida en la documentacin a la autonoma de la universidad y al cogobierno universitario (que se considera inherente a la autonoma, conjuntamente con la libertad de ctedra), y da por resultado una definicin de docente universitario coherente con la definicin de Universidad. Esta definicin no restringe la funcin docente a la enseanza, sino que incorpora las tres dimensiones del ternario. Tomemos como ejemplo, entre mltiples otros documentos que lo acompaan, el Estatuto del Personal Docente de la Universidad de la Repblica (Universidad de la Repblica, 1999), aprobado en 1968:

Art. 1.- Son funciones docentes:

Esta ley consagr la autonoma y el cogobierno universitarios, y la libertad de ctedra, que haban sido aspiraciones desde 1918 (si no antes) y que haban pasado durante las dcadas de 1930 y 1940 por diversos avatares. Es el caso, entre muchos otros, del Plan de Restructuracin de la Universidad de 1967 (Maggiolo, 1986), presentado por el Rector Ing. Oscar Maggiolo, que ocupara el Rectorado en el perodo 1966-1972.
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a) la enseanza; estn comprendidas en este concepto las actividades tendientes a orientar a los estudiantes, egresados o docentes e investigadores en su proceso de capacitacin, mediante la docencia curricular o especial, las obras didcticas u otros medios para lograr tal propsito; b) la investigacin en todas las ramas del conocimiento y de sus aplicaciones; c) otras formas de actividad creadora, cuando sean subsidiarias de la enseanza o la investigacin; d) las siguientes, en cuanto tiendan al cumplimiento de los fines de la Universidad establecidos en la Ley N 12. 549: 1. direccin de servicios universitarios, colaboracin con tal direccin y con los rganos universitarios; 2. extensin cultural y participacin en la formulacin, estudio y resolucin de problemas de inters pblico; 3. asistencia tcnica dentro y fuera de la universidad. (Universidad de la Repblica, 1968: Ttulo 1, cursiva de L.E.B.).

Esta definicin incluye algunas incgnitas, que no siempre fue fcil develar en los documentos o en los discursos universitarios que los ponen a funcionar, y que fueron, probablemente, oscurecindose desde entonces. En ellos no es, por ejemplo, para nada claro cul de los tres componentes es el que puede considerarse central, articulador, jerrquicamente definitorio, o cmo se establece esa relacin de indisolubilidad entre los tres trminos del ternario. Volveremos con ms detenimiento sobre estas cuestiones en el captulo 4. Es importante sealar, por su riqueza para nuestra discusin, la existencia de dos documentos universitarios que no llegaron a cristalizar, debido a los avatares polticos ocurridos entre 1967 y 1973 que distrajeron a los universitarios de estas cuestiones, dada las graves ocurrencias del momento. Nos referimos al Seminario de Estructuras Universitarias dirigido por Darcy Ribeiro en 1967 en la Universidad de la Repblica (Ribeiro, 1968) y el Plan de Reestructura de la Universidad de scar Maggiolo, presentado en 1967 y publicado inicialmente en 1968 (Maggiolo 1986)32. El primero de estos documentos, rene el texto elaborado por Ribeiro como material a posteriori del seminario que dirigi en la Universidad de la Repblica en 1967. Se trata de un complejo y bien documentado texto de uno de los actores de la instalacin y proceso de la conocida Universidad de Brasilia (de la cual fue Rector al inicio de la dcada de 1960), experiencia brasilea sobre la cual se incluyen dos textos

El documento inicial se llam Documento base para el quinquenio 1968-1972, y en los hechos no fue instrumentado. Hemos ledo este documento en forma integrada con otros tres textos contemporneos del autor (Maggiolo, 1968, 1969a y 1969b).

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(de Alencar, 1986; Machado Neto, 1986). Aquella experiencia universitaria fue una de las ms interesantes, discutidas, y tambin una de las ms dolorosas, en el contexto latinoamericano. Se trat de una universidad nueva, inspirada en los ideales de la ciencia y la cultura y del servicio de stas al pas, que sufri diversos embates del contexto universitario brasileo y luego de las dictaduras militares de ese pas. Con esos antecedentes experimentales, Ribeiro pone a circular entre un grupo de universitarios uruguayos un conjunto de ideas y de propuestas que continan siendo, an hoy, parte de la herencia de nuestra casa de estudios, y que el autor resume en estas palabras:

Una nueva universidad latinoamericana slo podr ser creada por los latinoamericanos basndose en una crtica severa de todos los modelos de universidad y en la conciencia ms aguda de las diferencias y especificidades del ambiente socio-cultural y de la coyuntura global que llevaron a nuestras naciones a quedar marginalizadas de las grandes expresiones de la civilizacin industrial moderna (Ribeiro, 1968: pp. 17-18).

En este marco de referencia, el seminario logr replantearse la cuestin de la enseanza, obteniendo como resultado un panorama acerca de los equilibrios necesarios entre los perfiles acadmicos (vinculados esencialmente a la investigacin pura), profesionalistas (relativos a las expectativas de formacin para el trabajo) y universitario-consumidores (referidos a los estudiantes que se vinculan transitoriamente con la universidad), sobre la base de que

La ms alta responsabilidad de la universidad deriva de su funcin de rgano mediante el cual la sociedad nacional se capacite para dominar, cultivar, aplicar y difundir el patrimonio del saber humano. [...] Las metas intelectuales mnimas admisibles para una universidad consisten en que su cuerpo docente alcance un alto nivel de dominio de todo el acervo cientfico, tecnolgico y humanstico y elegir un campo especfico en que concentrar sus recursos para el cultivo de ciertas ramas del saber y sus aplicaciones, mediante el ejercicio regular de la investigacin y la actividad creadora (Ribeiro, 1968: p. 175-176).

El segundo de los documentos (Maggiolo 1986) fue pensado como un plan quinquenal de polticas universitarias con fines inmediatos de estructuracin del proyecto de presupuesto universitario, pero en los hechos supera ampliamente este

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origen. En l, la enseanza est pensada en su imbricacin con el ternario33, siempre ligada a los objetivos de la investigacin. El programa de Maggiolo incluye un Proyecto para crear la Facultad de Educacin y el Instituto de Ciencias de la Educacin (Maggiolo, 1986: pp. 49-52), cuya finalidad es la formacin de todos los docentes de educacin primaria, secundaria, tcnica y universitaria el primero y realizar investigacin bsica y aplicada en materia de las ciencias de la educacin el segundo, con base en la siguiente justificacin:

Como en otras disciplinas, aqu tambin se cumple el principio de la unidad enseanza-investigacin. La formacin de profesores normalistas y de enseanza media debe realizarse al nivel superior, de modo que los alumnos estudien en los propios centros y con las mismas personas que realizan las tareas de investigacin. Al mismo tiempo, siendo la Educacin una de las Ciencias Humanas en que los factores locales ms inciden en el establecimiento de la verdad del momento, es incuestionablemente una necesidad imperiosa de nuestro pas establecer un Instituto de Ciencias de la Educacin, donde sea posible estudiar e investigar, en los campos de la teora y la prctica de la formacin de los jvenes. Su lugar natural es la Universidad de la Repblica (Maggiolo, 1986: p. 11).

Atisbos de la concepcin de la enseanza como prctica (1968-1973)

Entre 1967 y 1973, se oper un amplio movimiento poltico de oposicin a los gobiernos conservadores y alineados a las estrategias neocolonialistas estadounidenses, que tuvo a las intelligentzias universitarias en su centro, y que fuera abortado por el plan hemisfrico de suspensin de las democracias que dio por resultado la dictadura de 1973-84, con el establecimiento de gobiernos de extrema derecha cvico-militares de orientacin predominantemente fascista. Al interno del pensamiento universitario el movimiento poltico de resistencia determin diversos procesos, entre los cuales es necesario sealar el vinculado a la asociacin del pensamiento universitario al pensamiento inherente a los movimientos sociales y polticos de los estamentos contestatarios. La Universidad se vio forzada a cerrarse sobre s misma y a replegarse frente al poder poltico y a los planes que stos presentaban para las naciones; pero simultneamente se desarroll con fuerza en ella la vocacin para el compromiso
En rigor, Maggiolo (1986, p. 16) habla de las tres funciones bsicas, pero al trazar el panorama de la enseanza seala cuatro: Enseanza Superior, formacin de profesionales, investigacin cientfica pura y aplicada (como parte de la extensin) [...] (Maggiolo, 1986: p. 19).
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alternativo con el cambio social y poltico, lo que determin la ampliacin de sus vnculos sociales y la renovacin de la reflexin sobre su sentido histrico. En este contexto, el ternario fue reformulado en la percepcin y comprensin del demos universitario en los nfasis puestos en cada uno de sus trminos. En los parmetros del espritu sesentista, como vimos, la estructura descansaba en una conditio sine qua non: la existencia de investigacin cientfica bsica (juzgada en los anlisis como gran carencia de nuestras universidades), de la cual se desprendan las posibilidades de la investigacin aplicada, revertidora del saber a la sociedad, y de la enseanza universitaria, en la dimensin crtica que la apartara a la vez del aplicacionismo sin base o el profesionalismo reproductivista. En el discurso de inicios de la dcada del 70, en cambio, el postulado central parece ser progresivamente - en sus representantes ms conspicuos y radicalizados - el de un sujetamiento de la universidad a las necesidades sociales inmediatas, llevando generalmente la expresin la Universidad al servicio de la Sociedad a sus ltimas consecuencias pragmticas: la tendencia a concebir extensin, enseanza e investigacin (muy probablemente en ese orden de importancia) como prcticas sociales, en ese marco de referencia ideolgico. Ahora bien, qu se entenda por prcticas sociales? La respuesta a esta pregunta es compleja. Es poco, en general, el conjunto documental disponible: se trata sobre todo de alocuciones en los claustros, rganos de cogobierno y papelera gremial, ya que estas ideas, aunque generalizadas y preponderantes en algunos estamentos34, no dieron por resultados modificaciones orgnicas en el contexto universitario. Por este motivo optamos por basarnos en las opiniones manifiestas de actores actualmente vivos de aquel momento. La nocin de prctica proviene de dos fuentes, al parecer. La primera es el uso que de ella hacan varias ciencias sociales de origen anglosajn, y que tambin promovan ciertas descripciones de la sociedad de origen francs, en el sentido bsico de cosas que hace cierta gente y que pueden ser caracterizadas por generalizacin empirista: por ejemplo, qu hacen los abogados?, a lo cual se responde organizando una matriz de comportamientos de stos mediante la observacin de lo que efectivamente hacen en su da a da. La segunda provena de la distincin de sentido comn entre teora y prctica, caracterizadas como el ejercicio abstracto o acadmico (normalmente concebido como estril y elitista) de pensamiento la primera y el

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En otros, considerados como ms conservadores, las ideas de marras no eran aceptadas.

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pensamiento ligado a la experiencia inmediata de los sujetos comprometidos con su comunidad la segunda. Entre otras determinaciones conjuntas de ambas se encuentran las versiones popularizadas de la investigacin-accin y la reduccin de la ciencia a aquello que hacen los cientficos. El adjetivo social acoplado tiene bsicamente un sentido enftico, pero incorpora la idea de que toda prctica est determinada por, y a su vez determina, el lugar social (generalmente discriminado en trminos de clase social o grupo social) del agente de la prctica. De esta manera por necesidad toda prctica es efecto y producto de la sinergia social, y slo en ese marco de referencia puede ser pensada. La reconceptualizacin del ternario como prcticas sociales implicaba asumir que la investigacin es aquello que hacen los investigadores en virtud de su marca social constitutiva y de la marca constitutiva de la disciplina que practican, que la enseanza es lo que hacen los que ensean y la extensin es lo que hacen los que hacen extensin. Por lo tanto, lejos de estar predeterminadas, las prcticas suponen un plan de accin que cada practicante se impone y realiza en planos totalmente objetivos y eficientes. El ternario se transforma as en tres grupos de prcticas, con fuertes tendencias a la independencia, valorizadas en virtud de factores ideolgicos, por lo cual las relaciones entre ellas son siempre a posteriori y coyunturales. En lo que respecta a la enseanza, como prctica o lo que hacen los que ensean, fue fcilmente caracterizada como un problema universitario, por la mera observacin de las formas que se adoptaban en cada uno de los espacios de enseanza universitaria posibles. Es as que ya en aquel modo de conceptualizacin incipiente era posible sealar que la universidad careca de modelos de enseanza y que la prctica de enseanza universitaria poda ser caracterizada por la falta de formacin docente. Al mismo tiempo, como la extensin era considerada la funcin universitaria principal para muchos por razones ideolgicas, la enseanza fue tambin observada como un componente ms de la extensin. De hecho, los desarrollos extensionistas iniciales de la universidad en los aos de la dcada de 1960 tenan como modelo inspirador ms cercano las experiencias de la escuela primaria, principalmente en el mbito rural, lideradas por Julio Castro, quien estuviera ligado tambin a los orgenes de la extensin universitaria. Tal vez por este motivo, y seguramente en conjuncin con otros, la consideracin de la enseanza universitaria haba comenzado ya en 1971 a ser reconfigurada en el contexto de las teoras pedaggicas en boga, incluyendo a la escuela nueva y sus derivaciones constructivistas, generadas en mbitos no relacionados
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a la produccin de conocimiento, casi siempre provenientes de las tradiciones propias de la enseanza bsica.

Concepcin tecnicista de la enseanza (1973-1985)

La dictadura de los aos 1973 a 1985 suspendi en gran medida estas tendencias y discusiones. En efecto, entre junio y octubre de 1973 todos y cada uno de los organismos de la enseanza fueron intervenidos y sus autoridades legtimas (muchas de las cuales deportadas, encarceladas o perseguidas) fueron substituidas por agentes directamente vinculados al gobierno cvico-militar encabezado por el Presidente Bordaberry35. En este marco de referencia, las dinmicas bsicas iniciales consistieron en el cercenamiento de la tradicin y de la calidad acadmicas, con expulsin de gran parte del cuerpo docente y su substitucin de acuerdo al criterio de los interventores36. Para nuestro tema, creemos que es necesario sealar cmo la intervencin fue creando o profundizando el nfasis en la enseanza entendida como entrenamiento profesional, en un modelo tecnicista claro. Varios procesos concomitantes pueden ser sealados en este sentido.

1. Medidas adoptadas para el mejoramiento de la enseanza: reforma de los curricula de la mayora de la carrera universitaria sobre la base de la orientacin tecnicista-eficientista inspirada en la tradicin de Bloom (19741976); disposiciones referidas a los textos y los manuales para cada disciplina, con el requisito de aprobacin y limitacin de la libertad de ctedra (1976).

2. Medidas coercitivas para asegurar la eficiencia de los cursados y el abatimiento de costos universitarios: reglamentos para estudiantes, estableciendo las condiciones para inscribirse y cursar las carreras; reglamentos de administracin de la enseanza, estableciendo entre otras
La universidad fue intervenida el 28 de octubre de 1973 por el Decreto 921/973 (Uruguay, 1978, pp. 172-176). En rigor, los efectos de los once aos de dictadura (1973-1984) sobre la cultura y el cotidiano universitario uruguayo fueron, con certeza, mucho ms importantes de lo que aqu sealamos. Sin embargo, estn todava por ser estudiados.
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restricciones las referidas a los tiempos de aprobacin de las materias, duracin restringida de los estudios, rgimen de perdida de la calidad de estudiante por bajo rendimiento, etc. (1975); examen de ingreso para la limitacin de los ingresos (1979). El Rector Interventor Anselmi insisti en todos sus documentos en la necesidad de la reeducacin del estudiantado universitario.

3. Preocupacin por la formacin pedaggica y la formacin de docentes: establecimiento de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin (1976), con plan de estudios diseados por Emy Feij, primera directora de este Departamento en la Facultad de Humanidades y Ciencias; plan de creacin del doctorado en Educacin en la misma Facultad para todos los docentes nacionales de los diferentes subsistemas, no completamente diseado; intentos de transferir la Formacin Docente a la Universidad; incorporacin de tres semestres de pedagoga en todos los planes de estudio de esa Facultad para todas las disciplinas, e intencin no consolidada de ampliar esta medida a todas las carreras universitarias37.

Cualquiera de estos procesos concomitantes, y los efectos que tuvieron sobre la universidad, sealan un extremo en las posibilidades que la enseanza universitaria puede imponerse. El gran efecto, al hacer una sntesis, parece ser la consolidacin del sistema profesionalista, controlado por la eficiencia estricta y que permite separar sin ningn sentimiento de culpa la calidad del conocimiento de sus utilidades. Afortunadamente la universidad pudo en las dcadas posteriores aminorar estos efectos y redireccionar el proceso.

La creacin de esta Licenciatura y del Departamento respectivo en la Facultad de Humanidades y Ciencias fue un acto de fuerte inversin por parte de las autoridades dictatoriales; de hecho su existencia se debe al inters especfico de los Comandantes en Jefe con los cuales la Sra. Feij mantena lazos de mucha cercana, lo que motivaba la profunda aversin del Decano de esta Facultad, Lic. Miguel ngel Klappenbach, y de su Secretario Docente, Lic. lvaro Mones; ms tarde, la Sra. Feij fue destituida en 1984 antes de terminar la intervencin por presiones de las autoridades del perodo. La carrera fue diseada por ella, con una particularidad: los egresados de Magisterio, IPA, INET (Institutos de Formacin Docente), los egresados de las Escuelas Militares, Navales y de Aeronutica y de la Escuela Nacional de Polica podan ingresar en el quinto semestre (tercer ao de la carrera).Estas creaciones fueron bien analizadas en sus aspectos factuales por Islas (1995, pp. 101-104).

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Concepcin de la enseanza como prctica (1985-2005)

En la la restauracin de la vida normal universitaria, a partir de 1985, se retomaron discusiones que haban quedado truncas en 1973. En ellas, se hacan nuevamente presentes los modelos del quehacer universitario que defendan los actores universitarios que se identificaban con el pensamiento ya clsico de los aos sesenta (muchos de ellos vinculados a la generacin de la Ley Orgnica) y los que se identificaban con las formas de pensar propias de la ltima etapa de la universidad cogobernada. A stos hay que agregar, sin sombra de duda, las ideas nuevas que se haban acuado en la resistencia a la dictadura y la intervencin de la universidad, y las que muchos jvenes nuevos docentes traan del exterior donde haban estado exiliados con sus familias. La restauracin democrtica se enfrent a varios desacuerdos, que encendan las discusiones. Uno de ellos se refiri a la cuestin de la enseanza universitaria; en este caso, se la comenz a presentar como una cuestin ms bien nueva, ya que se sostena que la Universidad haba desatendido la enseanza, o no haba podido tomarla en cuenta orgnicamente como un problema, o que nada o muy poco tena que decir de ella. Haca falta poner en el tapete, se deca, la pedagoga universitaria y las polticas educativas universitarias como problemas importantes para el quehacer universitario38. Frente a esta interpretacin, muchos actores universitarios, principalmente docentes de larga data y fuertemente comprometidos con la idea de que toda enseanza deriva de la investigacin y cobra sentido por ella (posicin muchas veces tratada como ms tradicionalista o conservadora), manifestaron fuertes resistencias a plantear esta cuestin, por lo menos en los trminos en que se la planteaba, y manifestaban cierta aprehensin ante el crecimiento de las propuestas de pedagoga universitaria, experimentadas como una andanada de las tradiciones de la enseanza bsica sobre el campo de la enseanza superior. El tratamiento de la enseanza universitaria de los siguientes 20 aos es producto de aquellas discusiones, en parte por sus logros, en parte por sus fracasos y desconciertos, en parte por sus zonas oscuras y an no abordadas.

Recordemos, de todos modos, que estos rtulos ya existan, y que su uso haba sido introducido, con las conceptualidades que implican en el sentido de concebir a la universidad como una institucin educativa, por Grompone (1963).

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Un factor fundamental a destacar es que luego de los primeros cinco aos de la recuperacin de la universidad (1985-1990), que fueron muy ricos y fermentales, pero tambin muy ilusorios y desencaminados, la tendencia parece inclinarse hacia una importante separacin en el tratamiento de las cuestiones referidas a la enseanza, aquellas referidas a la investigacin y aquellas referidas a la extensin. En 1990 ya puede considerarse como consagrado el criterio de concebirlas como prcticas, que pueden ser planificadas, realizadas, administradas y evaluadas por separado. Este criterio se observa en diversas estructuras y procesos de desarrollo y planificacin universitaria39. A partir de esas fechas, se produce la creacin y formacin de tradiciones propias de tres mbitos administrativos diferentes y poco relacionados en los hechos, en forma de Comisiones Sectoriales equidistantes. De esta forma, en 1990 se instaura la nueva Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC)40, en 1993 se cre la Comisin Sectorial de Enseanza (CSE) y en 1994 la Comisin Sectorial de Extensin y Actividades con el Medio (CSEAM)41. Todos estos mbitos se pueden justificar con este trecho del documento con que se cre la CSE, que data de 1992:

Los rganos centrales de este carcter, deben ser concebidos como rganos moderadores y ponderadores de un poder desigualmente distribuido entre distintos sectores, capaces de generar un mbito de encuentro, armonizacin y consenso para los diferentes intereses, opiniones y puntos de vista que permanentemente se intersectan tanto a travs de la discusin de los grandes problemas como en la pequea y cotidiana gestin de cada servicio. Puede afirmarse que la genuina descentralizacin pasa por la creacin de este tipo de organismos centrales, capaces de dar cabida a todas las voces universitarias, por dbiles que sean, en el momento de discutir los asuntos de inters general, y de contribuir a desalentar enfoques parcializados y aspiraciones hegemnicas inconvenientes para el correcto desarrollo de la institucin (citado por Brovetto, 1998, p. 25).

Es evidente que una estructura sobredimensionada como la Universidad de la Repblica, que adoleca del mal de la federaciones de facultades y otros
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Sintomtico de esto es el captulo La Enseanza de la Memoria del Rectorado de Jorge Brovetto, que lo fuera en el perodo 1989-1998 (Brovetto, 1998, pp. 33-52).

Exista desde 1967 una Comisin Central de Investigacin, asesora del Consejo Directivo Central. A partir de 1990 se instaura con el formato de Comisin Sectorial. En esos mismos aos se crean otras Comisiones Sectoriales relacionadas a la gestin, que no mencionamos aqu.
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Datos de Brovetto (1998: pp. 25-26).

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conglomerados internos de diversa entidad y dependencia (Escuelas, Hospital de Clnicas, etc), requera por las razones expuestas en el trecho citado de mbitos centrales sectoriales, en los que pudieran considerarse en conjunto las cuestiones atinentes a las principales funciones de la institucin. Sin embargo, el funcionamiento futuro de las Comisiones determin algunos procesos no pensados en su creacin:

1. La tendencia a constituirse en complejos espacios de administracin de la enseanza, la investigacin, la extensin, etc. de toda la universidad, y la consiguiente matriz centralizadora y de efecto vertical, aumentados con la creacin de los Pro-Rectorados respectivos en el perodo posterior (19982005).

2. El progresivo aislamiento de los mtiers que se les asignaron respecto a los referidos como cometidos de las otras comisiones, en nuestro caso principalmente las distancias que se establecieron entre los mecanismos administrativos y funcionales de la investigacin y aquellos de la enseanza.

Es verdad que en las respectivas ordenanzas se estableci que deban mantenerse relaciones de coordinacin y consulta entre las comisiones (en los hechos se obliga a la CSE y a la CSEAM a mantenerlos con la CSIC), pero en los hechos stas han sido escasas y a posteriori y no de integracin apriorstica de promocin. Tambin es verdad que se incluye en cada actividad promocionada y llamados concursables la expresin integracin de funciones, tal vez porque stas no estn integradas en el punto de partida, y resulta difcil que el hombre una lo que Dios ha separado. La Ordenanza de la CSE indica que sta tendr a su cargo la coordinacin, estmulo y desarrollo de la actividad de enseanza en la Universidad de la Repblica, pero tambin que asesorar al Consejo Directivo Central, manteniendo la indisolubilidad de la relacin entre enseanza e investigacin (Universidad de la Repblica, 1993, Art. 1, p. 73). Adems, entre otros muchos cometidos de naturaleza ancilar a las funciones del Consejo Directivo Central, o de gestin administrativa, se le asignaron las siguientes:

f) Promover la investigacin en temas de pedagoga universitaria, a fin de volcar sus conclusiones a la prctica docente de la institucin.

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g) Practicar relevamiento, formular evaluaciones y presentar diagnsticos que permitan conocer el nivel alcanzado en su actividad docente por los distintos servicios universitarios, con particular referencia a cuestiones como la extensin de las carreras de grado y su carga horaria, el acceso de los estudiantes preuniversitarios, la desercin estudiantil, la creacin de ttulos intermedios, la movilidad horizontal, las modalidades de evaluacin curricular, entre otras. i) Cumplir funciones de anlisis, coordinacin y orientacin de la carrera docente, la formacin pedaggica del cuerpo docente y los cursos de especializacin, actualizacin, educacin permanente y reciclaje en la Universidad de la Repblica. (Universidad de la Repblica, 1993, p. 74)

En los aos sucesivos, la CSE fue acometiendo estas tareas con mucho nfasis y rigor de funcionamiento. En principio, y lejos de querer hacer un anlisis pormenorizado y diagnstico de sus procederes y aportaciones, cabe anotar que se instaur una preocupacin enjundiosa por lo que el texto llama pedagoga universitaria (como indica el inciso f), fundamentalmente entendida como modos de ensear en la universidad, que de hecho ya exista cuando las actividades que asumi la Comisin se promocionaban desde la Direccin de Planeamiento de la Universidad a fines de la dcada de 1980. Nos referiremos a este punto en el captulo 5, pero conviene sealar que una importante porcin de la actividad de la CSE estuvo dirigida al mejoramiento de la calidad de la enseanza, principalmente en sus aspectos de prctica didctica, como le marc el inciso i) y a la prctica de los curricula, como le marc el inciso g). Otra de las estructuras y procesos de desarrollo y planificacin universitaria que permitieron conceptualizar funcionalmente a la enseanza como una prctica autnoma fue la creacin en la mayora de las facultades y escuelas de Unidades de Apoyo a la Enseanza (UAEs), que con ste u otros nombres atendieron, bajo el influjo de promocin por la CSE, la realidad de la enseanza y, sobre todo, de los aprendizajes en cada uno de los campos universitarios42. Tambin en este caso, y salvo excepciones, el inters principal se puso en las prcticas de enseanza, o dimensin didctica de sta, con una clara autonomizacin absoluta con respecto a los otros componentes funcionales de la actividad universitaria.
Adems de las UAEs, en varios servicios universitarios existan o se crearon mbitos dirigidos a estos fines, fundamentalmente didcticos, principalmente en la Facultad de Medicina (Unidad de Educacin Mdica), Facultad de Humanidades y Ciencias (Unidad Opcin Docencia), Facultad de Qumica, etc.
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En su organizacin interna, cada Facultad (si bien no todas) debi en algn momento hacer su opcin con respecto a las relaciones entre las prcticas de enseanza y las prcticas de investigacin. En este orden, corresponde sealar que an hoy hay Facultades intrnsecamente concebidas como de estricta formacin de profesionales (como la Facultad de Derecho, la de Odontologa y la de Psicologa), otras en las cuales se han armonizado en los curricula y en el plano didctico la formacin profesional y la formacin para la investigacin (como las de Medicina, Veterinaria, Agronoma e Ingeniera) y un tercer grupo que tiene por finalidad especfica o principal la formacin de investigadores (Humanidades y Ciencias de la Educacin, Ciencias y Ciencias Sociales)43. No se trata de que en estas facultades se produzca o no investigacin, sino del hecho de que sta est o no integrada consustancialmente con la enseanza, de las formas en que lo est en lo didctico-curricular y en los objetivos de la formacin propuesta. Existe, adems, como en otras universidades, la determinacin en proceso en varias facultades de reservar la exposicin ms fuerte de los estudiantes a la investigacin en los niveles de posgrado y reservar los grados para la formacin profesional, lo que implica dos modelos de enseanza en mbitos distintos, quedando el de posgrado no claramente afectado por los problemas de la enseanza en sentido estricto. Como nos parece obvio, estas tomas de decisiones, a veces ocasionadas por tradiciones inveteradas, nos dan una clara pista acerca del tratamiento autonomista de la enseanza preponderante en el perodo, ms all de los esfuerzos a posteriori de integracin de sta a la investigacin y la extensin44. En otro orden, tambin es posible encontrar estructuras y procesos de desarrollo y planificacin universitaria tendientes a generar mecanismos para separar en los hechos la condicin de investigador de la de enseante, mediante mecanismos diversos, como la distincin entre estructuras dedicadas a la realizacin de investigacin de excelencia y los mbitos de formacin profesional y administracin de las carreras de grado. En este conjunto, hemos venido asistiendo, progresivamente, a la consideracin de los problemas de la enseanza a mucha distancia de los relacionados con la investigacin, y a la presentacin de la enseanza como problema en s misma.
El autor ha explorado estas cuestiones con ms detenimiento en otro trabajo (Behares, 2010), y pretende continuar su investigacin a travs del proyecto Formacin de Investigadores como Enseanza Universitaria. En este ltimo caso las distancias son todava ms amplias, debido en parte a las dificultades de conceptualizar a la extensin en s misma. En este momento se ha comenzado a trabajar en relacin a la curricularizacin de la extensin, pero es muy temprano para evaluar sus posibilidades y efectos.
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La autonomizacin del tratamiento de la enseanza en el contexto universitario se oper ya tempranamente en la segunda mitad de los aos 80. Fue en estos aos que, a pesar de mltiples antecedentes, cobr fuerza el movimiento que se suele denominar de pedagoga universitaria. En este contexto hubo aportes de tipo instrumentalista, relacionados con estrategias de mejoramiento de la calidad de la enseanza. Estos aportes se vincularon, esencialmente, con tres direcciones de la formulacin de modelos, oriundos de la pedagoga y la didctica, en el formato de la tradicin de estas disciplinas: la propuesta tecnicista, el escuelanuevismo y la nueva agenda. Se trata de tres modelos diferentes, sobre postulados instrumentalistas diferentes, que se han venido contraponiendo a lo largo de los ltimos veinte aos y que, en alguna medida han generado ciertas tradiciones de investigacin tecnolgica propias, que exploraremos con mayor detalle en el captulo 5. Es necesario sealar que estos desarrollos, interesantes en s mismos como abordajes de la cuestin de la enseaza universitaria, fueron motivados

fundamentalmente porque en los ltimos veinte aos se viene asistiendo a una crisis importante de las posibilidades universitarias de dar cuenta de su cometido de enseanza. Dos grandes problemas, enlazados entre s, se presentaron como dificultades inherentes: la dimensin profesionalista de la oferta universitaria y la masificacin de las demandas, sobre todo porque la universidad uruguaya opt por no controlar la demanda. Por otro lado, y a pesar de esta recepcin irrestricta de estudiantado, a nivel del sistema de educacin superior tomado como un todo la situacin no es menos problemtica: cuestiones de calidad, confort o de valoracin social han impulsado la apertura de mltiples universidades privadas, gestionadas por vas muy diversas, muchas de las cuales caracterizables como venta de enseanza, peligro del cual no est exenta la Universidad de la Repblica.

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CAPTULO 4 Ms sobre el ternario Investigacin, Enseanza y Extensin

El ternario y su definicin sesentista

A partir de la dcada de 1960 la Universidad contempornea se define, sobre todo en Latinoamrica, como la conjugacin indisoluble entre investigacin, enseanza y extensin. Como ya hemos mencionado anteriormente, esta definicin es constitutiva de un modelo de universidad que se aproxima a la tradicin del modelo berlins, y ha hecho su aportacin central en el perodo de la Universidad de la Repblica que se inicia con la Ley Orgnica (Uruguay, 1958). Como haremos ahora un anlisis ms detallado de l, conviene volver a citar el Artculo 2 de esa Ley, aunque ya luce en el captulo 3:

Art.2 -FINES DE LA UNIVERSIDAD -La Universidad tendr a su cargo la enseanza pblica superior en todos los planos de la cultura, la enseanza artstica, la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas y el ejercicio de las dems funciones que la ley le encomiende. Le incumbe asimismo, a travs de todos sus rganos, en sus respectivas competencias, acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigacin cientfica y las actividades artsticas y contribuir al estudio de los problemas de inters general y propender a su comprensin pblica; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrtico-republicana de gobierno. (Uruguay, 1958: Cap.1)

Como ya hemos mencionado, esta definicin consagr principios muy deseados en materia de Universidad, de lo cual habra sido posible esperar una reforma radical. Sin embargo, el proceso descrito en el captulo 3 nos indica que las persistencias de modelos y concepciones anteriores no han dejado de ser un problema para esa transformacin. En el contexto uruguayo, pueden sealarse dos hitos fundamentales en materia de universidad: las teleologas liberales propias de la Universidad nueva, racionalista-

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positivista y ajustada a las exigencias neocoloniales, y la emergente en la dcada de 1960, en el contexto del llamado pensamiento crtico. La universidad nueva se consagr fundamentalmente a la formacin de tcnicos, abogados, mdicos, ingenieros, etc., cuyo perfil era el de aplicadores del conocimiento producido en otros espacios geogrficos, aunque tambin en esto hubo, obviamente, excepciones. De hecho, el espritu de los universitarios de los 60, en pases como Argentina, Uruguay, Per y Chile (aunque tambin en Brasil45), se puso, entre otros objetivos, el de la renovacin critica de la Universidad, al discutir enrgicamente el carcter dependentista, pero tambin el error de pensar lo profesional y su enseanza desligados de la investigacin bsica. Otros pases han seguido este punto de vista, con sus nuances y evolucin, en los ltimos 30 aos, como por ejemplo Brasil, que incluye una definicin semejante, en la cual el ternario est ya formalmente establecido en su Constituio de 1988:

As Universidades gozam de autonoma didticocientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (Brasil, 1988: Art. 207).

Como se observa, esta definicin va unida en la documentacin a la autonoma de las universidades y en algunos casos tambin al cogobierno universitario, que se considera, en algunos pases, como inherente a la autonoma. Esta definicin, que se repite en mltiples documentos de diferentes pases, incluye algunas incgnitas, que no siempre fue fcil develar en los documentos o en los discursos universitarios que los ponen a funcionar, y que fueron metamorfosendose desde entonces. En primer lugar, como lo ha sealado Real de Aza,

El texto [del citado Artculo 1 de la Ley de 1958], digmoslo de la manera ms suave posible, no es ningn prodigio de idoneidad al triple nivel en que tal exigencia es reclamable: claridad de pensamiento; orden discursivo; correccin sintctica. Y empecemos. La nocin de enseanza superior es tradicionalmente inequvoca. Pero qu son todos los planos de la cultura? Involucran las ciencias y, sobre todo, lastcnicas? Y si la cultura se ve espacial y
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Es imprescindible, en cuanto a Brasil, recordar a Darcy Ribeiro, como un adelantado solitario de esta generacin, tempranamente exiliado en Uruguay en 1964. Por razones de espacio, no podemos aqu incluir el debate que en el contexto brasileo pre-dictatorial se efectivara en torno a la cuestin universitaria y a la Universidad de Brasilia, en el cual Ribeiro fue uno de los principales exponentes (Cfr. Machado Neto, 1968, de Alencar, 1968).

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verticalizada en planos es obvio que los ms bajos no son de competencia de la Universidad, ya tan recargada por pesadas tareas. La mencin de la enseanza artstica es una curiosa especificacin, intil y desorientadora, dentro de la ms amplia y acogedora de enseanza. Y tambin la enseanza artstica elemental debi tenerla a su cargo, cumplirla la Universidad? Sigamos: cmo se enlaza con lo precedente el final del primer inciso que comienza con las palabras la habilitacin para el ejercicio... Si se trata de funciones que una ley le encomienda es obvio que lo que le corresponde a la institucin es el ejercicio de esa por entonces imprevista funcin y que la habilitacin ser generada por esa ley nueva y no por ente (Real de Aza, 1993: p. 158-159).

En lo que respecta a este trabajo, y ms all de la poquedad redactora del texto que seala Real de Aza, conviene tener en cuenta tambin su carcter enunciador y enumerativo En efecto, en l, lo concerniente a las funciones tiene el carcter de una enumeracin de menciones o enunciaciones de campos de accin (las funciones), bastante desordenada, por cierto, y cuya mera enunciacin parece ser suficiente. Ante esto, cabe preguntarse una larga serie de cuestiones, entre las cuales para nuestro tratamiento seleccionamos tres:

1. Son tres (enseanza, extensin, investigacin), y slo tres, las funciones establecidas?

2. Si lo son, Cul de las tres es la que puede considerarse central, articuladora, jerrquicamente definitoria?

3. Si bien el texto no lo incluye, los documentos de l derivados establecen una relacin de indisolubilidad entre las tres funciones Cmo se establece ese tipo exigentsimo de relacin entre los tres trminos del ternario?

Con respecto a la primera cuestin, de acuerdo con el texto parece que son varias ms:

1. la enseanza pblica superior en todos los planos de la cultura

2. la enseanza artstica

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3. la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas

4. acrecentar, difundir y defender la cultura

5. impulsar y proteger la investigacin cientfica

6. [impulsar y proteger] las actividades artsticas

7. contribuir al estudio de los problemas de inters general y propender a su comprensin pblica

8. defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrticorepublicana de gobierno

Lo primero que podemos inquirir, sin caer indefectiblemente en el bizantinismo leguleyo, es si esta lista de ocho realmente se trata de funciones, o son ms simplemente encargos o cometidos, que la institucin quiere conferirse o el legislador le atribuye. La palabra funcin no aparece, por lo cual parece ms plausible que el sentido sea el otro. La tradicin posterior, empero, habla de tres funciones, segregando de este conjunto la enseanza, la investigacin y la extensin y atribuyndoles el carcter de funciones primordiales y constitutivas. En este orden, se trata de jerarquizar los cometidos 1 y 2, que se corresponderan con la funcin enseanza, los cometidos 5 y 6, que se corresponderan con la funcin investigacin, y los cometidos 4, 8 y 9, que habran de corresponder a la funcin extensin. La enseanza es definida como pblica superior, sin que se exprese ms sobre esa denominacin, pero adems se la relaciona con todos los planos de la cultura, que es una expresin aparentemente amplificadora, en el sentido de evitar, tal vez, las conceptualizaciones demasiado cientificistas o tecnologistas46; de ella se discrimina y se destaca la enseanza artstica. La investigacin se presenta con caracteres tambin
El trmino cultura (sobre el cual se manifiesta perplejo Real de Aza en el trecho citado) parece referirse a la nocin de Cultura como reas altas de la actividad social, o como productos culturales, para incluir todo aquello que es conocimiento sin poder fcilmente ser incluido bajo el rtulo ciencia.
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bastante ambiguos: impulsar y proteger la investigacin cientfica, ya que no dice realizar, ni otro trmino que confiera ese tipo de responsabilidad, sino slo producir un efecto protector y de fomento; tambin aqu es interesante que se discriminen explcitamente las actividades artsticas en una misma oracin coordinada con la investigacin. Finalmente, la palabra extensin no aparece, y si atribuimos los valores que all se enumeran a sta lo hacemos porque, como es sabido, todos ellos pueden caber en el concepto de extensin tal como se ha venido usando desde entonces. Queda por mencionar un detalle para nada secundario a nuestras discusiones: en la enumeracin se incluye (3) la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas, que podra ser una cuarta funcin, ligada a la formacin de profesionales, relacionada a la de enseanza, pero con suficiente importancia como para ser establecida independientemente. Todas estas oscuridades no dejan de cobrar sentido en los discursos que se constituyeron a posteriori, en los cuales se ha dado por asentado que existe un ternario consagrado oriundo de esta Ley Orgnica. Tanto por el desmerecimiento conceptual de los otros cometidos, como por la opacidad de los tres componentes jerarquizados, estos discursos no podan sino presentar fuertes caracteres dialcticos y muchas veces contradictorios. La segunda de las preguntas que expresamos ms arriba no tiene forma de ser respondida a partir del texto. En efecto, nada en l indica una jerarqua, por lo cual en los discursos posteriores aparece, en unos casos, jerarquizada la investigacin como generadora y los otros dos como trminos dependientes (quiz la forma ms clsica sesentista de entender la cuestin), en otros se pone en el centro la enseanza, al concebir a la universidad como siendo esencialmente una Institucin Educativa y, en otros, se pone la extensin en el centro, como es comn encontrar en los textos setentistas y en varias concepciones actuales. Tambin es cierto que la forma cannica de entender las relaciones en el ternario indica un criterio de equilibrio, en el cual los tres se ponen en el mismo plano jerrquico, pero tambin esto obliga a pensarlos como trminos autnomos y de diferente naturaleza. Menos fcil de responder todava, si nos atenemos al texto, es la tercera pregunta enunciada anteriormente. La indisolubilidad no est incluida en el texto, que tampoco se propone establecer un criterio para conceptualizar la relacin, y que ni siquiera la menciona como posible. Los discursos posteriores, sin embargo, dan por asentado ese

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carcter de la relacin, con una expectativa que se funda mejor en la fuerza moral o ideolgica que en un rasgo funcional. Ms all de la Ley y de sus lecturas, es obvio que el ternario es una construccin muy fuerte en nuestra tradicin universitaria, en algn sentido mtica, pero de ninguna manera un acuerdo evidente.

El ternario y las discusiones setentistas

El ternario se acuo a fines de la dcada de 1950 y se constituy como un componente discursivo fuerte durante la dcada siguiente. An en esta formulacin clasica su sentido no es homogneo, lo que no es, por cierto, una particularidad de la universidad uruguaya. Entre 1967 y 1976, con algunas variaciones en los pases de la regin, se oper un amplio movimiento poltico, opositor a los gobiernos conservadores, que ya exhiban rasgos de fascismo. En el pensamiento universitario de la poca, se produjo el desarrollo y radicalizacin de las posiciones contrahegemnicas respecto a los gobiernos y al sistema poltico, como ya se ha sealado, que tambin implic nuevos elementos para pensar el sentido histrico de las universidades. Este proceso fue diferente en cada pas, debido al perfil poltico e ideolgico de cada uno de ellos, y a cierto destiempo de la dictadura brasilea (iniciada en 1964, mientras que la argentina, uruguaya y chilena esperaron hasta la dcada de 1970), pero, a pesar de las diferencias, el pensamiento del demos universitario de la poca present ms afinidades conceptuales que diferencias, sobre todo en las cuestiones que nos ataen aqu. En este contexto ideolgico, y con las universidades como rehenes de una lucha poltica que las superaba en muchos aspectos, los nfasis en la consideracin del ternario cambiaron. Como se ha visto la disyuncin con el pensamiento clsicosesentista se oper en trminos de una valoracin imperiosa de la funcin social inmediata de las universidades, que coloc a la investigacin aplicada, la extensin y la difusin (incluida la que se sita en la enseanza) en el centro de atencin. En rigor, la tendencia a concebir la actividad universitaria como un conjunto de prcticas sociales diferenciadas y escasamente relacionadas entre s fue el nervus probandi de estos discursos en lo que respecta al quehacer universitario en s. El concepto mismo de prctica social se aplic a la ciencia y a la produccin del conocimiento, minimizando las particularidades epistemolgicas y subsumindolas en algunos casos a ejercicios ideolgicos equidistantes de cualquier otro discurso social concebible. La enseanza,
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por otro lado, fue reconfigurada en el contexto de las teoras pedaggicas en boga, generadas en mbitos no relacionados a la produccin de conocimiento, casi siempre provenientes de las tradiciones propias de la enseanza bsica. En cierta forma, el espritu sesentista guardaba todava algunos lazos de validacin de las propuestas liberales de desarrollo, que algunos gobiernos llevaron adelante en la primera mitad de la dcada de 1960, modelo poltico-econmico fracasado en la segunda mitad de esa dcada; ahora, el discurso de los actores tempranos de la dcada de 1970 rompa radicalmente con aquella visin, suplantndola por una perspectiva ms claramente contrahegemnica. Es verdad que este discurso fue cortado por la violencia de estado y por las intervenciones de las universidades antes de promediar la dcada, pero en cierta forma dej un conjunto de aportes a la discusin que se proces en la segunda mitad de la dcada de 1980, al ser recuperada la actividad democrtica y las autonomas universitarias. Hemos explorado esta cuestin en el captulo 3, de lo cual intuimos que los discursos setentistas, aunque reformulados en los ltimos veinticinco aos, no estn claramente superados, por el contrario han ejercido su poder organizador sobre las instituciones universitarias y permanecen fuertemente valorados.

El profesionalismo y la masificacin como problemas universitarios

Estos dos males, parte probablemente de algn plan histrico de siete plagas que se abaten sobre la Universidad contempornea, fueron ampliamente sealados en las discusiones iniciadas en la segunda mitad de la dcada de 1980 y actuaron como justificativo jerarquizado en la tomas de decisin acerca del tratamiento instrumentalista de la situacin de la enseanza universitaria. Lejos de negarlos, creemos que deben reanalizarse, ya que intuimos que pueden haber actuado como ignoratio elenchi, muchas veces en forma tremendista, frente a la comprensin del fenmeno en s de la enseanza universitaria. El llamado profesionalismo es un mal que viene sealndose como tal desde principios del siglo XX47. Se origina en un proceso de atribucin cada vez ms definidamente perfilado en la modernidad de la obligacin de las universidades respecto

Vase el captulo 3, en donde analizamos la presencia del profesionalismo como uno de los problemas ancestrales de la universidad uruguaya.

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a la formacin de los profesionales liberales (abogados, mdicos, ingenieros, tecnlogos de variada naturaleza, incluidas las nuevas profesiones). De hecho, en los aos 40 se produjo una fuerte tendencia a concebir las estructuras universitarias, facultades, escuelas o institutos, como intrnsecamente definidas por los ttulos profesionales que otorgan, y la correspondiente aparicin de los ttulos estrictamente acadmicos, algunos de grado en determinadas universidades, otros tpicamente de posgrado en la mayora de ellas. El profesionalismo es tambin una tendencia vinculada al desarrollo de lo tcnico y a la valoracin y exigencia sociales de constituir un control de calidad sobre las diversas actividades que las sociedades necesitan para existir, vinculadas a su desarrollo socieconmico, de salud y educacin y de administracin de bienes y relaciones sociales. Difcilmente puede negarse o desatenderse este encargo, so pena de la desaparicin de las universidades como estructuras con sentido histrico. De hecho, las universidades lo han venido asumiendo desde el siglo XIX mediante estrategias diversas. En algunos casos y tradiciones se opt por separar este encargo del objetivo de produccin de conocimiento que necesariamente les compete, en otros se opt por alguna forma de sntesis funcional, en otros - y aqu quiz sea ms justo el nombrete de profesionalistas - se redujo todo el funcionamiento de las universidades a la formacin de profesionales. Esta cuestin, se resuelva como se resuelva, afecta igualmente a las modalidades de investigacin y a las modalidades de enseanza, aunque en el ltimo caso se la suele ver como un problema estrictamente didctico. La masificacin, en cambio, es un problema de otra ndole, y mucho ms reciente. Se vincula con las relaciones entre oferta de servicios universitarios y la demanda de los mismos por las sociedades, y a los desajustes entre unos y otros, generalmente en el sentido de que la demanda asumida por la oferta sea excesiva. En rigor, en los hechos se relaciona exclusivamente con las tendencias y el encargo de formacin de profesionales: difcilmente el inters por la ciencia y por la produccin de conocimiento pueden generar una demanda tal que produzca masificacin, mientras que la demanda de ttulos profesionales est, en cuanto tal, fuera del alcance de la administracin de la demanda de las universidades. Cada pas, ya que la cuestin del acceso a la educacin superior ha sido asumida como de naturaleza poltico-ideolgica, ha dado soluciones diferentes a este problema. Las universidades, y a veces los sistemas universitarios, han lidiado con l con muchas dificultades y contradicciones.
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Algunos pases, como por ejemplo la Argentina y el Uruguay, han optado, no sin debates inconclusos y de dialctica insuficiente, por no controlar la demanda48. En efecto, la lgica-ideolgica del ingreso irrestricto, justificada por innegables principios democratizantes liberales, obliga o compromete a las universidades a adecuar la oferta a la demanda. El resultado es generalmente la masificacin de la enseanza, mejor o peor solucionada en cada caso. Algunas reas de la actividad universitaria obviamente, las ms demandadas - suelen ser, con generaciones de mil o ms estudiantes, trasformadas en oficinas de venta de apuntes y de tomar examen; en otros casos, ms por imposibilidad que por los beneficios inherentes, se opta por diversas modalidades de la enseanza a distancia; en otros, en los que las exigencias de formacin implican inopinablemente el pequeo grupo (laboratorios, por ejemplo) es necesaria una gran cantidad de docentes de grado intermedio; en los casos donde la demanda es relativamente manejable, se recomiendan ajustes didcticos. Esta situacin, adems de los relacionados con la calidad de la oferta universitaria, produce otros efectos, como las dificultades presupuestales y de contar con un nmero muy grande de docentes bien calificados. En este ltimo aspecto, viene siendo muy oneroso mantener la mnimamente adecuada correlacin de actividades de enseanza e investigacin; de hecho, las facultades ms profesionalistas son tambin las que son capaces de aportar menos produccin de investigacin, y en las cuales hay menos docentes calificados como investigadores. En el caso brasileo y chileno se ha optado por el control de la demanda por la oferta. El ingreso a las universidades no es aqu irrestricto, y se procede por mecanismos de seleccin del estudiantado mediante pruebas, con cupos que se han analizado como factibles y adecuados. Ms all de las consideraciones ideolgicas que sabemos forman parte de los debates de estos pases, y en la cual no queremos entrar aqu, no caben dudas de que cada universidad particular de estos pases logra reducir la masificacin al nivel de una oferta posible y escasamente problemtica. Sin embargo, a nivel del sistema de educacin superior tomado como un todo la situacin no es menos problemtica: sin lugar a dudas este modelo requiere la apertura de mltiples universidades, gestionadas por vas muy diversas, con base en un nico presupuesto

En trminos generales, en las universidades argentinas y en la Universidad de la Repblica del Uruguay no hay restricciones generales al ingreso, con excepcin de ciertas carreras o en los posgrados.

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nacional factible de ser utilizado para estos fines, o con la consecuente oferta privada49. En este caso, el problema de la oferta, abre otra dimensin de anlisis, relativa a la calidad de las instituciones universitarias, al control de su calidad y a la naturaleza de la funcin docente. Como todos sabemos, la ampliacin de la oferta universitaria tiene sus dificultades en el plano de reconocer como universidad a una institucin emergente, toda vez que el modelo que analizamos no abdica del postulado democratizante de mejor calidad de la enseanza superior para todos. El control de la oferta de la educacin superior ha estado, sin lugar a la menor duda, en la agenda de cualquiera de nuestros pases, de una u otra manera postergado en todo o en parte. Las calificaciones de las universidades son por s mismas sintomticas de un grave problema no resuelto. Sin pretender otra cosa que haber llamado la atencin sobre los problemas implicados por el complejo profesionalismo-masificacin, queremos concentrarnos brevemente sobre su impacto sobre las relaciones que al comienzo sealamos como inherentes al ternario universitario. Sin necesidad de mucha argumentacin podemos concluir que la investigacin acaba siendo acorralada por las urgencias de la docencia en nuestras universidades. En trminos concretos los docentes deben dedicar ms y mejor tiempo a la enseanza profesionalizante, en condiciones inadecuadas o conflictivas, lo que redunda en un compromiso de sus actividades de investigacin y de formacin cientfica. Por otro lado, la planificacin del devenir universitario, por una u otra va, acaba por centrarse ms densamente en la resolucin de los problemas de la enseanza y de la formacin de los docentes para enfrentar sus desafos, con la consecuente desatencin de los otros aspectos de la cuestin. En este marco de referencia se trastocan duramente las funciones de investigacin y la formacin de los docentes para ella y se hace muy dificultosa la aproximacin de los estudiantes a los programas de investigacin, sobre todo en el grado. La necesidad de dar respuesta a los acuciantes problemas de la enseanza ha sido separada (o, por lo menos, distanciada) de la necesidad de dar respuesta a los no menos acuciantes problemas de la investigacin al concebir a ambas como prcticas. En tanto que prctica, la enseanza pas fcilmente a concebirse desde una perspectiva instrumentalista, a veces identificada con la didctica, muy disociada de las condiciones

Ntese que, tambin en Argentina y Uruguay existe esta situacin, en parte vinculada a la creacin de universidades nuevas, a la descentralizacin de las tradicionales y a la apertura ms o menos libre de universidades privadas.

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de produccin del conocimiento. Tal vez por esto se observa un nfasis destacado y especfico en la formacin didctica de los docentes. Por otro lado, el problema de la enseanza universitaria tambin se suele reducir a su planificacin y administracin, mbitos muchas veces autnomos, sobre todo si se trata de enseantes que no son a la vez investigadores, sobre todo en el grado. En este estado de situacin, los abordajes que son hoy de recibo configuran enseanza, investigacin y extensin como prcticas autnomas o vinculadas a posteriori. Partimos del convencimiento de que esta autonomizacin no es conveniente, ni para la investigacin de la enseanza universitaria, ni para el mejoramiento efectivo de la misma. Creemos conveniente preguntarnos si no es preferible comenzar a pensar la cuestin de la docencia universitaria desde una dimensin abarcadora del quehacer universitario, mediante un modelo de abordaje que permita la inclusin de las actividades de aula en el conjunto de las dinmicas docentes de produccin y puesta en discurso del conocimiento.

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CAPTULO 5

Sobre las pedagogas y las didcticas universitarias

La figura del docente universitario

La composicin doctrinaria que encierra el ternario universitario, enseanzainvestigacin-extensin, se remonta a una definicin de docente que podemos rastrear hasta la ancestral tradicin universitaria del siglo XII. Antes de este siglo, aunque podramos encontrar agudas reflexiones sobre la enseanza, no sera posible hablar de universidad; los siglos sucesivos, por su parte, incorporaron sin prisa y sin pausa nuevos componentes a la tradicin, de muy diverso tipo, ligados a las dimensiones polticas de la insercin social de la ciencia, al surgimiento de la dimensin tecnolgica y a las necesidades de la formacin de profesionales, entre otros no menos importantes. El nfasis que fue ponindose en uno o en otro de estos componentes nos permite capturar perfiles distintos de universidad, en los cuales ensear hace referencia a figuras diferentes. Es conveniente que nos detengamos aqu brevemente en una discusin, con resultados en el perfil de universidad, presente ya desde el siglo XVI, que permiti la distincin entre Universidad, por un lado, y Educacin o Enseanza Superior, por otro. En las universidades deba albergarse y protegerse, como centros acadmicos esencialmente elitistas, la produccin de conocimiento bsico, la ciencia pura, el cuidado del acerbo intelectual y la actividad filosfico-humanstica; en las Escuelas Superiores (u otras instituciones semejantes) deba promoverse la ciencia aplicada, las tecnologas y la formacin de los profesionales. En cierta medida, esta distincin operativa reproduce la oposicin entre saber y saber hacer propia de las derivas que ensamblaron el racionalismo y el empirismo en la modernidad, y a stos con el pragmatismo del industrialismo. A pesar de los esfuerzos que muchas tradiciones nacionales llevaron adelante para cuestionar e impedir el avance de este distanciamiento, y las universidades latinoamericanas son buenos ejemplos de ello, es

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bien evidente que ella sobrevive hasta hoy, acomodada de diversas maneras dentro de las universidades o con separaciones institucionales netas y muy logradas. Sin lugar a dudas, la oposicin a la que aludimos tiene un sentido extrnseco de naturaleza poltica, y un sentido intrnseco de naturaleza acadmica. Se trata de aislar dos aspectos de un proceso que, por su misma naturaleza se interfieren. En el caso de las tradiciones elitistas de las universidades se defiende su dimensin ms pesada, en cierta forma conventualista, desligada en gran medida de las exigencias y reclamos de las sociedades, pero justificada en el innegable valor del pensamiento y el saber bsicos. En el caso de las visiones pragmatistas de las escuelas superiores se defiende su dimensin prctica, justificada en las necesidades sociales inmediatas, los planes de avance tecnolgico y la calidad y eficiencia del sector profesional. La enseanza en uno y otro caso adopta formas y construye tradiciones diferenciadas. Como es evidente, la tradicin estrictamente universitaria subsume la enseanza en los moldes existentes de la produccin de conocimiento, generando una tradicin discursiva propia, en general no explicitada. Por su parte, las instituciones destinadas a la formacin de profesionales, hacen del campo de la enseanza una dimensin tcnica, instrumentalista, generando los discursos que la acompaan. Ambos discursos circulan, incluso en los mbitos llamados Universidad, pero no se encuentran muy fcilmente. En un caso hablamos de un discurso de produccin de conocimiento, en otro de un discurso de la transmisin de alguna versin del conocimiento producido en otros mbitos. Debe tenerse en cuenta que la pedagoga y la didctica como disciplinas modernas se cultivaron esencialmente en los mbitos de la formacin de profesionales (estn stos dentro o fuera de las universidades), con la impronta inmediatista de lograr la buena enseanza. Aunque generaron un mbito propio de investigacin posible, ste tuvo siempre un marcado acento instrumentalista. Como sabemos, esta tradicin investigativa instrumentalista ha sido convocada para pensar las cuestiones de la enseanza en la universidad, ya que se la ha concebido como la ms inmediata y autnoma forma de solucin a los problemas de la enseanza. Sin embargo, la tradicin del docente universitario existe desde mucho tiempo antes de que se constituyeran los atisbos de tratamiento instrumentalista de los modos y formas de la enseanza bsica. La expresin docente tiene su historia, desde su original sentido latino: docere, docens, docentia, docente y todos los dems derivables remiten, por un lado, al saber o al conocimiento y, por otro, a la otra posicin frente a stos, o sea los
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agrupados en la serie discere, discentia, discente. Docente/Discente son presentados en los textos antiguos y medioevales como posiciones ante el saber o el conocimiento. Dos casos ineludibles en esta bibliografa son Agustn de Hipona (1873) y Toms de Aquino (1875), en donde, a pesar de las diferencias conceptuales, teolgicas y epistemolgicas, no existe distincin entre la enseanza y la ciencia. Esto porque en la antigedad y en la edad media esta distincin era imposible conceptualmente hablando, e innecesaria en cuanto a sus utilidades. Es a partir de la modernidad que la distincin estricta comienza a ser necesaria, ya que la enseanza comienza a ser discutida en su dimensin de prctica dirigida a amplios sectores sociales desde la niez, al tiempo que la ciencia avanza en direccin a sus dimensiones tecnolgicas posibles. Desde Comenius, Descartes y Galileo50, en el siglo XVII, ambas lneas de desarrollo tendieron a divergir, y lo hicieron aun ms en las postrimeras del siglo XIX en ocasin de la revolucin industrial, el positivismo, el pragmatismo y la complejidad de las estructuras sociales y tecnolgicas. En cierto sentido, no es inusitado afirmar que las tradiciones universitarias no fueron conscientes de su dimensin de enseanza hasta mediados del siglo XX. En primer lugar porque no se definieron a s mismas en torno a la enseanza, sino a la produccin cientfica y humanstica, con supeditacin de la enseanza (imperceptible en el ejercicio de las transmisiones de la ciencia) a las formas variadas de produccin de conocimiento que en ellas se practicaban. En segundo lugar, porque la pedagoga y la formacin de maestros y profesores de la educacin bsica, salvo excepciones, fue configurada fuera de las universidades, en mbitos probablemente ms eficientes y cercanos a las posibilidades de los sistemas de enseanza nacientes: los institutos normalistas servan a la formacin especfica de los enseantes de la educacin primaria, mientras que la enseanza secundaria fue progresivamente especializndose, dejando de ser un mbito de empleo para los jvenes universitarios desempleados. En tercer lugar, porque hasta mediados del siglo XX, la matrcula universitaria no era extensa, y su cometido de formacin de profesionales liberales no presentaba acuciantes demandas.

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Sin olvidarnos de los aportes de Lutero y luego de Guillermo de Humboldt en Alemania.

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Pedagoga y didctica en las universidades

A partir de la dcada de 1950, estas condiciones comenzaron a revertirse. Es cierto que en nuestros pases la separacin entre los mbitos destinados a la enseanza era, y en muchos casos es an, fuertemente efectiva, pero a partir de 1985, como ya vimos, la interaccin comienza a hacerse necesaria, produciendo efectos en un sentido o en el otro. En lo que respecta a las universidades, stas requirieron ayuda del campo pedaggico para atacar el ya entonces preocupante rezago en la atencin de los problemas de la enseanza. De esta forma tuvimos un primer modelo de tratamiento de las cuestiones de la enseanza universitaria regido desde un profundo pedagogismo, que tomaba sus esquemas de reflexin de las experiencias de la educacin bsica como modelo. Ms all de discutir la cuestin ambigua contenida en la expresin pedagoga universitaria - hasta por su impropiedad etimolgica - no caben dudas de que un modelo de este tipo estaba destinado a fracasar ante las demandas de la enseanza universitaria. Quiz por ese motivo, la expresin didctica universitaria gan terreno, debido a la circunscripcin de un mbito ms tcnico, ms dirigido al planteamiento de reflexiones y experiencias sobre las prcticas de la enseanza en contexto universitario. No es nuevo afirmar que tempranamente estas reflexiones y experiencias tuvieron un marcado sesgo didacticista, en el formato propio de los psicologismos imperantes, justificados desde el escuelanuevismo, a veces tecnicista-conducticta y otras constructivista. En cierta manera, estos aportes eran una expansin hacia el campo de la enseanza universitaria de los desarrollos propios de la enseanza bsica, hasta porque de all provenan los tcnicos que los promocionaron. Quiz por este motivo, la aprehensin de los universitarios se expres en desprecio por un tratamiento de la cuestin de su enseanza que crean reductivo y psicologizante51. Sin embargo, estas experiencias permitieron tomar conciencia sobre las especificidades de la didctica universitaria, sus diferencias y semejanzas con las otras ya existentes como campos preceptivos, y, no menos importante, crear un espacio de reflexin sobre el sentido del ensear en la Universidad.
En la expresin ampliamente repetida de un Decano de la Universidad de la Repblica en 1987, pareca totalmente extravagante que los docentes universitarios fueran convocados a los cursillos de didctica que traen a la Universidad las maestras de escuela. A pesar de que esta expresin pueda interpretarse como un simple acto de soberbia, algunos autores llamaron la atencin acerca de los peligros de la importacin de formas de pensar escuelanuevistas al mbito universitario. Es el caso, entre otros, de Saviani (1986).
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Superaciones del didacticismo

Rtulos como pedagoga universitaria o didctica universitaria refirieron desde 1985 a un campo de aplicacin de tcnicas y recursos de enseanza a las prcticas de la Universidad, pero permitieron, adems, dar perfil por defecto al problema de la enseanza universitaria como campo especfico y diferenciado. En el Ro de la Plata, comenz a predominar un enfoque especfico, generalmente identificado como Nueva Agenda52, linealmente identificado con las concepciones pedaggicas de la llamada teora crtica de autores como Carr (1990), Giroux (1990), Popkewitz (1987) y Daz Barriga (1994), en su encuentro con visiones cognitivistas relativistas del aprendizaje (principalmente Bruner 1991 y Gardner 1987) y con los estudios de la interaccin en el aula (Cazden 1991). Conceptos como configuraciones didcticas se presentaron como una superacin de las tendencias didacticistas, al permitir tener en cuenta:

...la manera particular que despliega el docente para permitir los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los mltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que involucran lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar. (Litwin 1997: 13)

Una agenda de este tipo, aunque no siempre se la expresara de la misma manera, permiti llamar la atencin sobre las prcticas de enseanza en la Universidad, con grandes beneficios para la comprensin del problema, pero tambin con algunas inconsistencias. En relacin a las fortalezas, es justo sealar la apertura hacia las prcticas como un acierto, al superar as las propuestas ms o menos preceptivas, ms o menos didacticistas. Las prcticas de enseanza en el contexto de la labor universitaria fueron puestas en el microscopio, evidenciadas como existentes y no como ausentes, como hasta entonces. Tambin fueron evidenciadas como propias del accionar en las aulas universitarias y como registros que la tradicin universitaria haba acumulado en las prcticas de sus docentes. Los agudos anlisis de Litwin pueden, sin lugar a dudas,
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La expresin es de Litwin (1997), aunque haba sido usada ya desde mucho antes.

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presentarse como un paradigma ampliamente consistente y que ha permitido una gran acumulacin de experiencia investigativa de la enseanza en la universidad. Sus debilidades, a nuestro modo de ver, derivan de los trasfondos tericos que se utilizaron preponderantemente en la interpretacin de las figuras (configuraciones) de enseanza que se logr aislar, muy ligados a visiones relativistas del conocimiento y a una visin esencialmente psicologista y sociologista del sujeto. En efecto, el trasfondo terico de estos anlisis concibe al conocimiento como una prctica social, y no atribuye a la ciencia ninguna particularidad otra que su temtica, su circunscripcin sociolgica o su rigurosidad. Lo esencial de la produccin del conocimiento queda reducida de esta forma a su dimensin ms endeble, esa que a duras penas escapa a las dinmicas utilitarias de la ideologa. El concepto de prctica lleva necesariamente al uso del conocimiento, que en las aulas se presenta como un todo autoconsistente, pasible de un cierto trabajo metacognitivo, o un manejo volitivo de la dupla docente-alumno, distanciada de las condiciones de ignorantia propias del ejercicio cientfico. En un cierto enfoque postmoderno, que luego desencadenara la desilusin fayerabendiana, la apora al estilo de Morin o el antirracionalismo-antiempirismo expresado como deseo literario, tendencias que rpidamente se tomaron como la epistemologa de las teoras de la enseanza a fines del siglo XX en el Rio de la Plata, estos anlisis separaron nuevamente la enseanza de la produccin cientfica existente en las universidades. Quiz por esto se ha convocado inicialmente al interaccionismo eclctico bruneriano, aunque en su tarda versin espaola, para dar cuenta de procesos cognitivos intersubjetivos y transacciones en las aulas53. A nuestro modo de ver, las debilidades e inconsistencias habituales en el campo de la didctica universitaria deben relacionarse con dos procesos confluentes:

1. Aunque iniciadas como procesos de formacin de un modelo metodolgico, tericamente muy eclctico, para describir y conocer las prcticas de enseanza en la universidad, las dinmicas de su trabajo no dejaron de presentarse en trminos de la resolucin de un problema, a saber el de cmo ensear mejor en la Universidad. Por este motivo, es
Obsrvese, de paso, que estas corrientes han creado una circunstancia paradojal: por un lado la configuracin de una posible didctica universitaria que tiene como factor definitorio su emplazamiento en las universidades, pero sin confundirse nunca con la investigacin que podra ser su rasgo distintivo; por otro, la impotencia luego de adoptar el concepto sociolgico de prctica, de concebir la didctica universitaria como una variedad de lo que se incluye en una teora de la enseanza ms abstractamente considerada.
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comn que estas tendencias se desarrollaran en un formato, a veces explcito y otras no tanto, ligado a la tradicin de la investigacin accin, y a la ayuda a los docentes para ensear mejor, confundiendo el conocimiento de sus prcticas con la modificacin de las mismas.

2. Sin lugar a dudas, la relacin entre las prcticas de enseanza y las prcticas de investigacin no fueron integradas a un modelo comn, ms all de, en cierta forma, la de subsumir la segunda en la primera. En rigor, el proceso acab muchas veces siendo de tipo extensionista, definicin asistencialista que centra los objetivos de la universidad en los aportes que sta pueda hacer a determinados sectores sociales o productivos. Jugaron aqu un rol muy determinante las tendencias psico-sociologizantes de la concepcin de la enseanza en estos modelos y el cultivo de las ticas de la formacin de profesionales.

El saber enseante y el docente universitario

Reconocer la retaguardia de la universidad en materia de atencin a la enseanza que practica implicara desconocer las tradiciones ms intrnsecamente universitarias. Esto se lograba suponindola ausente de un saber enseante, que deba ser llenado con las tradiciones provenientes de la paido-goga, o reduciendo las acciones de enseanza universitaria a prcticas descriptibles como regularidades sociolgicas autnomas, opuestas o incomunicables a la condicin de investigador que le es caracterstica. Pero aun en este caso, asistimos a la verificacin de que el docente universitario no es un enseante sin mtodos ni instrumentos. Es necesario, segn nuestro criterio, reivindicar su identidad de cofrade artesanal, que sabe investigar y ensear -sin que para l sea necesario articular las diferencias- porque est inserto en una condicin de saber que su insercin en las universidades le provee en forma ancestral. Parte de esto tiene que ver con las historias de vida particularizadas de los docentes, antropolgicamente interesantes en un orden de conocimiento general, pero fundamentalmente con el saber implcito que discursivamente encuentra sus orgenes y tribulaciones en la tradicin universitaria. O sea: el saber enseante del docente universitario existe en sus prcticas como remanente, en las dimensiones del olvido y las persistencias, del discurso universitario.
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La pregunta podra ser: Qu saber enseante constitutivo de su teora de la enseanza gener el docente universitario desde el siglo XII al presente? Pero, como se ver, esta pregunta no puede hacerse separando la teora de la enseanza de la teora de la produccin del conocimiento (la investigacin y la ciencia incluidas), en ningn caso, pero menos aun en lo que refiere a la docencia universitaria. La primera cuestin que debemos considerar es el campo en el que nos encontramos, la enseanza universitaria, que no es sino una circunscripcin ms o menos prctica o coyuntural del campo de la enseanza tomado en general. La Teora de la Enseanza que da cuenta de ese campo, formulada de una manera especfica, como punto de vista terico requiere plantearse inicialmente la siguiente cuestin: admitiendo axiomticamente que hay un saber implicado en la enseanza cul es la materialidad de ese saber? Utilizamos aqu el trmino materialidad en su sentido epistemolgico, como aquella dimensin externa a la teora que constituye el polo de refutabilidad de sta, o sea su campo emprico. En nuestro caso, se trata de la materialidad del saber en sus condiciones de uso y produccin en la enseanza. Sin lugar a dudas, la tradicin epistemolgica ha discutido durante mucho tiempo en torno a las condiciones del saber en la produccin del conocimiento, pero muy poco en relacin a su enseanza. Por esto no es mal camino preguntarse: El saber que se presenta en el proceso de enseanza tiene las mismas condiciones de produccin que el saber que se presenta en la ciencia (o en las ciencias)? Esta cuestin ha sido ya formulada en la bibliografa epistemolgica en la distincin, en principio vlida como criterio de anlisis, entre Saber, caracterizado como la representacin o conjunto de representaciones estructuradas en torno a una incgnita explicitada, y Conocimiento, compuesto de representaciones estructuradas carentes de incgnita explicitada. Esta formulacin incluye el trmino explicitado, por lo cual no se niega que en el conocimiento estn presentes incgnitas implcitas o noexplicitadas. En ocasin de la enseanza se puede hablar, asimismo, de transferencia del saber como proceso diferente a la transmisin del conocimiento; en el primer caso la incgnita convoca singularmente el acto de enseanza, en el segundo ste es convocado por la representacin repetible. En el primer caso, adems, la estructura de la representacin es abierta, mientras que en el segundo es cerrada. Si se acepta esta composicin de ideas, es decir la distincin entre saber y conocimiento y su correlativa entre transferencia del saber y transmisin del conocimiento, qu relacin guarda con la teora del sujeto? Una formulacin que ya se
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ha establecido con suficiente energa terica respecto a esa relacin, hace punta en el carcter singular de las condiciones de produccin del saber y en el carcter desingularizado de la transmisin de conocimiento. En trminos epistemolgicos, una teora del sujeto acompaa la posibilidad misma de mantener las distinciones establecidas, ya que singular es rasgo de subjetividad y que lo singular en una estructura (su carcter abierto) es necesariamente del orden de un sujeto. En trminos de una teora de la enseanza, la presencia de una teora del sujeto inherente es imprescindible, o, mejor, inexcusable, habida cuenta de que la enseanza reconoce en la transaccin intersubjetiva uno de sus rasgos constitutivos. Ambas indagaciones son densas y abigarradas en el pensamiento postestructuralista en general, fundamentalmente en la tradicin francesa, pero cobran especial inters para algunas disciplinas, como el anlisis del discurso, la crtica de las ideologas, la lingstica y el psicoanlisis. La teora de la enseanza ha estado muy distante de estas discusiones, que naturalmente la afectan, principalmente por su escaso desarrollo en el siglo XX, que la vio reducirse a una tecnologa de la enseanza con mnimo alcance terico. La modernidad pos-cartesiana ha entendido que la enseanza consiste en la transmisin del conocimiento. Esta afirmacin es una verdad de sentido comn, que tiene amplia aceptacin axiomtica en teora didctica, a pesar de que la dinmica y las caractersticas de esa transmisin han sido siempre problemticas y su conceptualizacin est repleta de aporas. En rigor, el campo de la teora de la enseanza como transmisin se metamorfose en profusin de mtodos o conjuntos de dispositivos tcnicos con el objetivo tecnolgico de la planificacin, diseo, realizacin y control de la buena y ms eficiente enseanza. De hecho, la palabra didctica ha perdido en muchos pases todo otro contenido que ste, generalmente considerado menor y poco interesante. Durante la segunda mitad del siglo XX el concepto duro de transmisin ha cedido lugar a la descripcin de un proceso de construccin intersubjetiva del conocimiento en secuencias asimtricas. En este caso, mediante la dulcificacin psicologista, estamos ante una verdad menos obvia, pero con fuerte impacto en las ltimas dcadas, en virtud de sus posibilidades de ser argumentada en trminos de proceso psico-cognitivo, conductual o interaccional. La cuestin de la enseanza ha quedado supeditada a la del aprendizaje, aunque en su formulacin se hable del proceso de enseanza-aprendizaje.
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Tanto en el caso de la didctica de transmisin y metodologa como en el de la investigacin psicolgica de la enseanza-aprendizaje, el saber y el conocimiento (usualmente no diferenciados en su materialidad) se presentan como objetos estables y autoconsistentes, trminos neutros en relacin a la enseanza. La atencin se pone en los mecanismos de la transmisin de una mente a la otra o en los procesos interpersonales o intrapersonales ms o menos complejos que se ponen en juego en los individuos. En sentido amplio, se puede decir que la teora de la enseanza que no se confunde con el diseo tecnolgico acaba de este modo por inscribirse en, y en general por confundirse con, la psicologa (del aprendizaje, del desarrollo, de la construccin, de la cognitividad), fenmeno tpico de su conformacin como campo de investigacin en el siglo XX. En la dcada de 1980, Yves Chevallard (1998), en el marco de referencia de la didctica de la matemtica, ha expuesto una discusin terica muy fuertemente argumentada contra las tendencias aludidas, llamando la atencin respecto a las mutaciones y reacomodaciones propias del saber en este proceso, con la clara intencin de eliminar la cuestin psicolgica de su centro epistemolgico. Establece as la secuencia saber sabio - saber designado para ser enseado - saber enseado, que pretendi dar cuenta de los procesos que se instrumentan para que el saber de la ciencia se haga presente en el aula. Como es una visin terica muy conocida, aunque no siempre comprendida en sus reales alcances, no nos detendremos en el anlisis de sus aportes, que generaron la expresin transposicin didctica de amplio uso en el campo. En su desarrollo terico, Chevallard ech mano de argumentos variados, algunos de los cuales se vinculan a las epistemologas materialistas, otros a las construcciones de la teora discursiva francesa en su interseccin con el psicoanlisis y, finalmente, a la sociologa del conocimiento. Fue esta ltima, de todos modos, la que ocup el centro de su elaboracin y la que mayor impacto tuvo en la interpretacin de sus textos en el campo de la teora de la enseanza. Fue, tambin, esta opcin la responsable de mltiples puntos oscuros y contradictorios de su desarrollo de la cuestin54. El concepto de transposicin ha sido durante dos dcadas un concepto muy prometedor para entender las relaciones entre el saber y el conocimiento en el mbito o
Es bueno reconocer, no obstante, que la nocin de transposicin ha estado siempre presente como in perpetuum en la teora de la enseanza, fcilmente reconocible en las discusiones de Agustn, Toms, Comenio y Herbart, entre otros.
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mbitos de la enseanza. Principalmente, y ms all de que en muchos casos se intent reducirlo a un adminculo ms para el mejoramiento de la enseanza, porque permite ver la distancia establecida entre el saber55 (propio de la produccin cientfica) y el conocimiento (propio de cualquier forma de su presentacin o exposicin). El punto neurlgico de este enfoque - segn nuestra lectura - puede resumirse en dos parmetros:

1. el carcter estructural de la transposicin en el pasaje del modo de producin de la ciencia (saber) a sus modos de exposicin (conocimiento)

2. y el carcter reintegrador de la dimensin del saber que se produce en el aula.

En el primer caso se trata de una conversin estructuralmente necesaria, ya que el proceso del saber se produce en la dimensin de una falta, de una ausencia de representacin posible, mientras que el conocimiento descansa en la exigencia de la representacin para la transmisin (ya sea en un texto acadmico, en la difusin de los descubrimientos o en el establecimiento del texto que preside su entrada en la enseanza). En el segundo, la puesta en funcionamiento del conocimiento representado y acondicionado para ser enseado implica un reintegro de la dimensin de falta y de la prdida de la representacin, ya que los que ensean y los que aprenden lo hacen siempre desde su condicin subjetiva. En cierta forma, es lcito suponer que el aula reintegra la posibilidad de produccin de saber en las grietas que los sujetos imponen al conocimiento. Nuestro punto de vista a partir del insight de Chevallard56explora la dimensin discursiva de las condiciones de produccin del saber en el proceso de enseanza, para lo cual importamos algunas ideas fuertes del anlisis del discurso francs orientado por Pcheux (1990) en su interseccin con la epistemologa de los tres registros (Real, Simblico, Imaginario) presente en el psicoanlisis lacaniano (Cfr. Lacan, 1974-75; Milner 1996; Leite 1994). En este marco de referencia, formulamos la teora del
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Que Chevallard denomina saber sabio (savoir savant) en oposicin a saber designado para ser enseado o texto de saber (que nosotros traducimos como conocimiento, ya que este texto no es exclusivo de la enseanza).

Expuesto fundamentalmente en Behares (Dir., 2004) y en Behares y Colombo de Corsaro (Orgs., 2005).

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Acontecimiento Didctico, en la que se ubica la cuestin de la enseanza en el interjuego entre la estructura estable y repetible del conocimiento representado en el imaginario (o saber textualizado) y la irrupcin singular en ella del Real, que hace presente la dimensin del sujeto del deseo (o acontecimiento). De esta manera, las distancias entre el saber que se produce en la ciencia (o en cualquier circunscripcin de produccin de saber) y el saber que se presenta en el aula pierden su carcter excluyente, permitiendo una indagacin sobre el saber en s, saber enseante, en la lgica de la imparidad subjetiva. Ms all de las cuestiones generales para cualquier teora de la enseanza, este modo de presentar las cosas permite recuperar la transversalidad de los procesos del saber en el ternario universitario. En efecto, de este modo podemos reconocer una unidad de proceso entre la ciencia bsica en un polo y el aprendizaje de los alumnos o la puesta-en-mano del saber en el mbito social, con instancias intermedias no necesariamente lineales y con distinciones maniquestas infranqueables. Investigacin, enseanza y extensin pueden ser pensadas como instancias de la produccin de saber, no como prcticas objetivas desconectadas, no como actos volitivos seccionales de investigadores, enseantes y extensionistas, sino como un saber que se produce en el vaivn de sus dimensiones singulares (saber) y sus presentaciones desingularizadas (conocimiento). Concentrmonos en la instancia de acontecimiento que significa la introduccin de una expresin de saber en el aula57 universitaria. El docente introduce una secuencia de conocimiento y los alumnos la reciben como un punto de partida; tanto para uno como para otros esta secuencia representada entra en forma cclica en una deriva, que la sobrepasa, en la cual est implicado un conjunto-otro de representaciones, de ausencias de representaciones, de deseo de saber e, inevitablemente, de angustia. No otra cosa es un aula, ya que en ella hay sujetos que no admiten, por su propia condicin dividida, ninguna transmisin lineal y desingularizada exclusiva. Las derivas de todo conocimiento en las aulas universitarias incluye un saber sobre ella misma: es ste el saber, como materialidad de toda posible teora de la enseanza, en este caso sectorial y especfica a la enseanza universitaria. Es justo
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Como se ver, introducimos la palabra aula entrecomillada, para llamar la atencin acerca de la distancia que le imponemos con respecto al concepto habitual, ingenuo, del aula como lugar concreto en el que docentes y discentes interactan sobre un conocimiento y se produce la transmisin. Conservamos el trmino aula de larga tradicin ms all de su sentido inmediato, recto, concreto.

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sealar que este saber no es patrimonio de los docentes, aunque stos ocupen un lugar propio en el proceso, lo es tambin de los estudiantes, admitiendo que la enseanza no es una cosa-que-se-haga, sino algo-que-acontece. El saber de la enseanza, sin lugar a dudas inexpresado, automtico, o inconsciente, es la materialidad de una teora de la enseanza universitaria. No es un conocimiento explcito de los implicados, tomados uno a uno como personas o sujetos psicolgicos, sino una decantacin discursiva que en parte podr ser explicitada. Lo que constituye este saber material, no conocido pero igualmente sabido por los participantes, es el resultado de siglos de trabajo impersonal en las aulas universitarias. Tomaremos, para ejemplificar estas dinmicas, slo dos especmenes de la actividad discursiva de la enseanza universitaria, porque ellas son muy caractersticas de los trabajos universitarios: la exposicin y la orientacin. En ambos casos haremos una presentacin propedutica, ya que un tratamiento exhaustivo de estas cuestiones implicara sendos textos especficos. La expositio, o sea la pieza oratoria mediante la cual se expone o se organiza el texto del conocimiento ante un auditorio es una de las formas de concebir la actividad de enseanza ms clsica, presente como tal ya desde la antigedad griega. De hecho, el modo protrptico aristotlico, en forma de exhortacin unilocucional de un orador, se constituy, como alternativa al dilogo mayutico, en una tradicin, que se afianz en la sermo cristiana y luego en la lectio escolstica, para configurarse en un modo de enseanza bsico, primero con Comenius o la tradicin jesuita y luego con Herbart. La didctica propia del intelectualismo, en efecto, formaliz el modelo preparacin-presentacin-asimilacin-generalizacin-aplicacin, con alcance

metodolgico didctico moderno, dando lugar a los procesos del aprendiente en ella, ya que, en rigor, la exposicin clsica slo abarcaba la preparacin-presentacin. La exposicin cobr fuerza y valor de instrumento principal de la enseanza en la segunda mitad del siglo XIX, y los escuelanuevismos del siglo XX la combatieron duramente, al identificarla con el intelectualismo y la nemotecnia, y, argumento no menos determinante en esta crtica, por situar al enseante en una posicin totalizadora y autoritaria. Como seala Saviani (1986: p. 29), el argumento de la escuela nueva contra la exposicin era de tipo epistemolgico, porque se identificaba a la exposicin con un simple modo de organizar piezas de conocimiento rgidas y estereotipadas y se la haca objeto de las mismas crticas que podran recibir las tradiciones racionalistasempiristas-positivistas en la produccin de saber. Agreguemos que se presentaba a la
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exposicin como una dificultad en transformar a las aulas en lugares de produccin del conocimiento, centradas en los procesos del aprendizaje de los alumnos, para lo cual de una u otra manera se propugnaba un retorno a la mayutica, con cierto exclusivismo, en la suposicin de que el conocimiento est en la experiencia psicolgica y que en sta el docente no est en mejores posiciones, excepto por su trayecto psico-cognitivo, que el nio. Se pasaba por alto que los textos del saber existen y que la fractura que a stos les imponen los sujetos profesor y alumno slo son posibles en su existencia, so pena de un ejercicio ignorante de opiniones y repeticin doxstica. Es imprescindible sealar que estas crticas y propuestas, fuertes y determinantes en la educacin primaria ya en 1940, estaban totalmente ausentes en las concepciones de enseanza universitaria. En stas la exposicin goz - y an goza - de muy buena salud y aprecio. Cualquier docente universitario sabe que dar una clase implica hacer una correcta y bien estructurada preparacin y presentacin de un texto de conocimiento slido y bien articulado. Una ojeada a las aulas demuestra an hoy esta tendencia, que fue muy combatida por los pedagogismos que se introdujeron en los aos de 1980 en los mbitos universitarios, en general como una fuerte campaa para reducir al mnimo las clases magistrales y la didctica frontal, sustituyndola por dinmicas de grupo e improntas interaccionistas del ms variado tipo. Sin embargo, tenemos bastante claro que an en nuestros das el ideal de docente universitario, tanto para alumnos y profesores, es el de un excelente expositor, y que los mejores resultados de la enseanza hacen que estas condiciones de exposicin sean desarrolladas por los alumnos en su exposicin a la enseanza. Si la ciencia, la produccin de conocimiento, est llamada a vivir en las aulas universitarias - hemos odo decir - se requiere fundamentalmente de profesores que sean excelentes cientficos y que sean capaces de exponer como tales el conocimiento posible, para que ste siga su proceso en el devenir de sus estudiantes como eventuales y promitentes cientficos58. Sin dudas, un tropiezo aparece ante este ideal toda vez que se piensa la formacin profesionalista como un fin en s misma, o como otra forma de enseanza. En relacin a la orientacin podemos sealar otro tanto. Desde los ms remotos tiempos, anteriores a la existencia de las universidades, la relacin
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De paso, es posible incorporar aqu la dimensin de la escritura del conocimiento ya que el vaciamiento del texto oral del que fue objeto la didctica del siglo XX puede estar en la base de los problemas que constantemente se sealan respecto a las dificultades que presentan los alumnos universitarios en relacin al texto escrito.

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intersubjetiva entre docentes y alumnos en ocasin del saber, que no sin propiedad ha sido llamada ertica59, est en el centro de la tradicin de la enseanza superior. Las estructuras universitaria originales hacan del discipulado y de la tutora su centro didctico operativo, tradicin que siempre se ha mantenido, y que se inscribe con el nombre de orientacin en la universidad moderna a partir del siglo XIX60. Con el crecimiento de las universidades y la impronta masificadora de la segunda mitad del siglo XX, la orientacin ha quedado relegada formalmente a los posgrados, donde contina siendo inevitable e imprescindible. De todos modos, es evidente que su presencia en los grados, dificultosa y muchas veces impedida por la enseanza a distancia o por la lgica del trabajo de grupo, no ha dejado de ser importante. Ms aun, tanto docentes como estudiantes la reclaman constantemente como una falta o carencia, en el sentido de jerarquizar los vnculos ms personales en el contexto de una didctica que se siente como impersonal y poco eficiente, sobre todo para aquellos docentes que tienen expectativas propiamente educativas sobre su trabajo o aquellos estudiantes de mayores inquietudes intelectuales. La orientacin, tpicamente universitaria, por cuanto sepamos, est ausente de todas y cada una de las tradiciones de investigacin recientes sobre la enseanza universitaria, y fuera de las propuestas de tipo didctico. En cierto sentido, no se la considera una cuestin didctica, tal vez porque en la enumeracin de prcticas, se la visualiza ms bien como una prctica de investigacin, o a lo sumo de formacin de investigadores61. Aun as el saber didctico de las universidades la contiene como una de sus esencias. As como analizamos someramente la existencia de un saber didctico en la exposicin o en la orientacin, que constituye a los docentes y a los estudiantes universitarios en el discurso universitario, podramos hacer lo propio con otros objetos semejantes. Pero, como se suele decir, para muestra baste uno o dos botones. Lo que queramos ejemplificar es la existencia de un saber enseante en las tradiciones discursivas universitarias, an no explicitado y puesto de manifiesto como esencias constitutivas de la docencia universitaria. Como se ve, estas esencias no discriminan
Hacemos alusin a la pederasta griega, al discipulado medioeval y al vnculo intersubjetivo, que no necesariamente deja de ser de amor, aunque para occidente cristiano debi dejar de ser sexual.
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Existe, empero, una disputa terminolgica al respecto: orientacin, tutora, direccin y otras. Cada una de estas elecciones terminolgicas puede implicar marcos conceptuales diferentes.

En rigor, creemos que se la excluye de las prcticas de enseanza porque para caracterizar a stas se incurre frecuentemente en el aulismo, o sea a que la enseanza es lo que se hace en el aula.

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en forma muy clara entre lo que llamamos produccin de saber y transmisin del conocimiento, lo cual puede quedar hipotetizado como su particularidad intrnseca.

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CAPTULO 6 Arqueo de indagaciones y continuidades

A lo largo de los cinco captulos anteriores, hemos tratado de poner la cuestin de la enseanza universitaria bajo la lupa del anlisis de su composicin discursiva, tratando de aislar los sentidos agrupados que se integran en una nocin de enseanza, las equivocidades que les son atribuibles y los espacios de contradiccin que en muchos casos se presentan con cierta nitidez. Un primer factor que nos ha interesado sealar desde el inicio es el carcter dependiente que tienen estas composiciones discursivas. Como hemos tratado de argumentar y documentar, ellas se intrincan a la vez con las concepciones de universidad, que se constituyen como productos de polticas universitarias de acuerdo a las situaciones ideolgico-polticas de cada poca y territorio, y del problema epistemolgico de la relacin saber-conocimiento, sobre todo por las condiciones que esa distincin trae aparejadas para la ciencia y el pensamiento en general en su emplazamiento universitario. En el caso de la Universidad de la Repblica, como hemos podido ver, enseanza/polticas universitarias/relacin saber-conocimiento se presentan como un anudamiento estructural, que se repite en su dinmica interna en la red que es la historia de nuestra casa de estudios. En este sentido, hemos pretendido que se pueden identificar ocho perodos, de mayor o menor duracin en el tiempo, en los cuales es posible describir anudamientos discursivos con un grado de evidencia suficiente, que el lector encontr analizados en el captulo 3. Ahora bien, a pesar de transformaciones o cambios ms o menos radicales que pudieron ocurrir en los intersticios de esos perodos, tambin es evidente que todos los anudamientos nocionales que all se constituyeron estn simultneamente operantes en nuestra universidad an hoy. Una primera interpretacin permite asegurar que el crecimiento y desarrollo acadmico institucional de la Universidad de la Repblica no ha sido totalmente lineal con un nico centro procesal, debido a lo cual cada sector (facultad, rea, dominio funcional, etc.) revela diversas fases de un proceso policntrico. Un factor evidente de esta dinmica es el que encontramos al poder dividir el espectro universitario actual en servicios puramente profesionalistas, servicios no profesionalistas y servicios que han

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integrado ambas tendencias con cierta armona. De esta forma, encontramos funcionando al mismo tiempo nociones de enseanza surgidas en momentos histricos diferentes y no confluentes. En otros aspectos constitutivos de esa nocin podemos mostrar exactamente la misma tendencia. Un segundo factor interpretativo es el que se refiere a las tradiciones discursivas sectoriales, en su particular tendencia a embeberse de rasgos propios de las disciplinas cientficas, tecnolgicas, o de cualquier otra ndole, todas ellas diversas, que se practican en la universidad: No es posible poner bajo el mismo efecto interpretativo a disciplinas tan diversas, en su composicin epistmica y en sus funciones sociales, como la lingstica, la odontologa, la educacin fsica o las artes plsticas. Tampoco es posible aproximarse al campo funcional de la investigacin cientfica con los mismos parmetros con los cuales lo haramos al campo de la enseanza profesional, a la formacin de docentes, a la formacin de tecnlogos, y as en adelante. En estos casos nos encontramos con la cuestin de los orgenes disciplinarios, aunque stos se establezcan ms en el plano mtico que en el de la realidad histrica, y con la diversidad de las disciplinas, como circunscripciones institucionales contingentes, que no se recubren fcilmente con ninguna clasificacin de las ciencias. De hecho filosofa, biologa o psicologa son contenidos curriculares de muchas disciplinas universitarias, adems de ciencias especficas, y en cada disciplina institucionalmente cumplen con finalidades diferentes. No es inusitado esperar que estos fenmenos complejos de la vida universitaria estn vinculados con la persistencia de anudamientos nocionales de la enseanza que en otros espacios han sido superados o que nunca han estado presentes. Especial mencin debe hacerse de los campos de la investigacin sobre la enseanza universitaria y de la didctica universitaria, e inclusive de la llamada pedagoga universitaria, si esta ltima fuera factible de ser pensada como algo ms que un equvoco conceptual. En cualquier caso, se trata de un campo bastante nuevo, de escasa reflexin terica y epistemolgica, y que paga incansablemente un costoso tributo a los orgenes disciplinarios de estos abordajes en el campo de la enseanza bsica y demasiado sujetos a la tendencia del problem solving. Sin lugar a dudas, son campos de imprescindible desarrollo, siempre y cuando puedan desarrollarse ms en proximidad con su todava no muy bien definido objeto especfico, que no es otro que el objeto de nuestro trabajo presente. Sin lugar a dudas, hay persistencias, porque precisamente un enfoque discursivo tiende a mostrarnos que los sentidos no desaparecen, sino que se reconvierten. Pero
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tambin hay insistencias, es decir: aquello que est presente en cualquier anudamiento como equvoco o falta. Un ejemplo claro de esto es el carcter ampliamente generador que tiene en cada uno de estos anudamientos nocionales de la enseanza las cuestiones de la eficiencia y de la calidad, siempre tan mal definidas y tan difciles de definir. Tal vez por ese carcter faltante que las constituye es que obtienen su poder generador tan omnipresente. Finalmente, no hay que olvidarse de las incidencias, es decir: los trasportes constantes de sentidos de un sector del campo discursivo a los otros. Cuando en 1885 la universidad adopt el credo profesionalista deriv de la entonces llamada enseanza superior todo el componente de la investigacin bsica a la Enseanza Secundaria, que era entonces uno de los otros sectores de la universidad, o los releg con olvido a ella, hasta que Vaz Ferreira llam la atencin sobre este incidente equvoco en 1914. No caben dudas de que nuestro anlisis abre ms cuestiones de las que cierra, y sera muy oneroso hacer la lista tanto de unas como de las otras, adems de tener que distinguirlas ntidamente entre s. En trminos generales se trata de cuestiones persistentes, insistentes e incidentes, que estarn en nuestro nimo investigador en las continuidades de nuestro trabajo.

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