UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMN FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Una aproximacin a la Educacin Intercultural Bilinge desde un enfoque pedaggico poltico desde un enfoque Pedaggico Poltico en la Escuela Indios Mataco Wich, Gral. Mosconi.

Directora de tesis: Prof. Mara Eugenia Barros Tesista: Diego Alberto Sierra

Ao 2008
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NDICE

Introduccin...1

CAPTULO I...7 I.1. Planteamiento del problema..7 I.1.a. Preguntas que orientan la investigacin..12 I.1.b. Objetivos...12

CAPTULO II................................................................................................................................14 II.1. Las pedagogas crticas, marco terico para el anlisis de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB)..14 II.1.a. Pedagogas crticas: el concepto de hombre y relacin teora-realidad...15 II.1.b. La escuela: naturaleza poltica de la educacin y polticas culturales...20 II.1.b.1. La politicidad de la educacin...27 II.1.b.2. El currculum y las polticas culturales....30 II. 1.c. Diferencia/diversidad. Concepciones desde la perspectiva poltica de la educacin..37

CAPTULO III....55 III.1. Contextos de reconocimiento de las diferencias....55 III.1.a. Reconocimiento del derecho a la diferencia: Estado e interculturalidad....55 III.1.a.1. Hacia un Estado multicultural?..........................................................................................56 III.1.a.2. La construccin histrica de la identidad del trabajo docente: relacin poder-saberprofesin..67 III.1.b. Derechos de los Pueblos Indgenas. Reconocimientos internacional y nacional de la diferencia..72

III.1.c. Geografas Estatales de inclusin y exclusin en la provincia de Salta..86

CAPTULO IV..116 IV. 1. La escuela: espacio de construccin de la interculturalidad.....116 IV. 2. La escuela moderna: el territorio homogeneizado y la clausura de las diferencias..119 IV.2.a. La institucionalizacin de la maquinaria escolar y la cuestin institucional en la escuela............................................................................................................................................122 IV.2.b. Destruccin de otras formas de educacin como poltica de produccin cultural e identitaria................128 IV.3. La escuela y las polticas de lenguaje y posibilidades de la educacin bilinge..131 IV.4. Maestros criollos y maestros indgenas. La identidad del trabajo docente en contextos escolares de interculturalidad149 IV.4.a. Aproximacin a las paradojas e interpelaciones de la identidad del trabajo docente en escuelas con poblacin indgena....149 IV.4.b. El anlisis de los contextos escolares: nuevas identidades pedaggicas y conflictividad social.156 IV.5. Las escuelas de o para indgenas: presencias y ausencias en la institucionalizacin de la interculturalidad...165 IV.6. La interculturalidad en el currculum...175

CAPTULO V...185 V.1. Metodologa y Aspectos Epistemolgicos.....185 V.1.a. La eleccin epistemolgica......185 V.1.b. Tcnicas de investigacin usadas en este estudio...187 V.1.c. La construccin de la muestra...188 V.1.d. El anlisis de los datos.....190

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CAPTULO VI.....192 VI. Breve descripcin de la comunidad y la Escuela Wich Indios Mataco...192

CAPTULO VII.201 VII. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS.201 VII.1.a. El estudio del currculum en las actividades que se realizan en la escuela y la negociacin del poder como aspectos de las concepciones de educacin de los actores.201 VII.1.b. El poder en la reelaboracin del currculum prescripto.212 VII.2. Dimensin de las Concepciones de EIB.224 VII.2.a. La Integracin en las concepciones de EIB..229 VII.2.b. El Biculturalismo en las concepciones de EIB243 VII.2.c. El bilingismo en las concepciones de EIB..253

VIII. Conclusin265

Bibliografa.281

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Introduccin

En este estudio se aborda el anlisis y la comprensin de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). El amplio campo de la EIB y la amplitud de los enfoques que comprenden los abordajes actuales de este sern desarrollados y puestos en cuestin desde el enfoque en que nos basaremos, el pedaggico-poltico. Para abordar esta mirada al campo de EIB nos posicionaremos desde las Pedagogas Crticas, teora pedaggica en la que encontramos los supuestos conceptuales necesarios para emprender el cuestionamiento que hemos enunciado pero tambin para abordar la realidad misma en que consiste la EIB. Nuestro propsito en esta investigacin es focalizar nuestro inters en la identificacin y comprensin de las concepciones de EIB de los actores de la Escuela Wich de General Mosconi. Para esta labor se parte de una profunda indagacin terica, pues valoramos la indisociabilidad de la teora y el contexto concreto en el que los actores construyen sentidos, supuestos y significados. El lugar de la teora es entonces de un valor central en nuestra concepcin de la investigacin cientfica pues atraviesa todo el proceso de la misma, desde la formulacin del problema de la investigacin, la elaboracin de los objetivos y la eleccin del marco metodolgico que se cree adecuado a los aspectos precedentes. Sin embargo esto no quiere decir, como ya se adelant, que todos estos aspectos surjan de una abstraccin que nada tiene que ver con el contexto concreto en el que se encuentran siendo los actores, en el que elaboran sentidos sobre la realidad. El investigador como actor tambin inserto en un contexto concreto que es socio-histrico y cultural (y acadmico), elabora sentidos sobre la realidad que investigar. No obstante existe una radical diferencia, en tanto los actores ocupamos posiciones sociales e imaginarios culturales que se articulan a los contextos en los que viabilizamos nuestras existencias, en tales contextos nos construimos como identidad social en relacin y oposicin a otros actores con los que compartimos o no determinados contextos. Incluso si pensamos en el campo cientfico, profesional o estudiantil (investigadores nefitos) hacia su interior elaboramos y portamos identidades relacionadas y opuestas con otros, colegas con quienes coincidimos o discordamos, es decir nos ubicamos en posiciones tericas, que no son solo eso, tericas, tambin son sociales y polticas. El plus de valor que nos aporta esta posicin en la investigacin cientfica (y en la vida) es el que debe ponerse en evidencia en tanto opcin en el mundo y con el mundo. Lo que se quiere

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expresar es que como hombre y como investigador (nefito), la posicin sociopoltica que se articula a una posicin terica han generado el marco de referencia del que se ha extrado un tema de investigacin, unas preguntas sobre ese tema, unos objetivos como formulaciones orientadoras de la investigacin y un camino para logar tales objetivos, pero ante todo se han elegido los actores con quienes trabajar, los hombres y mujeres de quienes se quiere aprender su visin del mundo, y un recorte de tal visin, este si delimitado previamente por conceptos, ideas, y formulaciones tericas. Como se seala ms arriba abordamos la EIB desde las Pedagogas Crticas pues nos brindan el arsenal terico con que comprender cmo operan los aspectos pedaggicos-polticos en la educacin. Los aportes de los representantes de esta teora educativa son de una diversidad significativa pero en el mbito Norteamericano autores como Henry Giroux y Peter McLaren han abordado el impacto del multiculturalismo en las polticas educativas y en la vida de las escuelas de EEUU principalmente. Para construir un marco de comprensin de la escuela este estudio recorre la elaboracin del modelo terico propuesto por las Pedagogas Crticas partiendo desde el anlisis propuesto por el estructuralismo Francs y las Teoras Reproductivistas. La escuela y el currculum son temas profundamente desarrollados en los estudios de las Pedagogas Crticas, de ellos nos valemos para acercarnos crticamente al fenmeno de la escolarizacin. La instalacin del modelo poltico y econmico de la nueva derecha norteamericana desde comienzos de la dcada de 1980 ha suscitado la elaboracin de nuevas categoras de anlisis de la educacin. El fenmeno del impacto de este modelo en la elaboracin de un nuevo territorio discursivo de inclusiones/exclusiones, pero tambin la profundizacin real de la desigualdad social ha concentrado la atencin de los tericos crticos de la educacin, generando a su vez una agenda pedaggica en Latinoamrica. Los desarrollos tericos de las Pedagogas Crticas entraan una lucha hacia el interior de las ciencias de la educacin en contra de dos frentes, por una parte contra la irrupcin de un discurso educativo articulado con el pensamiento posmoderno que tiene un fuerte efecto en la despolitizacin de lo social y en el retorno al pragmatismo pedaggico y los desarrollos tecnocrticos que generaron las reformas educativas de los aos 90, bastin de la hegemona de este discurso educativo. Por otra parte las Pedagogas Crticas debieron enfrentar las limitaciones de los referentes tericos que le sirvieron como base para la interpretacin y transformacin de la escuela y la educacin pero que no cubran las demandas que los procesos sociales le anteponan al trabajo intelectual.

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La etapa posindustrial del capitalismo gener un nuevo tipo de Estado al cabo de la destruccin del Estado social o de Bienestar. Lo que se conoce como modelo neoliberal articul una nueva economa poltica de produccin cultural en base a lo que se llam la mundializacin de la economa, la globalizacin y el multiculturalismo. En el marco de esta nueva economa poltica de produccin cultural se generaron polticas educativas y discursos educativos que tuvieron fuerte carcter productivo para la elaboracin de una nueva agenda educativa para los pases de Amrica Latina. Las reformas de los sistemas educativos de los aos90 introdujeron la descentralizacin, la evaluacin externa, los programas de polticas focalizadas, el principio de responsabilidad social pero tambin el de respeto de la diversidad y de inclusin social contracara del Estado social y la igualdad social. En ente contexto comienza a hablarse de la diversidad y los discursos educativos se impregnan de los desarrollos en torno a este fenmeno especialmente de aquellos que constituyen enfoques despolitizados de la diferencia. Las Pedagogas Crticas desarrollan una lucha contra las interpretaciones de lo educativo, lo cultural y lo social realizadas por el pensamiento posmoderno, y hacia su interior una lucha por adecuar la teora a los nuevos procesos sin abandonar el programa de crtica y transformacin. Estos procesos de resistencia producen unas Pedagogas Crticas que sin abandonar los marcos referenciales en que se apoyaba se enriquece con nuevos desarrollos tericos. Estos aportes provinieron del posestructuralismo, el psicoanlisis, los estudios literarios y los estudios culturales, el posmarxismo y el neomarxismo, y los estudios de gnero. De esta manera las Pedagogas Crticas logran articular una crtica a la globalizacin, la mercantilizacin y el multiculturalismo; sin abandonar el anlisis de clase los tericos crticos de la educacin abordan temas de raza, etnia, y gnero y los enfocan en la escolarizacin. Los nuevos referentes tericos posibilitan la comprensin del carcter de la EIB en los contextos escolares de Latinoamrica superando los enfoques exclusivamente lingsticos o antropolgicos. Tal vez el apartado central en el desarrollo de los aportes de las Pedagogas crticas es el referido a la teorizacin sobre la diferencia/desigualdad realizada por los tericos crticos. En dicho apartado nos explayamos en el aporte de los nuevos referentes tericos y el abordaje de las operaciones ideolgicas contenidas en el multiculturalismo y en la versin verncula de la interculturalidad. La totalidad del captulo referido a las Pedagogas crticas pretende aproximarse a un posible programa de esta teora pedaggica para el abordaje de la EIB en nuestro contexto latinoamericano.

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El captulo que se encuentra a continuacin de aquel en que se desarrolla la opcin terica para la comprensin del objeto de estudio de esta tesis contiene el recorrido histrico por las polticas culturales y educativas de los Estados Latinoamericanos y especialmente de Argentina. En dicho captulo se intenta un anlisis en base a los aportes tericos de las Pedagogas Crticas, principalmente sustentando esta tarea en los nuevos referentes tericos de dicha teora educativa. El recorrido histrico por las polticas estatales culturales y de educacin enfoca en la asignacin de posiciones sociales del sujeto indgena. El abordaje de este recorrido se realiza a travs de la interpretacin de los rasgos histricos de lo que se denominan contextos de reconocimiento de la diferencia. En este sentido se constatan los avatares que ha sufrido la definicin del estatus social de los pueblos indgenas en relacin con la nacin. El punto de llegada de este recorrido son los cambios ocurridos en el ltimo decenio del siglo pasado, principalmente en lo referido al reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas, y a la ideologa que impregna este fenmeno el multiculturalismo. Se intenta reconocer como se presenta dicha ideologa en el campo de las transformaciones ocurridas entorno a la presencia de los pueblos indgenas en los contextos nacionales. Central importancia tiene la tarea de interpretacin de las reformas educativas de los 90 como usinas de un discurso educativo en el que se instal el tema de la diversidad cultural. Los programas de EIB y las polticas educativas dirigidas al sujeto indgena son el eje de nuestra presentacin en este punto. Asimismo y con especial nfasis se intenta ensayar un recorrido por el desarrollo y la construccin histrica de lo que denominamos identidad del trabajo docente, el propsito de dicho apartado es buscar las continuidades y rupturas en la construccin del oficio docente, teniendo como teln de fondo las demandas de los contextos de diferencia a dicho oficio. Se busca establecer una posible articulacin entre la productividad del multiculturalismo y la elaboracin de un sentido comn sobre el trabajo docente que estara limitando las posibilidades de accin de los actores ante lo que constituye un indito viable, la EIB. Completa este captulo la interpretacin de las transformaciones operadas por los intereses y motivaciones sociales y culturales en las posiciones ocupadas por los pueblos indgenas. Dicho apartado busca establecer las interacciones entre los cambios globales y el desarrollo de la conciencia de una ciudadana cultural que cada vez con mayor fuerza reclama el reconocimiento a tal derecho. Desde el Indigenismo hasta el Indianismo el apartado intenta interpretar la capacidad de los pueblos indgenas para presionar a los Estados. El desarrollo de este fenmeno tal como se desarrolla en

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nuestro pas nos lleva a marcar las pronunciadas diferencias respecto a otros pases con importante presencia de poblacin indgena. En el cuarto captulo de esta tesis se aborda la escolaridad y se interpreta a partir de un recorrido histrico por su desarrollo ms reciente las posibilidades para la construccin de la interculturalidad. La escolarizacin es la cuestin central de este captulo, en relacin con este fenmeno se desarrollan los procesos de institucionalizacin de la escolaridad, la destruccin de otras formas educativas que inicia el camino de la homogeneizacin y las polticas de lenguaje del Estado Argentino. A continuacin se incluyen en el cuarto captulo el anlisis de las caractersticas que adquieren las escuelas de o para poblacin indgena, nos basamos en estudios realizados en otros pases de Latinoamrica y en algunas experiencias que se vienen realizando en nuestro pas, especialmente en las provincias de Salta, Chaco, Formosa y Neuqun. Especial nfasis se pone en la construccin de la identidad del trabajo docente en escuelas con poblacin indgena y se introduce la figura del auxiliar bilinge como maestro indgena poniendo en cuestin la asignacin de dicho estatus. Finalmente se aborda la problemtica del currculum para la EIB. El quinto captulo aporta precisiones sobre la opcin metodolgica con que se abord este estudio. En este se desarrolla la posicin epistemolgica que impregna la metodologa y el proceso de investigacin llevado a cabo. El captulo siguiente constituye un acercamiento al desarrollo de las relaciones entre los grupos indgenas chaquenses (especialmente el pueblo wich) y la sociedad nacional. Se presta atencin a las modalidades de incorporacin del indio a la estructura econmica de la regin entendiendo que esta constituye una indagacin de importante significacin para interpretar la asignacin de posiciones sociales en las que se encuentran implicados los pueblos indgenas, a la vez que nos permite identificar algunos aspectos que sirven para interpretar las demandas actuales de la comunidad wich de General Mosconi y las respuestas de la sociedad local, regional y provincial. En el sptimo captulo se presentan los resultados de nuestra investigacin. El anlisis y la interpretacin de los datos recogidos en el campo se articulan con la comprensin de la informacin desde el marco terico desarrollado. Es preciso decir que los datos recogidos en el trabajo de campo realizado en la Escuela Wich de General Mosconi y los documentos pertenecientes a dicha institucin constituyen una focalizacin del trabajo de investigacin realizado por el autor de esta tesis durante los aos 2005 y 2006 en las provincias de Jujuy y de Salta. Durante dichos aos supervisado por la antroploga Matilde Garca

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Moritan en el marco del Proyecto Alto Bermejo (PAB) gestionado por la Fundacin Proyungas se realiz un amplio diagnstico sociocultural de comunidades indgenas ubicadas dentro y en los alrededores de lo que se conoce como Reserva de la Bisfera. Este proceso de investigacin ms amplio necesariamente aparece en la definicin de la problemtica a estudiar, en la interpretacin de la informacin realizada en este estudio y en la propuesta de nuevas lneas de investigacin realizadas en nuestra conclusin. Dicho de otro modo las reflexiones del autor en el proceso de dos aos de trabajo de campo sobre la situacin de las comunidades indgenas que habitan la zona definida, la interaccin con los actores reales de los procesos indagados, la reflexin sobre la palabra y la narracin de distintas historias que constituyen, juntas, trayectorias colectivas que caracterizan las posiciones sociales ocupadas por los sujetos fueron orientando intereses y motivaciones de quien habla en el texto que a continuacin se presenta. Sin embargo esta orientacin de lo emprico no invalida la importancia de la teora en nuestra investigacin, y en esto reside nuestro inters por superar los estudios descriptivos para emprender la comprensin de la realidad. La teora es el arsenal de conceptos que nos permite hacer inteligible lo evidente, la que hace que lo obvio sea puesto en entredicho, sea cuestionado. La interpretacin y comprensin del objeto de estudio de esta investigacin es finalmente un momento del proceso dialctico hacia la transformacin de la realidad, momento necesario pero no suficiente. Es nuestro aporte.

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CAPTULO I

I.1. Planteamiento del problema

La cuestin de la emergencia en la escuela de identidades sociales latentes, identidades que siempre han estado all en los mrgenes del discurso educativo, pero que hoy irrumpen, comienzan a hacer ruido, poniendo en una situacin crtica tanto a la pedagoga como al espacio educativo, abre una perspectiva a nuevas formas de ciudadana, de lucha y de relaciones de fuerza en la construccin de la hegemona de los grupos subalternos. Se reconoce la especificidad del campo escolar o educativo y de las problemticas educativas pero no se pretende abordarlos de forma aislada del campo social ni del campo cultural. La especificidad del campo escolar implica continuidades y rupturas en relacin con los campos con los que interacta. En este sentido es necesario tener en cuenta que existen fenmenos del campo de lo social, de lo econmico, de lo cultural y de lo poltico que actan en la produccin de aspectos estructurantes del espacio educativo. La escuela y el discurso educativo manifiestan en sus transformaciones el movimiento dialctico de los efectos ejercidos por una parte por la globalizacin, el neoliberalismo, la economa de mercado, los medios masivos de comunicacin, la crisis del modelo de estado garante de los derechos sociales y la crisis de los mandatos sociales propios de algunas importantes instituciones sociales modernas, y por otra parte por la emergencia de nuevos sujetos y movimientos sociales, en el contexto Latinoamericano y nacional. La dinamizacin de la cultura popular y las culturas originarias, por diferentes y contradictorios factores, articulados con la produccin terica de intelectuales crticos pertenecientes a diferentes disciplinas sociales (entre ellas la pedagoga) y del campo de las ciencias biolgicas y exactas. Productiva de la conflictividad propia de lo institucional atravesada por la directividad de las polticas educativas, las bases curriculares, las prcticas educativas y el inters de los actores que de distintos modos se encuentran inmersos en la produccin del poder, en relaciones de saber y en procesos de construccin de subjetividades y de identidades sociales, la dialctica del espacio escolar es la sntesis de rupturas y continuidades con otros campos.

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La formacin de la escuela pblica en Argentina (y en Amrica Latina) de alguna manera constituye un momento del proceso de relacin entre Europa y las sociedades y culturas preexistentes a la llegada de Cristbal Coln. Conquista y colonizacin fueron antecedentes necesarios para la conformacin de una nueva sociedad fiel al rey, mientras que con la formacin de los Estados Nacionales Americanos la Escuela pblica deba formar al ciudadano y de esta forma el discurso pedaggico moderno defina el sujeto pedaggico, sntesis de inclusiones y exclusiones que se definen por la normalizacin y la homogeneizacin de la poblacin de las nuevas naciones. Durante casi todo el siglo veinte tanto en la sociedad como en la escuela se diluyeron en la totalidad un conjunto heterogneo de identidades sociales, culturales y polticas, por la apertura de procesos de adscripcin voluntaria a una nica identidad nacional (Crisol de razas), y a la vez por etnocidio, invisibilizacin y estigmatizacin de otras identidades. Siendo estos fenmenos reconocibles bajo diversas categoras en el marco de realidades regionales y provinciales, adquiriendo rasgos situados y fechados. Las tensiones propias de la nueva geografa del espacio social: crisis de la identidad nacionalglobalizacin de las identidades regida por el mercado, polticas sociales focalizadas- reclamos sociales sectoriales con nuevo contenido, apertura del discurso pblico a sentidos neutros (en educacin lo psicolgico, lo cultural, lo actitudinal, etc.,)- resistencia poltica y cultural de sectores con capacidad productiva de discursos transformadores; tambin se dirimen en el espacio escolar a travs de rupturas y continuidades hacia el interior de concepciones y prcticas educativas como el caso de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). La EIB aparece condensando sentidos de la pedagoga moderna, del discurso educativo posmoderno hegemnico, de los debates acadmicos sobre el multiculturalismo, y del reclamo de los pueblos indgenas sobre sus derechos culturales y polticos. Interpela desde lo poltico pedaggico a los actores y a las prcticas educativas en que se encuentran inmersos, re-.centrndolos en el marco del proyecto socioeconmico dominante que busca legitimar sus contradicciones: diversidad-desigualdad, cultura- poltica, nacin- comunidad, justicia-exclusin. A la vez este proceso ha producido una apertura a discursos que desde los mrgenes de la modernidad se posicionan como actores de su propia historia, porque, como se sostiene desde la perspectiva poltica de la educacin, el ser humano no es solo creador de cultura sino tambin es

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hacedor de la historia, parafraseando a Freire el hombre crea y decide y as las pocas se van formando y reformando. A pesar de las pretensiones homogeneizadoras del modelo hegemnico la Argentina es un territorio atravesado por la diferencia/desigualdad. Culturas indgenas y culturas inmigrantes distintas de las venidas a fines del siglo XIX y principios de siglo XX, las formaciones culturales relacionadas con las experiencias de la pobreza, la marginalidad y la exclusin; las experiencias de las generaciones jvenes que se distinguen por un profundo contraste con lo que hasta hace poco se conceptualizaba como adolescencia, etc., son elementos que trazan las geografas de la exclusin educativa. En cuanto a lo indgena nuestro pas se ha concebido como hecho desde los barcos, la aparente escasez de poblacin indgena en el territorio, la tendencia en las ciencias sociales de principios de siglo XX de considerar a los grupos pampeanos, chaqueos y selvticos como recolectores y nmades lo que equivala a no tener cultura ni lengua, y que era una evidencia del inexorable destino de desaparicin de los mismos, gener una poltica de invisibilizacin, negacin y estigmatizacin. En cambio los grupos andinos y de las sierras sub andinas fueron objeto de una poltica de identidad que tuvo el propsito de la adscripcin individual y voluntaria a la nacin argentina. Su contacto y cercana histrica y geogrfica con el Inca hizo que en ellos se identifique un potencial cultural que le vali el acceso a la categora de aborigen argentino. Sin embargo fueron objeto de las tecnologas del yo propias de la modernidad; la escuela se instal desde temprano en esas regiones y funcionaron a travs de ella los mecanismos de cooptacin a la nacin elaborados por el Estado Federal y los Estados Provinciales. Junto con la escuela funcionaron el registro civil, el ejrcito nacional, la lengua oficial y las fronteras nacionales. Casi un siglo despus del inicio de esta trayectoria homogeneizadora del Estado argentino el proceso de la globalizacin muestra el camino para la resignificacin de las polticas de identidad, gubernamentalidad y produccin cultural. Ciento un ao despus de la promulgacin de la Ley 1420, instrumento legal que organizaba el sistema educativo nacional, se promulgaba una Ley de promocin de las comunidades aborgenes de la Repblica Argentina. An en el ao 1985 el Estado argentino sostena una poltica indigenista asimiladora e integradora. Esa ley constituy un hito en tanto define justo en el inicio de la debacle del Estado benefactor argentino el reconocimiento legal de la existencia de poblacin indgena y la necesidad de que estas se beneficien del desarrollo de la sociedad nacional, una tpica definicin de este tipo de Estado.

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Pero tambin constituy un hito del discurso pblico sobre la educacin en tanto se reconoce, sobre la base de experiencias alternativas de sujetos e instituciones particulares, el derecho de las comunidades aborgenes a elaborar sus proyectos de educacin bilinge y bicultural y de llevarlas a cabo en las escuelas. La provincia de Salta constituye un territorio de diversidad tnica y lingstica de significatividad en el contexto nacional. En ella habitan individuos pertenecientes a nueve etnias: Kolla, Wichi, guaran, chan, toba, chorote, calchaqu, tapiete, chulup. El departamento Gral San Martn concentra poblacin de siete de estas etnias, adems de poblacin criolla y extranjera. Lindante con el chaco salteo este centro pluritnico constituye un macro escenario propicio para el estudio de experiencias de educacin bilinge e intercultural, caracterizadas asimismo por la diversidad de rasgos de acuerdo a la historias de los grupos indgenas involucrados. Tanto en las ciudades de importancia del departamento como en los parajes y pueblos de la zona funcionan escuelas a las que asiste poblacin indgena. Las experiencias de EIB son diversas ya que existen al menos tres situaciones que es preciso sealar. Por una parte existen escuelas urbanas perifricas establecidas en el centro de alguna comunidad indgena pero que por un proceso socio demogrfico de expansin de la poblacin criolla hacia la periferia vieron diversificada su matrcula, de este modo encontramos escuelas con poblacin indgena y poblacin criolla. Asimismo hacia el interior de la poblacin indgena encontramos presencia de individuos de diferentes etnias. Un segundo fenmeno que se debe sealar es que ante la expansin territorial de la poblacin criolla algunas comunidades decidieron trasladarse a parajes un poco alejados de su lugar de origen, esto oblig a crear anexos de las escuelas adonde asistan para que los nios pudiesen tener acceso a la educacin obligatoria. Es decir que se constituyen en escuelas de poblacin indgena solamente, pero dependientes institucionalmente y organizacionalmente de las escuelas de las que son anexos. Un tercer caso lo constituyen las escuelas establecidas en parajes o comunidades relativamente aisladas de la poblacin criolla. Relativamente aisladas territorial y culturalmente, aunque totalmente dependientes socioeconmicamente. Una importante proporcin de estas comunidades se instalaron en sus actuales ubicaciones trasladados por evangelizadores de la iglesia Catlica y Evanglica. La presencia de la escuela en estas comunidades data de los ltimos treinta aos aproximadamente, estamos hablando de principios y mediados de la dcada de 1970, antes eran las iglesias las que se encargaban de la alfabetizacin de acuerdo a los intereses de estas instituciones.

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A las escuelas creadas en estas comunidades asiste casi exclusivamente poblacin indgena de los parajes y de la zona, en algunos casos la escuela es la ms cercana para la poblacin criolla de la zona, sin embargo estos no asisten a ellas sino a alguna escuela del pueblo, puede suponerse que operan en esta eleccin las representaciones sobre el indgena que se trasladan hacia las escuelas en las que estos se educan; asimismo estas representaciones podran extenderse a algunas familias indgenas que deciden no enviar sus hijos a la escuela de la comunidad, en este sentido envan sus hijos a las escuelas del pueblo pues podran identificar en ella la posibilidad de acceso a los beneficios de la sociedad nacional. Es decir que a las escuelas de las comunidades que nos referimos asisten solo los nios pertenecientes a ellas, cuyos padres deciden usar la institucin con determinados objetivos y preferencias sociales y culturales. Estas escuelas se definen como de Educacin Intercultural Bilinge en ellas los nios se alfabetizan en lengua verncula hasta el tercer o cuarto grado de la educacin elemental y acceden a la lengua castellana progresivamente. El currculum que se transmite sigue los lineamientos curriculares nacionales y jurisdiccionales para la Educacin General Bsica. En los ltimos aos se han implementado lneas de accin de EIB en el marco del Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge que tuvieron el valor de generar trabajos exploratorios de investigacin sobre las experiencias que se vienen realizando en forma sistemtica en las escuelas con poblacin indgena de nuestro pas. La mayor parte de las escuelas de o para indgenas del Departamento Gral. San Martn de la provincia de Salta han intentado elaborar y poner en funcionamiento proyectos de EIB, en ellos encontramos elementos de anlisis e interpretacin que pueden sostener una aproximacin a estas experiencias en sus diferentes aspectos. La definicin institucional de la educacin, las caractersticas e intereses de los maestros criollos, la participacin de la comunidad en la institucin, los rasgos y los intereses de los maestros indgenas, el currculum, las lenguas en contacto en la escuela, los condicionamientos de las polticas estatales, son algunos aspectos de la situacin descripta sobre los que puede asentarse la aproximacin poltico pedaggica que nos proponemos en esta investigacin. Desde los aos 70 del siglo pasado la comunidad indgena de la etnia wichi de General Mosconi en la provincia de Salta cuenta con una escuela en su paraje. Durante poco ms de treinta aos esta institucin ha sido escenario de una experiencia alternativa de educacin en tanto se elabor entre la comunidad y los actores institucionales un proyecto educativo adecuado a las necesidades y demandas de la comunidad indgena.

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La Escuela Wich de General Mosconi constituye (siguiendo a Taylor y Bogdan, 1987) nuestro micro escenario para investigar los aspectos antes sealados para lograr la aproximacin poltico pedaggico a la EIB. Para este propsito se plantearn las siguientes preguntas con las que quedar planteado el problema de la investigacin:

I.1.a. Preguntas que orientan la investigacin:

Qu concepciones de EIB portan/poseen los maestros, auxiliares bilinges, directivos y referentes de la comunidad de la Escuela Wich de Gral. Mosconi?

A travs de que supuestos los diferentes actores construyen sus concepciones de EIB en la escuela Wich de General Mosconi?

Cules son los sentidos que los diferentes actores le atribuyen a la EIB en la escuela Wich de General Mosconi?

Se relacionan las concepciones de EIB que portan los actores criollos con las que sostienen los actores indgenas?

Qu tipo de relacin se establece entre las concepciones que sostienen los actores criollos con los indgenas en la escuela Wich de General Mosconi de acuerdo a su posicin e identidad social y cultural, y la posicin que ocupan en la institucin escolar?

I.1.b. Objetivos

Objetivos Generales:

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 Identificar, describir e interpretar las concepciones de EIB que portan los maestros, auxiliares bilinges, directivos, y referentes comunitarios en la Escuela Wich de General Mosconi. Comprender los supuestos que subyacen en las concepciones de EIB que sostienen los diferentes actores de la Escuela Wichi de General Mosconi segn la posicin e identidad social y cultural, y la posicin que ocupan en la institucin escolar. Interpretar crticamente la construccin de los sentidos que los actores le han otorgado a la EIB en la Escuela Wichi de General Mosconi, desde su creacin y hasta la actualidad.

Objetivos Especficos:

Identificar y describir los sentidos constitutivos de las concepciones de EIB manifiestos y latentes en el discurso de los actores, en la legislacin, en los lineamientos de poltica educativa y en las teoras pedaggicas y sociales.

Analizar los componentes constitutivos de las concepciones de EIB manifiestos en los diferentes discursos. Establecer las relaciones posibles entre las concepciones de EIB que sostienen los actores indgenas y criollos en sus discursos.

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CAPTULO II

II.1. Las pedagogas crticas, marco terico para el anlisis de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB).

Las Pedagogas crticas consisten en un conjunto heterogneo de autores y posiciones que coinciden en un anlisis radical de la sociedad capitalista y de la educacin (Barros, 1999). Entre los representantes ms destacados se encuentran Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Apple, y Peter McLaren. A partir de Paulo Freire los educadores crticos intentaron contraponer a los desarrollos tericos existentes sobre educacin una sntesis terica que pusiera en evidencia las carencias de fundamento y la opcin por la dominacin de la pedagoga liberal, el capitalismo y el estructuralismo funcionalista (Barros, 1999). Desde sus primeras obras en la dcada de 1960 Freire emprende un anlisis crtico de la educacin tradicional, denunciando su posicionamiento en contra de la autonoma y la independencia de los pueblos de Amrica Latina. Desde ese momento Freire se constituye en un referente obligado del pensamiento crtico latinoamericano, cuya obra y pensamiento nutri a los crticos recientes de Amrica del Norte (Barros, 1999: 45). El educador brasileo concibe a la educacin como accin poltica encaminada a la concienciacin, a travs de la cual el hombre se libera de las constricciones de significado, constituyndose en sujetos capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformndola (Ayuste y otros, 1994: 42). En esta concepcin la funcin de la escuela es hacer a las personas libres y autnomas. Henry Giroux sostiene que el valor de la pedagoga de Freire reside en haber conjugado, en ella, el lenguaje de la crtica y el lenguaje de la posibilidad. En la construccin de un marco terico para el anlisis de la interculturalidad, las pedagogas crticas sirven de sustento para comprender el entramado de relaciones que se establecen tanto en el aula, como en los contextos institucionales ms amplios y en los documentos o bases curriculares. Esta pedagoga ofrece el marco necesario en y para la construccin de un modelo de anlisis de la interculturalidad. Las temticas desarrolladas por los diferentes autores de esta teora dan cuenta de la diversidad de intereses y por lo tanto de la diversidad de las pedagogas crticas. Quizs el elemento

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aglutinador de estos trabajos sea el inters por analizar a la educacin desde un aspecto relacional que privilegie el acento en el anlisis de la relacin poder-saber. En este amplio espectro de investigaciones se encuentran aquellas que se centran en la escuela como mbito privilegiado en la formacin de representaciones y en la circulacin de fuerzas. En estos casos se han desarrollado trabajos que desde una visin de clases sociales no han dejado de lado otros aspectos como las cuestiones de raza, etnia y gnero. Uno de los aportes de las Pedagogas Crticas est en su propuesta de crear lenguajes que cuestionen las narrativas basadas en versiones blancas, patriarcales, clasistas, racistas, heterosexuales del mundo, como una forma de hacer ms poltico lo pedaggico y enfrentarse con posiciones que sostienen una falsa igualdad y una nocin despolitizada del consenso, proponiendo a su vez un concepto radical de ciudadana y diferencia, donde se entremezclan diferentes historias, lenguajes, experiencias, voces analizando el discurso colonizado no en el otro sino principalmente el nosotros (Daz y Alonso, 2004: 75). Por lo tanto uno de los ejes centrales lo constituye la reflexin sobre desigualdad y diferencia.

II.1.a. Pedagogas crticas: el concepto de hombre y relacin teora-realidad.

Como se ha dicho en el apartado anterior es Paulo Freire el representante ms importante de las pedagogas crticas, l elabora la nocin antropolgica que los pedagogos crticos, con matices o en su totalidad, tomarn para pensar la educacin como campo de construccin de hegemona. Para Freire la educacin es un quehacer humano por lo tanto no existe teora pedaggica exenta de una concepcin del mundo y del hombre que en l est existiendo. Las bases antropolgicas del pensamiento del educador brasileo se basa en la comprensin de la relacin que el hombre establece con el mundo, en definitiva se basa en la pregunta sobre qu es el hombre, cul ser su posicin en el mundo. El hombre no existe ni puede existir fuera del mundo, y en este estar en el mundo se expresa su apertura ante el mundo, condicin de su constante admiracin ante l, que es constitutiva de la interaccin hombre-mundo. El hombre es un ser consciente que existe en el mundo y con el mundo. Establece una relacin con l que le permite distanciarse y objetivarlo, acto en el que a su vez, se objetiva a si mismo. Al objetivar el mundo tomando distancia el hombre es capaz de transformarlo, y de esta forma lo humaniza. Esta humanizacin implica la creacin de la sociedad y de la cultura. Al distanciarse del mundo el hombre es capaz de admirarlo,

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La posibilidad de admirar el mundo implica estar no solamente en l, sino con l. Estar con, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo a sus finalidades para transformarlo. No es simplemente contestar a estmulos, sino que es algo ms: es responder a desafos. Las respuestas del hombre a los desafos del mundo, con las cuales va cambindolo, impregnndolo de su espritu, ms que puro hacer, son quehaceres que involucran indicotomizablemente accin y reflexin (Freire y otros, 1992: 34).

Por la apertura del hombre al mundo se define la inconclusin de este, base de su permanente bsqueda. Advertimos en la cita anterior que no es una condicin del hombre la mera reaccin ante los estmulos de la vida social, este no es espectador de una realidad que es construida para l por otros hombres. La principal consecuencia de la concepcin propuesta por Freire es que l es un ser de la praxis, el hombre es praxis. Es decir que la vocacin del hombre, como orientacin de este hacia el mundo, es la de ser ms, es una vocacin que l debe existenciar, es la de un sujeto que opera y transforma al mundo (op. cit: 34). El autor plantea que las condiciones concretas de las sociedades latinoamericanas niegan, minimizan, hacen del hombre un objeto, su vocacin de ser ms se ve sacrificada. Pero en este operar objetivante sobre su vocacin est en germen la afirmacin de su vocacin, base de la posibilidad del cambio. Dice Freire que la vocacin del hombre es negada en la injusticia, en la explotacin, en la opresin, en la violencia de los opresores. Pero como su antagnico subyace la posibilidad de la vocacin afirmada, en el ansia de libertad, de justicia, de la lucha de los oprimidos por la recuperacin de su humanidad despojada. (Freire, 1990) El autor advierte que la accin sobre el mundo, proceso revelador de la presencia del hombre, puede conducir tanto a la humanizacin de este como a su deshumanizacin, al crecimiento del hombre como a su reduccin. Estas alternativas revelan al hombre su propia naturaleza problemtica y le plantean la cuestin de tener que escoger un camino u otro. Que el hombre sea praxis, establece ante todo una condicin sin la cual la transformacin del mundo no ser posible. La capacidad de accin se enraza, como vimos, en la in conclusin del hombre, que genera la energa de su permanente bsqueda en el mundo, pero esta bsqueda no se hace en soledad, la hace con otros, establece la dialogicidad como condicin de este estar con otros en el mundo.

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La dialogicidad constituye un elemento central en la concepcin educativa de Freire. l no concibe el dilogo como un medio para la educacin, sostiene que la educacin se manifiesta como dialogicidad, de lo contrario sera una falsa concepcin de la educacin. La educacin como dilogo es el encuentro de sus dos polos, educador-educando, que dejan de ser contrarios antagnicos para conciliarse. De esta forma la educacin se constituye en un verdadero quehacer humano. Educadoreducando y educando-educador mediatizados por el mundo ejercen sobre l una reflexin cada vez ms crtica. Identificados en esta reflexin se hacen ambos autnticamente seres de la praxis. En la Pedagoga del Oprimido Freire afirma que el dilogo es

*+ una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.(Freire, 1985: 101).

La existencia humana se construye a partir del dilogo, el hombre humaniza el mundo nombrndolo. Dice Freire que la existencia en cuanto humana, no puede ser muda, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo(op. cit: 100). La palabra no es concebida por el autor como medio para que se de el dilogo sino como el dilogo mismo. En la palabra verdadera se da la sntesis entre reflexin y accin, la palabra es praxis y Decir la palabra verdadera es transformar el mundo *+ (Freire, 1985: 99). Si en la situacin educativa los oprimidos enuncian su palabra sin restricciones, democrticamente, se constituirn en protagonistas de la historia y estarn en condiciones de cuestionar y transformar la realidad que los oprime. Con esta concepcin del hombre Freire aporta una sntesis de carcter humanista que sin desconocer las relaciones infraestructura- superestructura en las que se inscribe la educacin en la sociedad capitalista, pone en el centro al hombre como artfice y producto de la historia. Junto a las bases antropolgicas de la educacin se produce una concepcin de la realidad y del conocimiento en las pedagogas crticas. La pedagoga crtica asume una visin global y dialctica de la realidad *+ la educacin no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e histricas que la conforman, y a cuyo desarrollo en cierta medida contribuye (Martnez Nieva, 2002: 6).

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Este principio es una herencia del anlisis social realizado por la Escuela de Frankfurt. Segn Kolakowsky la teora crtica de la Escuela de Frankfurt se niega aceptar implcitamente, como hace la teora tradicional, que las normas de la realidad existente incluida la divisin del trabajo, el lugar asignado a la actividad intelectual, la distincin entre individuo y sociedadson naturales e

inevitables. Pretende entender la sociedad como un todo, y para este fin debe tomar en algn sentido una posicin fuera de ella, aunque por otra parte se considera un producto de esta sociedad. Critica la sociedad analizando sus categoras (Kolakowsky, 1985: 342). Esta posicin respecto a la realidad y la forma de conocerla, tiene unas implicaciones fundamentales en la construccin de una concepcin sobre el conocimiento. Horkheimer critica la teora tradicional en estos trminos: la filosofa burguesa haba expresado su errnea fe en la independencia de la ciencia en diversas doctrinas trascendentalistas que impedan a la gente advertir la gnesis y las funciones sociales del conocimiento (Kolakowsky, 1985: 341). En la teora crtica segn Nieva Martnez teora y realidad estn llamadas a mantener una constante relacin dialctica. Es decir constituye una construccin reflexiva en pos de encontrar nuevos significados a partir del anlisis de los datos de la situacin concreta, real y particular en que se encuentran interactuando los diversos actores de dicho mundo (2002: 7). La teora del conocimiento, en que basan sus supuestos en este campo las pedagogas crticas, se para sobre la crtica que desde Marx y la Escuela de Frankfurt se realiza al idealismo, que tiene consecuencias radicales para la teora de la educacin y la pedagoga, en tanto se argumenta la teora del conocimiento o la filosofa estn llamadas no solo a interpretar la realidad sino tambin, y sobre todo, a transformarla. De acuerdo a Nieva Martnez (op. cit.) uno de los autores que ms han desarrollado la relacin teora-prctica en la teora educativa es Kemmis. Este ltimo propone una teora crtica de la educacin que comprende un proceso de reflexin en el que se pueden identificar tres momentos: en primer lugar parte de mostrar que el planteamiento dualista, es decir aquel que separa el pensamiento de la realidad concreta en que el actor que piensa se encuentra inmerso, lleva a una contradiccin radical en las prcticas educativas principalmente por la separacin entre el hacer y la reflexin sobre el hacer que se efectan en instancias claramente distinguibles y separadas, en el segundo momento la reflexin busca mostrar que *+ las ideas o posturas dualsticamente opuestas interactan, y tercero, mostrando cmo los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin que

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observamos en los escenarios sociales que esperamos comprender y mejorar (Nieva Martnez, 2002: 7). De acuerdo a esta descripcin del abordaje de los procesos emerge tambin que la teora crtica de la educacin debe tomar como tarea de develar las lgicas del funcionamiento de los fenmenos sociales y como estas frustran la obtencin de los fines racionales que lo educadores crticos deberan proponerse, entendiendo la racionalidad de tales fines en el orden de la emancipacin de la sociedad (Padula Perkins, s/f). La dialctica teora-prctica que propone la pedagoga que constituye el marco interpretativo que proponemos para estudiar la EIB constituye un principio con el que se puede comprender la relacin entre el hacer y el saber hacer que emergen en las prcticas o discursos sobre prcticas situadas y fechadas en las que se encuentran implicados los actores, quienes actan de acuerdo a determinados fines que en ltima instancia se semantizan y concretizan desde concepciones sobre la relacin entre la teora y la accin. En este sentido a esta visin sobre la relacin teora-prctica habra que agregarle el concepto de hombre que sostienen estas teoras pedaggicas. Segn Paulo Freire Los hombres pueden satisfacer la condicin necesaria de ser con el mundo porque son capaces de distanciarse objetivamente del mismo. Sin esta objetivacin a travs de la cual tambin se objetiviza a si mismo, el hombre estara limitado a ser en el mundo, careciendo tanto de autoconocimiento como de conocimiento acerca del mundo (1985: 86). El hombre es un actor crtico que por medio de este distanciamiento busca develar las condiciones objetivas y subjetivas que limitan la situacin en la que vive, y como podra cambiar unas y otras. Es decir que en las pedagogas crticas, la forma en que el hombre se relaciona con el mundo y lo conoce implican una accin crtica, praxis. Accin como dinmica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella (Nieva Martnez, 2002: 7). Emancipacin y utopa humanizante de la sociedad constituyen el eje del proyecto poltico de las pedagogas crticas. Se pude hallar cierta coincidencia con el argumento de Eric Fromm sobre la Teora Crtica de la Escuela de Franckfurt, este sostiene que tal teora social constituye una rebelin contra las condiciones en las que hombres y mujeres pierden su humanidad y se convierten en mercancas, pero tambin una profesin de fe optimista en su capacidad para volver a ser humanos de nuevo, conseguir la libertad no solo de la pobreza, sino tambin para desarrollar sus capacidades creativas1 (Kolakowsky, 1985: 371).

Eric Fromm citado en Kolakowsky (1985).

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Devolver el carcter creativo al trabajo humano denunciando y resistiendo la concepcin tecnolgica del mundo y de la educacin, la disociacin imperante entre teora y prctica. Para esta tarea las pedagogas crticas proponen vincular en las prcticas, justicia, igualdad, ciudadana crtica y democracia.

II.1.b. La escuela: naturaleza poltica de la educacin y polticas culturales.

A principios del siglo XX la crtica a la educacin y la escuela se haban centrado principalmente en los mtodos utilizados, el movimiento de la Escuela Nueva anunciaba el siglo de los nios, y sostena que con optimismo se podan evitar los males de la humanidad: guerra, violencia, la soledad del individuo, la angustia, etc. Para Gadotti es en la dcada de los aos 50 que la crtica a la educacin y la escuel a se acentu. El optimismo fue sustituido por una crtica radical (Gadotti, 1998: 199). El filsofo Francs Louis Althusser y los socilogos Pierre Bourdieu y Jean Passeron son los principales representantes de esta lnea crtica conocida como teoras Reproductivistas. Segn Kolakowsky en dos obras sucesivas- Pour Marx (1955) y Lire Le Capital (1966, con E. Balivar)- Althusser se propuso mostrar que el marxismo poda proporcionar un mtodo de investigacin estructuralista del que se excluyeran concientemente la subjetividad humana y la continuidad histrica (1985: 464). El filsofo francs identifica la etapa cientfica del pensamiento de Marx a partir de 1848, en las obras posteriores a esta fecha este adopt una concepcin de luchas de clases en plano filosfico (Gadotti, 1998). La obra juvenil de Marx caracterizada por el concepto de alienacin, centrada en el concepto de hombre, constituye un humanismo en donde Althusser no encuentra la ciencia que se plasma en el materialismo histrico desarrollado en El Capital. En su anlisis, Althusser concibe la escuela como aparato ideolgico del estado burgus, como una estructura en donde se transmite la ideologa dominante, y cuya funcin es la de reproducir las relaciones sociales propias de la sociedad capitalista. En su teora sobre los aparatos del estado la accin de los individuos est sobre determinada por la ideologa. Segn Kolakowsky el filsofo francs sostiene en una de sus obras que el anlisis marxiano de la sociedad capitalista, no se interesa por los sujetos humanos, sino por las relaciones de produccin, que determinan las funciones de las personas en ellas implicadas (1985: 465). Henry Giroux (s/f) realiza la siguiente interpretacin del concepto de escuela en el marco de la teora de los AIE:

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-para Althusser-las escuelas en el capitalismo avanzado han llegado a ser la institucin dominante para lograr la subyugacin ideolgica de la fuerza de trabajo, ya que son las escuelas las que ensean las habilidades y las maneras de aprender que constituyen la subjetividad de generaciones futuras de trabajadores (Giroux, s/f: 110).

El concepto de ideologa es central en el pensamiento de Althusser, en este el autor identifica dos elementos fundamentales, uno cuyo carcter es material y se manifiesta en los rituales, prcticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos en la escuela (Giroux, op. cit.:112); el otro elemento acta a travs de representaciones en el inconsciente de los sujetos induciendo en ellos una relacin imaginaria () con sus condiciones reales de existencia (op. cit: 112). Las prcticas en las que se encuentran involucrados los sujetos, y las acciones que estos realizan, estn sobre determinadas por restricciones estructurales que reducen o niegan la capacidad de los individuos para transformar las estructuras en las que estn insertos. En la perspectiva de la reproduccin est ausente cualquier consideracin seria de las escuelas como sitios sociales que producen y reproducen las formas ideolgicas y culturales que se encuentran en oposicin a los valores y prcticas dominantes (Giroux, s/f: 118). Por su parte Pierre Bourdieu aporta un anlisis par entender la relativa autonoma de las escuelas y la naturaleza poltica de la cultura. El autor sostiene que el nio, hijo de clase trabajadora, trae a la escuela un capital cultural conforme a su posicin en la jerarqua social. En la escuela la cultura burguesa constituye la norma, se transmite como una gramtica social, en este contexto, el aprendizaje de los individuos de los grupos subalternos constituye una verdadera conquista. En la teora del socilogo francs la escuela se define como una institucin que posee relativa autonoma. Giroux argumenta que para este en la escuela en la escuela se reproducen sutilmente las relaciones existentes de poder a travs de la produccin y distribucin de una cultura dominante que tcitamente confirma lo que significa ser educado (Giroux, op.cit.:119). La cultura es mediadora entre los intereses burgueses y la vida cotidiana, a travs de la educacin que se manifiesta como transmisin neutral e imparcial la escuela puede promover la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad (op. cit: 120). Con esta argumentacin Bourdieu puede mostrar que la relacin entre las instituciones polticas y econmicas de dominacin y la escuela son mucho ms complejas que las establecidas por las teoras idealistas y las teoras revolucionarias ortodoxas. En las primeras la escuela es concebida

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como una institucin independiente de fuerzas externas; mientras que en las segundas se la describe como reflejo de la base econmica de la sociedad. Dice Giroux que en contraste con estas posiciones, Bourdieu argumenta que es precisamente la autonoma relativa del sistema educativo lo que le permite servir a las demandas externas bajo el pretexto de independencia y neutralidad; esto es, encubrir la funcin social que realiza y por lo tanto desempearla ms efectivamente (Giroux, s/f: 120). Para el autor Francs La escuela es un campo que, ms que ningn otro, est orientado hacia su propia reproduccin, por el hecho entre otras razones, de que los agentes tienen el dominio de su propia reproduccin (Bourdieu, 1996: 52). El campo escolar se ve sometido a fuerzas externas que provocan transformaciones hacia el interior del mismo. Una de estas transformaciones observadas por Bourdieu en Francia de fines de los aos 60 es la que el denomina cambios morfolgicos que se caracterizan por la expansin de la demanda de credenciales que ejercen sectores que no usaban tradicionalmente el sistema educativo para la reproduccin social del grupo. Presionados por los cambios en el campo econmico estos sectores buscan obtener credenciales que le posibiliten mantener la posicin que ocupan en la estructura social y de esta forma no caer en posiciones inferiores. Las demandas se ven media das por los cambios profundos de la percepcin que los agentes, en funcin de sus disposiciones, tienen de los diferentes productos (establecimientos, especialidades, diplomas, etc.) ofrecidos por la institucin escolar, y al mismo tiempo, de la demanda escolar, etc.(Bourdieu, 1996: 52). Bourdieu advierte sobre el error de enfatizar en los factores econmicos el campo escolar, pues como dice es necesario comprender cmo los cambios econmicos se retraducen en los cambios de los usos sociales que puedan hacer de la escuela las familias afectadas por estos cambios, es decir los cambios ocurridos en el campo escolar y los cambios externos que determinaron transformaciones decisivas en la relacin de la familia con la escuela (op. cit: 53). Uno de los fenmenos nuevos de la situacin observada por el autor es la utilizacin de la escuela por parte de categoras sociales que histricamente usaban muy poco esta institucin. Se lanzan a demandar educacin por la necesidad de la reconversin del grupo que les imponen principalmente los cambios econmicos, esto se dio cuando debieron salir de condiciones en las cuales tenan el dominio completo de su reproduccin social (Bourdieu, 1996: 53) Bourdieu se refiere a categoras sociales como los campesinos, los comerciantes y artesanos que realizaban la transmisin directa de su patrimonio y que ahora, en las nuevas condiciones,

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buscan la reconversin enviando a sus hijos a la escuela especialmente a la modalidad de enseanza tcnica. Relacionado con este punto se habla de la funcin de movilidad social que cumplira la escuela para individuos pertenecientes a sectores de pobres urbanos y pobres rurales. Martin Carnoy (1993) sostiene que la escuela puede ayudar a sacar al individuo de una situacin de servidumbre posibilitndole el ingreso a una estructura en donde sus posibilidades de acceder a bienes y a un empleo mejor pagado aumentan. Sin embargo en el caso del hijo del agricultor y del artesano la escolarizacin que por un lado le posibilita movilidad social, por otro genera la perdida del control sobre su propio tiempo y las condiciones sociales que le rodean. Dice Carnoy:

*+ el hijo- del agricultor o del artesano- gracias a su instruccin escolar y su migracin a la ciudad, tiene algunos bienes ms donde elegir, pero tambin se ha hecho dependiente de las condiciones sociales y de trabajo impuesta por otros y en que l no puede decir nada, la escuela prepara para la dependencia, hace que el individuo renuncie a importantes grados de libertad de eleccin en su vida cotidiana. (Carnoy, 1993: 28)

Pero si analizamos la profunda desarticulacin que algunos mecanismos de reproduccin social de estos grupos han sufrido es factible pensar que la escuela pueda ayudar a la reconversin econmica del grupo? Se hace necesario comprender cmo la presin de los cambios econmicos tiene efectos en los usos sociales que estos grupos hacen de la escuela, y en este sentido es ineludible el anlisis de las estrategias que utilizan los diferentes grupos para reproducirse sin perder su posicin de origen. La resolucin del problema que se plantea depender de las estrategias que el agente utilice para mantener su status. Se puede hipotetizar que actuarn con ms o menos resignacin o rebelin de acuerdo a su origen. En este punto Bourdieu hace entrar en juego un modelo que contempla la relacin entre los hbitus y los campos.

El hbitus que es el principio generador de respuestas ms o menos adaptadas a las exigencias de un campo es el producto de toda la historia individual, pero tambin, a travs de las experiencias formadoras de la primera infancia, de toda la experiencia colectiva de la familia y de la clase; en particular a travs de las experiencias donde se expresa la pendiente de la trayectoria de

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todo un linaje y que pueden tomar la forma visible y brutal de una quiebra, o manifestarse al contrario solo en regresiones insensibles (Bourdieu, 1996: 112).

El agente es portador de un conjunto de disposiciones que adquiere en la relacin con algn campo, un hbitus que se vuelve eficiente y operante si se reproducen idnticas condiciones a aquellas de las que es producto. Estas disposiciones se vuelven sistemas de preferencias individuales que en algn punto son preferencias del grupo, constituyen diferentes clases de sistemas de preferencias que corresponden a clases de condiciones de existencia; actan como

condicionamientos econmicos y sociales cuyo efecto es el de generar esquemas de percepcin, de apreciacin y de accin diferentes. Segn Bourdieu

*+-el hbitus- Se vuelve generador de prcticas inmediatamente ajustadas al presente y an al porvenir inscripto en el presente (de all la ilusin de finalidad) cuando encuentra un espacio que propone a ttulo de posibilidades objetivas lo que lleva en l a ttulo de propensin (a ahorrar, a intervenir, etc.) de disposicin (al clculo, etc.) porque se constituy por la incorporacin de las estructuras ( cientficamente aprendidas como probabilidades) de un universo semejante. En este caso basta a los agentes dejarse ir a su naturaleza, es decir a lo que la historia hizo de ellos, para quedar como naturalmente ajustados al mundo histrico con el cual se enfrentan, para hacer lo que es necesario, para realizar el porvenir potencialmente inscrito en ese mundo donde estn como peces en el agua (op. cit: 111).

En este sentido los hijos de las clases trabajadoras son los herederos, portan el capital cultural heredado de su familia, lo traen a la escuela, sobre l se cimentan los aprendizajes; proceso que es vivido con ansiedad y rechazado de distintas formas, convirtindose en una verdadera conquista. Hemos visto la forma en que la teora de la reproduccin cultural de Bourdieu muestra como la escuela y la transmisin de la cultura dominante determinan un horizonte de posibilidades para cada grupo, ubicando a los individuos en el lugar que le corresponde, y como, a pesar de que estos perciben la posibilidad de la movilidad social ascendente, en trminos de Carnoy (1993), de la participacin en la democracia formal, y de la reconversin del grupo con autonoma, los condicionamientos culturales, econmicos y sociales delimitan a travs del hbitus las fuerzas con la que cada grupo e individuo elabora los usos sociales que harn del campo escolar.

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Sin embargo y para poder elaborar una visin que intente trascender el lenguaje de la crtica en que se enquista el anlisis de los reproductivistas, creemos necesario entender junto con Ricardo Nassif que la educacin porta la fuerza reproductora y su negacin (1984: 249) la de renovacin o funcin transformadora. La relacin que se establece entre la educacin y la sociedad determinar la sntesis entre estos dos polos; pero y teniendo en cuenta el concepto de hombre sostenido por las pedagogas crticas- el anlisis no puede reducirse a enfocar el interjuego entre los campos (econmico, cultural, poltico y escolar) sin poner en escena los intereses del sujeto, sin hacer entrar al hombre, su capacidad creadora y su poder de historicizacin del mundo; si as no lo hiciramos caeramos en las reducciones del sociologismo o del pedagogismo. Entender la forma en que se presenta la relacin reproduccin-transformacin implica entender a la educacin como movimiento, ya que esta genera ms educacin, brindando herramientas que el sujeto podr utilizar o no para problematizar la realidad en la que vive. Si entendemos que la educacin contiene la fuerza reproductora de la sociedad tambin debemos afirmar la realidad antagnica que se hace posible porque entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inserta criterios de valoracin, que en determinadas coyunturas, pueden desempear un rol liberador. (Nassif, 1984: 249) EL sujeto ejerce de diferentes formas su poder de resistencia contra el arbitrario cultural, lo hace desde su cuerpo, lo hace desde el fracaso en el aprendizaje, lo hace desde su inconsciente quedando atrapado su deseo de aprender, y en un plano antagnico logra construir estrategias que le permiten resistir. En este punto son casi evidentes las limitaciones de las teoras reproductivistas al enfatizar la funcin reproductora de la educacin. De acuerdo a Henry Giroux el socilogo francs Pierre Bourdieu falla al interpretar datos como la ansiedad y el rechazo del individuo ante el arbitrario cultural bajo una nocin psicolgica que ve en el fenmeno una renuncia a hacer valer su capital cultural, argumentando que de esta forma participan activamente en su propio sometimiento. Para la pedagoga crtica cabra realizar la siguiente pregunta: no evidencia acaso este fenmeno que en las escuelas no todo es reproduccin, y que no siempre esta triunfa en formar subjetividades dciles? (Giroux, s/f). Sin embargo creemos que la teora de Pierre Bourdieu tiene importancia para interpretar la confusa situacin que plantea el reordenamiento del capitalismo multinacional en el campo cultural y escolar especficamente, sin despreciar los aportes de estudios culturales posestructuralistas y neo marxistas. El hecho de que el autor argumente que la conformidad del anlisis social con la realidad

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estar dado por la construccin de un modelo que ponga en relacin el campo con el hbitus no implica que esta relacin se de de una vez y para siempre; como sostiene el autor, las Estructuras que son la finalizacin en un momento dado de todo el proceso histrico(Bourdieu, 1996: 51) deben ser analizadas a travs de una historia estructural que de cuenta de los cambios en ella por las tensiones y las contradicciones entre los campos, y por los efectos sociales de los cambios en la relacin entre los mismos. Con esto se quiere argumentar que a travs de la comprensin de los cambios en los diferentes campos y especialmente en el campo escolar se podrn comprender los cambios de los usos sociales que de la escuela hacen los diferentes grupos. El descrdito que proviene desde los voceros de la posmodernidad contra las convicciones y producciones de la modernidad, intenta distender las tensiones histricas -o hacerlas desaparecerhacia el interior de la sociedad y de la escuela, basndose en la falsa apariencia del pluralismo, sin luchas de clases y por ende sin conflictos; pregonando que los intereses de cada sector o individuo pueden expresarse a travs de negociaciones particulares. Este aparente estado de armona social justificara que los desarrollos tericos de la modernidad emancipadora deban dejarse en desuso. La produccin intelectual crtica servira para entender una realidad con conflictos superados por la historia. Por el contrario la tarea en el marco de la teora pedaggica que desarrollamos y sostenemos en este estudio, es que sobre la base de las Teoras crticas de la Escuela de Frankfurt y de las Teoras Reproductivistas podamos articular con los aportes de las Pedagogas Crticas un modelo de anlisis realista de la Educacin Intercultural Bilinge. Como sostiene Antonio Gramsci:

En la discusin cientfica, dado que se supone que el inters sea la bsqueda de la verdad y el progreso de la ciencia, se muestra ms avanzado quien se coloca en el punto de vista de que el adversario puede expresar una exigencia que debe ser incorporada, quizs como momento subordinado en la propia construccin. (Gramsci, 1971: 26)

La pedagoga crtica no destruye el anlisis que hacen los reproductivistas sobre la sociedad y la escuela, por el contrario el punto de vista que asumen les permite incorporar a su anlisis los supuestos de estos tericos, desarrollando una sntesis con los postulados de la Escuela de Frankfurt, el Marxismo e incorporando los aportes del posestructuralismo y el neo marxismo. Partimos sobre la base firme de entender junto a Peter McLaren que

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la teora reproductivista de la escolaridad se ha convertido en algunas instancias en un modelo reactivo de anlisis, en un modelo que recurrentemente simplifica en exceso la complejidad de la vida social y cultural. En ltima instancia ignora la necesidad de crear un discurso terico que trascienda los imperativos de la posibilidad dentro de las existentes configuraciones de poder capitalista (McLaren, 2000:55).

Se quiere insistir en que a partir de la desmitificacin del carcter neutro de la escolaridad, del develamiento del carcter poltico de los mensajes que circulan en las escuelas, saberes, ritos, identidades, etc., de estas y otras denuncias realizadas por los reproductivistas los educadores crticos han construido un modelo terico para analizar las relaciones entre educacin y sociedad, las relaciones sociales que en ellas ocurren; han dado forma a una pedagoga de la posibilidad, de la esperanza.

II.1.b.1. La politicidad de la educacin

Retomando la comprensin de las funciones de la educacin en el sentido de reproduccinrenovacin, es necesario pensar en este punto en la politicidad de la educacin, en la naturaleza poltica de la educacin. Si, como vimos, el campo escolar constituye un campo de fuerzas, interrelacionado con la sociedad de la que forma parte, en el que los sectores dominantes utilizan diferentes mecanismos para mantener el poder, esto es porque:

La educacin es, en parte considerable, un hecho poltico, que implica una programacin de la vida histrica generadora de una accin poltica, ejercida por los sectores que poseen algn tipo de poder para orientar la existencia de los grupos particulares o de la sociedad global. Se convalida as la tesis que ve la educacin como un asunto de poder que, en algunas de sus instancias, requiere siempre decisiones polticas. (Nassif, 1984: 55)

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La certeza sobre este hecho equivale a afirmar la naturaleza poltica de la educacin, punto de partida para negar la neutralidad de cualquier prctica educativa. Como se expresa en la cita anterior existe en cada instancia educativa una programacin que de la que derivarn los rasgos caractersticos de las prcticas, esa programacin constituye un fenmeno de la naturaleza poltica de la educacin que se articula en un conjunto mayor de opciones polticas tpicas de un grupo de poder, y que se objetivizan en el currculum escolar. Desde la instancia de las polticas educativas y los documentos curriculares hasta las prcticas en el aula encontramos que una trama de relaciones de poder est orientando y definiendo el lugar de cada elemento de la situacin educativa. Para la teora pedaggica que estamos desarrollando la educacin no es solamente reproduccin y dominacin, las relaciones de poder se expresan en la lucha en la que individuos y grupos participan por la definicin de sentidos. Como sostiene Giroux en el prefacio a la obra de Freire la naturaleza poltica de la educacin:

*+ La educacin es aquel terreno en que el poder y la poltica adquieren una expresin fundamental, ya que es all donde el significado, el deseo, el idioma y los valores se vinculan con y responden a las ms profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, soar y sealar y luchar por una forma concreta de vida futura. *+ (Freire, 1990: 15).

Para Giroux (1996) la pedagoga es sobre todo una prctica tica y poltica, y la educacin es un proyecto poltico encaminado a profundizar en los valores y en el proceso democrtico, la escuela es concebida como una esfera pblica y los profesores como intelectuales transformativos. En el mbito situacional de la educacin Freire marca como uno de sus elementos la politicidad. Este elemento es el que anuda toda prctica educativa a la sociedad de la que es producto. *+ No hay situacin educativa que no apunte a objetivos que estn ms all del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopas. *+ (Freire, 2003: 41) Parafraseando a Freire, desde el momento en que me constituyo en educador abrazo una opcin poltica que dar la direccin a mis prcticas, esta opcin puede estar o no explicitada pero siempre estar subyaciendo en mis actos. Esto se llama direccionalidad de la educacin, y explica la politicidad de la educacin, cualidad esencial de la misma.

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Sobre el carcter subyacente y connotativo de la politicidad de la educacin en las prcticas escolares es ilustrativa la siguiente cita de Emilio Tenti Fanfani: Por lo general ni los nios ni los adultos saben que aprenden y ensean hbitos y disposiciones democrticas o autoritarias, tolerantes o intolerantes, etc. *+ se inculcan ciertos modos de relacin, ciertos estilos de autoridad y ciertos modos de hacer las cosas junto con determinados esquemas de valoracin y apreciacin (esto es mejor que aquello)(1994: 58). Existe una pedagoga de la poltica que en la vida cotidiana de las escuelas y de las sociedades se imbrica en las interacciones entre nios y adultos y que no se encuentra en ningn programa escolar. Es de especial inters en este sentido el estudio del currculum oculto de la escuela, pues el hecho de ensear valores democrticos de respeto por la diversidad en alguna materia compite con desigualdad de fuerza con significados que circulan y que llegan a crear representaciones acerca de lo que es aceptado y lo que no es aceptado que se inscriben en la conciencia pero tambin en el inconsciente y en el cuerpo de los sujetos. En la teora educativa tradicional y en las prcticas que se sustentan en esta, no se reconoce el valor pedaggico de las experiencias sociales y culturales de los grupos subalternos. Los educadores son portadores de concepciones desde las que se le niega valor pedaggico a estos elementos de la identidad de los educandos, esto tiene que ver con que en este modelo pedaggico *+ el educador es quien sabe, los educandos los que no saben. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los pensados. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente (Freire, 1985: 74). Pero en un contexto en el que se reconoce el conflicto social la autoridad del profesor se convierte en una destreza tica que proporciona un fundamento normativo a las condiciones mediante las cuales las relaciones de poder y conocimiento estructuran las prcticas del profesor y el alumno (Giroux, 1996: 188). La contestacin a la autoridad pedaggica encarnada en el educador puede convertirse en una instancia que implique a los estudiantes en discusiones crticas, trabajo en colaboracin e investigaciones pos disciplinarias que cuestionen tanto los textos del aula como la autoridad del profesor.(op. cit.: 184). Giroux sostiene que el tema de la autoridad del profesor debe ser puesto en debate pues muchos educadores la viven como resistencia que se forja en la falta de disposicin de estos a *+ abrir sus propios valores y su uso del poder de par en par al intercambio y dilogo dentro del aula *+.Si la autoridad del profesor adquiere un papel central en la didctica escolar es porque, desde un anlisis crtico, *+ proporciona el espacio normativo que organiza gran parte de lo que se ensea en las aulas (Giroux, 1996: 190)

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Problematizar la autoridad del profesor es analizarla en tanto que construccin histrica, vinculada con ideologa y poder. Las prcticas de enseanza que posibiliten esta tarea a la vez posibilitarn el intercambio y el dilogo en el aula. A partir del dilogo es posible iniciar un proceso en que los sujetos se comprometen en separar lo que es mito de lo que es ciencia, lo que est naturalizado, eternizado y universalizado de lo que es situado, histrico y construido socialmente.

II.1.b.2. El currculum y las polticas culturales

Los educadores crticos han advertido sobre la concepcin de conocimiento que subyace en los currculos escolares, este es presentado con un carcter asctico y neutral, descontextualizado y generalizado. Se lo arranca de la historia y se oculta que es una produccin cultural. El saber humano se considera independiente del tiempo y del lugar, se convierte en saber universalizado y a histrico. Es ms, se expresa en un lenguaje bsicamente tcnico y con la pretensin de no estar afectado por los valores. La teora educativa tradicional desconoce o niega la circulacin de sentidos diferentes en el aula. Los profesores transmiten teoras y canonizan el mtodo de la conferencia. No generan actividades en las que los alumnos puedan teorizar el saber que ensea. Toms Tadeu Da Silva analiza estas caractersticas del currculum escolar utilizando el concepto de feticichismo de Marx. Recordemos que, segn Tadeu da Silva, el autor Alemn *+ llama fetichismo a este proceso donde las relaciones se tornan invisibles, haciendo aparecer solamente la cosa, el objeto, la mercanca de forma aislada y desconectada de otros procesos y relaciones .(1997: 67) Lo central en esta interpretacin es que el currculum se presenta como un producto acabado en el que no sin marca alguna del proceso que lo gener. Toda produccin humana es portadora del carcter relacional y constructivo que lo ubica en un tiempo y en un lugar determinado. El ocultamiento de estos aspectos se sustenta en el carcter desigual con que los diferentes grupos sociales participan en la definicin de lo que es socialmente aceptado y lo que no lo es. Este anlisis tiene una importante y primera conclusin, que

El conocimiento y el currculo no son cosas, como la nocin de contenidos- tan imbricada en el sentido comn educativo- nos conduce a creer. El conocimiento y el currculo

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corporifican relaciones sociales. Son producidos y creados a travs de las relaciones sociales particulares entre grupos sociales interesados. (Tadeu da Silva, 1997: 68)

Podemos arribar al supuesto de que un currculum en el que los elementos que lo componen son fetichizados es producto de un proceso de determinacin curricular en el que se ha concretado la hegemonizacin de los sectores cuyos intereses van en sentido de reproducir y conservar el status quo imperante en la sociedad capitalista. Un currculum estructurado a partir de un proceso de determinacin que tiende a ser negado, se materializa en un producto colonizado aunque en l se plasmen contenidos pertenecientes a formaciones culturales subalternas. Se puede entender a este currculum como territorio colonizado. La colonizacin del territorio curricular implica la imposicin de las representaciones de los grupos dominantes que por medio de ellas naturalizan y mitifican los elementos de la cultura subalterna. El enfoque de naturaleza relacional que seguimos lo concibe como una totalidad que difiere en su naturaleza de nociones para las que el currculum es una objetividad fragmentaria y simplificada, una representacin concreta y determinada de la cultura que una sociedad cree valiosa (Angulo Rasco, 1994: 28), una representacin tanto de los contenidos como de la accin para llevar a la prctica una plan educativo. Estas posiciones sobre el currculum se sustentan en concepciones filosficas que anteponen a cualquier accin la representacin previa de la realidad, como el modelo que el Artesano se traza para ejecutar su oficio y arribar al producto final preconcebido, el currculum expresa en su totalidad la realidad que pretende producir, o reproducir. Estas concepciones corresponden a diferentes acepciones de currculum que Angulo Rasco dispone en dos grandes formas de definir el currculum, estas conciernen al currculum como contenido y al currculum como planificacin. Otro grupo de acepciones se caracterizan por definir el currculum como accin interactiva y construccin prctica, sustentndose en una racionalidad de la accin educativa, de la prctica docente. Nosotros creemos con Angulo Rasco en la necesidad de concebir el currculum teniendo en cuenta la racionalidad del mbito de la representacin y la racionalidad del mbito de la accin. Adems creemos necesario hacer hincapi en los procesos de determinacin curricular, en la lucha de intereses sociales antagnicos y en el papel que juegan los sujetos en este proceso, en la formalizacin y desarrollo de currculum.

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En este sentido creemos que la nocin de currculum propuesta por Alicia De Alba (1998) constituye un intento crtico por superar una visin fragmentaria de este. Para la autora

Por currculum se entiende a la sntesis de elementos curriculares (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir del currculo en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a travs de distintos niveles de significacin. (De Alba, 1998: 60)

En esta acepcin se intenta comprender la totalidad del fenmeno curricular. Dicha comprensin tiene su punto de partida y de llegada en la complejidad de las relaciones sociales, desiguales y conflictivas que generan y estn en la totalidad del proceso de su desarrollo. La idea de sntesis de los diversos elementos de la cultura implica, primero concebir al currculum como arbitrario cultural, pero tambin supera esta idea al remarcar que no es el producto de un proceso unilateral de determinacin sino que tambin hay resistencia ejercida por grupos y sectores con intereses antagnicos a los del grupo dominante. La lucha por estipular que es valioso y que no lo es de una cultura para la sociedad se dirime en instancias de poder en donde los sectores interesados correlacionan sus fuerzas. Por lo tanto en la sntesis que se materializa el currculum *+ se expresan, aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-prctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas sntesis. *+ (De Alba, 1998: 61) Como hemos dicho la pretensin de la pedagoga tradicional en torno al currculum, radicalizada en la pedagoga tecnicista y resignificada en la posicin posmodernista ha sido la disolucin de toda huella que remita hacia el carcter relacional de la formulacin y el desarrollo del mismo.

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Todas las prcticas sociales, aunque estn representadas por discursos especficos, tienen necesariamente sus bases histricas de posibilidad en las condiciones sociales amplias. El currculum en tanto discurso y prctica tiene en un proyecto poltico-social concreto sus bases de posibilidad. Cada momento histrico interpela al campo educativo imprimindole sus necesidades como objetivos del sistema educativo. En este sentido se considera que el currculum es una propuesta polticoeducativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) amplio(s) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un currculum. *+ (De Alba, 1998: 61) Hemos afirmado que la sntesis de elementos culturales que da forma al currculum es el resultado de pugnas por la definicin de lo valioso para una sociedad determinada en un momento determinado, de modo que cada grupo social participa en el proceso de configuracin y desarrollo del currculum, y tratar de imponer sus intereses sociales. En las posiciones de colonizacin del currculum se borra toda huella del proceso de determinacin curricular operacin que responde al discurso cientfico positivista por el que los grupos liberales lograron igualar objetividad con desinters, cristianizndose esta igualacin en parte de la ideologa dominante o en ideas del sentido comn. Lo que se ha intentado es presentar como neutral todo fenmeno social. La denuncia en este sentido debe arraigarse en la idea de que *+ la sociedad capitalista es un campo de batalla de intereses contrapuestos, y oculta esta violencia incesante bajo el disfraz de ideas desinteresadas (Eagleton, 1997: 211). Los tericos posmodernistas llevan hasta el otro extremo el postulado anterior, segn estos todo en la vida social reviste un carcter interesado, la conclusin pueril que extraen de esta evidencia es que no existe tipos de intereses sociales que revistan especificidad y status particular en relacin con cualquier acto humano. Se iguala de esta forma, por ejemplo, cualquier acto de la vida cotidiana de una mujer o de un hombre con las acciones que mujeres y hombres emprenden en razn de luchas de poder que desarrollan los diferentes grupos sociales. En la formulacin y desarrollo del currculum los diferentes grupos sociales intentan hacer prevalecer sus intereses, de acuerdo a de que grupo o sector social se trate estos intereses tendrn que ver con la reproduccin de la dominacin o con la resistencia a esta situacin y la lucha por la construccin de una sociedad ms justa. La sntesis de elementos culturales que es l currculum es determinado en parte por este proceso de pugna. Hay imposicin y negociacin en la conformacin y desarrollo del currculum, hay contacto cultural, (que) histricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo (De Alba, 1998: 65), porque

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est implicada la cuestin del poder en tanto, como venimos diciendo existe correlacin de fuerzas contrarias, cuyas caractersticas histricas condicionarn el tipo de relacin, es decir imposicin o negociacin. El currculum es entonces una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder (op. cit.: 66) La resolucin de la dinmica conflictiva, desigual y productiva de la lucha por dar forma al currculum se materializa en los documentos curriculares, planes de estudio, programas educativos, libros de texto, etc. Estos aspectos son definidos por Alicia De Alba como estructurales-formales. Pero el proceso no acaba all, es decir en el mbito de las representaciones, tanto de la cultura valiosa, del arbitrario cultural, como de la accin educativa, este tiene continuidad en el mbito de la accin concreta. La dinmica propia de las prcticas y del desarrollo curricular est en sus aspectos procesales-prcticos, lo liga a la realidad del grupo social, de la formacin cultural concreta, del barrio de la regin, que a su vez le imprimen su dinmica a travs de la resistencia que ejercen los sujetos sociales a la imposicin de las representaciones que en el currculum se plasman y que en las instituciones educativas se llevan a la prctica con la fuerza de lo instituido pero tambin con la posibilidad de lo instituyente. Los aspectos procesales-prcticos del currculum se refieren a su desarrollo, a su devenir. Los aspectos mencionados del currculum operan dentro de ciertos lmites que corresponden a sus dimensiones generales y particulares.

Dimensin significa- en trminos generales- la demarcacin de los aspectos esenciales y de los lmites de un proceso, hecho o fenmeno.*+

Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currculum, que le son inherentes: Las particulares o especficas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un currculum, y no as a otros *+ (De Alba, 1998: 67-68).

La autora construye tres dimensiones generales del currculum: dimensin social amplia, dimensin institucional, y la dimensin didctico ulica. Estas dimensiones se encuentran interrelacionadas entre si, se determinan mutuamente en la conformacin y desarrollo del currculum. La dimensin social amplia alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma (op. cit.: 68). Las dimensiones que conforman este conjunto son la dimensin cultural, la dimensin poltica, la

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dimensin econmica y la dimensin ideolgica. La totalidad social puede ser desagregada en cada una de estas dimensiones para analizar las determinaciones que le imprimen al currculum, y que actan en forma mltiple y no aislada en todo el proceso que estamos analizando.

La dimensin institucional es el espacio privilegiado del currculum, toda vez que es la institucin educativa donde se concreta la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hbitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta acadmicopoltica. *+

La dimensin didctica-ulica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relacin maestro-alumno, la relacin con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacin del aprendizaje y el programa escolar *+ (De Alba, 1998: 72-73)

Mientras las dimensiones particulares o especficas son, como ya dijimos, aquellos aspectos propios de un determinado currculum, que le otorgan su especificidad. *+ Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin, a la poblacin a al que va dirigida el currculum, etc. *+ Estas dimensiones implican la comprensin terica de estos aspectos particulares.(op. cit.: 73) La totalidad de la dimensin social amplia ejerce por medio de fuerzas sociales determinaciones para que este de respuestas a sus necesidades. Estas son exigencias de la sociedad en general, pero es necesario decir que son presentadas como necesidades generales aunque respondan a los intereses del grupo hegemnico. El currculum es escenario de la hegemona tal y como esta se manifiesta en la trama social en un tiempo y lugar determinado. En este sentido reviste especial inters el estudio de los procesos de determinacin social. Alicia De Alba entiende estos procesos

*+ como aquellos en los cuales a travs de luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de transformacin o gnesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a una determinada articulacin, van a configurar una estructura social relativamente estable y que tiende a definir los lmites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal estructura se desarrollen (De Alba, 1998: 89).

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En tanto sostiene que los procesos de determinacin curricular son aquellos en los que

*+ a travs de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currculum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientacin bsica y estructurante. (op. cit.: 91)

Quienes ejercen el poder de determinar el currculum son los diferentes grupos y sectores sociales. Para de Alba la figura sectores o grupos sociales es vaga e insuficiente por lo que propone utilizar la de sujetos sociales para estudiar aquellos agentes que actan en los procesos de determinacin del currculum. Por sujeto social entiende todo sujeto consciente de sus intereses que se enmarcan en un proyecto poltico-social. *+ El sujeto social es tal en tanto sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta (De Alba, 1998: 91). Estos se convierten en sujetos sociales de la determinacin curricular en las luchas que tienen por contenido intereses acordes a los proyectos sociales que suscriben, en tanto *+ tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el mbito de la determinacin, la estructuracin y el desarrollo curricular.(op. cit.: 92) La autora define tres sujetos sociales del currculum. En primer lugar alude a los sujetos de la determinacin curricular quienes tienen importantes intenciones de definir aspectos esenciales y bsicos del currculum pero no tienen un papel definido y directo en el mbito escolar, algunos ejemplos son el Estado, los grupos empresarios, gremios, los partidos polticos, etc. En segundo lugar estn los sujetos del proceso de estructuracin formal del currculum entre los que se encuentran los organismos oficiales de polticas educativas, los consejos directivos de las universidades, los equipos de evaluacin y diseo curricular, etc. estos son los que en el mbito de la institucin escolar le confieren forma y estructura al currculum de acuerdo a los lineamientos emanados del proceso de determinacin curricular. Por ltimo estn los sujetos del desarrollo curricular

*+ son aquellos que convierten en prctica cotidiana un currculum. Nos referimos principalmente a los maestros y alumnos. De acuerdo a nuestra nocin del currculum, son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a travs de la prctica, la determinacin curricular, concretada en una forma y estructura curricular especfica, imprimindole diversos

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significados y sentidos y, en ltima instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinacin curricular iniciales (De Alba, 1998: 93)

II.1.c. Diferencia/diversidad. Concepciones desde la perspectiva poltica de la educacin.

En el marco de las pedagogas crticas el significado de la diferencia cultural se articula con el de desigualdad social en tanto en la interseccin de estas dimensiones se ubica la interpretacin poltico pedaggico de la educacin en contextos de diversidad. Por qu hablar de diferencia y no de diversidad? Cmo se articula el anlisis de la diferencia con el de la desigualdad?. Con estos interrogantes se intenta plantear una ruptura con los estudios de tipo culturalistas que se han desarrollado en el campo terico de la educacin. El tratamiento de la diversidad ha venido teniendo un amplio espacio de desarrollo en el campo de las ciencias de la educacin, en los ltimos aos se han establecido importantes conceptualizaciones principalmente en Pedagoga Especial centradas en el tratamiento de sujetos con capacidades especiales o diferentes a la normalidad. Este captulo de la Pedagoga se define por el inters actual del promover el reconocimiento, la tolerancia y el tratamiento de las diversas capacidades de los individuos. El inters que define la accin encaminada ha lograr estos objetivos ha puesto gran nfasis en lo actitudinal, y en la reparacin de la discriminacin histrica que grupos sociales especficos han sufrido en diferentes lugares y tiempos histricos. En este punto creemos necesario realizar formular el supuesto de que por debajo de la apariencia democratizadora de esta visin se oculta la ofensiva neoconservadora y neoliberal que acta desde diferentes operaciones2 soslayando el carcter poltico de las diferencias. El discurso sobre la diversidad cultural ha creado operaciones que tienen entre sus fines resolver la conflictividad de los intereses sectoriales dando impulso a la integracin de las diferencias en tanto datos de la naturaleza, a partir de la creacin del falso consenso que se asienta en una pretendida autonoma cultural, permitiendo, en el mejor de los casos, la participacin del otro en la vida de las instituciones sociales.

Estas operaciones son la fetichizacin de las diferencias, la estetizacin de las diferencias, y la eticizacin de las diferencias desarrolladas por Alejandra Rodrguez de Anca (2004), y se analizarn en este pargrafo.

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El eje de estas operaciones tendera a provocar el borramiento del carcter social de las diferencias que encubren con una concepcin de la cultura ms cercana a la nocin de folklore que a la de formas o modos de produccin cultural atravesadas por relaciones de poder asimtricas. Lo que est en juego es el anlisis de la forma en que desde estas posiciones se considera la experiencia y la identidad de los individuos en el espacio escolar. Desde las Pedagogas crticas se propone pensar el espacio escolar, el trabajo en el aula y la educacin en general desde una poltica de la diferencia (Giroux, 1994), que no renuncie a los principios universales de igualdad y justicia dejando que las mltiples identidades se pongan en escena en la escuela. Adems desde posiciones tericas posmodernistas han realizado algunas crticas a la educacin que han servido en las ltimas dcadas del siglo XX como teln de fondo para el desarrollo de enfoques tericos que, basados en el anlisis del discurso social y en el relativismo cultural, han intentado ocupar el lugar de una nueva visin sobre la educacin, y han hegemonizado la formacin de sentidos en el discurso de las polticas del estado neoliberal de Amrica Latina, disimulando su esencia tecnocrtica en un lenguaje aggiornado y en el ataque a las prcticas educativas basadas en la teora educativa tradicional. Las pedagogas crticas han denunciado la intencin de este enfoque, que detrs del discurso en el que se promueve el respeto por la diversidad cultural y el multiculturalismo de las sociedades latinoamericanas, llevan el anlisis de la diferencia y del conflicto en la escuela al terreno del relativismo cultural. Para Giroux el discurso educativo Posmoderno busca convertir el aula en un texto que se ha de leer *+ suspendida en una red de significantes textuales que nicamente se tienen que descodificar (Giroux, 1996: 186). En tanto que en el tratamiento de los comportamientos de resistencia busca sustituir La contestacin con la diferencia y reemplazando el conflicto con el pluralismo (op. cit.: 186). Este enfoque de la educacin busca romper con miradas totalizadoras y globalizantes de la realidad, de los sujetos, los procesos y proyectos, negando la existencia de la lucha de clases y poniendo nfasis en la heterogeneidad de los intereses sociales que interpelan a las instituciones. Como consecuencia se reduce cualquier clase de conflicto, poltico, social, cultural, etc., a conflictos entre actores en el orden de las instituciones. El constructo central de la teora educativa posmoderna es el discurso, la realidad y las acciones de los sujetos se reducen a los significantes de los discursos. Como consecuencia subyace

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una concepcin antropolgica en la que los sujetos dejan de ser agentes capaces de trascender la discursividad para resistir y combatir las relaciones de poder. Segn M. Whitford citada por Peter McLaren para poder huir y quedar en libertad de la prisin del lenguaje como estudiantes, maestros, e investigadores, debemos entender que la realidad no es co-extensivas a las categoras del discurso, ya que si caemos en eso implica limitar el cambio social a las permutaciones del discurso dentro del mismo conjunto de categoras (McLaren, 2000: 68). En este sentido para Giroux desde un posestructuralismo de la resistencia el aula tiene que ver primordialmente con luchas a propsito del significado y uso del lenguaje (Giroux, 1996: 187). Daz y Alonso (2004) argumentan que desde las pedagogas crticas se propone analizar el fenmeno en trminos de diferencia y desigualdad, ya que autores pertenecientes a esta teora pedaggica sostienen esta posicin terico-poltica,

*] se oponen a tratar el tema de las diferencias como sinnimo de diversidad, dado que *+, la diversidad es una nocin liberal que habla de la importancia de sociedades plurales, pero administradas por los grupos hegemnicos que son los creadores del consenso, en definitiva los que establecen quienes entran en el nosotros y quienes en los otros (Daz y Alonso, 2004: 39).

Autores como Giroux (1994), desde esta posicin, oponen a una nocin sustancialista de cultura otra de carcter dinmico en la que el concepto de experiencia es central, para articular la identidad a un programa de poltica cultural, de la diferencia y desde la diferencia. El autor se apoya en los estudios culturales3 que han tomado los aportes de Marx, Gramsci y otros intelectuales de izquierdas y que encontraron en el anlisis del campo cultural algunos indicadores para entender las formas ideolgicas desde las que los sujetos toman conciencia de su situacin y luchan para transformarla. Estos estudios han generado algunos de criterios para interpretar la relacin entre cultura y poder. Segn Giroux estos estudios culturales, literarios, feministas y aquellos inscriptos en diversas formas de posmodernismo y posestructuralismo han ofrecido una nueva forma de entender cmo el concepto de cultura ha sido subordinado al anlisis de las clases sociales, de esta manera han puesto en evidencia la especificidad de la dominacin de las relaciones de gnero, raza y etnia, que tambin

Entre estos interesantes trabajos se encuentran los de autores como Fredric Jameson y Slavoj Zizek. En los aportes de este ltimo autor nos basaremos en II.1.2.b. al analizar el multiculturalismo.

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cuentan con otras formas culturales dinmicas paralelas, cada una de las cuales debe ser estudiada como tal y con relacin a otras formas de dominacin.(Giroux, 1994: 60) Otro de los aportes de estos trabajos ha sido el de establecer una ruptura con la perspectiva que concibe la cultura como una forma de vida oponindole una nocin que la considera una forma de produccin siempre atravesadas por formas de poder asimtricas, las cuales permiten a los distintos grupos luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a la vez lograr sus aspiraciones (dem. 60). Por ltimo consideran a la cultura como campo de lucha y diferencia social dinamizado por la conflictividad que la produccin, legitimacin y circulacin de significados y experiencias le imprime la lucha. Antes de avanzar es necesario hacer una aclaracin. Decir que lo cultural no se entiende subordinado al anlisis de clases sociales desde estos estudios no significa que promuevan abandonar el anlisis de lucha de clases. Pasando en limpio, argumentan que se debe reconocer que las diferentes formaciones sociales se sitan desde relaciones asimtricas de poder en la construccin de hegemona, en las que estn comprometidas la produccin de visiones del mundo y de aspiraciones sobre el desarrollo cultural, en donde se entablan desde posiciones dominantes o subordinadas definidas por elementos de raza, etnia y gnero, pero tambin de clase social, relaciones de lucha y conflictividad que definen la produccin, legitimacin y circulacin de sentido que politizan el campo cultural. En sntesis, as como los estudios culturales y las pedagogas crticas renuncian a entender lo cultural solamente desde la categora de clase social, porque en este mbito de la realidad existen otras formas de dominacin, as tambin, y en el mismo movimiento, se oponen a las concepciones que se adoptan sobre el tema desde el culturalismo y el relativismo cultural4. Siendo as se puede entender que el nfasis por enfocar en la vida cotidiana de las culturas, analizando sus formas particulares, concretas, histricas y sociales no significa aislarlas como
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La antropologa social clsica haba establecido una serie de oposiciones que correspondan a elementos de las culturas y servan para definir a un grupo o formacin social como civilizacin o cultura primitiva; entre estas oposiciones se encontraban, por enumerar algunas, arte/artesana, ciencia/mito, escritura/oralita, etc.; en otros casos, como en el relativismo cultural, se aislaba a las culturas como entidades inconmensurables, con patrones propios y particulares totalmente independientes de un sustrato humano universal; asimismo en otra lnea terica se comparaban en estudios transculturales los patrones de desarrollo de las diferentes culturas sirviendo para imponer a las menos desarrolladas los de las ms desarrolladas, en este punto se destaca el funcionalismo antropolgico. En cualquiera de estos casos puede decirse que se eliminaba la diferencia como valor y como construccin social e histrica, pues se haca prevalecer el patrn de la cultura occidental, desconociendo el de las otras culturas, o aceptando la particularidad encubriendo la intencin hegemnica de sociedad occidental, blanca y masculina.

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entidades independientes para describirlas objetivamente tal como se hace, por ejemplo, en la antropologa colonialista. Para avanzar diremos que las pedagogas crticas analizan la relacin entre cultura y poder, y postulan el valor pedaggico de la experiencia, en tanto categora que supera el carcter de dato dado que suponen los elementos materiales y simblicos de una cultura. Tambin prestan mucha atencin a la constitucin de la subjetividad en la trama de las polticas culturales. Para Henry Giroux el anlisis pasa por interpretar como el poder *+, se ha vinculado a la cultura a travs de los modos en que determinadas formaciones culturales y de clases se ven obligadas o capacitadas para producir sus propias experiencias e historias con fines emancipadores (Giroux, 1994: 60). Al definir el poder en estos trminos, se revela la capacidad productiva de los sujetos en tanto agentes de la experiencia articulada en el campo de la reproduccin y renovacin social. Al analizar la diferencia las pedagogas crticas se preguntan por qu esta es eliminada del discurso educativo o por qu se despolitiza la diferencia. En un trabajo que se inscribe en el contexto de esa teora pedaggica Alejandra Rodrguez de Anca (2004) expone tres operaciones que el discurso educativo hegemnico utiliza para despolitizar las diferencias en la sociedad y en la escuela. En el planteamiento del problema de esta tesis vimos cmo en nuestro pas la escuela pblica y el Estado Nacional se valieron de operaciones de etnocidio o invisibilizacin de las diferencias culturales y polticas para obtener el consenso alrededor de la cultura nacional, crisol de razas, definida principalmente desde sectores de la oligarqua, sector hegemnico. En la actualidad aparecen deslegitimados muchos de los elementos de esta cultura nacional. Los ritos, smbolos, costumbres, mitos fundacionales de la sociedad, los prceres y sus gestas otrora generadores de consensos van perdiendo esta capacidad, y una de las aristas de este proceso es la crisis de la instituciones sociales, en el caso que nos interesa, de la escuela, la formacin docente y la pedagoga. Esto no supone, sin embargo, que el poder para crear sentido comn ostentado por las clases dominantes haya pasado a ser un elemento ganado por los sectores subalternos. Por el contrario, y sobre la base de concebir a la escuela como un espacio cultural y poltico en el que se disputa la produccin de sentidos sobre el mundo, sostenemos junto a Rodrguez de Anca (2004) que estos procesos, en los que estn comprometidos la definicin de la nueva situacin enunciada, lejos estn de ser igualitarios ya que tanto las prcticas como los discursos hegemnicos tienen la capacidad an, en este campo de relaciones de fuerza, para construir sentidos globales sobre la

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realidad, que se expresan principalmente en la fuerza y validez con que resuenan los tpicos del respeto, la tolerancia, etc., que *+ estructuran el tratamiento oficial de las diferencias, plasmado en documentos oficiales, diseos curriculares y lneas editoriales(Rodrguez de Anca, 2004: 169). Teniendo en cuenta esta situacin la Pedagoga de la diferencia exige como tarea fundamental revelar cmo la eliminacin de la diferencia condiciona diversas expresiones de poder y dominacin, cmo puede reconceptualizarse una pedagoga de la resistencia dentro de las limitaciones de los influyentes contextos sociales hegemnicos, y cmo es posible reconstruir la experiencia como parte de un lenguaje de contestacin y de lucha (Giroux, 1994: 60-61). Giroux restituye el valor poltico de la voz de los oprimidos al campo de la pedagoga, concibe la posibilidad del empoderamiento de los grupos sociales que producen en el campo cultural sentidos contra hegemnicos, propone como meta la posibilidad que se sustenta en la crtica a la naturalizacin que de lo obvio hace el discurso oficial, y que tiene un neto corte poltico- ideolgico al definir la diferencia. La naturalizacin de lo obvio respecto a las diferencias es tal en razn del poder del discurso hegemnico para articular en el campo social, cultural, poltico, econmico y escolar las operaciones de fetichizacin de las diferencias, estetizacin de las diferencias y eticizacin de las diferencias. Si tomamos la tan extendida frmula en educacin del respeto por la diversidad la identidad como lo obvio se presenta como dato natural y desnudo hay que respetar al otro, al que est ah, delante mo, que es distinto a m, a ese/esa que exhibe su diferencia como una marca indeleble de su ser (Rodrguez de Anca, 2004: 170). De qu hablamos cundo nos referimos a las diferencias? Las tres categoras construidas por Rodrguez de Anca sirven para comprender el modo en que es elaborada y operativizada la nocin de diferencias desde el discurso dominante. La autora construye la categora de fetichizacin de las diferencias sobre la base de la nocin de cosificacin elaborada en Lukcs y que este extiende a distintos mbitos de la sociedad capitalista. Recordemos que este autor parte del anlisis que Marx hace sobre el carcter fetichista de las mercancas. La autora que seguimos parte de una premisa, la cosificacin ha alcanzado el mbito de las diferencias y de las identidades. La forma en que la diferencia aparece en el lenguaje dominante hace de ella un dato de la naturaleza; se naturalizan procesos sociales su esencia relacional y oposicional y la capacidad de los sujetos para construir representaciones sobre lo social y cultural. Al borrarse las tramas sociales que constituyen los procesos de identificacin en los que estn implicados los sujetos se tiende a reducir todo lo cultural a las costumbres, la lengua, las ceremonias,

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las creencias, las vestimentas, etc., datos desnudos de todas las marcas que le imprimieron aquellos que los construyeron, por lo tanto se concibe abstractamente a los grupos humanos, se reducen las relaciones intertnicas al contacto cultural expresado e frmulas como encuentro de culturas o dilogo entre culturas.

La cultura aparece as como una entidad autnoma, independiente de los procesos de produccin y reproduccin material y simblica de los hombres concretos; los sujetos son, en definitiva portadores de una cultura que les es ajena, pero que constituye su esencia, marcando por lo tanto una diferencia tambin esencializada (Rodrguez de Anca, 2004:172).

La produccin de los hombres y mujeres les es enajenada, todo, su cultura, su identidad, las relaciones entre los grupos aparecen dadas naturalmente, como relaciones entre cosas (culturas e identidades cosificadas) (op. cit.: 173). Finalmente, y como otra vuelta de tuerca en este proceso, el borramiento de la diferencia en las producciones materiales y simblicas, y en las relaciones entre los grupos humanos es acompaado con el deslizamiento de la construccin de diferencias hacia el individuo, homologando la diferencia cultural con las discapacidades individuales, desventajas econmicas, diferencias de pensamiento, del gusto y de las preferencias estticas y sexuales. La consecuencia ltima en esta cadena de corrimientos est dada por la articulacin confusa e indiscernible de todas las dimensiones implicadas y que dan lugar a la expresin todos somos nicos e irrepetibles.

As, quedan disueltas las tensiones entre un universal humano y la particularidad de su determinacin histrica. Luego de un rodeo a travs del reconocimiento de la diversidad cultural, nos encontramos nuevamente aqu ante los individuos (irreductiblemente diferentes), al tiempo que abstractamente libres e iguales (Rodrguez de Anca, 2004: 173).

La fetichizacin es acabada y reforzada por el gran poder que han adquirido los medios masivos de comunicacin y las industrias culturales, aqu las diferencias quedan subordinadas a la lgica del mercado, y el resultado es la mercantilizacin de las diferencias. Otra de las categoras enunciadas por la autora es la estetizacin de las diferencias, indisociable de su mercantilizacin. El negocio turstico, la conversin de las artesanas en bien

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suntuario, y la puesta en escena de lo tnico en los mass media comprenden necesariamente su estetizacin.

Esta estetizacin instala en primer lugar lo diferente en el registro de lo extico; la exotizacin de la diferencia (operacin harto conocida por la antropologa clsica) al subrayar los rasgos diferenciales crea una separacin, condensada en la distancia espacial, cultural y/o racial: el otro (junto con sus cosas y costumbres) es un extrao distante, misterioso, que quiere ser observado; esta exotizacin, al tiempo que coquetea con la fascinacin por lo desconocido, borra la dimensin de lo real en el otro (la dimensin del antagonismo potencial; cf. Zizek, 1998) (Rodrguez de Anca, 2004: 174-175).

Fetichizacin de las diferencias y estetizacin de las diferencias son las operaciones predominantes en el contexto general del tratamiento de las diferencias, mientras que en el espacio educativo es la eticizacin de las diferencias la que prevalece segn Rodrguez de Anca (2004). Por esta operacin la diferencia se convierte en un valor en si mismo que sostiene con carcter de imperativo tico el respeto de las diferencias. Estas operaciones no son mutuamente excluyentes, las formas en que se materializan en los procesos sociales dan cuenta de su articulacin en un mismo movimiento, en relacin a una lgica mercantil que extiende al campo cultural la bsqueda de beneficios econmicos. En el campo escolar la fetichizacin/estetizacin de lo cultural es seguida por la construccin de un sentido sobre las diferencias que no incluye como constitutivos los valores universales de igualdad y libertad, y que deshistoriza y despolitiza lo que es producto de la praxis de mujeres y hombres. La diferencia se convierte en un valor en si mismo que se impone como imperativo tico para la accin en la escuela. Toda posibilidad de cambio en relacin al tratamiento de la diversidad toma como base la tolerancia y el respeto y tiene en el individuo su lmite, es l quien debe cambiar de actitud ante el otro.

Se construye as un dispositivo tendiente a la modificacin de las actitudes de los individuos, que sobre la base de un mandato tico, articula una dimensin esttica (la celebracin acrtica de las diferencias, en su versin estetizante) y una dimensin cognoscitiva (conocer al otro, que se ofrece como objeto de nuestra curiosidad y voluntad de saber)

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fuertemente subordinadas a una dimensin afectiva: conocer y valorar para producir una sensibilizacin frente a la diferencia (Rodrguez de Anca, 2004: 175-176).

De esta forma se puede ocultar el carcter poltico del racismo y la discriminacin de gnero, discriminaciones tnicas, discriminacin por las capacidades individuales, etc. Se construye una totalizacin de lo social que cercena de las representaciones de los sujetos involucrados en las prcticas escolares y del discurso escolar oficial la dimensin poltica de las diferencias. Solo podremos comprender la contracara de esta visin sobre la diversidad si entendemos que

Las diferencias solo existen con relacin a las formas sociales en que se enuncian, es decir, con relacin a las escuelas, puestos de trabajo, familias, as como con relacin a los discursos de historia, ciudadana, sexo, raza y etnia. Al separarlos del discurso de la democracia y libertad se elimina la posibilidad de articular esos intereses particulares como parte de una lucha ms amplia por el poder, o de comprender cmo se desarrollan sus intereses

contradictorios individuales en coyunturas histricamente especficas (Giroux, 1994:149).

Como parte de esta visin que surge desde la diferencia se impone pensar a partir de la experiencia de los actores involucrados en la educacin, sostenidos en el anlisis del lenguaje y la subjetividad. El poder de crear representaciones que posee el discurso hegemnico reside en su carcter productivo de significados acorde a los intereses sociales, econmicos y polticos de los grupos y sectores dominantes. Por su parte la praxis de los sujetos tambin nos remite a su productividad, reproducen sentidos dominantes o crean activamente sentidos y prcticas de resistencia y de transformacin. En este sentido entendemos que en la escuela el poder de las operaciones presentadas por Rodrguez de Anca (2004) variar de acuerdo a la capacidad de los sujetos para resistirlos. Las escuelas pueden entenderse como instituciones histricas en las que circulan y se imponen intereses ideolgicos y polticos dominantes, pero tambin deben ser vistas como

Lugares en los que los grupos dominantes y subordinados se definen y coaccionan mutuamente a travs de una continua batalla e intercambio en respuesta a las condiciones

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socio histricas transmitidas en las prcticas institucionales, textuales y vividas que definen la cultura de la escuela y la experiencia del profesor y del alumno en una determinada especificidad de, tiempo, espacio y lugar. *+ (Giroux, 1994: 78-79).

La fetichizacin de las diferencias junto con su estetizacin y eticizacin se articularn para conformar lo que Giroux denomina tecnologas de poder, formas de control poltico y moral que producen capacidades desiguales en los diferentes grupos e individuos para definir y satisfacer sus necesidades. Se ejercen primordialmente desde el mbito del currculum oficial con el cual los sujetos se relacionan inmersos en prcticas objetivantes. Hay que entender a estas tecnologas de poder en tanto son fundantes de la diferenciacin/desigualdad ya que *+ designan y legitiman diferencias que facilitan y a la vez limitan o castigan a grupos de esta sociedad capacitados de distinto modo (Giroux, 1994: 79). Por qu hablamos de diferenciacin/desigualdad? Porque los efectos de las tecnologas de control poltico y moral trascienden el campo escolar y a la vez son un reflejo un tanto difuso de las condiciones sociales en general. Las diferencias se articulan con la desigualdad porque *+ las escuelas establecen las condiciones mediante las que algunos individuos y grupos definen los trminos por los que otros viven, resisten, afirman y participan en la construccin de sus propias identidades y subjetividades *+(Giroux, 1994: 79). Pedaggicamente el valor de la labor de una teora educativa de la diferencia proviene de la interpretacin de lo que ocurre en los intersticios que se forman en el currculum, en su conformacin y desarrollo, en los que los sujetos se relacionan con el poder desde su propia capacidad creadora; de la interpretacin de los modos interactuar con las disposiciones, representaciones y hbitos que se intenta generar, con las consideraciones sobre gnero, raza, etnia y clase social que se hacen circular, y con las que interactan para constituir su subjetividad e identidad. Sobre el tema que estamos desarrollando se han efectuado algunas investigaciones en la Argentina que han dado lugar a la construccin de categoras de anlisis de la realidad. En estos trabajos se coincide en que la institucionalizacin del discurso sobre el respeto por la diversidad tiene lugar en el contexto de la afirmacin del modelo neoliberal, un contexto en el que sobresalen la acentuacin de las desigualdades y de la pobreza. Durante el perodo de instalacin del modelo, es decir desde la ltima dictadura militar hasta el gobierno de Carlos Menem, la pauperizacin de amplios sectores sociales y la cada del Estado Benefactor sintetizan la tragedia que comenz a vivir la sociedad argentina. Como sostienen Neufeld y Thisted, caracterizando el momento,

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A medida que crece el desempleo, el subempleo, la desproteccin laboral, la economa informal, la pobreza aumenta a nivel global, en extensin (cada vez ms pobres), en intensidad (pobres an ms pobres), en heterogeneidad (ampliacin del espectro social del universo de la pobreza por incorporacin de los "nuevos pobres" de clase media) (Neufeld y Thisted, 1998: 6).

El amplio espectro social constituido por los pobres, siguiendo los aportes de Giroux (1994), ven condicionada la definicin de sus necesidades y los modos en que estas sern satisfechas por la fuerte presencia del mercado en las polticas pblicas. Las tecnologas de control moral y poltico se ven teidas a su vez por el individualismo y la competencia por bienes bsicos como salud, educacin y vivienda. Mientras la mayora de los medios de comunicacin y otras instituciones sociales ejercen el poder de crear representaciones sobre quienes son los culpables de la crisis y la desocupacin, identificando a grupos sociales especficos como la amenaza al orden social5. El fenmeno se vio extendido al campo de la educacin cuando por ejemplo la diferenciacin/desigualdad se territorializ, lo que quiere decir que en la relacin regin-ciudadbarrio/escuela se articulan y *+ se producen tipificaciones que relacionan a la escuela con la poblacin escolar que a ella asiste (escuela de villa; escuela de los paraguayos o bolivianos, etc.) *+ (Neufeld y Thisted, 1998: 5). As se forman circuitos diferenciados de educacin que a su vez tambin son circuitos de evitacin pues las escuelas son calificadas en el imaginario social y esta calificacin opera sobre la decisin y la eleccin de los actores. En las familias que no mandan a sus hijos a determinadas escuelas por ser estas de villa o de bolivianos, o que envan a sus hijos a estas porque en las del centro son discriminados; en los maestros que no toman cargos en estas escuelas desprestigiadas o peligrosas, o en aquellos que recin se inician en la carrera docente y ven la posibilidad de comenzar ah pues en poco tiempo pueden tomar un cargo mejor; o finalmente en el Estado en quien incidirn estas calificaciones a la hora de destinar algo tan bsico como presupuesto par mantenimiento de establecimientos. La estigmatizacin que producen estas calificaciones recae sobre los alumnos y los docentes de estas escuelas

Neufeld y Thisted (1998) estudian el tratamiento que ha tenido durante la dcada de los 90 la inmigracin Boliviana en nuestro pas y extienden su investigacin al mbito de la escuela en el conurbano Bonaerense.

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Existe, en este sentido, entre maestros y directivos una gran variedad de respuestas frente a estos procesos, que van desde aquellos que tratan de enfrentar la marca estigmatizante a los que sienten que en esas escuelas es muy difcil trabajar dadas las caractersticas de los alumnos (Neufeld y thisted, 1998:7).

Este hecho puede servir para analizar cmo se construyen subjetividades e identidades en la escuela, entendiendo que las condiciones establecidas por unos individuos y grupos tendrn efectos sobre las formas a travs de las que otros individuos y grupos vivirn, aceptarn, resistirn y participarn ante estas limitaciones de su horizonte social. Neufeld y Thisted (1998) encuentran que en la escuela se dan al menos dos procesos circunscriptos a la construccin de diferencia/desigualdad: la produccin de representaciones y la produccin social de la singularidad del sufrimiento. En cuanto al primer aspecto los autores analizan como en un proceso que se ubica en el orden de lo imaginario pueden establecerse relaciones en torno al olor de determinados grupos o individuos. Cuando se percibe un olor existe una cercana con quien es fuente de ese olor, se dice de alguna forma no quiero estar cerca, pero lo estoy. Lo que ocurre es que

*+ A una realidad eventualmente neutra: olor y ritmo, se le adjudica un valor de aceptacin/rechazo. Esta significacin se produce por y con la sancin de exclusin/aceptacin del que soporta la marca discriminatoria; por supuesto, esta sancin la producen quienes hegemonizan la produccin de significaciones (Neufeld y Thisted, 1998: 8)

Respecto de la construccin social del sufrimiento los autores encuentran en el trabajo de campo realizado en su investigacin que en prcticas de inclusin de minoras sociales en la escuela se producen situaciones contradictorias que acarrean sufrimiento no slo a quienes son objeto de discriminacin o exclusin, sino tambin a los intermediarios no reflexivos que llevan a cabo la actividad que discrimina o excluye (op. cit.: 9). En este proceso el que hace sufrir lo hace con indiferencia, arranca el sufrimiento de las interacciones sociales ocultando su naturaleza por medio de la singularizacin o patologizacin del que padece.

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Los autores interpretarn de esta manera el fenmeno

Se produce un valor que produce dolor por extraamiento, que por reiterado e inevitable se convierte en sufrimiento, que es preciso soportar porque no se tienen recursos para desprenderse de esa situacin, llegando no pocas veces a aceptarlo como propio y adecuado. As es como entre iguales, se pone la diferencia en la marca de un "otro" a quien se lo desconoce en calidad de semejante. Pero este valor es produccin social activa ya que el que es rechazado, lo es por la produccin imaginaria del acto de extraamiento (y no por lo que ese sujeto es). Al estilo de un mecanismo de proyeccin sita el conflicto como si sucediera entre los sujetos presentes, entre los que padecen, en mayor o menor medida, lo mismo. Pone en el "otro" cercano lo que es un producto social y produce de este modo un colosal acto de desconocimiento del origen sociopoltico de la discriminacin (Neuffeld y Thisted, 1998: 9-10).

En la construccin de la diferencia los sujetos se ven inmersos en los procesos que producen/reproducen las tipificaciones sobre grupos sociales e individuos, se relacionan y conviven en la escuela con condicionamientos estructurales que de alguna forma ellos tambin producen en sus experiencias. Son instancias en las que los sujetos aprenden, interiorizan, desafan o transforman las representaciones y prcticas que generan la diferenciacin. La tarea de los educadores para contrarrestar estas operaciones, en palabras de Giroux (1994), ser la de llegar a

*+ comprender cmo se construye la diferencia a travs de diversas representaciones y prcticas que designan, legitiman, marginan y excluyen el capital cultural y las voces de distintos grupos de la sociedad *+; cmo las representaciones y prcticas de la diferencia se aprenden, interiorizan, desafan o transforman activamente. *+ (Giroux, 1994: 79).

El currculum constituye uno de los elementos de la educacin desde donde emanan aquellas representaciones sobre la diferencia que modelan fuertemente las prcticas, en las intersecciones entre este y las posiciones de los sujetos, es decir entre las funciones de la escuela en tanto proyecto histricamente determinado y los usos sociales que los diferentes sectores hacen de la escuela y que se expresan en las experiencias educativas de los actores.

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El currculum tiene significados que van mucho ms all de aquellos a los que las teoras tradicionales nos confinaron. El currculum es lugar, espacio, territorio. El currculum es relacin de poder. El currculum es trayectoria, viaje, recorrido. El currculum es autobiografa, nuestra vida, currculum vital. En el currculum se forja nuestra identidad. El currculum es texto, discurso, documento. El currculum es documento de identidad (Tadeu da Silva citado en Redn Pantoja, 2007, p. 3)

Los sujetos viven el currculum desde sus posiciones sociales, lo abordan a partir de sentidos construidos en las formaciones culturales a las que pertenecen, que les ofrecen horizontes de experiencias que contribuyen a la conformacin de hbitus, lenguaje y prcticas en condiciones de ser usados en los contextos en que participarn los sujetos. Enfatizar la esencia identitaria del currculum permite no centrarnos en los contenidos del mismo sino entender que este es mediador en las relaciones de poder entre diferentes posiciones sociales y culturales encarnadas en el educador y en los alumnos. El currculum como fenmeno de las polticas culturales extiende las relaciones de poder que estas implican al orden de la constitucin de subjetividades y experiencia. Desde la aparicin en el mbito acadmico de las teoras de la reproduccin se ha analizado cmo en el campo de la cultura el lenguaje se intersecta con el poder, mostrando que las formas lingsticas dominantes en las instituciones sociales viabilizan la ideologa de los sectores de mayor poder en la sociedad. En este sentido dice Giroux *+ El lenguaje, ntimamente relacionado con el poder, sirve para situar y a la vez constituir la forma en que los profesores y alumnos definen, transmiten y comprenden la relacin que se establece entre ellos, los conocimientos aprendidos en la escuela, la institucin de la enseanza y la sociedad en general (1994: 81). Nosotros entenderemos el lenguaje en los trminos en que lo define Peter McLaren

*+ El primer punto que queremos acentuar es que el lenguaje constituye la realidad en vez de meramente reflejarla. En este caso, el lenguaje no se conceptualiza como una ventana transparente hacia el mundo sino ms bien como un medio simblico que moldea, refracta y transforma activamente el mundo. Es decir el lenguaje es el medio primario a travs del cual se construyen las identidades sociales, se asegura la hegemona cultural y se designa la prctica emancipatoria sobre cuya base se acta *+.

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*+ El lenguaje siempre se localiza en los discursos o familias de ideas y el espectro de discursos es siempre limitado o selectivo, ya que la cultura dominante ha legitimado y ha vuelto aceptados ciertos discursos, desacreditando y marginando otros. El espacio de significado es siempre un espacio colonizado en el cual la necesidad ya ha sido inscripta por los cdigos culturales y el campo ms amplio de las relaciones polticas, sociales y econmicas. Por lo tanto el lenguaje puede ser usado para enmarcar y legitimar diferentes lecturas del mundo. Es tanto un sntoma como una causa de nuestro saber cultural (McLarem, 2000: 56-58)

Cada uno de nosotros otorga sentido al mundo sobre la base de un repertorio de sentidos socialmente construidos, el mundo ya est nombrado para nosotros por otro. Nos hacemos sujetos por el lenguaje, por l se constituye nuestra subjetividad. Es necesario decir que McLaren diferencia subjetividad e identidad, y prefiere el primer concepto al segundo en funcin de sus fines tericos, en tanto afirma que la primera restituye al sujeto el poder de adoptar una posicin de sujeto ms o menos determinada por fronteras culturales, enmarcado por un discurso en el que puede, como hablante, afirmar u oponerse a otros sujetos ubicados en la misma posicin social que l o en otras diferentes.

*+ la subjetividad nos permite reconocer y enfocar las maneras en las que los individuos extraen sentidos de sus experiencias, incluyendo sus entendimientos conscientes e inconscientes y las formas culturales disponibles a travs de las cuales esos entendimientos son constreidos o estimulados. El trmino identidad, por otra parte, implica que hay una esencia fija que existe independientemente del espectro de discursos accesibles a los individuos. Es decir, el trmino identidad sugiere la existencia de un sujeto unitario, soberano y auto-constituido cuyas caractersticas autnomas y primordiales son de naturaleza prediscursiva, supuestamente constituidas fuera del lenguaje, la historia o el poder. *+ (McLarem, 2000: 60-61)6
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Por el contrario nosotros usaremos el concepto identidad como parte del fenmeno de la difer encia. Lo

tomamos de Adolfo Colombres: en este caso se define la identidad tnica sacndola del mbito exclusivamente cultural, es decir definindola como identidad social, como un aspecto del dominio ideolgico, no solo entendido este trmino como una dimensin de la cultura, como una visin compartida del mundo ( imago mundi), sino tambin como las representaciones que se hace el hombre de las relaciones sociales y la posicin que ocupa en estas. El proceso de identificacin comprende una serie de factores que de diferente forma son

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Por medio del lenguaje nos hacemos sujetos y nombramos la experiencia, le damos sentido a lo que vivimos en el mundo y nos afirmamos como agentes sociales activos, con voluntad y propsitos. El lenguaje posee un poder creativo ya que al enunciar la realidad la creamos. A partir de esto podemos afirmar que la experiencia no precede al lenguaje sino que este la genera, en tanto la humaniza, y en tanto la naturaleza del lenguaje que usamos impone un universo de posibilidades que tienen efectos sobre los sentidos que construimos sobre nuestra experiencia y sobre el tipo de acciones sociales que emprendemos, sobre las formas que tenemos para organizar, participar y transformar en el mundo social, creando nuevas formas sociales y pedaggicas si somos educadores. Por lo tanto se desprende que la experiencia misma no garantiza la verdad, ya que siempre es susceptible de interpretaciones conflictivas y contradictorias (McLarem, 2000: 65)7. Todo esto nos lleva a decir que en el tema de la construccin de la diferencia el lenguaje sirve para comprender la experiencia en que participan los sujetos, en tanto en este mbito se actualizan los significados sociales que articulan las posiciones sociales, que se ven en las elecciones, intereses y deseos de estos. *+ lo que se escoge como realmente significativo de entre una gama de significados histricamente constituidos es lo que otorga solidez cultural y poltica a la prctica pedaggica de la agencia y de la formacin de identidades. *+ (Giroux, 1994: 81). Esto lo debemos entender teniendo bien presente que la poltica cultural se expresa en el currculum por un limitado espectro de significados y experiencias, excluyendo o incluyendo, segn sea la situacin y el momento histrico, fragmentos de los relatos y prcticas propias del capital cultural de los alumnos. El resultado puede ser un currculum culturalmente diverso pero polticamente controlado por los intereses hegemnicos. Tambin se puede dar una concepcin en donde el lenguaje y la experiencia de los alumnos estn bien valorados pedaggicamente. La experiencia como el capital cultural le proporciona al alumno un sentimiento de familiaridad, identidad y conocimiento prctico. Pero yendo un poco ms
incorporados selectivamente al discurso poltico del grupo, ya como argumentos para defender la identid ad frente a unas sociedad que lo domina, negando sus valores culturales y formas de organizacin y forzndolos a la asimilacin (Colombres, 1991: 57 y 61).

Sin embargo queremos dejar en claro que no asumimos una posicin en la que el discurso o el lenguaje se considere el principio de creacin de la realidad, si la experiencia no garantiza la verdad es necesario no caer en la posicin posmoderna semitica.

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all, en el planteo de una prctica intercultural, bajo esta concepcin se puede caer en una mirada unilateral y exclusivamente etnocntrica.

*+ Capacitar a los alumnos significa algo ms que limitarse a afirmar y analizar los relatos, historias y experiencias que se dan en sus vecindarios, que proporcionan una conexin orgnica con la red de relaciones que conforman inmediatamente sus vidas. Tambin significa hacerlos ciudadanos de una comunidad mucho ms amplia. En este caso, una pedagoga crtica aborda, afirma y analiza crticamente las experiencias, historias y categoras de significado que conforman la realidad inmediata de los alumnos, pero ello no implica que se limite a tales categoras (Giroux, 1994: 85)

La crtica se hace tanto a la formacin social y cultural dominante como a la subalterna. De esta ltima interesa comprender su formacin social dominante, su capital cultural, las caractersticas del poder social que establece y las formas de experiencia que proporciona a sus integrantes. Esta posicin busca superar el pluralismo de acusada vocacin neutralizante de las diferencias/desigualdades. La pedagoga de la diferencia elaborada por los autores citados centraliza el papel del lenguaje, la experiencia y el capital cultural de los actores en la conformacin de prcticas emancipadoras. Denuncia el carcter disgregante del pluralismo en tanto entienden que en la articulacin de un proyecto liberador hace falta una crtica transversal de la sociedad global. Entienden que cada formacin social y cultural genera sus modos de representacin que tienden a reproducir y naturalizar posiciones dominantes de gnero, raza, etnia, y de clases sociales especficas, y que a la vez no proporcionan las herramientas para que los actores cuestionen las prcticas de subjetivacin dominantes, ni las prcticas polticas y tericas que permitan la lucha por y la afirmacin de valores universales de justicia e igualdad.

En trminos ms generales, el lenguaje de la experiencia de los alumnos no slo representa reconocer los procesos pedaggicos y polticos que intervienen en la construccin de formas de paternidad literaria y de voz en el proceso de la enseanza, sino que tambin constituye un crtico ataque contra la ordenacin horizontal de la realidad inherentes a las prcticas injustas que se dan activamente en la sociedad en general. *+ las escuelas deberan

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reconstruirse alrededor de una poltica cultural y una pedagoga que demuestren un firme compromiso por lo que respecta a la forma de abordar los conceptos y problemas que ataen profundamente a los alumnos en sus vidas cotidianas. Igualmente importante es la necesidad de que las escuelas cultiven un espritu de crtica y de respeto por la dignidad humana, capaz de vincular los temas sociales y personales con el proyecto pedaggico cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos crticos y activos (Giroux, 1994: 89).

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CAPITULO III

III.1. Contextos de reconocimiento de las diferencias

III.1.a. Reconocimientos del derecho a la diferencia: Estado e interculturalidad

Antes de comenzar el anlisis del reconocimiento de las diferencias en el campo educativo creemos necesario remarcar algunos puntos que hacen a la organizacin de esta tarea. En primer lugar partiremos de notar la complejidad y la amplitud del fenmeno puesto que la educacin intercultural bilinge (EIB) es solo uno de los campos en donde se manifiesta la multiplicidad de factores que configuran la cuestin indgena y la diversidad cultural, tnica y lingstica. Consideramos estos factores como parte de un fenmeno total que configur un debate en los ltimos veinte aos en Latinoamrica, y que tiene diferentes escenarios que consideraremos contextos de definicin del reconocimiento de las diferencias, estos son el Estado y las legislaciones internacionales y nacionales, las teoras sociopolticas, y los mbitos concretos de constitucin de identidades: medios de comunicacin, educacin, relaciones sociales en general, etc. Estos contextos son mbitos de constitucin de identidades mltiples pero deben ser vistos como espacios de enunciacin y construccin de la alteridad histricamente dirigidas por la cultura dominante europea y blanca, configurados desde las ideas liberales que fundaron las bases de los Estados Americanos y las reformulaciones que en las ltimas dcadas han realizado los intelectuales neoconservadores y neoliberales de EE.UU y Europa. Ahora bien, constituira una mirada sesgada por esta misma posicin dominante sobre la alteridad no introducir el anlisis de la posicin de esa otredad expresada como sujeto poltico por los movimientos indgenas, centrndonos en sus reivindicaciones en materia educativa. Estos movimientos de nuevo tipo en el orbe poltico latinoamericano de las ltimas dcadas han protagonizado, de acuerdo a las caractersticas nacionales, hechos de negociacin e imposicin en la formulacin de nuevos parmetros de reconocimiento de derechos sociales, polticos, culturales y econmicos y de definicin del status de los pueblos indgenas en los diferentes contextos de reconocimiento de las diferencias. Sealados estos recaudos proponemos adentrarnos en el anlisis del reconocimiento de la diferencias en el campo de la educacin considerando los desarrollos producidos en esta materia en los contextos definidos. Resumiendo, enfocamos el Estado en tanto fuente de polticas pblicas y

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educativas, y la legislacin sobre derechos indgenas relacionado con las ideas sociopolticas que se ocupan del multiculturalismo y el pluralismo cultural. As tambin abordamos algunos aspectos de los intereses de los pueblos indgenas y los movimientos sociales y polticos que los expresan.

III.1.a.1. Hacia un Estado multicultural?

Siguiendo a Torres se intenta plantear que en Latinoamrica se puede establecer una correspondencia entre los modelos de Estado y las polticas educativas. El autor que seguimos en esta afirmacin sostiene que en el siglo XX son tres los tipos de Estado que han prevalecido en el desarrollo de las naciones americanas, el Estado liberal conservador, el Estado desarrollista y el Estado neoliberal. Es necesario decir que estos modelos adquieren particularidades nacionales, y no se puede establecer una periodizacin tajante en tanto *+ las formaciones sociales, as como los modos de produccin, nunca mueren de un da para el otro; se superponen, se yuxtaponen, sobreviven en el tiempo, y cohabitan, en una amalgama muy rebelde para el entendimiento de la imaginacin histrica, que invita a la precaucin en el anlisis histrico *+ (Torres, 1996: 28). El Estado-nacin ha tenido un rol principal en el reconocimiento o negacin de las

diferencias. Desde su origen ha operado a travs de diferentes vas e instituciones para determinar inclusiones y exclusiones definiendo la nacionalidad. Es un lugar comn definir la identidad nacional argentina como crisol de razas, visin dominante que se construy a travs de una amalgama de elementos europeos en la que quedaron excluidos aspectos de raza, etnia, clase y poltica subalternos. Esta matriz identitaria se elabor en base a un ideario de nacin homogneamente blanca y europea, -en donde- se secuestra y silencia internamente la existencia de otros tipos de alteridades (Briones, 2005: 25).

La constitucin del estado-nacin tuvo entre sus principios los siguientes: la creacin de fuerzas armadas unificadas; la promulgacin de constituciones nacionales basadas en los principios emanados de la Carta Magna inglesa, la Revolucin Americana y la Revolucin Francesa, es decir constituciones netamente liberales; la formulacin de una poltica explcita de defensa de la lengua casi como defensa de la soberana del pas; y por supuesto, la extensin gradual y progresiva de la escolaridad gratuita y obligatoria a todas las capas sociales (Torres, 1996: 27).

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El Estado argentino oper mostrndose separado de la sociedad civil, de esta forma poda situarse, o pretender hacerlo, por encima de la lucha de clases, permitindole servir como rbitro conciliador entre las clases sociales (Torres, 1996: 72). Los dirigentes polticos basndose en la filosofa positivista intentan igualar neutralidad y objetividad con desinters social y poltico creando un imaginario en el que el Estado aparece como una estructura objetiva y neutral. La escuela pblica, comn y obligatoria, era una de las instituciones que cumplan con el mandato de homogeneizar e integrar a la poblacin bajo dicha matriz de identidad nacional, para este fin se prescribi un currculum comn marcadamente eurocntrico, de tipo academicista. Adems se estableci el espaol como lengua oficial y nacional, y la alfabetizacin obligatoria en esta en la escuela. Junto a este currculum se construy un currculum oculto de fuerte presencia en rituales y relaciones sociales generadoras de consenso hacia el Estado y la cultura blanca-europea. La escuela ideada por la generacin del 80 tuvo la capacidad de atraer a la poblacin en general ya que poda prometer. Qu prometa la escuela de fines de siglo XIX?, ofreca legitimacin a los sectores hegemnicos y progreso social a los sectores subalternos, promesa que se expresaba en respuestas a las expectativas de ascenso social y reconocimiento econmico generadas en los sectores populares y que pronto vera sus frutos en el cumplimiento del sueo de mhijo el dotor (Siede, s/f: 6). En este punto cabra preguntarse cul era la composicin social de estos sectores para los que la escuela era una promesa. Algunos autores sostienen que estos eran representados mayoritariamente por inmigrantes europeos, mientras que un amplio grupo compuesto por el criollo, el afroamericano y el indio se hallaba excluido de este proyecto, en palabras de Puiggros(1990) estaban fuera de foco del inters de los idelogos del proyecto de la nacin argentina ya que representaban resabios pre-coloniales y coloniales, y por lo tanto la barbarie y la poca medieval hispnica. Entre aquellos que recin llegaban tambin muchos iban a ser excluidos por diversos argumentos, eran los anarquistas, socialistas y comunistas. As junto al nacimiento de la escuela se inaugura en nuestro pas el hbito de identificar elementos tnicos inconvenientes (Briones, 2002), el crisol argentino va deviniendo un caldero con restricciones de ingreso que responden tanto a consideraciones raciales, como de clase y poltico-ideolgicas. Dolores Juliano (1987) sostiene que en nuestro pas el sistema educativo ha contribuido a travs de una ideologa negadora a formar en la opinin pblica un conjunto de ideas de sentido comn acerca del aborigen, la autora seala que existen tres aseveraciones insistentemente

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repetidas: a) No hay indios en la Argentina, o si los hay su cantidad no resulta significativa. b) los indios no fueron eliminados sino que se integraron en la poblacin porque nunca fuimos racistas. c) Los indios de nuestra rea tenan muy bajo nivel cultural (Juliano, 1987: 103). Sin embargo la escuela y dems instituciones del estado liberal no cumplen solamente funciones relacionadas con el campo de la reproduccin cultural como forma de proteger pura la nacionalidad, la funcin de reproduccin trasciende lo cultural y moral. El poder estatal se liga a los intereses de la oligarqua, poder econmico del capitalismo perifrico argentino. Los mandatos institucionales se ven sobredeterminados por la esfera econmica y social. Es as que se explica la presencia en la escuela de actividades de dominacin, opresin, explotacin, discriminacin y desigualdad social y rpidamente se pone de manifiesto la imposibilidad de distribucin igualitaria de los bienes materiales y simblicos.

El debate educativo del pasado se basaba en el supuesto que la democratizacin de la educacin implicaba garantizar el acceso a procesos homogneos de formacin. El servicio pblico de educacin se organiz sobre la base de un modelo nico, escasamente diferenciado desde el punto de vista de la oferta. La educacin bsica obligatoria adopt la misma estructura organizativa y curricular para zonas urbanas y rurales y para poblaciones tnica y culturalmente distinta (Tedesco, 1994: 20).

Otra cuestin que es fundacional en esta etapa es que el Estado por medio de interpelaciones jurdicas universalistas configura al individuo sujeto de derecho para el liberalismo. Una primera consecuencia de esto es que la adscripcin tnica voluntaria (Juliano, 1987) aparece como una tecnologa de poder que interpela al individuo, quien debe abandonar su identidad tnica, cultural y lingstica de origen, que en el caso del indgena tiene que ver con una visin colectiva de sujeto. An ms, como sostiene Pablo Dbalos

Los indios, para el poder, estaban fuera de la poltica, fuera de la repblica, fuera del presente y de la historia. El orden que se construye los excluye de facto y de juris. Para ser ciudadano es necesario ser blanco-mestizo, es necesario tener rentas, es necesario saber leer y escribir. Y es una exclusin que se hizo desde la razn, que se justific y legitim desde ese entramado conceptual, axiolgico y normativo dado por la modernidad (Dvalos, 2005: 25)

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En el siglo XX cambiara en parte la situacin de los pueblos indgenas, solo en parte porque el reconocimiento de su derecho a la educacin, como del derecho a la educacin de amplios sectores histricamente excluidos, no ira acompaado del reconocimiento de su identidad tnica, de su cultura y de su lengua. A partir de la segunda mitad del siglo XX en casi todos los sistemas educativos del mundo se produce la democratizacin y expansin de la escolarizacin. Fue democratizacin en el acceso a la educacin de amplios sectores de la poblacin que se materializ en el crecimiento exponencial de las matrculas. En tanto que *+ la expansin de la educacin en Amrica Latina estuvo vinculada a la fase temprana de la industrializacin en los cincuenta y sesenta *+ (Torres, 1996: 28). La masificacin del sistema educativo durante la segunda mitad del siglo XX dio lugar a la irrupcin de sectores pobres de la poblacin, fenmeno, entre otros, que introdujo un elemento que no estaba considerado, la diversidad. El Estado liberal acusa dificultades para superar las desigualdades sociales, para garantizar la distribucin igualitaria de los bienes materiales y simblicos. Desde la dcada del 40 los Estados empezarn a intervenir en la economa y en la distribucin igualitaria de bienes, entre estos de los bienes simblicos que le posibilitaran a la poblacin el acceso a bienes materiales y a la movilidad social prometida. La capacidad de prometer de la escuela toma un nuevo curso durante la segunda mitad del siglo XX, el discurso modernista extiende en el imaginario de la poblacin el carcter de la educacin como un bien en si mismo, es decir que sin mayores y mejores niveles de educacin no hay probabilidades de ascenso social.

Esto es, la educacin aparece no slo como consumo sino como una inversin de enorme rentabilidad, individual y social, con altas tasas de retorno, que varan segn los niveles educativos. Se concluye en este anlisis que una poblacin ms educada ser una poblacin con mayores niveles de tolerancia social y convivialidad, ms productiva y competitiva en los mercados nacionales e internacionales. En fin, para decirlo en la jerga sociolgica, a mayor educacin mejor sociedad, compuesta por individuos ms plenos, responsables y productivos (Torres, 1996:24).

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Con el correr de la segunda mitad del siglo pasado en Amrica Latina se comienzan a producir una serie de polarizaciones. En el mbito de las ideas se comienza a hablar de Desarrollo, por una parte, y de Dependencia por otra. Pronto el enfoque de tipo exgeno auspiciado por los EE.UU, que represent el Desarrollismo se convirti en la doctrina econmica y social de los pases del cono sur, mientras la teora de la dependencia ocup el lugar de la resistencia a esta nueva forma de imperialismo econmico y cultural. En el modelo econmico desarrollista el campo educativo adquiere el status de variable interviniente en el desarrollo econmico de las sociedades educativas8, este modelo se sustent en la teora sociolgica funcionalista y sobre su base promovi la teora del capital humano y el credencialismo. Desde estas posiciones se justifica en educacin un sistema jerrquico de recompensas y reconocimientos de acuerdo al rendimiento individual. La educacin es considerada un capital humano en tanto los individuos deben invertir en ella para acceder con ventajas a los nuevos puestos de trabajo que se crearan. El Estado debe encargarse de promover sistemas educativos modernizados y eficientes, pero por otra parte se rechazan nociones absolutas de igualdad. Entre los sectores destinatarios de estas polticas educativas se encontraban aquellos invisibilizados, negados o que se encontraban fuera de cuestin para el liberalismo latinoamericano y el liberalismo pedaggico de fines del siglo XIX y principios del XX. Entre ellos se encuentran los pueblos indgenas, pero como habamos dicho el reconocimiento del derecho a la educacin no fue acompaado por el reconocimiento de su identidad9. Por lo general se los consider dentro de la categora campesinos. Bsicamente el desarrollismo implic un modelo exgeno de desarrollo que acentu la dependencia de las sociedades perifricas respecto de las sociedades centrales. La definicin de desarrollo entraa la alienacin cultural de los pases subdesarrollados. Tecnificacin, racionalizacin y eficiencia constituyen las categoras centrales de este modelo que busca la reforma social y

Torres analiza el papel de las teoras del capital humano, el credencialismo y la teora de la economa

poltica en relacin a la educacin. (Torres, 1995)

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Para el caso latinoamericano algunos trabajos importantes para entender la etapa son los que investigan el

desarrollo del indigenismo americano. Alcina Franch (1990), Colombres (1991), revista iberoam, Lpez y Kper (1999).

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educativa a travs de la preparacin de recursos humanos necesarios para la industrializacin que posibilitara el desarrollo. El enfoque del capital-humano se inscribe en una perspectiva incrementalista que en esencia busca hacer de los procesos educativos una variable funcional en el complejo estructural y sistmico de la economa y la sociedad capitalistas (Torres, 1995: 28). Si consideramos la esencia tica de estos enfoques notaremos su naturaleza intrusiva en tanto parten de la definicin a priori del espritu de las comunidades, si estas son atrasadas es por una debilidad natural que les imposibilita acceder a los patrones de desarrollo de las sociedades avanzadas y a sus beneficios. De acuerdo a Torres (1995) en este tipo de modelo de desarrollo *+ la alfabetizacin y la educacin bsica se cuentan entre los mecanismos privilegiados para aumentar los contactos con las sociedades modernas (y sus productos), desorganizar culturas tradicionales (a menudo de origen oral) que son consideradas como un elemento de atraso, y permitir el desarrollo de la heterogeneidad social en la adopcin de innovaciones (op.cit.: 33). Este enfoque es el adoptado por la mayora de los gobiernos latinoamericanos a instancias de consultores internacionales; y de l son producto las experiencias de alfabetizacin de adultos y programas de capacitacin para puestos de trabajo de trabajo. En este contexto el Estado adquiere un rol central en la inversin de recursos para modernizar y eficientizar la educacin subsector auxiliar del desarrollo econmico.

A pesar de las dificultades para identificar las contribuciones de la educacin al crecimiento econmico, es claro que el Estado contribuye en gran medida a facilitar las vinculaciones entre el sistema educativo y la economa, mediante la poltica pblica y el gasto pblico. Por lo tanto, la naturaleza del Estado y del rgimen poltico, as como la explcita intervencin del Estado (o la falta de intervencin) tendrn consecuencias decisivas en el desarrollo de la educacin y el crecimiento econmico (Torres, 1996: 62).

Esta etapa tambin corresponde a un momento de crisis de las ideas liberales y de los sectores conservadores expresada en la declinacin de las fuerzas de los partidos polticos que representan a esta ala de la derecha, en especial en Europa los espacios antao ocupados por estos grupos fueron ganados por la socialdemocracia. Pronto en el viejo continente y en los EE.UU la crisis del liberalismo se profundizara por el abierto ataque que se alz desde la derecha y la izquierda hacia

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el estado intervencionista conocido como Estado Benefactor desigualdad social que genera.

y hacia los amplios grados de

Desde su origen el sistema educativo creado por el Estado liberal cumpli con la funcin de cambiar las preferencias individuales configurando los hbitus acordes a la reproduccin cultural del capitalismo. Se cre toda una tecnologa de poder que funcion en la escuela reproduciendo desigualdades sociales, haciendo aparecer a las instituciones como esferas pblicas en donde se establecen relaciones de igualdad, demarcando barreras que las separaban de las instituciones econmicas, culturales y sociosexuales las cuales descansan en relaciones sistmicas de desigualdad10(Torres, 1996: 91). Desde la izquierda se denunci la falacia del liberalismo sobre la igualdad social y la neutralidad de la educacin. Se comenz a ligar a la educacin con la reproduccin social y cultural de la sociedad capitalista, los tericos de izquierda comienzan a analizar la relacin poder-conocimiento en tanto rasgos histricos de dominacin en los sistemas educativos11. Pero el recorrido por el desarrollo del Estado hacia la definicin de contextos de reconocimiento de las diferencias tiene como punto nodal el ataque del ala conservadora europea y norteamericana al liberalismo. Como sostiene Daz Polanco

*+ en lugar de desalentarse y renunciar a sus principios bsicos, la intelectualidad conservadora se aplic a una frentica actividad de revisin de sus enfoques, que concluy en un conjunto notable de ajustes y correcciones a su doctrina o fundamento comn: el

liberalismo. Sin complejos por ser minora o por la sensacin de marginalidad, los intelectuales conservadores trabajaron sin descanso (Daz Polanco, 2005: 47)

La incapacidad del Estado liberal para responder a la inequidad y la desigualdad de oportunidades, sumada la intervencin estatal en materia econmica y la funcin fiscal que cumple fue el blanco de la reaccin conservadora y neoliberal. Los conservadores reaccionan contra las limitaciones de la libertad individual que implicaba la fuerte presencia de un Estado que garantiza los

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Nancy Fraser citada en Torres (1996). El anlisis que realiz la izquierda sobre el Estado liberal y el sistema educativo durante la dc ada del 60 en Europa y EE.UU fue desarrollado en el captulo anterior.
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derechos sociales de la poblacin, ya que para estos la libertad individual est por encima de las obligaciones pblicas y los derechos sociales (Torres, 1996)12. Desde finales de la dcada del 70 la ideologa y la economa neoconservadora y neoliberal han sustentado las reformas sufridas por el Estado Benefactor. Los gobiernos de Tatcher en Gran Bretaa y Reagan en EE.UU constituyen hitos en las transformaciones ocurridas desde la dcada del 80 en todo el globo.

Las bases del modelo fueron la vigorosa privatizacin de las empresas estatales y de grandes secciones de las propiedades pblicas, el relajamiento de las regulaciones del mercado y la propiedad privada, el control de la inflacin por encima del apoyo al empleo total y la creciente importancia del poder ejecutivo con una consiguiente merma de importancia del Congreso o Parlamento (Torres, 1996: 93)

La agenda neoconservadora estuvo orientada por la privatizacin y las polticas regidas por el mercado, se considera que el mercado es ms verstil y eficaz que el Estado corrompido por estructuras burocrticas y obsoletas que le impiden dar respuestas a los constantes cambios tecnolgicos y a las crecientes demandas sociales. Pero el argumento conservador no es solamente econmico sino moral (Torres, 1996: 95). Tal argumento, como ya dijimos, atribuye a la intervencin del Estado la limitacin de la libertad individual y el fomento de la dependencia social al Estado. El Estado neoconservador se desarrolla en una etapa del capitalismo caracterizado por sus defensores como modelo econmico de acumulacin flexible, la consecuencia de este modelo de acumulacin en lo socioeconmico es la polarizacin de la distribucin de los ingresos entre los ricos y los pobres. Adems caracterizan culturalmente al modelo como efmero, aglomerado (collage) y fragmentado, es decir toma los rasgos del posmodernismo. Torres (1996) seala las consecuencias del modelo social ligado al tipo de Estado neoliberal conservador;

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Seguimos principalmente a Carlos Alberto Torres (1996) en el anlisis del conservadurismo. El autor enfoca el caso de esta ala de la derecha en el caso norteamericano. El desarrollo del neoconservadurismo norteamericano y su impacto en la formulacin de polticas pblicas pueden servir para entender el papel jugado por los conservadores vernculos en las reformas de los Estados Latinoamericanos de las ltimas dcadas.

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La acumulacin flexible como modo de produccin hace resaltar un proceso paralelo de concentracin y centralizacin del poder econmico. Asimismo, las corporaciones multinacionales adquieren un papel creciente en el proceso de acumulacin de capital y de produccin dentro del sistema mundial. Las caractersticas culturales de lo efmero, aglomeracin (collage) y fragmentacin parecen adecuarse mejor a la descripcin de lo que est sucediendo con las clases sociales, los movimientos sociales y las culturas subordinadas que a la descripcin de lo que sucede con las corporaciones en el sistema mundial (op. cit.: 96).

Queremos remarcar la visin que sobre el origen de la crisis contempornea tienen los conservadores. Esta situacin surge, segn este grupo, en la decadencia moral y cultural del liberalismo. La red de bienestar social produjo la dependencia al Estado ya que los individuos dejaron de confiar en su esfuerzo y en la tica del trabajo personal, de esta manera no cumplen con sus obligaciones individuales y dejan de hacer sus tareas para conseguir sus derechos presionando al Estado. La salida de esta crisis contempornea requiere *+ la creacin de un sistema legtimo basado en la responsabilidad individual ms que en la informacin que proporcione el Estado (Torres, 1996: 97). La lucha de los conservadores y de los neoliberales se enfoca en la defensa frrea de la libertad individual. En el nuevo pensamiento liberal formulado por Hayek y Rawls se enfatiza que este principio se debe privilegiar a costa de contener en la sociedad las marcadas desigualdades sociales, desconociendo *+ cualquier pretensin igualitaria planteada desde intereses colectivos, sociales, culturales o polticos (Daz Polanco, 2005: 49), pues all reside la fuente de la b ancarrota moral y cultural del capitalismo (Torres, 1996). Para los conservadores es posible tolerar la desigualdad social, la tarea principal es jerarquizar los derechos civiles y polticos por sobre los derechos econmicos y sociales. En este marco la educacin es un mbito que debe estar sujeto a los efectos del mercado, fuente de garantas de la libertad individual y promotor de la responsabilidad social (accountabilty) que guiar a las familias para elegir correctamente la escuela de sus hijos, mientras que crear las condiciones ptimas para la competencia de las instituciones que debern mejorar su oferta educativa adecundolas a las demandas sociales. En los EE.UU se ha dejado sin efecto la accin afirmativa es decir la seguridad social para los sectores pobres de la sociedad, que no por casualidad corresponden con la poblacin negra y latina.

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El argumento para esta poltica es que el Estado debe dejar en manos de los filntropos del sector privado la accin de caridad y beneficencia (McLaren, 2000). La complejidad de tal iniciativa se complementa con el discurso de la tolerancia racial que encubre su finalidad despolitizadora de las identidades. Se reconoce el valor del carcter de los grupos en detrimento de la nocin racial y social. La cultura de la diversidad que defienden los conservadores es homogeneizada, separada de las contingencias del poder estatal y las prcticas econmicas (McLaren, 2000: 150). En el discurso y en las prcticas tratan de incorporar a los grupos racializados a la dinmica del consumo capitalista en donde las minoras blancas ejercen un creciente poder. Pero como acertadamente argumenta Torres

Si el derecho a elegir (choice) es la coraza brillante del Estado neoconservador, el multiculturalismo es su castigo. Durante la dcada del ochenta en Estados Unidos, la cuestin racial fue usada por las administraciones de Reagan y Bush para construir y mantener unida una nueva mayora neoconservadora. En la educacin, esta estrategia implica hablar de los aspectos insolubles del multiculturalismo (Torres, 1996: 101).

El llamado a la responsabilidad social no puede entenderse aislado de la necesidad del modelo econmico de ampliar el acceso al mercado de nuevos consumidores. Sin embargo las falencias del modelo se hacen ostensibles en el gran nmero de excluidos que genera. Los conservadores y neoliberales sostienen que es posible soportar la inequidad y la desigualdad mientras sea protegida la libertad individual. La construccin del consenso necesario para sostener esta nueva situacin ha exigido que desde los centros de poder se deba irradiar una extraa neolengua. El poder de este lenguaje reside en haber hecho a un lado y echado en desuso trminos como *+ capitalismo, clase, explotacin, dominacin y desigualdad, perentoriamente anulados bajo pretexto de obsolescencia o de presunta impertinencia. *+(Bourdieu y Wacquant, 2000: 12), mientras que otros como mundializacin y flexibilidad; gobernabilidad y empleabilidad; Underclass Y exclusin; nueva economa y tolerancia cero; comunitarismo, multiculturalismo y sus primos posmodernos: etnicidad, minora, identidad, fragmentacin, etc. estn ahora en boca de todo el mundo.

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Se trata para Bourdieu y Wacquant (2000) de un imperialismo simblico que haciendo tbula rasa de las conquistas sociales conseguidas por los trabajadores intenta imponer una nueva forma de interpelar las identidades sociales que se asienta en aspectos de raza, etnia, gnero, etc., como parte de la estrategia de divide y vencers. El multiculturalismo emanado de las filas conservadoras norteamericanas se asienta en la lgica racial-tnica de las identidades de los sectores dominados de la sociedad. Desde posiciones no ortodoxas algunos conservadores ven bien la exaltacin folkrica de la identidad de estos grupos que anima y exalta su autoestima, esto ha dado lugar a la tolerancia de la enseanza de hroes, luchas y proezas tnicas, tradiciones, y programas de educacin bilinge (Bourdieu y Wacquant, 2000). Sin embargo esta permisividad y aceptacin de la diversidad en la escuela tiene coto en la exigencia de que

*+ Las multiculturas estn de acuerdo en dar forma a sus identidades con referencia a un precepto o regla aceptable. Este precepto o canon puede definirse en trminos de la alfabetizacin cultual prescripta, una cultura superordenada o un fervor poltico aceptable y recomendado y una conducta tal como el patriotismo (Torres, 1996: 104)

La estrategia de divide y vencers da sus resultados en la guerra de culturas que tiene lugar en sociedades fragmentadas como la norteamericana. Razn suficiente para que desde el poder se busque el consenso o consentimiento alrededor de algunos principios y fundamentos que expresen la sustancia de cada cultura dentro del contexto nacional. Esto constituira una vuelta de tuerca al principio liberal de tolerancia que encierra en si la definicin universalista de lo aceptable, es decir lo particular definido desde la cultura dominante. Las contradicciones del multiculturalismo provienen de la naturaleza misma del modelo del que emerge. Los sectores que promueven la globalizacin de la cultura paradjicamente se repliegan en sus fuerzas para reaccionar ante la movilidad de trabajadores que cruzan las fronteras en busca de las oportunidades prometidas por ese mismo modelo que los excluye en sus respectivos pases. A la mentada libertad individual y responsabilidad social se le contrapone la regulacin que ejerce el multiculturalismo desde el Estado. En el afn de contrarrestar el potencial de un multiculturalismo, principalmente su afn de vehiculizar la movilidad social selectiva, el Estado impone *+ un conocimiento bsico, un conocimiento oficial al que cada cultura debe ser expuesta, moldeando as las maneras de entender

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las culturas y manteniendo el carcter folklrico de cada una de ellas (Torres, 1996: 106). Este tipo de poltica ha estado presente en las agendas educativas de los Estados latinoamericanos durante la dcada de los 90. Estas acciones se han constituido en un lugar comn en el discurso educativo que ha tenido como objetivo hacerse sentido comn de un nuevo orden. Currculos nacionales, operativos de evaluacin de la calidad, libros de texto elaborados por grandes editoriales y distribuidos en todas las escuelas, descentralizacin del sistema educativo, discurso de desprestigio social del trabajo docente. Mientras se atiende la diversidad cultural a travs de programas de EIB, se ejerce control sobre estas experiencias con los mismos parmetros con que se evala la calidad del sistema educativo nacional. De acuerdo a Torres (2001) podra denominarse al siglo XX el siglo de la educacin ya que en este se produce la expansin, diversificacin y mejoramiento de los sistemas educativos de Latinoamrica, sin embargo sostiene el autor que estas grandezas de la educacin han sido ensombrecidas por las miserias de la educacin. La segmentacin de la educacin elemental y secundaria que se profundiza; *+ los pobres estudian en la escuela pblica, y los sectores medios y altos florecen educativamente en instituciones privadas (op. cit.: 25). El analfabetismo sigue constituyendo un problema del sistema que se ahonda por el choque con el discurso de la democratizacin de la educacin; especialmente constituye un aspecto de la discriminacin y la diferencia de gnero y de raza y etnia ya que son las mujeres y los indgenas los sectores ms desventajados en el marco de la distribucin social de la educacin y el conocimiento. Adems la envergadura del problema de la segmentacin y del analfabetismo junto con unas polticas curriculares limitada e inadecuada, la formacin docente y los salarios docentes devaluados, entre otras cuestiones no encajan como piezas para construir sistemas escolares adecuados a las necesidades del contexto.

III.1.a.2. La construccin histrica de la identidad del trabajo docente: relacin poder-saber-profesin

Los educadores estn inmersos en procesos de produccin de identidades, diferencias y desigualdades. Su identidad social est atravesada por posiciones de gnero, raza, etnia, y clase social, y condicionadas por elementos de la formacin cultural a la que pertenecen. El estudio de la identidad social de los docentes en la actualidad requiere de la puesta en cuestin de algunas certezas que antao definan una posicin de sujeto privilegiada en la formacin

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de subjetividades acordes al sistema poltico liberal y al sistema econmico capitalista. La identidad del docente en Argentina se signific principalmente desde la concepcin del oficio docente. Autores como Emilio Tenti Fanfani hablan del colectivo docente en nuestro pas como una categora social con una fisonoma particular. En este contexto el oficio docente se define desde fines del siglo XIX y hasta las primeras dcadas del XX articulado por dos componentes, el primero, de carcter racional, alude a un conjunto de saberes pertenecientes al campo cientfico que se aprenden en la formacin docente, principalmente en las Escuelas Normales; el segundo, segn el autor de carcter irracional, estaba centrado en lo vocacional, sostiene que an hoy es estructurador de la autoimagen de muchos docentes y aspirantes a docente.

*+ imagen ideal del maestro que coloca a la vocacin y las cualidades morales en el primer lugar, luego el dominio del mtodo y por ltimo la sabidura, entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias particulares que el maestro tiene que inculcar a los aprendices. Esta dosificacin contradictoria pero efectiva hace del maestro una categora social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clsicos. La convivencia contradictoria de elementos distintivos constituye la particularidad del oficio de ensear (Tenti Fanfani, 2001: 101-102)

En el transcurso del siglo XX el oficio del maestro se concret en una melange de saber cientfico y vocacin, reforzado por la funcin moralizadora que le corresponda a un sujeto que representaba el arbitrario integrador e igualador. En esta etapa comienza a ser interpelado desde diferentes esferas de poder, una externa y otra interna a esta categora social. Por una parte desde los centros de poder del estado comenz, en la dcada de los 60, a demandarse la profesionalizacin del oficio. Las condiciones en las que se genera este discurso estn marcadas por la tendencia expansionista del sistema educativo y la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin. Pero a la vez por la modificacin del componente social del sector magisterial, la masificacin de los puestos de trabajo, la cada de los salarios y otros fenmenos asociados que van estableciendo las bases sobre las que se construye la representacin del oficio como trabajo. Si las demandas de profesionalizacin emerge de quienes formulan las polticas educativas, la definicin del maestro trabajador es impulsada, difundida, y defendida desde dentro del magisterio y se materializa en la sindicalizacin del sector ocurrida en los aos 70.*+ EL nfasis puesto en la condicin de trabajador

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asalariado constituye un freno a toda pretensin de exigir al docente prestaciones que vayan ms all de lo explcitamente establecido en el estatuto del docente y la convencin colectiva de trabajo (Tenti Fanfani, 2001: 103). A finales del siglo XX favorecidos por una tendencia general de crisis del sindicalismo y el debilitamiento del Estado, los paladines del neoliberalismo logran instalar un imaginario profesionalizante desnudo de cualquier consideracin de ndole social, desprovistos del anlisis de las necesidades tcnicas de aplicacin del oficio, no establecindose modificaciones substanciales en la formacin y en las condiciones laborales profundamente pauperizadas. Un siglo de desarrollo del oficio docente carga en este punto del proceso con una serie de transformaciones de carcter objetivo y de carcter subjetivo. Las primeras tienen que ver con un sostenido desarrollo cuantitativo del mismo que acompaa la expansin de la escolarizacin; el mantenimiento y reforzamiento de regulaciones jurdicas tradicionales entorno a la carrera docente; la heterogeneidad creciente del magisterio acompaados de mayores grados de desigualdad, que se remata con el deterioro de las recompensas materiales y simblicas asociadas al trabajo. Estas transformaciones tienen efectos profundos en la subjetividad de los docentes, en el plano de las prcticas individuales y colectivas se va imponiendo el malestar, el resentimiento y la desmoralizacin que marcan las decisiones y reacciones en su forma de encarar las prcticas. Como sntesis de estas transformaciones se produce una doble diferenciacin:

La diferenciacin horizontal y vertical del oficio docente es el resultado de dos conjuntos de factores. El primero tiene que ver con variables que caracterizan al mercado de trabajo de los docentes. El segundo en cambio concierne a caractersticas y propiedades individuales de los maestros tales como, origen social, nivel de formacin, gnero y estado civil, dedicacin a la docencia y peso del salario docente en el conjunto de los ingresos de los agentes. *+ (Tenti Fanfani, 2001:110)

La situacin se plasma en una paradoja. Las transformaciones objetivas generan resistencias simblicas por parte de los docentes, que ponen en crisis ese espectro de definiciones que se expresa en el desfase entre los individuos que ocupan los cargos docentes y la enunciacin objetiva de la posicin. Estos desfases se expresan en una especie de malestar creciente entre la subjetividad de los maestros y los principios estructuradores de sus prcticas que se derivan de una

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determinada configuracin institucional de los puestos. Para reconstruir las modalidades de existencia y desarrollo de este malestar es preciso poner en relacin las dos dimensiones constitutivas del trabajo pedaggico: la historia institucional de los puestos y la historia de los maestros como categora social. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones tpicas: Nuevos maestros para puestos viejos. *+. Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. *+ (Tenti Fanfani, 2001: 114-115)

La cada de los mitos fundadores de la funcin de la escuela y de la identidad del trabajo docente, es decir el para qu educar, puede estar significando en este nuevo contexto de definiciones, el puro hacer como modo de sobrevivir. La reforma de los noventa, entre otras cosas, ha cerrado el dilogo del trabajo docente con las tradiciones de la formacin que otrora posibilitaban la construccin de la identidad del educador. Surge as la necesidad de repensar la forma de restablecer el dilogo, aunque poniendo en cuestin todo lo que es tradicin ya que el nuevo ensamble de sentidos deber tener en cuenta que por lo general de las dos situaciones tpicas enunciadas por Tenti Fanfani se est dando la segunda, es decir los puestos de trabajo adquieren hoy una fisonoma y definicin que hace estallar los sentidos de la pedagoga moderna y para los que los docentes no estarn preparados si solo se valen de la tradicin. Si hablamos de puestos renovados y si pensamos que la novedad proviene de las demandas interpuestas por sectores caracterizados por la diversidad, nos encontramos ante la EIB. La interculturalidad actualiza nuevas disputas entorno a otorgar sentido a la realidad, es un campo de bsquedas desde donde producir y hacer circular representaciones de diferencia, identidad y desigualdad. Sostienen Daz y Alonso (2004) que

En esta bsqueda, se vuelve necesaria una presencia discursiva, para la cual, segn Laclau, hay un trabajo del mito para suturar ese espacio dislocado, a travs de la constitucin de un nuevo espacio de representacin (). Se abre, as, un espacio mtico que se presenta como alternativa frente a la forma lgica del discurso estructural dominante *+. En tanto se aleja de la objetividad presente, buscando aquello en lo que reside su falla constitutiva, es decir

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su plenitud ausente, el mito se transforma en imaginario, y opera como el horizonte ilimitado de inscripcin de toda reivindicacin y de toda dislocacin posibles () (2004: 82)

El para qu educar asumir nuevos contenidos si establece el dilogo con este imaginario de posibilidades. Podra definirse como una de las nuevas funciones de la escuela la atencin de la diversidad rompiendo con el modelo histrico de homogeneizacin e igualacin. An planteando esta ruptura prevalecen elementos que entran en la disputa por otorgar (quitar) sentido a la identidad del trabajo docente en contextos de diversidad. La antroplogizacin del currculum corre a la par de su psicologizacin teniendo ambos fenmenos efectos contraproducentes para las prcticas situadas de interculturalidad, pues hacen que la identidad del educador tienda hacia una regresin a lo cultural o hacia un sobredimensionamiento de lo actitudinal, contrarrestando el poder transformador que pueden tener las dinmicas culturales que se escenifican en las relaciones pedaggicas. Lo que ocurra en el aula tendr efectos de representacin en el plano de las relaciones sociales. En relacin al docente dicen Alonso y Daz que *+ Todo depender del juego de negociaciones cotidianas de cada escuela, pero tambin de hacer valer sus propios dilemas y desafos como la base de una interculturalidad entendida hacia el si mismo de la identidad docente antes (o simultneamente) que hacia otras identidades (Daz y Alonso, 2004: 84). La construccin de la identidad del trabajo docente, el para qu educar, seguir los derroteros impuestos e institucionalizados por la pedagoga moderna (moralizacin, apostolado, profesionalizacin, autonoma o jerarquizacin pero con control y evaluacin de la calidad, etc.) si no ubica en el imaginario de lo posible, que es la interculturalidad, nuevos sentidos que reflejen la naturaleza conflictiva del oficio en relacin con sujetos otros internos (a la nacin). El proceso de construccin de una identidad del trabajo est articulado con los problemas estructurales de la dinmica y los conflictos culturales en la sociedad nacional y global, por lo tanto es parte de esta dinmica en algunas de sus dimensiones. *+ As, el discurso de la interculturalidad puede estrellarse contra la realidad de la exclusin, y reenviar al imaginario posible la arbitrariedad de la homogeneizacin cultural, por ms contenidos de la cultura mapuche o wich, coya, toba, guaran, etc.- que se transmitan (Alonso y Daz, 2004: 84). Nos interesa poner nfasis en el hecho ya mencionado de que desde las reformas neoliberales se han atacado a las tradiciones y a las experiencias que muchos docentes venan

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haciendo, cerrando el dilogo entre la nueva situacin imperante y estos usos, en tanto matrices para las adscripciones identitarias posibles. El discurso del modelo se presenta como discurso pedaggico que se construye sobre una serie de sentidos que tienen como una de sus intenciones el reordenamiento econmico- social de la sociedad y que con argumentos como calidad educativa, eficiencia del sistema y de las personas, etc., habilitan la descentralizacin del estado, la reestructuracin, la flexibilizacin, etc.; se presenta como una reforma sin identidad pues pasa por encima de un conjunto de experiencias consideras demod e *+ inmediatamente se borran del imaginario educativo las memorias, las experiencias, y otras reformas *+ (Alonso y Daz, 2004: 84).13

III.1.b. Derechos de los Pueblos Indgenas. Reconocimientos internacional y nacional de la diferencia. Los derechos de los Pueblos Indgenas (PIs)14 constituyen un emergente en las agendas de los organismos internacionales y de los Estados latinoamericanos, asimismo es un contenido central de las luchas de los movimientos indgenas. En poco ms de dos dcadas se han producido desarrollos de importancia en materia de reconocimiento de los derechos de los PIs. Las elaboraciones jurdicas internacionales han demarcado un estndar relativo a los derechos de estos pueblos dentro de la *+ doctrina, normatividad y jurisprudencia de los derechos humanos *+ (Toledo Llancaqueo, 2005: 70). El convenio 169 de la OIT aprobado en el ao 1989 constituye un hito y una referencia obligada para el anlisis del reconocimiento de los derechos de los PIs (Briones, 2004; Dvalos, 2005; Lenton y Lorenzetti 2005; Hernndez Pulido 1995; Stavenhagen, 1995): Dicha convencin establece una ruptura con las definiciones de los derechos a la diferencia elaborados en convenciones anteriores ya que estas ltimas se asentaban en un principio integrador/asimilacionista. El convenio 169 es considerado Rodolfo Stavenhagen (1985), bastante menos asimilacionista ya que introduce la figura de la participacin nacional e internacional de los PIs en las definiciones del reconocimiento y el respeto de sus derechos, no obstante esto no va en detrimento de la responsabilidad y capacidad
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Los autores nombran como otra reforma la ocurrida en la provincia de Neuqun a mediados de los 80, el Plan Educativo Provincial que a consideracin de estos se propuso la democratizacin administrativa y curricular, y dicen que *+ quizs esas otras reformas tenan una identidad, atacaban el cuerpo si se quiere- de los docentes, desde el punto de vista del compromiso y la participacin. *+. (Daz y Alonso, 2004: 84) 14 De ahora en ms PIs.

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del Estado en esta materia, segn el autor *+ el artculo 2- del convenio 169 de la OIT- () seala la plena participacin de los pueblos interesados en el desarrollo de las acciones coordinadas y sistemticas tendientes a garantizar el respeto de la integridad de estos pueblos y sus derechos (op. cit: 144). El derecho de participacin se complementa con el derecho a ser consultados en materia legislativa y administrativa siempre que estas puedan afectarlos directamente, esta medida tiene como objetivo hacer que los gobiernos busquen acuerdo o consentimiento sobre las cuestiones objeto de consulta, lo que en ltima instancia no los inhabilita a actuar en el caso de no obtener dicho acuerdo. Tambin ha suscitado la atencin de los gobiernos la inclusin en esta convencin del concepto pueblos en lugar de poblaciones que tiene un sentido ms estadstico, el cambio en la terminologa ha constituido un reclamo histrico del movimiento indgena. Este cambio a puesto en la escena oficial el debate sobre el derecho a la autodeterminacin de los PIs y ha generado oposicin desde los gobiernos que ven vulnerado el principio de soberana nacional. De acuerdo a Hernndez Pulido

Las razones aducidas para que se utilizara, al referirse a las comunidades indgenas y tribuales, el trmino pueblos estaba esencialmente relacionadas con el reconocimiento que debera acordarse y respetarse a esos pueblos en su propia identidad. Empero, un buen nmero de delegados gubernamentales se oponan al empleo de tal trmino por las implicaciones que el mismo pudiera tener en relacin con el derecho a la autodeterminacin (1995: 174)

El convenio 169 de la OIT tambin establece disposiciones sobre contratacin y condiciones de empleo, formacin profesional, artesanas e industrias rurales, seguridad social y salud, territorio y recursos naturales, desarrollo econmico, medios de comunicacin y lengua, educacin y cultura (Hernndez Pulido, op. cit.; Stavenhagen, op. cit.). Referente a educacin incluye una serie de disposiciones que

*+ indican la obligacin de los gobiernos de crear los medios para garantizar que los miembros de los pueblos indgenas y tribuales tengan acceso a los diferentes niveles del

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sistema educativo, as como a desarrollar y aplicar programas y servicios educativos a favor de los pueblos interesados, en colaboracin con estos ltimos (artculos 26 y 27) (Hernndez Pulido, 1995: 181).

Con este elemento legal la OIT trata de generar en los gobiernos la iniciativa de ayudar a la preservacin de las lenguas indgenas a travs de la enseanza en la escuela por medio de las mismas, es decir por medio de educacin bilinge que implica combinar la enseanza en lengua materna y segunda lengua, la lengua oficial. Junto a esto, posibilitar la biculturalidad introduciendo valores sociales, culturales y religiosos de los PIs. Tambin los pueblos indgenas se encuentran capacitados para crear sus propias instituciones y medios de educacin. Se acenta el derecho a la educacin elemental, que comprender programas que incluyan la enseanza de la lengua y la cultura indgena, en escuelas creadas por los pueblos y auxiliados por los gobiernos. Se complementa con *+ una idea restringida de participacin, (y) la supeditacin de las instituciones y medios de educacin creados por los PIs a las normas mnimas establecidas por la autoridad competente, y a la transferencia progresiva de responsabilidades (Briones, 2004: 110). De acuerdo al marco que ofrece el convenio 169 de la OIT la alfabetizacin cultural prescripta por los Estados debe incluir aquello que los pueblos consientan siempre y cuando se asegure que los nios aprendan a leer y escribir en la lengua nacional y oficial. Otra donacin que le hacen los multiculturalistas a los PIs es la difusin de una visin renovada sobre las culturas y las costumbres en los libros de uso general en la escuela pblica. Es necesario decir que en la Argentina el parlamento adopt el convenio en el ao 1992, aunque recin en el ao 2001 el Estado realiz el depsito de la firma con la que qued ratificada su adhesin. Por las caractersticas de la OIT en cuanto a constitucin y negociacin el convenio es *+ bsicamente un documento basado en la interpelacin a los gobiernos, a quienes se indica las responsabilidades a asumir ante sus pueblos indgenas y tribales *+ (Briones, 2004: 109). El valor de esta norma para entender el cambio en el status jurdico del otro interno en los Estados Americanos consiste en que es la nica *+ de carcter internacional vinculante que reconoce la especificidad de los derechos de los pueblos indgenas (), y prescribe la obligatoriedad de la consulta a los pueblos sobre las polticas que los afecten ( Lenton y Lorenzetti, 2005: 298). Otro instrumento internacional de reconocimiento de los derechos de los PIs es el proyecto de Declaracin Universal de los derechos de los Pueblos Indgenas formulada desde el grupo de

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trabajo de las Naciones Unidas sobre poblaciones indgenas. Este proyecto incluye consideraciones sobre educacin. En el artculo 15 establece el derecho de los PIs a educacin autogestionada en su propia lengua y cultura, en la que puedan *+ establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes, enseando en sus propios idiomas y segn mtodos propios de enseanza y aprendizaje *+. En el artculo 16 de este mismo proyecto se pone el foco en las relaciones intertnicas y en las relaciones entre etnia y nacin, el documento establece que los gobiernos debern garantizar que se eliminen tanto de la educacin oficial como en los medios de comunicacin y de informacin todo tipo de prejuicio que pueda actuar como forma de discriminacin, y que vaya en contra del principio de tolerancia, y de *+ la comprensin y las buenas relaciones entre las partes involucradas15. (Briones, 2004: 110) En tanto en la rbita de la OEA en el ao 1997 se aprueba el Proyecto de Declaracin Americana sobre los derechos de los Pueblos Indgenas. Sobre educacin establece similares lineamientos que los instrumentos anteriores pero, como analiza Claudia Briones (2004) no extiende la autodeterminacin en lo que respecta a trazar lneas de accin sobre la revalorizacin de la lengua y la cultura, aunque sostiene que cuando los Pueblos Indgenas as lo deseen podrn efectuar esas lneas de accin en su lengua e incorporar contenidos de su cultura. Las transformaciones del escenario internacional han coadyuvado a que se genere un creciente reconocimiento de los derechos indgenas, sin embargo no hay que quitar mrito a la lucha del movimiento indgena ya que muchos de sus reclamos se han constituido en parte de los instrumentos normativos que hemos analizado. Se ha producido de acuerdo a este panorama un proceso de *+ pasaje de los indgenas de objetos a sujetos del derecho internacional, y que Willem Assies () define como el pasaje de minoras a pueblos *+ (Briones, 2005: 12). El escenario que analizamos se constituye a partir de la articulacin de procesos propios del modelo econmico de acumulacin flexible. Por un lado se encuentran los procesos que se engloban en lo que se conoce como transnacionalizacin, globalizacin o mundializacin, mientras que los otros procesos pueden formar parte de lo que algunos tericos denominan gubernamentalidad neoliberal (Briones, 2005). La transnacionalizacin se caracteriza por la re-territorializacin de las prcticas econmicas, polticas y culturales lo que ha provocado una nueva disposicin, justamente de las relaciones en el territorio, que tiene como uno de sus fenmenos caractersticos el intenso flujo de poblacin,
15

Este proyecto de la ONU an no ha sido aprobado.

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informacin, productos, etc. En estas condiciones las luchas indgenas adquieren una nueva fisonoma y se potencian por una serie de elementos del contexto. El discurso sobre el reconocimiento y respeto de la diversidad que se plasma en los instrumentos del derecho internacional analizados deben entenderse ligados a la mundializacin. Uno de los fenmenos caractersticos de la transnacionalizacin del multiculturalismo es la *+ multiplicacin de agencias y arenas involucradas en la gestin de la diversidad (agencias multilaterales, organismos internacionales, estados, organizaciones y comunidades indgenas, ONGs) que ha derivado en que incluso los emprendimientos ms localizados operen como caja de resonancia de aconteceres locales. *+ (Briones, 2005: 13); finalmente, en este orden de cosas, el movimiento indgena ha establecido fuertes alianzas supranacionales. La constante movilizacin de fuerzas polticas, sociales, culturales y econmicas ha generado un contexto de reconocimiento de las diferencias que se ha visto beneficiado por la ampliacin de las redes de influencia principalmente del capital, el que se invierte all donde las condiciones polticas y jurdicas ms lo favorecen en detrimento de los derechos de la fuerza de trabajo y de las naciones. Pero tambin por el flujo de la informacin y el intercambio cultural que se ha acelerado y permite a las formaciones sociales y culturales dinamizar sus procesos de reproduccin, all donde desde sus procesos identitarios se resisten a la imposicin de la identidad funcional al modelo econmico, aquella interpelada desde la ideologa del consumo. En el plano sociopoltico el modelo ha debido, para ser viable, atacar ferozmente al sindicalismo y los partidos ligados a los intereses de la clase obrera, pero tambin ha debido reformular la racionalidad gubernativa de los Estados estableciendo una nueva economa poltica de la produccin cultural (Briones, 2004; Briones, 2005). La racionalidad gubernativa neoliberal supone una redefinicin de los sujetos gobernables, as los pobres y subdesarrollados han pasado a ser poblaciones vulnerables con capital social (Briones, 2005: 14). Estamos ante una neoliberalizacin de los estndares metaculturales hegemnicos, lo que implica que las culturas que histricamente han sido negadas y estigmatizadas en los contextos nacionales ahora, en el marco de la globalizacin, se han convertido en derecho, capital social, recurso poltico, y recurso econmico. Esta nueva forma de gubernamentalidad es indisociable de la economa poltica de la diversidad que ella misma genera. Segn Briones este concepto alude

*+ a las complejas articulaciones entre el sistema econmico dominante, la estructura social, las instituciones jurdico- polticas y los aparatos ideolgicos que regulan la dispersin de una

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formacin social y la suturan como todo durante un perodo determinado, re-inscribiendo distinciones tnicas, raciales, regionales, nacionales, religiosas, de gnero, etarias, etc. *+ (2004: 106).

La economa poltica de la diversidad del neoliberalismo opera un borramiento sobre los patrones particulares de distinciones y preferencias de las culturas hacindolos aparecer como universales, ligndolos a caracteres externos y hacindolos participar de una esencia universal que encubre la hegemona de quienes dominan este proceso de determinacin de lo que se acepta y no como cultura, determina la norma que dirime la seleccin y jerarquizacin de los otros internos que sern aceptados por la nacin. En sntesis la economa poltica de la diversidad establece distinciones que *+ proveen los medios para formas diferenciadas de explotacin econmica y para modos variados y variables de incorporacin poltica e ideolgica de una fuerza de trabajo fracturada (Briones, 2004: 106). Creemos que los instrumentos legales internacionales sobre el reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas no pueden ser interpretados fuera de este contexto. El impulso de la globalizacin con su efecto sobre las identidades nacionales tradicionales, ha posibilitado la redefinicin de los estndares de reconocimiento de las diferencias, desmarcando barreras histricas que han negado la existencia de los PIs. Adems se ha dado un corrimiento en los parmetros que determinan lo que se puede tolerar, el caso tpico es la aceptacin de otros interno s definidos desde una visin que hace de su cultura un producto folklrico, mientras que rechaza aquellos otros que se resisten a esta forma de marcacin identitaria tildndolos de fundamentalistas. Pero queda una cuestin ms por remarcar en este contexto de reconocimientos de la diversidad, es preciso decir que se ha producido un cambio de status de las culturas en el contexto nacional e internacional ligado a nueva racionalidad gubernativa. Una de las tensiones sustanciales de la diferencia, la generada por la resolucin de la relacin entre redistribucin/reconocimiento, ha quedado disuelta a favor del reconocimiento de la diversidad, como dijimos los antes considerados pobres o subdesarrollados han pasado a ser considerados y representados como vulnerables con capital social. El modelo tiende a naturalizar las desigualdades sociales, el Estado se desentiende de garantizar derechos sociales bsicos y se hace responsable de que sean agencias del sector privado las que se hagan cargo de la beneficencia y la caridad. La tendencia que se observa en el Estado neoliberal es la de abrir instancias de participacin a las organizaciones indgenas a travs de las cuales busca la negociacin y el consenso, donando en

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algunos casos la posibilidad de controlar asuntos puntuales. Podramos decir que las proyecciones que Diego Iturralde haca sobre la cuestin indgena a fines de los aos ochenta se estn cumpliendo. El autor sostena, entre otras cosas, que a principios del siglo XXI

*+ las demandas de una mayor participacin se vern satisfechas por defecto; esto es, porque el estado tender a poner en manos de las comunidades locales una proporcin cada vez ms alta de asuntos que no puede atender y que al capital privado no le interesa asumir por su escasa o nula rentabilidad. Bajo estas condiciones, la pobreza crear campos de enfrentamiento, y la transferencia de responsabilidades a las estructuras regionales y locales sern espacios de negociacin (Iturralde, 1995: 28).

El reconocimiento y replanteo global de las valencias de la diversidad ha ejercido presin e impulso diferenciado sobre los Estados para actuar en materia de reconocimiento del derecho de los PIs a la modalidad de EIB, este proceso encierra contradicciones y paradojas que impactan en la conceptualizacin e implementacin de esta modalidad educativa. En un principio vamos a sostener que desde los Estados Americanos se ha hecho un importante esfuerzo por reconocer los derechos culturales de los PIs materializndose esta tendencia en legislaciones nacionales y provinciales sobre derechos en general y derechos educativos en particular. Pero tambin diremos, para tener marcar la complejidad del panorama, que no casualmente estas acciones no han sido acompaadas con una clara poltica global de reconocimiento,

*+ dejando desarticulados los espacios relativos a los derechos estratgicos de los pueblos respecto a la territorialidad o a la tierra y el acceso, en condiciones de equidad y respeto a las peculiaridades, a los servicios y necesidades fundamentales: capital, crdito, tecnologa,

control de la cadena productiva y de circulacin, poder jurisdiccional, gobierno y gobernabilidad local, espiritualidad, salud, etc. (Moya, 1998: 106)

En el ao 1985 en nuestro pas se promulg la ley 23.302/85 sobre poltica indgena y apoyo a las comunidades aborgenes. Esta normativa nacional reconoce estatuto legal a las comunidades aborgenes, reconocindoles derecho de participacin *+ en el proceso socioeconmico y cultural de la Nacin, respetando sus propios valores y modalidades (art. 10).

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En cuanto al aspecto educativo la ley establece en el captulo V De los planes de educacin:

Los planes que se implementen debern resguardar y revalorizar la identidad histrico cultural de cada comunidad aborigen, asegurando al mismo tiempo su integracin igualitaria en la sociedad nacional *+ la enseanza que se implemente asegurar los contenidos curriculares previstos en los planes comunes y adems el nivel primario se dividir en dos ciclos: en los tres primeros aos, la enseanza se impartir en la lengua materna y se desarrollar como materia especial el idioma nacional; en los restantes aos, la enseanza ser bilinge.

La ley 23.302/85 le confiere al Estado la funcin de asistir a las comunidades aborgenes, confirindole precisamente al sujeto indgena un carcter comunitarista y de atraso. Los planes de educacin que el Estado implementar, de acuerdo con esta ley, incluirn contenidos de la cultura aborigen, y la escuela tendr la funcin de revalorizar y resguardar estos elementos de las culturas. Hay que remarcar que la ley introduce el concepto de educacin bilinge, estableciendo la alfabetizacin de los nios aborgenes en su lengua materna para de esta forma garantizar el acceso progresivo al currculum comn. Esta ley es un ejemplo del indigenismo argentino, constituye un marco legal para un modelo de integracin y asimilacin del aborigen que es considerado uno de los sectores de la poblacin nacional que an no han sido integrados a los beneficios de las estructuras de servicios provistos por el Estado. A partir de la Ley Federal de Educacin N 24.195/93 se ha generado una paulatina introduccin del tema de la Educacin Intercultural Bilinge en el discurso y las prcticas educativas; esta ley ha recibido la crtica generalizada desde sectores acadmicos, polticos y gremiales pero desde su promulgacin y reglamentacin ha sido complementada por sendas normativas sobre EIB. La Ley Federal de Educacin se inscribe en un contexto en el que encontramos a la Argentina de lleno en el neoliberalismo y el capitalismo posindustrial. Privatizaciones de empresas pblicas y achicamiento del sector pblico caracterizan las acciones del Estado, que como complemento se encuentra en retirada en materia de salud, educacin, vivienda, etc. Esta ley contiene la tendencia modernizante propia del Estado neoliberal expresada en un lenguaje que provoca la sensacin de que todo lo viejo (la tradicin) ha caducado por completo y debe ser desechado. Por esto mismo se puede decir que la reforma educativa de los 90 que se genera a partir de la Ley federal de Educacin es una reforma sin identidad ya que se construye como

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un permanente presente de transformaciones sin relacin con el pasado, ni con el futuro. Opera cortando con las tradiciones pedaggicas, educativas y polticas, su discurso autoreferencial, se estructura en un lenguaje cerrado sobre si mismo, y converge en una racionalidad tcnica que *+ prescinde de la consideracin de las restricciones materiales, institucionales y polticas que atraviesan al conjunto de la sociedad y especficamente a los sistemas educativos (Yuni, 2000: 65). La Ley Federal de Educacin ha creado una nueva relacin entre el Estado y la sociedad civil con respecto al tema de la educacin y un nuevo sentido comn pedaggico

*+ As, tanto los discursos cotidianos de la prctica, como los discursos tcnicos o polticos hablan de un antes y un ahora, de la vieja escuela y la nueva escuela. En esa lgica antagnica se diluyen los procesos reales de cambio que experimentan los actores y las instituciones, a la vez que los alcances reales del proceso de transformacin quedan enmascarados por estos discursos naturalizados (Yuni, 2000: 63).

Como sostiene Ana Carolina Hecht (2007) a pesar de que existe una serie de normativas nacionales sobre la EIB no implica esta situacin que exista un solo modelo de educacin para poblaciones indgenas, cada provincia adeca sus propuestas de educacin para indgenas a las realidades locales y regionales principalmente desde sus intereses polticos y socioeconmicos, y adems existe una cantidad importante de experiencias que se realizan en cada escuela que tienen o no la posibilidad de ser institucionalizadas y reconocidas por las polticas de EIB del Estado. La Ley Federal de Educacin expresa entre los principios generales del sistema educativo en el captulo II Artculo 6 El sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal , que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Por delante de todo principio educativo la ley establece la primaca de la formacin del ser nacional, enunciacin que no deja evidencias para entender que se define como ser nacional y por ende cultura nacional. En el Artculo 9 establece un principio que puede entenderse como base para la introduccin de la atencin a la diversidad cultural como ruptura con la escuela y el sistema educativo creado por la Ley 1420, en el artculo citado se expresa que El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional.

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En lo que respecta al lugar que ocupa la educacin para poblaciones indgenas en la Ley es evidente el tratamiento diferencial y discriminado ya que es incluida entre los Regmenes especiales entre estos se incluyen diferentes modalidades: Educacin Especial, Educacin de Adultos, y Educacin Artstica; al final del Captulo VII y luego de los Otros Regmenes Especiales se establece en el Artculo 34 El Estado nacional promover programas, en coordinacin con las pertinentes jurisdicciones de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indgenas, enfatizando su carcter de instrumento de integracin. El lugar que ocupa en la estructura de la Ley la educacin para poblacin indgena es interpretado por Hecht (2007) como una representacin manifiesta de los PIs como la mxima otredad y distancia con respecto a la normalidad, en cuanto se la inscribe dentro de un apartado que representa lo otro dentro de los otro (op. cit.: 76). Pero tambin es necesario identificar la definicin etnocntrica en la consideracin que en este artculo de la ley se hace de la lengua indgena, considerar la lengua como un medio de integracin no es una definicin que establezca la distincin con el paradigma que se intenta reformar caracterizado por la homogeneizacin y/o asimilacin. Tal distincin es necesaria y puede ser la respuesta a la cuestin sobre qu integrar, si minoras o inmigrantes, o una sociedad atravesada por la diferencia/desigualdad social. En este sentido es vlida la distincin hecha por Hecht *+ La asimilacin se define como un proceso unidireccional con renuncia a la comunicacin intercultural, mientras que la integracin ha de dirigirse a las minoras como a las mayoras, basando la comunicacin entre culturas en la igualdad y el respeto a las diferencias; la educacin intercultural no es para inmigrantes o indgenas sino para toda la sociedad *+ (2007: 76). En cuantos a las polticas educativas El Estado nacional deber fijar los lineamientos de la poltica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios (Artculo 5) en ese apartado de la ley establece que para los PIs los lineamientos debern respetar El derecho de las comunidades aborgenes a preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseanza de su lengua, dando lugar a la participacin de sus mayores en el proceso de enseanza. Estas son las citas de la Ley Federal de Educacin sobre la educacin para poblaciones indgenas. La introduccin de un nuevo paradigma, el de la EIB, tiene un correlato con las definiciones del modelo neoliberal sobre la diversidad cultural, es decir la ley 24195 materializa la discursividad que reifica la diversidad encubriendo el carcter fragmentado de la sociedad. Adems en trminos de polticas educativas la descentralizacin y la regionalizacin de la educacin son principios de la poltica educativa del nuevo modelo estatal que encierran las contradicciones propias del mismo y que tienen para los PIs las consecuencias de lineamientos fragmentados en trminos polticos.

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Tal fragmentacin en la evaluacin de la realidad alude a carencia de anlisis sobre las posibilidades reales de las jurisdicciones provinciales para poder financiar sus sistemas educativos. Recordemos que *+ La descentralizacin se entiende como la transferencia de los servicios educativos del gobierno nacional a las provincias con el fin de reducir el gasto pblico. A su vez, funciona con un doble discurso ya que coexisten expresiones de federalismo con una desconsideracin sobre la capacidad financiera que algunas provincias tienen como sustento *+ (Hecht, 2007: 77). Junto con la regionalizacin constituyen principios de poltica pblica que podran contribuir a la democratizacin de la educacin pblica, pensemos en el grado de autonoma de las escuelas que se podran crear en base a estos principios, pero la reflexin de Hecht (2007) es concluyente en este sentido, ya que si bien

*+ a nivel de los currculos permite una revisin crtica de aquello que se va a ensear como ideales a travs de la regionalizacin de los contenidos. No obstante, las poblaciones indgenas suelen estar asentadas en las provincias ms pobres de Argentina, as que lejos de lograr un sistema educativo federal e inclusivo se termina por cristalizar y acrecentar la desigualdad del sistema entre las provincias con y sin recursos. En sntesis, este tipo de enunciados tiene una ambigedad que posibilita su apropiacin para fines tan dismiles como contradictorios (op. cit.: 78).

Otras normativas emanadas del Estado nacional sobre la EIB son la Resolucin N 107 del Consejo Federal de Cultura y Educacin sancionada en el ao 1999 y la resolucin 549 promulgada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina en el ao 2004, estas normativas establecen consideraciones ms especficas sobre la EIB. La Resolucin N 107 del CFCyE define la EIB como *+ una educacin atenta a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que responde. Al mismo tiempo considera la relacin de estas culturas y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales en las que estn insertas. Constituye un enfoque flexible y abierto dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones aborgenes, as como a sus intereses y expectativas. Este enfoque surge de sus demandas respecto de una educacin acorde con sus particularidades lingsticas, culturales y sociales.

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*+ es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborgenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad as como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los mbitos local, regional, nacional e internacional. *+ es bilinge en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusin y uso en los mbitos nacional e internacional. Tambin puede ser considerada como bilinge cuando en caso de retraccin lingstica, existe una voluntad consciente de recuperar la lengua ancestral. La Resolucin otorga un valor poltico y psicolgico a la afirmacin de la propia cultura ya que posibilitara que aquellos individuos pertenecientes a culturas histricamente desvalorizadas y estigmatizadas en el contexto de la sociedad nacional puedan re-construir su autoestima y

autoimagen social para participar en la sociedad desde su condicin de ciudadano. Sin embargo como se expresa en la resolucin esta ciudadana est basada en la diversidad cultural, constituye entonces una ciudadana fragmentada en la que no se consideran los aspectos socioeconmicos de la diversidad. Se puede entonces hablar de la despolitizacin del discurso de la diversidad ya que como se observa no se habla de desigualdad social sino de diversidad cultural, es una tendencia que se inscribe en el multiculturalismo que por detrs del supuesto falso de que la desigualdad no se puede eliminar pero las diferencias pueden articularse armnicamente (Daz y Alonso, 2004). Otros dos aspectos de importancia que incluye la Resolucin N 107 se refieren a lo lingstico y a la formacin docente. En cuanto al primer aspecto son importantes las consideraciones respecto al lugar de la lengua en tanto se intenta trascender el plano idiomtico en la enseanza para ligar la lengua con lo cultural y pedaggico. Adems re- define la situacin de la lengua materna indgena en la escuela por lo que se busca evitar las situaciones educativas en que se resta importancia a la lengua verncula a favor del espaol, recomendando *+ equilibrar cuidadosamente la carga horaria de lengua materna y lengua vehicular a lo largo de los tres ciclos de la EGB, as como la inclusin de contenidos social y culturalmente relevantes de manera de contribuir a un aprendizaje significativo y situado. Tambin se establece la necesidad de prestar atencin a la funcin de las lenguas en los contextos familiar y comunitaria (lengua materna y lengua oficial), las relaciones entre la lengua oral y lengua escrita, el lugar que ocupan las lenguas aborgenes en el rescate y la conservacin de la memoria en comunidades grafas, el papel de las lenguas aborgenes como vehculos de comunicacin e instrumento de construccin de conocimiento, las funciones sociales que cumplen la

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escritura en las comunidades rurales y aborgenes, la estandarizacin de las lenguas aborgenes, etctera. En cuanto a la formacin docente se establece la necesidad de formacin especialmente de los docentes de reas como ciencias sociales, ciencias naturales y lengua y literatura por ser espacios curriculares propicios para abordar la diversidad, se promueve que la formacin se deber complementar con la preparacin para la investigacin de temas relacionados y de las propias prcticas docentes. Se sostiene que *+ Los docentes debern adems recibir informacin y formacin especializadas respecto de las implicancias de la educacin intercultural bilinge y de las ventajas de la utilizacin de las lenguas y culturas locales como recursos de aprendizaje. Adems se deja enunciada una realidad de gran inters para esta modalidad de educacin, aquella que tiene que ver con la escasa o nula formacin pedaggica, e incluso falta de titulacin, de los aborgenes que ejercen funciones docentes en sus comunidades. En este sentido se remarca la importancia de implementar programas de formacin en educacin intercultural y bilinge, y de programas de profesionalizacin de estos maestros. Finalmente la Resolucin 549 establece la creacin del Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge. De acuerdo a Hecht (2007) si bien a partir de esta resolucin se abre la posibilidad de crear un espacio institucional importante para la EIB en la rbita del Ministerio sostiene la autora que se pierde la oportunidad de materializar la idea de que el enfoque intercultural tendra que ser instaurado a nivel general y transversal para as romper con los estereotipos que asimilan a la diversidad cultural con una desventaja (Hecht, op. cit.: 79), mientras tanto se contina en el rea de lo compensatorio. El Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge tiene como objetivos generales el diseo de polticas educativas tendientes a construir un abordaje alternativo de la diversidad sociocultural y sociolingstica en el sistema educativo argentino y Promover conjuntamente con los Pueblos Indgenas de nuestro pas, estrategias pedaggicas que atiendan sus necesidades educativas especficas a fin de revertir sus histrica exclusin del sistema educativo. El programa se desarrolla alrededor de seis lneas de accin: formacin y capacitacin docente, produccin de material didctico, proyectos pedaggicos institucionales, sistematizacin de informacin sobre la situacin educativa de los pueblos indgenas, investigacin educativa, becas para alumnos indgenas de EGB3 y Polimodal.

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La formacin y capacitacin docente contempla entre otras cuestiones la atencin de las necesidades ya enunciadas en la Resolucin 107, la incorporacin de la EIB en la formacin docente inicial y en servicio, y colaborar en la profesionalizacin de los auxiliares docentes indgenas (MEMAS, ADAs, idneos, auxiliares bilinges, etctera). La lnea de accin compensatoria tiene que ver con el otorgamiento de becas a alumnos indgenas para hacer cumplir el principio de equidad del sistema educativo. Es necesario decir que el programa tiene un carcter institucional marcadamente centralizado ya que desde Buenos Aires se marca el ritmo de su funcionamiento en tanto el financiamiento de los proyectos, el pago del personal especializado contratado por los ministerios provinciales, la puesta en marcha de convocatorias y acciones, etctera. Depende de la disposicin del Ministerio de Educacin de la nacin, por lo que en algunos casos los proyectos se truncan por la inestabilidad de equipos de trabajos y la demora del financiamiento. Pero hay otro elemento que es necesario sealar, el PNEIB de acuerdo a estas cuestiones y las definiciones que encontramos en los documentos analizados se enraza en la tradicin fundada en la reforma educativa de los aos 90 ya que el modo de funcionamiento a travs de otorgamiento de fondos para las escuelas a partir de la participacin en concursos y convocatorias con sus proyectos ha provocado que los docentes se transformen en expertos en formulacin de proyectos educativos para sus escuelas. En los trminos del discurso conservador las escuelas estaran compitiendo por interesar a los clientes (las familias) que eligen la oferta de las escuelas en funcin de la capacidad de satisfacer sus necesidades16.Entonces la responsabilidad social (accountability) de los docentes y de la escuela generara la equidad y la calidad educativa tan cara a la retrica de la reforma educativa. Empero, como contrapartida de esta situacin se debe reconocer que muchas experiencias que se venan efectuando en las escuelas se han podido sistematizar y han podido institucionalizarse dando continuidad a los proyectos escolares y comunitarios, en algunos casos se han podido imprimir los libros de alfabetizacin confeccionados por la comunidad con ayuda de los maestros, muchos en lengua indgena. Tambin estas experiencias se han enriquecido por la integracin de miradas disciplinares dismiles, y por el aporte de los especialistas a las experiencias que se venan realizando

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Sin embargo como ya analizamos en el acpite anterior la realidad limita tal eleccin en los sectores

subalternos por sus posiciones desiguales con respecto a otros sectores de la sociedad que adquieren las ofertas que cotizan mejor en trminos de calidad educativa. Tal retrica neoconservadora constituye una falacia que se exacerba cuando entra en juego el discurso del multiculturalismo.

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en base al sentido comn. Es decir el carcter centralizado del PNEIB, abre posibilidades de apropiacin y construccin e institucionalizacin relativamente autnomas de los proyectos escolares de EIB.

III.1.c. Geografas Estatales de inclusin y exclusin en la provincia de Salta

Para comprender los modos provinciales de interpelacin de los otros internos es necesario partir de la idea de que cada provincia ha elaborado polticas de formaciones de la alteridad y economas polticas de produccin cultural al igual que el Estado federal y que en algunos casos coinciden en varios puntos, pero a las que hay que otorgar especificidad histrica, geogrfica y poltica. Las fronteras provinciales adquieren materialidad en tanto las polticas culturales articulan hacia su interior tecnologas, dispositivos e instituciones que vehiculan el poder de dar sentido a la totalidad y mantenerla cohesionada. Uno de esos dispositivos lo constituyen las leyes que reconocen los derechos de los Pueblos Indgenas, desde ellas se construyen determinadas identidades en tanto posiciones de los sujetos interpelados en la sociedad nacional y provincial, y en relacin con el Estado. Estas identidades se deslizan por un continuum de posiciones que van desde la de inapropiados inaceptables hasta la de subordinados tolerables (Briones, 2005). La interpretacin de lo que Claudia Briones (2005) llama geografas estatales de inclusin y exclusin provocara una ruptura con la forma moderna de abordar las diferencias basadas solo en un criterio temporal; esta forma de abordar el contacto cultural se expresa en la frmula modernoprimitivo que tanto peso ha tenido en la formacin de los Estados modernos. En esta visin se pueden reconocer limitaciones para interpretar las articulaciones histricamente situadas y cambiantes mediante las cuales niveles anidados de estatalidad ponderan y ubican en tiempo y espacio su diversidad interior (op.cit.: 21), es decir estas geografas a las que aludimos. A los fines de comprender las diferencias entre las formaciones nacionales y provinciales de la alteridad, las formas y estrategias desde las que se relacionan los otros internos con la sociedad nacional y provincial, las trayectorias particulares e histricas que se les asigna y que construyen, y las posibilidades de auto-organizacin, estos niveles de la estatalidad en tanto formaciones pluricentradas y multidimensionales que en sus acciones de regulacin y normalizacin de lo social condensan discursos y prcticas polticas de variados tipos *+ permiten explicar variaciones en la organizacin y demandas de un mismo pueblo indgena segn las distintas provincias en que se

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encuentra, as como semejanzas entre organizaciones y reclamos de distintos pueblos indgenas que forman parte de una misma provincia*+ (Briones, 2005: 21). De acuerdo con estas aseveraciones es necesario decir que en la provincia de Salta 17 histricamente se han configurado hacia el interior de sus fronteras construcciones de lo geogrficoespacial que se corresponden con marcaciones culturales especficas de los grupos que habitan estas geografas. Autores como Lanusse y Lazzari (2005) se refieren a la salteidad como la identidad de los habitantes de esta provincia que condensa relatos histricos sobre el ser salteo. Estos relatos son, de acuerdo con los autores, el de mestizaje hispanizante y el de criollizacin, ambos articulan posiciones e intereses hegemnicos que definen el centro, las periferias y el afuera del conjunto de identidades y diferencias colectivas. De acuerdo a los autores:

Hacia afuera, este relato demarca los lmites del ser salteo frente a la nacionalidad argentina y, hacia adentro, distingue un paradigma de salteidad frente al cual se determinan formas internas de ser salteo. En este sentido, la salteidad constituye la provincialidad de Salta-otro interno de la Nacin- al tiempo que establece la etnicidad y regionalidad de ciertos otros internos de la provincia (op. cit.: 224).

El modelo de mestizaje hispanizante establece clasificacin y jerarquizacin poniendo la figura del gaucho decente en un lugar de superioridad respecto de, en primer lugar, el gaucho vallisto (de los valles Calchaques), luego del colla, y finalmente el indio chaqueo. Hacia el interior de la categora mestizo encontramos a los tres primeros tipos salteos. El gaucho decente y el gaucho vallisto son ms cercanos en sus rasgos identitarios, mientras que existe una profunda distincin con el colla o gaucho indecente, principalmente de tipo estigamatizante.

En este modelo *], lo gaucho se distingue y antagoniza con lo colla. Si el gaucho es el mestizo con disposiciones hacia la apertura -de arriba a bajo y de abajo a arriba, del interior al puerto y del puerto al interior- el colla es el mestizo que se cierra. En otras palabras, el gaucho es puro mestizo, el colla, mestizo impuro.() Mientras que el gaucho como gente de campo

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Nos centramos en la provincia de Salta por ubicarse en ella la unidad de anlisis de esta tesis.

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pudo remontar el estigma de incultura, el colla apunta Dvalos18- sigui encerrado en los eptetos de bribn, solapado y mezquino*+ (Lanusse y Lazzari, 2005: 238-239).

La estigmatizacin del colla estara relacionada con su proximidad al aislado indio puneo del que sera un progreso/corrupcin casi insalvable. Su, no disuelto, origen indgena, junto al conocimiento de las maas de los civilizados y el no haber consentido la intimidad del dominador explican la dudosa lealtad del colla dentro de la comunidad saltea. Tambin lo indgena est operando en la marcacin utilizada sobre el colla, este es un indio impuro y un indio extranjero (Boliviano) en sntesis un argentino nefito. En tanto el indio chaqueo es ubicado por fuera del orden mestizo. El relato histrico como el relato cultural y tnico lo colocan en un orden exterior, tal como en el relato geogrfico es exteriorizada la regin en la que habitan: el chaco-salteo, entonces el indio es ms cercano a ser chaqueo (de la provincia de Chaco) que salteo. Esta exterioridad explica el exotismo con que aparecen en este modelo,

*+ los indios del Chaco son los verdaderos indios de este imaginario, en la medida que muestran los rasgos ms extremos de salvajismo y naturaleza. La pureza de los indios del Chaco es originaria, debida a un dficit de contacto, mientras que en los de la Puna nos encontramos con una especie de pureza reactiva que se traduce en impenetrabilidad (Lanusse y Lazzari, 2005: 242).

Las caractersticas de pureza que se identifica en estos grupos suponen una diferencia externa con lo salteo que debe ser fundido en el crisol de la identidad provincial, tal como ocurri con el caso de los aborgenes de los valles calchaques, los gauchos vallistos. En los registros geogrficos se efecta una clasificacin de lo territorial y lo paisajstico que liga la riqueza y variedad de estos al registro histrico, estableciendo una correspondencia directa entre los espacios geogrficos y los sucesos que dieron origen a la Salta de la independencia. Lanusse y Lazzari analizan estos registros en algunos libros de textos para la enseanza en las escuelas de Salta; en ellos se manifiesta una marcada discrecionalidad para presentar regiones y ciudades, la centralidad de la ciudad de Salta y del Valle de Lerma puede estar determinada por la mayor
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Juan Carlos Dvalos, reconocido escritor y poeta salteo, representante del modelo de mestizaje hispanizante salteo.

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temperatura histrica con respecto a otras ciudades y regiones, es por ello que *+ La puna y el chaco(), presuponen una homogeneidad territorial y paisajstica que no es ajena a la presuncin de cierta inercia de la historia (Lanusse y Lazzari, 2005: 235). El modelo mestizo hispanizante inaugura las poltica culturales y de la identidad de la Salta moderna, fue un modelo sostenido por las fuerzas conservadoras articulado a finales del siglo XIX y hegemnico hasta los aos 50 y 60 del siglo XX. En disconformidad con el modelo precedente, se forma el modelo criollo americanista que es ante todo una revisin del mestizo hispanizante. En este modelo se yuxtaponen una visin popular y otra de tipo existencial y fenomenolgica del hombre salteo. La primera posicin se estructura como una denuncia del carcter negador de la diversidad tnica de Salta y la naturaleza homogeneizadora de la poltica cultural que emana del modelo hispanizante. Es una versin sociopoltica del modelo de salteidad; en esta se retoma, en contra de la visin oligrquica e hispano-colonial del gaucho hidalgo, la subtrama de la narrativa de Gemes, reponiendo en la figura del gaucho la valenta del caudillo. Si bien establece una ruptura con la visin del gaucho hidalgo, al estilo espaol, no se enuncia una clara ruptura con la visin sobre el indio, este coyas, chaqueos y mulatos- sigue representando para el modelo sociopoltico, a los sectores retardatorios y enmudecidos de la salteidad. La segunda vertiente del modelo criollo americanista se asienta en una filosofa existencialista y fenomenolgica, es la matriz identitaria hegemnica en la actualidad. Opera dos movimientos sobre el modelo hispanizante del gaucho; por una parte, toma como parmetro del mestizaje al criollo y deja de lado al espaol, por otra parte, se desplaza de un registro social a otro cultural espiritual(Lanusse y Lazzari, 2005). El criollo se convierte en el punto de fusin cultural de hispanos, indgenas e inmigrantes (actuales). Pero

Donde la mezcla de sangres y de culturas coinciden, tenemos al criollo ms puro y este habita en las reas centrales del mestizaje: el Valle de Lerma y aledaos. La vertiente andina incluida aqu no slo la Puna sino tambin los Valles calchaques- y el Chaco ofrecen tipos humanos menguados en trminos de criollizacin (Lanusse y Lazzari, 2005: 246).

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En este registro existe el indio acriollado que vive en la puna y los Valles Calchaques, estos estn ms cerca del criollo, por exhibir la produccin de tecnologas de impacto en el medio y por abrirse al cambio que conlleva el mestizaje, por otra parte

*+ el indio del Chaco est menos abierto al mestizaje debido a su cultura primitiva reacia al cambio, lo que no impide cierta valoracin positiva de sus conocimientos y de sus prcticas de reciprocidad, elevadas a ejemplo moral para todos los salteos. Pero tanto los indios acriollados como los indios del Chaco revelan una religiosidad que confluye con el carcter trascendente y creativo que estos autores otorgan al proceso de criollizacin *+ (Lanusse y Lazzari, 2005: 246).

El eje de la religiosidad, fenmeno de la comunidad moral saltea, explica que el ser salteo sea un producto de la experiencia histrica y geocultural que liga al hombre salteo a una esencia que se expresa en el ser regional y que incluye al hombre americano y universal. El hombre criollo que se pierde en un americanismo que trasciende las dimensiones sociopolticas de la realidad, se convierte en otro diferente de si mismo *+ con el cual entra, contradictoriamente, en una suerte de dilogo silente.-en este contexto- Los indios se vuelven an ms ajenos -de una ajenidad positivada- producto del misterio de una alma rica pero casi insondable, difcilmente abordable desde nuestro pensar y sentir19(op. cit.: 247). En estos modelos identitarios se articulan los relatos histricos, geogrficos y culturales alrededor de una figura central, ya sea el hidalgo espaol o el criollo, posiciones desde las que no se cuestiona las bases socioeconmicas de la diferencia, produciendo marcaciones excluyentes de lo salteo desde las que se interpelan a los individuos para su auto-adscripcin. Para cada regin se define un tipo humano que es aceptado o no, que es tolerable o no, y en relacin a ellos se generan representaciones que actan movilizando, normalizando y controlando lo social. Existe adems, segn los autores que seguimos, otro modelo de tipo constructivista y pluralista que no se estructura en relacin a un centro y que implicara una base para la negociacin de la diferencia y de la identidad regional y provincial. En este sentido se puede entender que desde mediados de los aos 80s se hayan empezado a diluir centramientos identitarios desde donde empiezan a desplazarse principalmente los Kollas que dejan de ubicarse en la posicin de campesinos
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Las palabras resaltadas son de Alicia Chibn, citadas por los autores, esta autora es representante del modelo que se describe. El resaltado es nuestro.

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para emprender la re-etnicizacin ligada a la lucha por la propiedad y titulacin de sus tierras (Hocsman,) El uso de la letra K, por los Kollas, sustituyendo a la C es parte de esa des -marcacin de la identidad hispanizada que los interpelaba como gauchos indecentes, o desde otra matriz como criollo de los andes, los Kollas inician un proceso de emancipacin, de ruptura con el magma mestizo y estigmatizante para construir su identidad indgena. Es necesario remarcar que

*+ Tanto en el modelo hispanizante como en el criollizante, los indios son identificados en el pasado y, como tales, slo sobreviven en el presente en la regin chaquea. La continuidad de estos rasgos en las narrativas y modelos evidencia a los indios del Chaco como la diferencia interna ms irreductible de la salteidad. Espacio ideolgico de salvajismo y de esencias puras inalcansables asociado a estilos salvajes de explotacin capitalista y misionizacin cristiana, el indio del Chaco simboliza el afuera que reclama el proyecto civilizatorio provincial *+ (Lanusse y Lazzari, 2005: 249).

Los modelos identitarios sirven a su vez a economas polticas de produccin cultural y a la definicin de sujetos gobernables. En la provincia de Salta los contingentes indgenas fueron incorporndose al modo de produccin capitalista por la fuerte demanda de mano de obra que impuso la actividad azucarera. Este sector productivo hizo uso diferenciado de los diferentes grupos tnicos que movilizaban y que llegaban para trabajar en la zafra (Hocsman, 2004; Gordillo, 1995). Estas diferencias estuvieron marcadas por los trabajos que se les asignaba a cada grupo, los indios Chaqueos realizaban los ms pesados y menos calificados20. Las distinciones y jerarquizaciones entre pueblos andinos y chaqueos, marcaron la tendencia a campesinizar a unos y a invisibilizar a otros, los guaranes se encontraban en una posicin intermedia y ms ambigua, deslizndose entre la idigenizacin y la extrangerizacin21.
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No supone esto que los otros grupos indgenas hayan tenido calificaciones para el trabajo, tal como las entendemos hoy ligadas a la enseanza formal y la acreditacuin de competencias. Un ejemplo claro es que los guaranes/Chiriguanos se hayan ocupado de el riego de las plantaciones de caas, un trabajo para el que estaban calificados por conocer la tcnica que necesita la tarea, su conocimiento est ms ligado a su forma de vida y susistencia y su cultura tan relacionada con el agua. Los indios Chaqueos
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Los Guaranes /chiriguanos que habitan en Salta y Jujuy son parte de contingentes de ciudadanos bolivianos que se ven obligados a emigrar en la dcada del cuarenta de sus territorios a causa de la guerra del Chaco entre

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En estos procesos se delimitan geografas simblicas de la Nacin, de la regin y de la provincia que generan afiliaciones y representaciones en ciudadanos indgenas y no indgenas, invisibilizando los sujetos de las geografas externas, del desierto; las geografas simblicas externalizan sujetos, y este es el caso de los indgenas silvcolas del Pilcomayo que son chaqueizados por los modelos de mestizaje salteo (Briones, 2005). En lo que respecta a la gubernamentalidad es decir la definicin de sujetos gobernables, en la provincia de Salta las legislaciones sobre los derechos de los Pueblos Indgenas constituyen territorios atravesados por representaciones y definiciones sobre la alteridad tolerable y aceptable. Puede afirmarse que desde el ao 1986 la legislacin saltea sobre los derechos de los Pueblos Indgenas ha creado un marco de re-definiciones que se caracterizan por dos aristas, una de ellas es la definicin de polticas sociales dirigidas a estos sectores, definidos como sujeto pobre y necesitado de asistencia para integrarse social y culturalmente a la ciudadana de los salteos (Carrasco, 2005); otra es que el legislador salteo se pliega, con las legislaciones de los aos 90s, a las tendencias internacionales y nacionales en materia de reconocimiento de derechos de los Pueblos Indgenas, de esta manera *+ indigeniza al aborigen, apuntando a alcanzar su integracin a travs de un desarrollo pleno(dem), aunque, como veremos en nuestro anlisis, con notables contradicciones y ambigedades, principalmente en los procesos de consulta a los actores interesados y en la prctica de aplicacin de las normas (op. cit.). Entrada la dcada de los aos 80s del siglo XX la poltica indigenista de la provincia de Salta se caracteriza por una tendencia integradora de las poblaciones indgenas, por una poltica asimilacionista y aculturadora. En el ao 1984 el Estado provincial realiza un censo aborigen que busca completar la informacin recogida en el Censo Indgena Nacional de aborgenes del ao 1965 y en la encuesta por muestreo de comunidades aborgenes del Chaco Salteo y regin de las Sierras sub-andinas del ao 1979, realizada a propsito del operativo de identificacin aborigen realizado por la Direccin de Registro Civil y Capacidad de las Personas. Las definiciones conceptuales usadas en el Censo Aborigen de Salta tienden a identificar al indgena como sujeto comunitario y folklrico, focalizando lo cultural en aspectos exteriores que reflejan la continuidad de un origen pre-hispnico. Lo significativo, en funcin de la formulacin de polticas indigenistas, tiene que ver con que en el proyecto del Censo, emanado del gobierno militar
Bolivia y Paraguay.En algunos testimonios recogidos en el trabajo de campo relaizado por el autor de esta tesis en zonas con presencia guaran de Salta, se observa la designacin la indiada enunciada por indiviuduos guaranes para referirse a los indios del Chaco que trabajaban para el ingenio San Martn de Tabacal.

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de facto, antes de las elecciones nacionales que restableceran el sistema democrtico, presenta particularidades marcadas en lo que respecta a su naturaleza integradora y asimilacionista. Por una parte el objetivo, propio de un Censo, de determinar la poblacin aborigen de Salta, se complementa con la de poder establecer las condiciones de vida de las mismas para poder delinear polticas que permitan su incorporacin al desarrollo provincial. Hay que entender este objetivo en relacin al tipo de Estado que exista en ese perodo aunque este entra en ese momento en una profunda crisis, en la que los gobiernos militares contribuyeron, y de la que ya no tendra retorno-, el Estado benefactor promova el acceso universal a los servicios bsicos -salud, educacin, y seguridad social- por ello en el censo se define el principio de acceso de la ciudad na a estos servicios o al desarrollo provincial. Pero lo ms llamativo del proyecto es la enunciacin de la necesidad de recoger informacin y evaluar el grado de aculturacin faltante para completar la ansiada integracin sociocultural del indgena a la sociedad saltea (Carrasco, 2005). Otra expresin del indigenismo salteo se expresa en la constitucin del ao 1986, en su artculo 15. En este se proclama:

La provincia protege al aborigen por medio de una legislacin adecuada que conduzca a su integracin en la vida nacional y provincial, a su radicacin en la tierra, a su elevacin econmica, a su educacin y a crear la conciencia de su derechos, deberes, dignidad y posibilidades emergentes de su condicin de ciudadanos.

Los conceptos que dan forma a este artculo dan cuenta de las caractersticas del indigenismo salteo de los aos 80, la integracin y la asimilacin del aborigen se articula con una la voluntad poltica de incluirlos en los beneficios de la democracia a travs del ejercicio de sus derechos ciudadanos, principalmente el derecho electoral. Desde la apertura democrtica se inicia un proceso de cooptacin de liderazgos indgenas desde los gobiernos provinciales y los partidos polticos mayoritarios. Los dirigentes indgenas se convirtieron en mediadores entre el sistema clientelar y las poblaciones indgenas, comenzaron siendo agentes de programas asistenciales con el Plan Nacional Alimentario (PAN), ejecutado por la Nacin a mediados de los aos 80s, y algunos de ellos llegaron a ocupar cargos polticos de

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importancia22. Tambin el Instituto Provincial del Aborigen (IPA) se convertir en el reducto de enquistamiento de una dirigencia indgena cada vez ms corruptible y corrupta; desde all se encargarn de hacer llegar una serie de beneficios a una *+ masa de supuestos beneficiarios de la ley, como clientes cautivos de un sistema indigenista estatal perverso (Carrasco, 2005: 261)23. En esta misma poca comienza a endurecerse el reclamo territorial de algunas comunidades indgenas, es el caso de los campesinos (Kollas) de Finca Santiago (Hocsman, 2004) y de las comunidades Wichi del Departamento Rivadavia Banda Norte, que reclaman el ttulo de propiedad del lote fiscal 55 (Carrasco, 2005; Bulliubasich y Rodrguez, 2001). En el ao 1986 se promulga la Ley provincial 6373 de Promocin y desarrollo del Aborigen que sigue en lneas generales a los supuestos del artculo 15 de la Constitucin Provincial del mismo ao. Dicha Ley proclama la promocin del desarrollo y la integracin del aborigen a la vida de la provincia y de la Nacin, reconociendo sus potencialidades y formas organizativas, y respetando sus valores culturales. Reconoce adems la situacin de postracin y marginamiento en que viven, e identifica como factor explicativo de esta situacin a las formas de integracin compulsiva aplicadas sobre este sujeto, proponiendo su anulacin. Para esta Ley y para el Estado Salteo el aborigen se caracteriza por la miseria en la que vive, por eso se propone Promover el desarrollo econmico social y cultural, superando la miseria mediante su incorporacin en el mercado productivo y de consumo, tomando en consideraciones sus propios anhelos y necesidades (Artculo 1, inc. d.). En relacin al tema educativo la Ley propone en el Artculo 28 la formulacin de educacin bilinge con carcter bicultural, con un currculum regionalizado dirigido a posibilitar el paulatino acercamiento al contexto cultural global. Tambin en materia educativa el IPA se constituye en el mediador entre el Estado y las comunidades, entre otras cosas gestiona la designacin de los auxiliares bilinges, el otorgamiento de becas nacionales y la coordinacin de programas sociales-educativos. De esta manera los Lderes indgenas logran construir a travs de este instituto una red clientelar que les permiten conseguir el aval de los gobernantes de turno.

22

Un caso es el del Diputado Machuca por el Justicialismo, perteneciente a la etnia Guaran.

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Sin embargo pronto entraran en crisis la capacidad de representacin de los dirigentes indgenas y empezaran la gnesis de movimientos indgenas de tipo democrticos en su funcionamiento. Esto es desarrollado en el siguiente acpite.

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El IPA adquiere importancia en la coordinacin de instancias de formacin de docentes que desean especializarce en la enseanza aborigen, articulando esta actividad con la investigacin, el desarrollo y la aplicacin de tecnologas educativas adecuadas. Como habamos dicho, en el Artculo 1 de la ley se caracteriza la situacin del aborigen como de miseria, postracin y marginamiento, en el Artculo 28 la ley establece, en relacin a esta realidad de las poblaciones aborgenes, la necesidad de implementar campaas intensivas de alfabetizacin de adultos, a los efectos de reducir el ndice de analfabetismo y promover la educacin bilinge, y se agrega como paliativo a la condicin sociocultural de seminomadismo de la poblacin aborigen saltea y sus efectos en la escolaridad de los nios que ao a ao se ausentan para acompaar a los adultos a sus actividades econmicas, que se busque Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un establecimiento a otro (), como forma de evitar la repitencia y desercin escolar. La dcada de los 90s se present con cambios conceptuales y de principios en la legislacin sobre derechos indgenas, estos cambios se producen para adecuarse principalmente al Artculo 75 de la Constitucin Nacional reformada en el ao 1994. En el ao 1998, con la protesta indgena instalada en el contexto nacional y provincial, el gobernador de Salta Juan Carlos Romero (h) encara la reforma de la constitucin de la provincia. Con esta reforma se crea la posibilidad de reeleccin del gobernador. En cuanto al reconocimiento de los derechos de los PIs, desde el proceso de reforma hasta la constitucin promulgada se evidencia un carcter limitado y regresivo principalmente en lo que respecta a la propiedad de la tierra. En el Artculo 15 de la constitucin reformada en el ao 1998 se expresa:

I. La Provincia reconoce la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas que residen en el territorio de Salta. Reconoce la personalidad de sus propias comunidades y sus organizaciones a fin de obtener la personera jurdica y la legitimacin para actuar en las instancias administrativas y judiciales de acuerdo con lo que establezca la ley. Crase al respecto un registro especial. Reconoce y garantiza el respeto a su identidad, el derecho a una educacin bilinge e intercultural, la posesin y propiedad comunitaria de las tierras fiscales que tradicionalmente ocupan, y regula la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano. Ninguna de ellas ser enajenable, transmisible ni susceptible de gravmenes ni embargos. Asegura su participacin en la gestin referida a sus recursos naturales y dems intereses que los afecten de acuerdo a la ley.

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II. El Gobierno Provincial genera mecanismos que permitan, tanto a los pobladores indgenas como no indgenas, con su efectiva participacin, consensuar soluciones en lo relacionado con la tierra fiscal, respetando los derechos de terceros.

Una modificacin que introduce este artculo es la denominacin Pueblos Indgenas en lugar de Aborigen usada en la constitucin de 1986 y en la ley 6373. En este aspecto y en otros como el del derecho de a una educacin bilinge e intercultural la constitucin de Salta adhiere a las normativas internacionales y nacionales. A diferencia de las normativas provinciales anteriores se aleja declarativamente de un indigenismo integrador y asimilacionista, desde la definicin de la diversidad en tanto atributo de una sociedad saltea que se reconoce continente de culturas y etnias preexistentes a su conformacin estatal. Pero en definitiva se observa una profunda contradiccin entre el respeto de los derechos culturales de posesin y uso de las tierras ancestrales en forma colectiva, tal como lo reclaman las mismas organizaciones indgenas, y la proteccin del derecho a la propiedad privada de terceros. La clausula II del Artculo 15 constituye el corolario de un proceso conflictivo de tendencias sobre el reconocimiento del derecho de los pueblos indgenas a la propiedad de las tierras que habitan y usan. La convencin constituyente no expres la voz del indgena, aunque esta se expres con movilizacin y participacin en instancias de debate paralelas. Cuando se arrib a un acuerdo cercano a los intereses de los PIs de Salta una llamada telefnica del gobernador Romero limita el alcance del Artculo 15 en materia de propiedad y titulacin de tierras con la polmica clausula II (Carrasco, 2005). Puede entonces argumentarse que de acuerdo a los trminos en que opera la incorporacin del sujeto Pueblos Indgenas en la constitucin reformada de 1998 la poltica indigenista del Estado Salteo que se delinea no abandona el principio rector de integracin;

En suma, no se renuncia a la bsqueda de su integracin, pero la misma parece reducida a una incorporacin simblica que lo que mayormente hace es enriquecer la propia cultura (Carrasco, 2005: 276).

La adhesin a la retrica de la diversidad en los trminos en que se hace en la constitucin de la provincia de Salta muestra la complejidad del fenmeno. Las consideraciones establecidas son parte de la elaboracin de economas polticas de produccin cultural y la definicin de sujetos

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gobernables, pero tambin estn marcando que el efecto contagioso de la retrica de los DDHH provoca que los gobiernos adhieran a ella como forma de no quedar sealados como agentes obsoletos. Como adhesin el gobierno de Salta genera un discurso regresivo que se anuda con el temor que el peso de las organizaciones indgenas adquiere al articular sus proyectos polticos con cierta autonoma de las redes clientelares, que antao el gobierno provincial y los partidos polticos gobernantes haban usado para controlar la emergencia de un sujeto que se reorganizaba amenazantemente, estableciendo alianzas estratgicas principalmente con agentes internacionales como algunas ONGs de peso. A finales de la dcada de los 90s es reformada la ley 6373 tomando como parmetro para este proceso a la constitucin de 1998. La nueva ley N7121 De Desarrollo de los Pueblos indgenas de Salta introduce ligeros cambios respecto a su antecedente. Desde el cambio en la denominacin del sujeto sobre el que trata los cambios muestran la timidez de la poltica indigenista de la provincia que sigue teniendo entre sus objetivos la integracin del indgena en la vida nacional, principalmente la integracin socioeconmica. Se propone Promover el desarrollo pleno del indgena y de sus comunidades, fomentando su integracin en la vida provincial y nacional, a partir de sus potencialidades y formas organizativas bsicas, respetando sus valores culturales propios, y reincorpora un objetivo indigenista presente en la ley 6373: Promover el desarrollo econmico- social y cultural, superando la miseria mediante su incorporacin en el mercado productivo y de consumo, tomando en consideracin sus propios anhelos y necesidades. Son pocas las rupturas con la ley 6373 y muchas las continuidades, en la ley 7121 se siguen utilizando las denominaciones postracin, marginamiento y miseria, para dar cuenta de la desigualdad social que se liga a la diferencia. Estas definiciones aparecen tambin en lo educativo trazando los rasgos de un modelo de integracin y asimilacin con cuotas de atencin a la diversidad y el multilingismo que al fin de cuentas expresan el multiculturalismo hegemnico a nivel global. En el Captulo V Artculo 28 de la ley que estamos analizando se establecen las lneas de la poltica educativa para la poblacin indgena de la provincia de Salta. Segn la ley las propuestas educativas para este sujeto se debern basar en un currculum culturalmente regionalizado, la regionalizacin de la enseanza. Recordemos que la definicin de lo regional en los modelos hegemnicos del mestizaje salteo ligan el ser salteo con una visin costumbrista y folklrica de la cultura, y con un vitalismo que encuentra en el ser la sntesis de lo local, regional y americano. Podra presuponerse en base a esto que lo local, el marco de referencia cultural del educando tiende a integrarse, en esta visin, en

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lo regional que manifiesta un nivel de abstraccin del que se excluyen los intereses, las voces y las producciones culturales subalternas. Diferentes sern las propuestas de regionalizacin de la enseanza de acuerdo a los lugares, como posiciones sociales, desde donde provengan estas propuestas. En el contexto de neoliberalismo y descentralizacin con fuerte control sobre la enseanza, el peso de los dispositivos pedaggicos impide que las experiencias alternativas de educacin que se vienen realizando en las escuelas se integren democrticamente en las polticas educativas del Estado como bases y principios para la transformacin de las prcticas educativas. La regionalizacin del currculum propuesta por los actores que vienen realizando prcticas de democratizacin busca articular diversas voces desde el dilogo, en cambio el Estado neoliberal hegemoniza la produccin de consenso y la construccin de hegemona cultural, articulando propuestas en las que, a travs de lo que Briones (2004) denomina para el caso de la provincia de Neuqun pluralismo tolerante se regionaliza incluyendo aspectos de las culturas de los subordinados aceptables como forma de reparacin histrica y de nivelacin de las desigualdades. El fenmeno de la desigualdad/diferencia es otro de esos lugares comunes de la poltica multiculturalista y se expresa en la legislacin del Estado salteo en la Ley 7121, en tal sentido se propone Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un establecimiento educativo a otro, teniendo en cuneta la caracterstica cultural de semi-nomadismo, como forma de evitar la repitencia y desercin escolar. Considerar el semi-nomadismo como un rasgo cultural de los PIs que demanda la adecuacin de la escuela a esta caracterstica, opera un deslizamiento en la definicin de la diferencia que en este caso, sea por omisin de anlisis o por ingenuidad terica, no incluye la desigualdad social que padecen los PIs en un mundo globalizado que tiene sus efectos socioeconmicos y culturales en todas las geografas, incluso el chaco salteo. Se considera el semi-nomadismo solo un rasgo cultural del indgena, solapadamente se responsabiliza al sujeto por su fracaso en el sistema educativo, pero se le da la oportunidad de circular por establecimientos que estn preparados para esta situacin. Es necesario decir que en las condiciones actuales de ocupacin y uso de las tierras por parte del criollo y el modo de explotacin de estas en el sistema capitalista ms que semi-nomadismo como forma de subsistencia tradicional se debe hablar de migraciones a diferentes provincias del pas en poca de cosecha y zafra. Si se sostiene la posicin de la ley 7121 sobre esta caracterstica se estara admitiendo que las formas de subsistencia tradicionales y que la cultura misma de los PIs se mantiene estticas a pesar del contacto de estos con la sociedad saltea y nacional y con los modos de produccin propios de estas.

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Finalmente queremos sealar que se tiende con estas normativas a una indigenizacin de IPA (Carrasco, 2005), se crea el IPPIS (Instituto Provincial de Pueblos Indgenas de Salta) y se estipula que las autoridades de este organismo deben acreditar su condicin de indgenas elegidos por indgenas. Podra verse en este condicionamiento para representar a las comunidades y en la separacin del organismo de la esfera estatal una intencin de ampliar el margen de autonoma indgena, pero en el marco de las polticas neoliberales es dable interpretar esta poltica como una retraccin de la responsabilidad estatal (op. cit.: 279). Atraviesa toda la produccin legal sobre el indgena una tensin entre principios regresivos y progresistas:

*+ Por un lado, la intencionalidad de dar continuidad a remozados mecanismos clientelares que aseguren control de reclamos indgenas a travs de la manipulacin de una dirigencia indgena supuesta corruptible y corrupta. Por el otro, que ni las presiones indgenas ni el avance jurdico dado por el marco de la C.N.-Constitucin Nacional- pueden ser directamente negados. Al menos a nivel de prcticas discursivas, ya no es posible tampoco en Salta ser polticamente incorrectos (Carrasco, 2005: 280).

La ley 6829 de Educacin de la Provincia sancionada en diciembre de 1995 es previa a la reforma de la constitucin provincial, es coetnea de la Constitucin Nacional de 1994 y de la Ley Federal de Educacin pero en ella no se hace referencia al tema de la diversidad y la educacin intercultural bilinge como derecho de los PIs, es decir que no incluye los cambios y principios introducidos por estas normativas sobre el reconocimiento de los derechos de este sujeto.

III.1.d. Movimientos y organizaciones indgenas. La lucha por el reconocimiento de los derechos de los Pueblos indgenas

El fenmeno del movimiento indgena y de las organizaciones representativas de este sujeto adquiere, dada su complejidad, una serie de aristas. La naturaleza multifactica de este fenmeno se inscribe en el contexto de la modernidad en crisis y se liga a la crisis de representacin poltica de los agentes tradicionales -partidos polticos, iglesias, Estado- y en el cambio de polticas de produccin de diferencias propias del capitalismo posindustrial.

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Se han analizado en esta tesis los cambios en el contexto internacional, nacional y provincial que han potenciado la organizacin de movimientos de representacin poltica de los PIs. Dichos cambios constituyen un campo que expresa las tensiones entre principios regresivos y progresistas de programas de gobierno que se caracterizan por sostener las polticas neoliberales y conservadores. Estos programas establecen rupturas y continuidades con las polticas indigenistas tradicionales del Estado, y generan polticas econmicas de produccin cultural que se articulan a polticas de formacin de alteridades. Los Estados han generado diversas formas de representacin poltica para los PIs, la asimilacin a la sociedad blanca/criolla argentina, despus del etnocidio ejecutado por el ejrcito Nacional en el siglo XIX, ha requerido el reclutamiento de intermediarios culturales indgenas que se han incorporado a las agencias estatales: ejrcito, partidos polticos, oficinas de polticas indigenistas. Las polticas culturales de los Estados americanos han venido trazando trayectorias que van desde la negacin - incluso delimitando geografas de la negacin y externalizacin de otros internosy homogeneizacin pasando por cambios paulatinos de patrones de reconocimiento de las diferencias. En las primeras dcadas del siglo XX pases como Mxico y Per reconocen la existencia y visibilidad del indgena. En la dcada del 30 bajo el gobierno de Lzaro Crdenas el Estado Mexicano empieza a delinear lo que se conoce como Indigenismo. El indigenismo debe ser entendido como un tipo de poltica estatal hacia otros internos, de acuerdo a Leyva Solano (2005) constituye *+ una serie de polticas lanzadas por los gobiernos y sus agencias, que buscaban integrar (biolgica y culturalmente) a los habitantes originales del continente dentro de los estados y las culturas hegemnicas nacionales (op. cit.: 285). Es necesario marcar una tendencia que caracteriza a las polticas indigenistas de los Estados que las trazaron y aquellas polticas trazadas por los Estados que tardamente reconocen la presencia indgenas dentro de sus territorios. A partir de su visibilizacin y durante gran parte del siglo XX el indgena fue interpelado por la relacin que tienen con la tierra y el modo de produccin relacionado, es decir que ser interpelado como campesino y su condicin ser igualada con todos los campesinos que se beneficiarn de reformas agrarias de diferente carcter de acuerdo a los pases en las se llevaron cabo. En contraposicin al indigenismo a partir de la dcada del 60 del siglo pasado se elabora un discurso que surge principalmente del dilogo entre los intelectuales indgenas y los antroplogos y

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lingistas que trabajan en los organismos estatales. Este discurso conocido como Indianismo enfatiza la liberacin del indio en el marco de una revalorizacin de la civilizacin india como proyecto histrico antagnico al civilizatorio occidental. El indianismo es un *+ movimiento ideolgico y poltico que proclamara como su objetivo central la liberacin del indio, pero no para liberar al indio en particular sino para liberar al indio en tanto miembro de la civilizacin indgena, de esa civilizacin que pervive en la memoria colectiva de los grupos indgenas y no ha sido aniquilada, pues al contrario espera pacientemente el momento de su liberacin *+24(Leyva Solano, 2005: 286).

Como sugiere Leyva Solano el indianismo surge como forma de resistencia al indigenismo desde dentro mismo de sus entraas, en los aos que van desde 1940 a 1970 aproximadamente se emprende un dilogo en los bordes del indigenismo y del pensamiento latinoamericano de izquierda. El indianismo fue una posicin abiertamente antagnica al indigenismo. Tericamente este ltimo se apoy en una antropologa de tipo colonialista y funcionalista configurando unas prcticas paternalistas, aculturadoras, de penetracin e imperialismo cultural. El Estado, las Iglesias y los partidos polticos lograron cooptar liderazgos indgenas y extendieron de esta forma la visin del indio como sujeto desvalido objeto de las acciones de los indigenistas. De acuerdo a Dvalos

Esa antropologa contaminar la visin sobre esos Otros, de la misma manera que la visin del bon sauvage romantizaba al Otro para finalmente invisibilizarlo. Lo antropolgico y lo tnico fueron esa disposicin conceptual que encerraba el conocimiento de la Alteridad dentro de las coordenadas de la razn instrumental moderna. Conocer para dominar era y es la divisa de ese conocimiento (2005: 27).

Esta visin no logr concretar el fin de anestesiar la memoria de los pueblos indgenas, no logr paralizar el proceso emergente de re-construccin simblica de la autoestima tnica y cultural; por el contrario, el dilogo que los lderes indgenas entablaron con los funcionarios del indigenismo coadyuv a que germinen reivindicaciones sobre la historia, el desarrollo y la autonoma de la cultura india. Aquellos lderes actuaron como intermediarios culturales, articulando el discurso de la
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Velasco citado en Leyva Solano (2005).

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indianidad. Fueron los intelectuales indgenas quienes reclamaron representacin indgena, posicin fundamental para entender el reclamo actual de ciudadana tnica hecho por el movimiento indgena. Con esta confrontacin los intermediarios culturales contribuyeron a problematiza*r+ la cultura y la identidad indgena -incluida la suya propia- como un componente negativo o positivo en la arena de la participacin pblica25 (Leyva Solano, 2005: 289). Quines eran los intelectuales o intermediarios culturales? En Mxico y en el contexto posrevolucionario fueron los lderes agraristas y los jvenes bilinges26, muchos de estos formaron parte de los partidos polticos gobernantes. La temprana tradicin de educacin bilinge de este pas gener la formacin de sujetos que pronto ocuparon cargos municipales y reemplazaron a mestizos y criollos que los ocupaban, segn Leyva Solano los intermediarios culturales fueron los primeros en dar un uso poltico a la indianidad (Op. cit.: 290). La relacin entre la antropologa y las polticas es ilustrador de los trminos tericos que daban forma a la relacin de la sociedad nacional y la sociedad indgena, a travs de los intermediarios histricos. En un principio estos agentes de la sociedad nacional y el Estado mismo basan su programa de accin en una filosofa ligada al principio de la seleccin natural de las especies que en las ciencias sociales se conocer como Darwinismo social, aunque como sostiene ngel Patern citado por Adolfo Colombres los fundamentos del Darwinismo social no se encuentran en Darwin, pero su teora de la seleccin natural, combinado con el principio spenceriano de la supervivencia del ms apto, habran de convertirse en manos de los Darwinistas sociales en un arma poderosa, que les permitira fundamentar el capitalismo como sistema econmico y el imperialismo como sistema poltico(1988: 10). En un recorrido histrico, que intentaremos sintetizar, Colombres (1988) reconoce una primera etapa reconoce el carcter colonialista de los estudios antropolgicos que tal vez ingenuamente se ponen al servicio de los estados colonialistas de Europa, hacia el interior de la disciplina se advierten un marco terico heterogneo, pronto algunos de estos estudiosos incursionaran en la accin y preformarn lo que entrado el siglo XX se conocer como antropologa aplicada. A mediados del 1900 el colonialismo decimonnico tiende a desaparecer tal y como se lo
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De la Pea citado en Leyva Solano (2005). 26 Es necesario decir que a diferencia de pases como el nuestro en donde el sujeto indgena es dejado

fuera de cuestin en el proceso de construccin del sistema educativo y de la escuela pblica, en Mxico, y especialmente por la participacin de los maestros de escuelas rurales, el indgena no fue excluido de la combinacin en que se materializ la escuela y el currculum.

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conoca, comienza a adquirir forma un colonialismo interno practicado por Estados integrados por una poblacin indgena importante, a su vez comienza a desarrollarse en la antropologa el relativismo culturalista, una corriente que junto con el funcionalismo brindarn sustento terico a una serie de programas desarrollistas destinados a poblaciones consideradas subdesarrolladas. Hacia mediados de la dcada de 1970 el fracaso de las polticas indigenistas puestas en prctica por agentes de la sociedad civil y por el propio estado es evidente, comienzan a ponerse a juicio los supuestos sociales de este y a construir un discurso aggiornado de tipo progresista, aunque en los aspectos esenciales de su programa econmico y poltico no hubo crtica. En esta etapa comienzan a adquirir forma los postulados del respeto por la diversidad cultural o el multiculturalismo que sostienen los Estados Americanos. Adolfo Colombres expone el caso de Mxico, y advierte las caractersticas que adquiere sosteniendo que se pone nfasis en aspectos culturales, pronto se advierten las contradicciones del nuevo modelo, argumenta que la lucha por el control de sus recursos naturales est muy lejos de ser ganada. El proceso agrario an no concluye en este pas, pese a los aos, y los indgenas deben enfrentar formas de neolatifundismo. Se propaga la educacin bilinge, pero an no deja de ser monocultural, aculturativa, pese a algunos esfuerzos de hacerla bicultural. En las relaciones cotidianas persiste un dualismo asimtrico. Los tcnicos actan como dadores de civilizacin ante los indgenas, e incluso ante los maestros bilinges (Colombres, 1988: 22). No tendran que parecer extraa la profundizacin de las contradicciones en la acciones de los Estados puesto que en esta etapa, comienza a constituirse con fuerza el modelo neoliberalconservador en Amrica Latina. Colombres (1988) concluye que estamos ante un nuevo paternalismo con algunas improntas humanistas, los pueblos indgenas se ven atrados por este nuevo discurso que tiene entre sus estrategias ms queridas la cooptacin de la dirigencia india, la antigua prctica de dividir para oprimir. No hay que perder de vista que la imposicin de un modelo econmico es tambin la imposicin de la cultura que lo concibi, de los modelos superestructurales, por ms que se enfatice el reconocimiento de la diversidad cultural. No es posible renunciar a imponer una cultura si no se renuncia antes a imponer un modelo econmico (op. cit.: 23). Las dcadas del 60 y 70 del siglo XX constituyen el escenario de la gnesis de algunos fundamentalismos tnicos que se pusieron totalmente al otro lado del proyecto de la modernidad occidental elaborando su proyecto histrico la civilizacin india. Dice Dvalos: *+ Si el Otro era radicalmente diferente entonces era todo el proyecto de la modernidad el que haba que eliminar, pero se trataba de una eliminacin ritual, no poltica (2005: 27).

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En este contexto el movimiento indgena deba superar dos peligros en su constitucin: el riego de campesinizacin (y tambin de ruralizacin) y el del fundamentalismo tnico (Dvalos, 2005). Cardozo de Oliveira (1990) seala para el caso de Brasil que el movimiento indgena de este pas tiene su gnesis a partir de la ampliacin de la esfera de influencia de los liderazgos, pero principalmente por la motivacin de representacin indgena marcado por la idea de organizacin poltica y por un fuerte sentimiento de fraternidad indgena (op. cit.: 148). Por su parte Iturralde (1995) habla de procesos de reconstitucin y emergencia tnica relacionados con cambios en la relaciones de produccin, el desarrollo econmico y social que se da en la segunda mitad del siglo XX. Los PIs ven ampliados los alcances de sus contactos en el territorio y la entrada en relaciones comerciales ms estables con criollos. La tendencia a la desaparicin de los antiguos intermediarios con la sociedad nacional, curas y hacendados, pone a los indgenas ante procesos de organizacin poltica, que llevan a re-definir los principios organizativos tradicionales de parentesco que tienden a diluirse y re-funcionalizarse. Otro fenmeno relacionado tiene que ver con la etnicizacin de comunidades que haban sobrevivido culturalmente habitando espacios reducidos y aislados, como la haciendas, las reconstitucin de las identidades y su articulacin como pueblos indgenas adoptan formas territorializadas. Es interesante advertir, de acuerdo con Iturralde, que las reformas agrarias y la ocupacin intensiva de bosques provocaron movimientos territoriales que dieron lugar al reencuentro de grupos que conservaban prcticas culturales semejantes, estructuras organizativas paralelas, y que hablaban la misma lengua, lo que les posibilit tender redes que superaran los lmites territoriales tradicionales, incluso traspasando las fronteras nacionales. Las organizaciones y movimientos indgenas fueron adquiriendo forma y especificidad a travs de un proceso evolutivo que se caracteriza por la articulacin en la lucha de una gramtica moral y de un programa centrado en la etnicidad. Este proceso evolutivo que se inicia con la intencin de quebrar el modo histrico de interpelacin del indgena emanado desde las polticas estatales, produjo un programa de lucha basado en estrategias de recuperacin, revalorizacin y reindianizacin como proyecto histrico de los PIs, adems retoma las demandas de los indianistas sobre el reconocimiento de los grupos tnicos como unidades polticas y de lucha por la diferencia, la cultura, la lengua y las instituciones de cada pueblo (Leyva Solano, 2005). Estas demandas y estrategias constituyeron la base sobre las que se construy el movimiento indgena actual. La lucha por la diferencia es el eje de la gramtica moral de este movimiento.

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La organizacin de los PIs ha implicado la visibilizacin de este sujeto en los contextos nacionales, se ha instalado el reclamo de ciudadana tnica en tanto figura poltica de participacin en las esferas pblicas. La ciudadana tnica es un reclamo de los PIs que se expresa en la gramtica moral del movimiento indgena especficamente en *+ la demanda de derechos sociales, econmicos y polticos para el reclamo de formas alternativas de inclusin en la nacin *+ (Leyva Solano, 2005: 281). El concepto de ciudana tnica tiene origen en el de ciudana cultural. Este ltimo tiene la particularidad de yuxtaponer las pretensiones universalistas del sistema poltico liberal, del que, el movimiento indgena toma el principio de igualdad de derechos ante la ley, mientras que lo cultural se basa en el reclamo de la construccin histrica de la identidad y la diferencia que sita al sujeto indgena ante la sociedad nacional y lo moviliza en la lucha por derechos diferenciados. El carcter cultural del reclamo por la ciudadana no reduce su programa a puntos referidos solo ha este tipo de aspectos de la vida de los PIs, tampoco puede hablarse de movimiento indgena como estructura homognea, de posiciones uniformes. Un rasgo que caracteriza a esta heterogeneidad es la articulacin del movimiento en redes, estas transmiten la complejidad y lo precario de las muchas imbricaciones y ligas entre las organizaciones en movimiento, los participantes-individuales, as como con otros actores de la sociedad civil, poltica y del Estado27 (Leyva Solano, 2005: 283). Tambin se diversifica el espectro de las caractersticas del programa poltico como el de las estrategias elaboradas para exigir ciudadana tnica. Los matices y las aristas manifiestas en el movimiento y las organizaciones indgenas de Latinoamrica resultan del intejuego con las estrategias del Estado y el sector privado. La culminacin de este proceso de gnesis y el inicio de un nuevo momento est dada por los sucesos ocurridos en la dcada del 90. En Mxico, Ecuador y Bolivia las rebeliones indgenas, por lo general violentas, provocaron cambios institucionales entre los que se encuentra la escuela intercultural y bilinge. El levantamiento indgena en Ecuador fue el comienzo de un proceso de participacin institucional de lderes indgenas en el Estado ecuatoriano, pronto cooptados por alianzas hacia el interior del aparato del Estado burgus (Hidalgo Flor, 2005). Pero, puede considerarse que los sucesos de la selva Lacandona en Chiapas constituyen el hito en la gnesis poltica del movimiento indgena, estos sucesos paradjicamente hicieron que se visibilizaran a los PIs latinoamericanos ms all de un
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lvarez citado en Leyva Solano (2005).

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reconocimiento donado por los sectores hegemnicos, y es paradjico el hecho porque los indgenas zapatistas tuvieron que taparse las caras con pasamontaas para que sus hermanos sean visibilizados. En Estados como el mexicano, ecuatoriano y boliviano las demandas del movimiento indgena han puesto en escena el debate sobre la pluralidad cultural y la plurinacionalidad, acentuando en algunos casos el discurso y las prcticas tendientes a la autonoma y la autodeterminacin de los PIs, el ejemplo paradigmtico es el Zapatismo o neo- Zapatismo en Mxico. Mientras en pases como Argentina el movimiento y las organizaciones indgenas no tienen el poder de negociacin, resistencia y confrontacin a las polticas estatales, en estos casos la estrategia diseada por el Estado es un indigenismo de participacin, que se materializa en la creacin de instancias de negociacin con cuotas mnimas de poder de impugnacin para el movimiento indgena. La afirmacin de Briones (2005) es concluyente en este sentido:

*+ Argentina ha sido un pas tan negador que la lucha indgena ms sostenida ha pasado y pasa por lograr visibilidad y por vencer estereotipos que no slo asumen la desindianizacin en contextos urbanos (), sino que instalan severas sospechas sobre la autenticidad de intelectuales indgenas cuya escolarizacin o capacidad poltica los distancia de la imagen del indgena verdadero, tan pasivo e incompetente, como sumiso y fcil de satisfacer desde polticas asistenciales mnimas. En trminos de movilidades estructurales, mientras la permanencia en comunidades ha conspirado histricamente contra las posibilidades de escolarizacin y de una readscripcin de clase ascendente, la migracin a los centros urbanos lejos est de garantizar la profesionalizacin de una intelligentzia indgena. Cuando esa profesionalizacin acontece, las presiones desadscriptivas propias de los medios urbanos son tan fuertes que muchos invisibilizan su pertenencia. Aunque ese proceso ha comenzado a revertirse y varias organizaciones surgidas en las ciudades pero con trabajo de base o comunitario han sido formadas por activistas culturales que han tenido posibilidades de estudiar o estn estudiando, es justamente sobre estos cuadros donde se depositan mayores cuestionamientos y requerimientos que operan en base a estndares dobles en trminos de autenticidad, legitimidad y representatividad (). Por eso son tan sostenidas las luchas para dar visibilidad a la presencia y derechos indgenas en general, pero particularmente para convertir el reconocimiento de los problemas afrontados en situaciones urbanas en tema de agenda pblica, ya que muchas legislaciones y polticas an confinan la cuestin y las incipientes

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soluciones esbozadas al mbito rural. En este marco tambin se comprende por qu son tan altas las demandas de proyectos que apunten al fortalecimiento institucional y organizativo (2005: 39).

El tema del movimiento indgena debe ser entendido, salvando las particularidades, en relacin con la emergencia de los nuevos movimiento sociales a nivel global. De acuerdo con Vilas (s/f):

*+ Los movimientos sociales pusieron de relieve la activacin de un amplio espectro de actores cuya constitucin como tales se llev a cabo en el curso de modalidades de accin colectiva en las que, en general, la articulacin con las relaciones de produccin no ocup un papel determinante. Esas movilizaciones involucraron ante todo a actores cuya insercin productiva es ambigua o que han sido marginados de ella, o que actan en el terreno de la reproduccin social. La activacin de sujetos constituidos a partir de relaciones de gnero, tnias, generacionales, referentes territoriales, demandas culturales, etc., contrast as con el papel menos visible desempeado por organizaciones de clase ms tradicionales, como sindicatos y algunos partidos *+ (op. cit: 305).

Es preciso sealar que la emergencia de los movimientos sociales ha provocado una discusin acadmica entorno al reconocimiento de la superacin, y en algunos casos el abandono de la interpretacin clasista o de posiciones sociales estructurales. Si bien los movimientos sociales representan a sujetos cuyos intereses no se reducen a aquellos relacionados con posiciones estructurales, es un error terico desligar estas posiciones de las relacionadas con etnia, gnero, raza, etc. La composicin social de estos movimientos en el Tercer Mundo se caracteriza por el perfil de clase popular, la mayora de los actores se relaciona con el mundo de la pobreza y la opresin. En temas amplios como los derechos humanos, gnero, ambientalismo, preferencias sexuales, etc., no es evidente una relacin directa con posiciones estructurales, sin embargo Vilas afirma que

*+ resultan de todos modos referidos a un escenario de opresin institucional que los emparenta con la dimensin de opresin propia de la pobreza masiva y los aproxima a, y

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eventualmente articula con los movimientos sociales que emergen de la mltiples manifestaciones de esta. *+ (s/f: 306).

En el caso de las luchas tnicas es posible afirmar que los grupos que las dinamizan se encuentran atravesados y constreidos por rasgos de clase que no se pueden obviar en el anlisis; sin embargo no son los intereses ligados a estas caractersticas los que exclusivamente movilizan el conflicto con la sociedad nacional, es la opresin institucional que soportan, contra la que resisten y confrontan en mbitos institucionales. Guillermo Bonfil Batalla (1990) da un panorama de las demandas concretas expresadas en documentos indios de Amrica Latina, en ellos el autor identifica los siguientes captulos: Defensa y recuperacin de la tierra: el reclamo de los PIs pasa por reivindicar territorios ancestralmente ocupados. En este se contempla la defensa, el control y usufructo, y la ampliacin de territorios. El trasfondo de este problema es la *+ necesidad de conservar y consolidar el territorio tnico que garantiza la pervivencia del grupo y de una cultura en la que la relacin con la naturaleza desempea un papel central (op. cit.: 203). Reconocimiento de la especificidad tnica y cultural: en este captulo se da forma al reclamo sobre el reconocimiento de la diferencia. La lengua, la cultura y las instituciones propias atraviesan el planteo que articula la lucha de los PIs. En este captulo se expresa claramente *+ la intencin de muchas estrategias orientadas a la formacin de cuadros indios que manejen los conocimientos y la tecnologa occidentales, a fin de que lleguen a conducir directamente todos los planes de accin instrumentados para la poblacin indgena; formacin de maestros, agrnomos, mdicos, abogados y especialistas de todo tipo, surgido de las propias comunidades, es una demanda generalizada y creciente (Bonfil Batalla, 1990: 204) La igualdad de derechos frente al estado: en este punto se manifiesta la lucha contra la opresin institucional que articula diferentes programas de lucha y diferentes sujetos. El caso indgena se caracteriza por la denuncia de discriminacin, deficiencia de los servicios pblicos, la opresin de la burocracia estatal, la parcialidad del aparato judicial en su contra, la restriccin formal y

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prctica para ocupar cargos de gobierno en jurisdicciones en donde constituyen mayora o en donde su nmero es importante, etc. Contra la represin y la violencia: *+ Despojo, asesinato, violacin, crcel, imposicin y prohibicin de cualquier cosa por la fuerza; ese es el tono cotidiano de las relaciones -con la sociedad dominante- *+ (op. cit.: 205)

De la exposicin anterior se desprende una conclusin bsica: la lucha de los pueblos indios tiene como objetivo final el llegar a ser reconocidos como unidades polticas que sean legtimamente parte constitutiva de los estados nacionales. En esta demanda se resumen todas las demandas anteriores, porque la restauracin de la unidad poltica autnoma de cada pueblo es condicin indispensable para la continuidad y el desarrollo de la cultura propia de cada grupo. En tanto que Iturralde (1995) argumenta que los planteos del movimiento indgena en Amrica Latina pueden agruparse en cuatro grandes campos: territorios, desarrollo econmico, desarrollo cultural y autonoma. La complejidad de los campos y las caractersticas particulares de las realidades nacionales condicionan las posibilidades de las organizaciones indgenas para instalar sus demandas en los contextos institucionales de definicin de polticas. Estos elementos a su vez actan en la formacin de las estrategias polticas y las formas de accin con que las organizaciones confrontan al Estado. La articulacin de estos campos de reclamos responde a la influencia de al menos cuatro situaciones que constituyen transformaciones en el campo de las relaciones entre la sociedad indgena y la sociedad nacional. En primer lugar se fue produciendo el paso de situaciones aisladas y localizadas de enfrentamiento y negociacin, a formas globales en las que las acciones de demanda se caracterizan por haber confluido con las de otros sectores que sufren opresin institucional, se dan articulaciones *+ desde disputas concretas, por bienes, prcticas culturales o fueros, hacia la lucha por el derecho al ejercicio de la hegemona; desde la resistencia localizada, hacia la lucha generalizada. *+ (Iturralde, op. cit.: 124). En segundo lugar y ligado a lo anterior las luchas indgenas han provocado el paulatino pasaje del reclamo indgena del mbito de la legalidad al de la poltica, el paso de la reforma legal al reclamo de reformas constitucionales. Tercero, el reagrupamiento de los PIs en base a las demandas tnicas, articuladas por unidades territoriales ha provocado demandas antao caracterizadas por afectar los interese de sujetos particulares, por ejemplo los hacendados, hoy hayan pasado a afectar a los

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intereses de toda la clase dominante, poniendo (segn el contexto nacional) en riesgo la seguridad del Estado. Finalmente, la cuarta situacin tiene que ver con la identificacin del Estado como el interlocutor privilegiado para obtener reconocimiento. Este proceso que se inicia, de acuerdo a Iturralde, en la segunda mitad del siglo XX y principalmente en la dcada de los setenta, se relaciona con la poltica del Estado de sustituir los intermediarios que tradicionalmente aparecan como los interlocutores y mediadores entre indgenas y Estado (sociedad nacional), por ejemplo las Iglesias y los hacendados. El Estado emprende un acercamiento hacia los PIs que le posibilita ir

*+ estableciendo un contacto cada da ms directo con ellos, va reforma agraria, rgimen de aguas y bosques, proyectos de desarrollo, educacin rural, sistema de comercializacin de bsicos, construccin de obras pblicas, etctera; creando as nuevos interlocutores que ahora, cuando la crisis econmica ha puesto a los Estados ante la opcin de reducir su injerencia en la sociedad, no van a desaparecer (Iturralde, 1995: 124)

En nuestro pas la realidad de las organizaciones y del movimiento indgena es variada y adquiere los rasgos estratgicos nombrados: negociacin y enfrentamiento. Existen en nuestro pas organizaciones tnicas, macrotnicas y pan-tnicas, provinciales, nacionales, transnacionales, que han logrado articular discursos y prcticas que por lo general son de resistencia a la violencia institucional. En la dcada de los ochenta comienza el proceso de organizacin de actores de representacin indgena principalmente alrededor del reclamo de tierras, a partir de este momento los grupos que se relacionan con la sociedad nacional como campesinos, comienzan el camino de la etnognesis; proceso de resistencia tnica, etnognesis o re-definicin de la identidad (Hocsman, 2004), son los trminos con que algunos autores designan la dinmica identitaria de grupos indgenas en este momento de su desarrollo histrico. Segn Vzquez estas manifestaciones constituyen

*+ distintas respuestas conscientes (enmarcadas en reivindicaciones y propuestas indianistas) e inconscientes (reflejadas en actitudes, valores y pautas de conducta) que los miembros de un grupo local construyen en los niveles individual y colectivo) como rplica a las

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distintas expresiones concretas de coercin a las que son sometidos por el grupo tnico dominante dentro de un campo de interaccin socio-tnica *+28 (Hocsman, op. cit.)

Es decir que el reclamo por la propiedad de las tierras, hizo necesaria la organizacin de las comunidades en colectivos de representacin, la novedad hacia finales de los 80 es que esas organizaciones aaden el componente tnico a sus bases identificatorias y polticas convirtindose este paulatinamente en el eje central de la articulacin de la lucha indgena. La auto-adscripcin de los individuos a algn pueblo indgena, reconociendo su herencia histrica y territorial, posibilit la articulacin de elementos de diferentes campos para construir su discurso poltico. Los reclamos de tierras propiciaron un terreno favorable para la re-articulacin de las identidades tnicas. Puede entenderse que el sujeto indgena de la provincia de Salta emprende un proceso de resistencia y transformacin de las interdicciones estructurales que el discurso de la identidad Saltea le aplicaba, las comunidades de la Cordillera oriental se auto-adscriben como Kollas en contraposicin a la pretensin del Estado Salteo de campesinizarlos, mientras en un proceso indito los grupos pertenecientes a pueblos indgenas chaqueos luchan por su reconocimiento en las geografas de la provincia de Salta.

*+ tratamientos contingentes a distintos pueblos y a distintos segmentos de un mismo pueblo irn desembocando en una multiplicidad de trayectorias de gran influencia en las posibilidades indgenas de auto-organizacin y de redefinicin de estrategias de comunalizacin () para mantener lmites grupales e intereses consistentes, as como en al inscripcin del tipo de demandas que se irn efectuando por parte de esta agencia diversificada (Briones, 2005: 36).

En el ao 1992 se crea la organizacin tnica wichi LHAKA HONHAT con la finalidad de reclamar la titulacin de las tierras que ocupan las comunidades que representa. Esta demanda se remonta a los 70 pero recin en el ao 1984 se plasman en petitorios dirigidos al Estado Salteo. Como en la mayora de los casos la base argumentativa para reclamar la propiedad de las tierras que habitan es la antigedad o profundidad temporal de la ocupacin de las mismas. Como
28

Vzquez citado en Hocsman (2004).

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complemento de esta lucha la demanda de generacin de normas legales favorables a intereses de los PIs se constituir en un elemento ms en el programa de la organizacin. De acuerdo a Bulliubasich y Rodriguez (2001) el reclamo de tierras por parte de las comunidades wich de Salta debe entenderse como parte de una resistencia cultural que les permite mantener gran parte de sus prcticas tradicionales. En este sentido *+ La relacin entre su organizacin econmica y sus prcticas polticas tradicionales se refuerzan con la creacin de la Asociacin LHAKA HONHAT, que exige la propiedad de la tierra sobre esas bases, confirmndose a la vez sus pretensiones con motivo de la legislacin nacional e internacional que se va tejiendo (op. cit.: 17). EEMBOATI GUASU (Nuestra asamblea grande) constituye otro caso particular en la cuestin de la organizacin de PIs de la provincia de Salta, esta es una organizacin tnica del pueblo Guarn que agrupa a comunidades de Salta y de Jujuy. Esta organizacin se encuentra ntimamente ligada a la APG (Asamblea del Pueblo Guaran) que tiene su origen en la Repblica de Bolivia en donde agrupa a las comunidades pertenecientes al pueblo Tup-guaran. Las comunidades guaranes de las provincias de Salta y Jujuy se ubican en centros urbanos y en zonas periurbanas, han estado en contacto permanente con los criollos lo que ha contribuido al paulatino abandono de sus prcticas culturales tradicionales y de su lengua. La relacin de estos grupos con comunidades de Bolivia culturalmente dinmicas ha dado lugar a una re-funcionalizacin de su identidad tnica en buena medida este fenmeno se ha visto potenciado por el trabajo realizado con la APG. El caracterstico flujo de las zonas de frontera, el uso de medios de comunicacin como medios de reproduccin cultural y social, ha posibilitado la coproduccin de la identidad. El contacto con comunidades del pas vecino a travs de viajes en donde jvenes guaranes de la argentina participan por ejemplo en festejos de efemrides tnicas como la que recuerda la Batalla de Kuruyuki tienen un importante valor simblico para la reconstruccin de la autoestima tnica.29 La re-articulacin de la identidad y la coproduccin identitaria del Pueblo Guaran constituye la base de posibilidad de los reclamos culturales sobre los Estados nacin y provinciales. La EIB constituye un producto de estos procesos. La APG ha generado en Bolivia espacios de formacin de agentes sanitarios y de auxiliares bilinges, en ellos han participado jvenes guaranes de la argentina. Los auxiliares bilinges regresan a sus comunidades provistos de material didctico y
29

En esta efemride se recuerda el enfrentamiento entre los guaranes y el blanco ocurrida en el ao 1892, que determinara el pasaje a la resistencia silenciosa por parte del indgena luego de la masacre ocurrida.

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textos guaranes para la EIB producidos en Bolivia en donde tienen carcter oficial. Algunos de estos jvenes logran incorporarse al mbito escolar como auxiliares o maestros especiales de lengua Guaran. Para los guaranes argentinos los hermanos bolivianos representan la identidad autntica, pero a la vez representan el retraso econmico, del otro lado, para los guaranes bolivianos los hermanos argentinos gozan de una mejor situacin econmica pero, de acuerdo a su anlisis a costa de perder la lengua, el territorio y el teko guaran (su modo de ser) (Hirsch, s/f). Pero tal vez el hecho ms significativo haya sido que en este contacto han podido construir una visin sobre el valor de la dimensin organizativa de la identidad. Los resultados obtenidos por los Guaranes de Bolivia en cuanto a posicionarse con fuerza en el contacto con la sociedad nacional, actu como un ejemplo para las comunidades salteas y jujeas. Esto llev a revalorizar la lengua, entre otras cosas, como un arma de lucha poltica y cultural, lo que ha posibilitado la construccin de cierta autonoma basada en la desaparicin de intermediarios externos, como los misioneros franciscanos. Empero es necesario destacar que en algunos casos estas mediaciones han sido ocupadas por ONGs de variado origen e ideologas: ENDEPA, ASOCIANA, GTZ, etctera). Sin embargo en el caso guaran los procesos identitarios y de reproduccin cultural son de una manifiesta debilidad en contraposicin con la situacin de los grupos pertenecientes al Pueblo Wich.

Mientras los indgenas Wich insisten en sus prcticas tradiciones frente a la maquinaria aculturadora, definiendo su identidad en aspectos centrales de la cultura, como ser, las formas de propiedad, de trabajo, de lengua, los grupos guaranticos aspiran a poseer los bienes y derechos del hombre blanco, que ven reflejados en la vida habitual de la poblacin criolla. As, las diferentes expectativas con respecto a sus logros, la diferencia de profundidad temporal en cuanto a su radicacin en las reas de residencia, sus relaciones con la poblacin criolla, el nivel de organizacin supracomunitario, la diferencia en cuanto a la intensidad con que expresan sus derechos y las circunstancias mismas de las zonas de actividad y las formas principales de organizacin econmica, son factores importantes para la definicin de sus formas de interpelacin al Estado, de modo que la tendencia entre los indgenas agrupados en LHAKA HONHAT se mueve ms hacia la confrontacin que hacia la negociacin, en un movimiento inverso al adoptado por los grupos guaranes, poniendo en serias dificultades la

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concrecin de un proyecto macrotnico coordinado a nivel de las diversas comunidades de la Provincia. Acorde a todos estos factores, adems, los indgenas redefinen su identidad, demostrando el carcter de construccin social de lo identitario (Bulliubasich y Rodriguez, 2001)

En el sur de la Argentina el Pueblo Mapuche ha producido procesos de organizacin tnica a partir de alianzas nacionales y transnacionales (Mapuches de Chile). La COM (Coordinacin de organizaciones Mapuches) ha conseguido articular alrededor de la relacin TERRITORIO-LENGUAMAPUCHE la base de las organizaciones con liderazgo y filosofa Mapuche. En esta relacin se intenta sintetizar la base identitaria de la cultura Mapuche, no hay mapuche sin lengua (mapundungun) y no hay lengua mapuche sin territorio. El wajmapu (territorio mapuche) es el origen de mapundungun o habla de la tierra. La expresin TERRITORIO-LENGUA-MAPUCHE que ha principio de los aos 90 sustituy la usada por las organizaciones Mapuche desde los aos 80: LENGUA-MAPUCHE ha re-posicionado los elementos de la identidad Mapuche para elaborar un discurso poltico de consistencia y poder de apropiacin y resistencia a los procesos de produccin cultural emanados del Estado neuquino, *+ La importancia poltica de este desplazamiento () es evidente: el territorio es la causa primera y el mapuche sin territorio no existe (Golluscio y Vidal, 2002: 16). En la provincia de Neuqun la COM ha formulado una propuesta educativa con motivaciones contra-hegemnicas. En el proyecto de Educacin intercultural del Centro de educacin Mapuche de la COM la organizacin se pronuncia en contra del bilingismo escolarizado y estandarizado y de la concepcin oficial de EBI, denuncia que esta *+ no implica ms que una vuelta de tuerca funcional al sistema educativo hegemnico, desde el que se transmite una sola cultura (la dominante), y se permite la entrada folclorizada de la llamada diversidad cultural (Citado en Briones, 2004: 127). La propuesta de la COM gira en dos ejes, redefinir lo que es entendido por intercultural, en este sentido la organizacin mapuche sostiene que debe ser entendido como un entre pares y no como desde un sector hegemnico para otros subalternos, algo similar a la distincin que establece Paulo Freire entre una Pedagoga del Oprimido y otra Pedagoga para los Oprimidos, es decir que la naturaleza de la educacin intercultural se define por la agencia de la que emana, si es una construccin dialgica o una donacin de los sectores hegemnicos para los sectores subalternos. El otro eje tiene que ver con la demanda de una educacin que no est dirigida exclusivamente a los Mapuche, sostienen que debe ser un derecho de todos los neuquinos.

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Puede afirmarse como conclusin del anlisis de estos procesos de organizacin poltica de lo PIs que lo territorial aglutina el conjunto de las relaciones vitales y define la identidad y potencia el aspecto organizativo de la identidad que se construye dialcticamente con los tratamientos contingentes que para cada pueblo indgena planifican los Estados federal y provincial. En este campo cada pueblo y cada comunidad en interaccin con el Estado e intermediarios nacionales e internacionales han delineado trayectorias especficas que operan como condiciones de base para la auto-organizacin, el tendido de redes y alianzas tnicas e intertnicas, y la elaboracin de estrategias para reclamar al Estado, en el caso que nos interesa, educacin intercultural y bilinge.

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CAPTULO IV

IV.1. La escuela espacio de construccin de la interculturalidad

De acuerdo a lo que tendremos oportunidad de apreciar en el cuerpo de este captulo las tendencias marcadas en el captulo anterior sobre el reconocimiento de los derechos de los PIs, las polticas de produccin cultural, las nuevas definiciones de los sujetos gobernables, constituyen un desplazamiento de los significantes que el discurso neoliberal utiliza para re-significar y refuncionalizar la ideologa que le posibilita el establecimiento de un nuevo modelo social, econmico y cultural. El multiculturalismo es la ideologa que le permite al capitalismo pos industrial ampliar los lmites establecidos por el complejo cultural occidental. Adems de crear la ilusin del pluralismo descentrando el foco de la irradiacin de cultura, opera un desplazamiento de los principios polticos del liberalismo sustituyendo la igualdad con la diversidad, y la justicia redistributiva con el reconocimiento. Es decir que esta ideologa se funda en la exclusin de la desigualdad social y la injusticia de las agendas de los Estados. Sin embargo hay que reconocer las condiciones favorables creadas por la ampliacin de los mrgenes culturales introducidos por el discurso del multiculturalismo para que los PIs puedan finalmente lograr que se los reconozca en las legislaciones, y declaraciones de derechos, as como en las agendas de los Estados, constituyen un hito histrico. En lo estrictamente educativo en los ltimos treinta aos se han generado una serie de experiencias que desde las reas ms perifricas de las prcticas educativas fueron dando forma, con elementos particulares de acuerdo a los contextos, lo que en la actualidad se denomina Educacin Intercultural Bilinge (EIB). La conjuncin de factores sociales y polticos que pusieron en escena la diversidad y la necesidad del modelo econmico de re-definir los sujetos gobernables, sentaron las bases para la apropiacin de la EIB por parte de los Estados. Si tenemos en cuenta que En Amrica Latina las ms importantes-o quiz visiblesmodificaciones normativas han ocurrido en las legislaciones de educacin y cultura, dejando desarticulados los espacios relativos a los derechos estratgicos de los pueblos respecto a la territorialidad o a la tierra y el acceso, en condiciones de equidad y respeto a sus peculiaridades, a los servicios y necesidades fundamentales: capital, crdito, tecnologa, control de la cadena productiva y de circulacin, poder jurisdiccional, gobierno y gobernabilidad local, espiritualidad, salud, etc (Moya,

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1998: 106); tenemos que suponer que el cambio en las definiciones de los sujetos pasa por el reconocimiento de lo cultural, los grupos indgenas que antao eran igualados por su condicin socioeconmica hoy son definidos por su capital cultural, nueva mercanca en un mundo en donde la diversificacin econmica ha redimensionado la industria cultural. En este marco el debate acerca de Pluri o Multiculturalidad se torna un tema esencialmente poltico alrededor del cual se buscan consensos aleatorios o estratgicos, pero que en ltima instancia y desde la perspectiva de los Estados tiene que ver con el nivel de prestaciones sociales que garantiza y no con la democratizacin de la estructura de poder. En este sentido debemos entender la interculturalidad en educacin. Esta idea vino a introducir en la escena social de los Estados Latinoamericanos la nocin de conflicto social latente. Si en un primer momento la intencin de los gobiernos liberales y neoliberales era buscar una relacin de equilibrio entre las culturas, basada en la premisa de los derechos humanos universales, el resultado fue que, por un lado, se contribuy a la autoestima cultural de los PIs y por otro a dejar entrever las condiciones de desventaja, opresin nacional y explotacin social, exclusin social y marginacin, en ltima instancia las condiciones de subalternidad de este sujeto. Existe una tradicin educativa en la educacin indgena que debe sealarse como antecedente de la EIB. Como veremos ms adelante el problema lingstico suscit el inters por pensar en la enseanza del indgena. La enseanza en escuelas con poblacin indgena tuvo desde un principio la preocupacin de castellanizar al indio, lo que equivala a aculturarlo, el fracaso de los mtodos de alfabetizacin utilizados plante el tema del bilingismo que pronto se asentara en el biculturalismo. De acuerdo a Moya bilingismo y biculturalismo sirvieron para los mismos fines, la asimilacin de los indgenas: *+ el matiz importante era que si la lengua materna se usaba como puente para pasar a la lengua mayoritaria, tambin la cultura propia permitira el trnsito a la cultura mayor (Moya, 1998: 109). El concepto de interculturalidad suscita diferentes interpretaciones de acuerdo a los intereses sociales que lo definen. Surge como el biculturalismo de contextos de bilingismo, pero se sustenta en principios polticos distintos, y en la escenificacin discursiva de la diversidad en tanto recurso. A la cuestin del reconocimiento de la diversidad se debe agregar el elemento articulador de las nociones de interculturalidad que circulan en los diferentes campos en donde se la utiliza, la suposicin del dilogo cultural entre iguales (op. cit.). En esta definicin opera el desplazamiento sealado desde lo social de las identidades a lo cultural, el nuevo modelo intenta presentar un

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equilibrio entre las culturas como remedio a la lucha de clases, el dilogo como base de sociedades plurales. Ruth Moya argumenta que esta nocin de interculturalidad tuvo un doble efecto, por una parte se convirti en fuente de autoestima para los PIs, pero por otro lado oculto tras el afn de revalorizacin de las culturas que justamente esta necesidad tiene origen en la condicin de desventaja de estos en relacin a la sociedad nacional y en el dato de que los derechos culturales estn conculcados y no hay condiciones sociales para ejercerlos (Moya, 1998: 110). Las condiciones del dilogo que propone la interculturalidad son las que se deben revisar para entender sus posibilidades, pues histricamente los sectores que esta ideologa intenta igualar en el dilogo han ocupado posiciones desiguales, lo que genera asimetras de poder en el intercambio simblico que se busca.

No hay por ello que empezar por el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo. Dicho todava con mayor exactitud, hay que exigir que el dilogo de las culturas sea de entrada dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares, etc., que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideologa de un dilogo descontextualizado que favorecera solo los intereses creados de la civilizacin dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina hoy en el mundo 30 (Vzquez Medina, 2007).

En la escuela este dilogo est condicionado y contextualizado por las tradiciones pedaggicas y de la formacin docente que sientan las bases de la desigualdad en la distribucin de poder entre los sujetos de acuerdo a la posicin social y cultural.31 A pesar de la extensin del discurso de la interculturalidad la escuela sigue generando los marcos relacionales de homogeneizacin y discriminacin que dan forma a las dinmicas pedaggico polticas que la atraviesan. La interculturalidad se liga en la escuela a algunos sobreentendidos como por ejemplo que los PIs son grupos rurales, que constituyen un sector de la sociedad nacional y no pueblos con
30

Fornet citado por Vazquez Medina (2007).

31

De partida nos centramos en este mbito de las asimetras, entendiendo que en el mbito de las relaciones pedaggicas la distribucin asimtrica de poder es constitutiva y tiene como fundamento al conocimiento que posee el docente que lo ubica en el lugar de la autoridad.

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trayectorias histricas y polticas relativamente autnomas de la sociedad nacional, lo que le sirve como fundamento a las polticas educativas para definir a la EIB como modalidad educativa para un sector de la sociedad. Quin o quines definen la EIB es el punto de partida para interpretar el carcter de esta en un marco poltico pedaggico. Desde el Estado la EIB se condensa sobre la base de dar por sentado que la sociedad ha logrado arribar a la democracia buscada por lo que *+ piensan que bastara con actualizar la escuela y reconocer a los diferentes *+(Alonso y Daz, 2004: 93). Tal como analizamos en el captulo anterior las reformas educativas promovidas por los Estados neoliberales se caracterizaron en lo discursivo por ser autoreferencial y por construirse en tiempo futuro operando una ruptura con el pasado y las tradiciones, eternizando el presente. Por lo tanto el asimilacionismo y la homegeneizacin del pasado habran caducado en la sociedad plural y tolerante del presente.

IV. 2. La escuela moderna: el territorio homogeneizado y la clausura de las diferencias

La institucin escolar construida por la modernidad, que domin durante todo el siglo pasado en la sociedad argentina como agencia de socializacin y educacin, contrasta con la escuela actual que empieza a construirse a partir de experiencias particulares, que en muchos casos constituyen experiencias alternativas, pero que solo pueden ser comprendidas si se las ubica en el marco referencial de la modernidad educativa. Estas experiencias y alternativas han encontrado espacio de significacin, pero tambin de constriccin, en el discurso pedaggico de las ltimas dcadas, a partir de este momento se han empezado a conceptualizar e implementar la educacin intercultural bilinge no sin contradicciones y ambivalencias en una escuela que como espacio para la construccin de interculturalidad se encuentra llena de paradojas y contradicciones histricas, polticas, sociales y pedaggicas. La escuela homogeneizadora de la modernidad se constituy sobre la base de la poltica cultural y de la identidad nacional elaborada por el Estado. La exclusin de determinadas identidades de clase, raza, gnero y etnia funcionaba, en tanto tecnologas del yo, como control de la diferencia, el objetivo de estas era barrer con la cultura de los inmigrantes, como sostiene Puiggrs la idea de la generacin de 1880 era que el sujeto pedaggico constituira el sujeto social la escuela normalizadora

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ayudara en la tarea de barrer la basura de la inmigracin inmunda (Puiggrs, 1990: 99), pero tambin con los resabios del indgena y el criollo. Esta escuela fue el fruto de acaloradas luchas por determinar su fisonoma, sus mecanismos y dispositivos pedaggicos, y la ideologa que al fin de cuentas tena el mandato de transmitir. Partir de esta observacin es de acuerdo a Adriana Puiggros

*+ abrir una compuerta que pone en evidencia no solamente luchas profundas en las primeras dcadas de vida del sistema escolar argentino, sino la existencia de ms de un proyecto y sobre todo de ms de una posibilidad que, aunque como alternativas finalmente derrotadas, fueron determinantes en la constitucin del discurso pedaggico hegemnico (op. cit.: 80).

El producto de tales contiendas expresan elementos tan contradictorios como los principios sociales del liberalismo y el catolicismo, conceptos cientficos de procedencia principalmente positivista que se amalgaman con elementos del idealismo alemn, y el marxismo, el discurso del higienismo y la medicina que articulados con el Darwinismo social y las ideas de Spencer definieron los parmetros para reconocer los sujetos educables. Tal producto se constituy en la cultura escolar, que tuvo como funcin la rutinizacin del mensaje escolar que a partir de ese momento quedaba codificado, homogeneizado y sistematizado. En los trminos de Bourdieu constituye un hbitus ligado profundamente al campo escolar. Cmo funcionaba ese hbitus, lo haca como un correctivo de aquel que portaban aquellos sujetos que eran identificados como la barbarie, y adems se reforzaba con rituales que los ubicaban en lugares subordinados dentro del vnculo pedaggico con el Estado (Puiggrs, 1990: 109). Esta cultura escolar y hbitus implicaron la combinacin de la multiplicidad de sentidos que le imprimieron al proceso de constitucin de la escuela las fragmentaciones y contradicciones de las estructuras significantes propias de los actores que incidieron en l. Si en pases como Mxico, Bolivia y Per, entre otros, caracterizados por una importante poblacin indgena como base de la sociedad, se discuta el grado de educabilidad del indio, en nuestro pas podemos considerar que el indio estaba fuera de cuestin, la discusin de la educabilidad estaba centrada en el enimigrante. An as es necesario notar que empieza a conformarse el paternalismo y el moralismo como ideologa del Estado hacia el indio y otros desheredados. Producto de esta poltica de la diferencia son creadas algunas escuelas para los indios que entraban en el marco de la teora del

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buen salvaje, los grupos que sobrevivieron de la matanza que se llev a cabo en la regin pampeana, el desierto, en los lmites con la Patagonia. Estos grupos son igualados por el discurso paternalista y moralista con los presos y los enfermos institucionalizados. Puiggrs relata algunos pasajes del discurso emitido en el ao 1882 por el congresista de Santa Olaya que ilustran el carcter de esta ideologa:

*+ pregunta Santa Olaya- si para los obreros, indios e incluso los inmigrantes, para esta clase de enfermos, declarados socialmente incurables, no hay medicina posible?2 Son pobres parias, que ni saben leer y por lo tanto tienen la desgracia de no poder ocupar lugar alguno en una biblioteca pblica y estn destituidos de proteccin que mejore sus costumbres y los moralice. Estn a merced de los centros de corrupcin que son el equivalente a los centros de recreo elegantes de las clases privilegiadas, a la codicia de explotadores inhumanos que les sacan su salario envenenndolos con bebidas alcohlicas, y no encuentra por lo tanto otra forma de desahogo que la utilizacin de las armas blancas, las crueldades de la ria de gallos y otros espectculos salvajes, como en la poca de los amos y los esclavos *+.

La autora realiza una acusacin en contra de Santa Olaya quien tendra una intencionalidad poltica que se esconde en esta perorata humanitaria:

*+ El argumento ms fuerte que usa el disertante, es la necesidad de educar a los que debern ejercer el voto: Denuncia la obediencia pasiva que imponen los patrones o los caudillos, que arrean a la gente cuando va a ejercer su derecho constitucional *+ (op. cit.: 107).

En este contexto la pedagoga se liga a la escuela y se concentra en el mtodo de enseanza. De acuerdo a Pineau (2005) este proceso se dio como la constitucin de la disciplina y el campo pedaggico, y su reduccin hacia lo escolar. Es posible afirmar que en este marco histrico y situacional se puede denominar a la pedagoga como

La transmisin de una verdad que tiene por funcin dotar a una sujeto cualquiera de actitudes, capacidades, de saberes que no posea antes y que deber poseer al final de la relacin pedaggica. Pero en esta relacin, tal y como tiene lugar en la pedagoga cristiana, subyace tambin una psicagogia, es decir la transmisin de una verdad que no tiene tanto por

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funcin dotar a un sujeto de actitudes o saberes, cuanto modificar el modo de ser del sujeto. As, pues, en el interior de esa relacin institucionalizada de carcter desigual entre maestro y discpulo subyace una hermenutica del sujeto que impone al discpulo la exigencia de descubrir y de decir la verdad acerca de l mismo. En el fondo de toda pedagoga cristiana subyace la espiritualidad, es decir, un conjunto de bsquedas, prcticas y experiencias que tiene que ver con la purificacin, la ascesis, la renuncia, las modificaciones de la existencia, y que constituyen para el sujeto un precio a pagar si quiere tener acceso a la verdad. Lo caracterstico de la hermenutica cristiana del sujeto, hermenutica inscripta en la pedagoga cristiana, pasa por la renuncia a uno mismo32 (Daz y Alonso, 2004: 24).

La pedagoga se constituye sobre una base de tecnologas del yo, de control del deseo, y de encierro de los cuerpos que no podran haber funcionado sin un marco material e institucional que dinamizara tales estrategias de profilaxis social. La escuela se constituy en el espacio cerrado como dispositivo institucional pensado sobre la matriz eclesistica de encierro=sacralidad que

expresaba la separacin entre lo mundano y lo sagrado y que deba caracterizar a todo lo que ocurra en la escuela. La Escuela, templo del saber fue el escenario en donde se puso en funcionamiento la tecnologa del yo que le permiti a la poltica de la identidad dar forma a la subjetividad del maestro y el discpulo tal como lo expresa la cita anterior de lvarez Ura (op. cit.).

IV.2.a. La institucionalizacin de la maquinaria escolar y la cuestin institucional en la escuela

La institucionalizacin de la escuela obligatoria en occidente no puede entenderse aisladamente de la necesidad del Estado de controlar a las clases trabajadoras. El control social como mecanismo ligado a la cuestin social del siglo XIX explica la fisonoma de la escuela, el lugar central que ocupaba el discurso disciplinador-moralizante, la higiene, el disciplinamiento de los cuerpos, entre otros aspectos, que dan cuenta de la funcin integradora con que nace la escuela publica. La gnesis de toda institucin supone una violencia necesaria () violencia fundadora que es violencia legal, en tanto es la ley (de obligatoriedad) la que la legitima (Garay, s/f: 148). La violencia de la ley tiene como objetivo formular interdicciones estructurantes de los sujetos, provocar la sujecin de los agentes a una cultura en la que deben reconocerse sujetados *+, reconocer a los otros, limitar el deseo de trasgresin, regular los conflictos y la rivalidad (op. cit.: 148).
32

lvarez-Uria citado en Daz y Alonso (2004).

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Para lograr dicha sujecin del individuo la va por la que se opt desde la institucionalizacin de la escuela fue la imposicin disciplinaria. Adriana Puiggrs sostiene que esta operacin se vali del uso de una serie de tcnicas y destaca las denominadas tcnicas de clausura. Entre estas tcnicas estn las ms concretas como la construccin de espacios de encierro y aislamiento con una organizacin temporal acorde a los objetivos educativos. Con estos dispositivos se busc *+ eliminar las conexiones con aquellos sectores que representaban una disonancia con el perfil del escolar-futuro ciudadano *+ pensado por la clase dirigente. Adems se definieron los sujetos que se encerraran fsicamente, quedara establecida la clausura cultural, la barbarie deba dejar de ser una abstraccin por lo que *+ se requera definir los contenidos que se le adjudicaran, para construir barreras poltico-culturales que impidieran su disfuncin (Puiggrs, 1990: 116). El darwinismo social proporcion el sustento para justificar las divisiones especficas que dirigiran los mecanismos de distincin y de clasificacin de los sujetos sociales que ingresaran a la escuela, as como las trayectorias sociales por donde circularan, es decir los caminos de salida y sus destinos finales. El Estado se valdra de un personal especializado para esta tarea: educadores, mdicos y psiclogos normalizadores. Estos agentes cumplieron dos funciones claves en este sentido:

*+ Una funcin terica, dirigida a poner uno de los pilares de la cultura poltica argentina: la justificacin de la distribucin de los rangos y sus combinaciones, y su imposicin como categoras permanentes, aunque vacas, es decir su implantacin como sistema de relaciones. Otra, poltico pedaggica: la designacin de los grupos y de los espacios que ellos ocuparan, en ese momento histrico (op. cit.: 117).

Entonces la operacin de cierre o clausura que se apoya en la fuerza y la violencia de la ley busc, entre otras cosas, ahogar los esfuerzos de los sectores subalternos por gestionar sus propios modos de educacin, lo que le posibilitara a la escuela constituirse en la agencia hegemnica de socializacin. La institucionalizacin de la escuela obligatoria coincide, no casualmente, con la definicin del estatuto de la infancia, la difusin del sentimiento que permitiera instaurar la familia conyugal como modelo deseable y aceptable. Las definiciones de estos elementos llevaban implcita la decisin de romper con el exterior, con la cotidianidad del nio.

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El maestro har funcionar la maquinaria escolar con los mtodos propios de las instituciones de encierro: individualizacin y disciplinamiento. lvarez-Ura y Varela argumentan que el pupitre es un dispositivo fundamental de individualizacin, este ofreca una posibilidad superior a la que da el banco ya que establece una distancia fsica y simblica entre los alumnos de la clase, constituye de acuerdo a los autores un *+ artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez y mxima individualizacin que- permitir la emergencia de tcnicas complementarias destinadas a multiplicar la sumisin del alumno *+ (Varela y lvarez-Ura, s/f: 53). Estas tcnicas de clausura e individualizacin con las que contaba el maestro se complementaban con una nueva ciencia, la psicologa escolar. Las ciencias del momento impregnadas por la filosofa y la metodologa positivistas difundieron la actitud tecnolgica hacia el conocimiento, base de la necesaria reforma y reorganizacin social. Las ciencias sociales adquiriran un pronunciado carcter de control, en este caso control de la infancia a travs de la construccin de el mapa de la mente infantil. La articulacin de todos estos elementos de la maquinaria escolar gener *+ una autntica camisa de fuerza psicopedaggica que inaugura una neocolonizacin sin precedentes que no ha hecho sino comenzar (op. cit.: 53). Como se aprecia la construccin del dispositivo institucional escolar responde a una necesidad poltica de integracin de la sociedad capitalista, las ciencias sociales hegemnicas de mediados de siglo XIX en adelante se preocuparan por el problema de la organizacin poltica ligada al trabajo asalariado, era urgente que los hijos de los sectores subalternos fueran secuestrados del contexto de semejante potencial anmico que constituan las fbricas, la calle, las familias etctera (hoy se dira contextos de alto riesgo social). Es decir aquellos sujetos deban ser moralizados y disciplinados pues constituan una amenaza para el orden oligrquico y conservador. La institucin escolar puede definirse, as como toda institucin social, como una formacin propia del contexto social y cultural al que pertenece y del que es producto, as como del marco histrico en el cual se encuentra inserta. Este rasgo constitutivo explica la complejidad de sus mltiples dimensiones, instancias y registros. Las instituciones surgen de un mandato social que les da legitimidad y otorga sentido a la funcin que tiene en la sociedad de la que es producto. Ahora bien tal legitimidad y la ejecucin de la funcin de las instituciones se basan en el consenso acerca del sentido de la misma, elemento este, central para entender las interacciones de los agentes que en ellas cumplen las funciones sociales que se les asignan y sus proyectos personales.

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Esta afirmacin implica aceptar que sin dicho consenso funcionando la institucin escolar perdera el carcter de totalidad que le posibilita reproducirse. Las instituciones son producidas y reproducidas por los actores a travs de la interaccin: *+ Estas no pueden dejar de ser significativas para los mismos, quienes tienen siempre una interpretacin sobre la ndole de sus relaciones *+ (Batalln y Garca, 1998: 218). Es que, segn Batallan y Garca, sin estas significaciones quedara al descubierto para los actores la pretensin de valor por si mismo con que se presenta el orden social en las instituciones sociales en donde este se reproduce. El consenso que se busca generar como base de los significados que articulan y estructuran las relaciones entre los sujetos lo es tambin de lo universal que en la modernidad sostiene y cohesiona lo social. Este carcter universal de la constitucin de lo social acta en ltima instancia como el sentido de lo que ocurre en la institucin, de las interacciones de los actores. Tal sentido no puede ser completamente claro para los actores pues la condicin para su reproduccin es que *+ la interpretaciones de los agentes no coinciden con lo que en realidad son sus interacciones, ya que estas tienen resultados inintencionados que van ms all o se quedan ms ac de las significaciones que ellos le dan *+ (op. cit.: 218). Puede afirmarse, de acuerdo a los autores que realizar la libertad y la igualdad de los hombres es el sentido que otorga legitimidad a las instituciones sociales (es la funcin que genera el consenso). Existe entonces, en la gnesis de estos productos sociales, un acuerdo de muchos que genera la gramtica de la racionalidad que circula en las instituciones y que es indisociable de ellas. En palabras de los autores que seguimos: *+ Cabra otra- manera de expresar lo mismo: las instituciones pueden ser consideradas como promesas, ya sea de salud, educacin, justicia o participacin, asegurando la libertad e igualdad de todos. En tanto esas promesas no sean cumplidas las instituciones estn en falta (Batalln y Garca, 1998: 219). La institucin escolar tuvo un rol central en la difusin de principios acordes con el modelo social y poltico liberal conservador, y posteriormente los propios de los grupos que alcanzaron el poder en nuestro pas. De esta manera la escuela se articula con la sociedad que ayuda a edificar como un imperativo solo pensable desde el deber ser; desde la obediencia incondicional al deber como virtud (Garay, s/f: 130). Realizacin de la libertad y la igualdad de los hombres e imposicin de la ley o violencia legal son instituyentes de contradicciones, paradojas y tensiones estructurantes de las dinmicas y funciones de la institucin escolar. Una de las contradicciones fundamentales de esta, segn Garay,

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es la escisin en dos organizaciones con lgicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedaggico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del docente (op. cit.). En base a qu evidencias se puede sostener que existe tal contradiccin? De acuerdo a la autora lo que caracteriza a esta institucin, que para funcionar necesita de la articulacin positiva del vinculo entre docente alumno, es la negacin de tal vnculo, principalmente porque los modos de dinamizar las funciones de ambas organizaciones acusan los vicios de la tecnocracia que convierten a los sujetos enseante y aprendiente en ejecutantes de tareas fragmentarias, *+ movidos por la sola motivacin del empleo y el salario, en un caso, de la evaluacin y la acreditacin, en el otro (Garay, op. cit.: 131). Una interpretacin de la contradiccin entre lgicas organizacionales es aquella que Batallan y Garca proponen para entender los efectos de la transmisin de conocimiento y

disciplinamiento, funciones del docente, que ejerce sobre el alumno y sus acciones. De acuerdo a los autores: *+ la funcin de transmitir conocimientos propia de la interaccin fundamental de la escuela tiene como resultado inintencionado inhibir la creatividad de los alumnos, formndolos como repetidores de un conocimiento creado por otros y de cuyas condiciones de producin no tienen noticia *+ (Batalln y Garca, 1998: 223). Esta situacin provoca desinters generalizado por el conocimiento quedando fragmentadas las lgicas organizacionales, prevaleciendo a partir de esto las funciones disciplinadoras del trabajo docente, interpelando al alumno que se aboca a cumplir con la evaluacin. Todas las instituciones educativas comparten estas y otras contradicciones y paradojas, cada una se caracteriza por tres instancias bsicas y constitutivas: la instancia institucional en si, la instancia del sujeto, y la instancia social o contexto (Garay, s/f). Cada institucin educativa es un campo delimitado, diferenciable con sus limites estructurales que hacen posible que hacia su interior sean realizables los procesos de autoproduccin, y a la vez, que se establezcan intercambios hacia su exterior. Por lo tanto las instituciones tienen sus fronteras que le dan un carcter particular e individual. Estas fronteras determinadas por el proceso de institucionalizacin histrica delimitan el campo de autoproduccin y de intercambio con el exterior. Este proceso da cuenta de la articulacin entre la institucin en si y la sociedad de la que es producto. De acuerdo con Garay en el proceso de institucionalizacin pueden reconocerse tres movimientos:

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*+ Uno con la etapa histrica que crea las condiciones (objetivas, simblicas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento y la institucionalizacin; tambin su entrada en crisis, cambio y hasta desaparicin. Otro, con la creacin de las condiciones y mecanismos que aseguren su reproduccin. Por ltimo, en la instancia de los sujetos, la institucionalizacin que se realiza en el proceso de socializacin institucional y social (op. cit.: 153).

De tales movimientos emerge la cultura institucional, aquel orden simblico institucional que interpela a los actores desde valores, ideales y normas que se articulan con la funcin de la escuela. Son nociones sistematizadas, aceptadas por los agentes, en forma consiente o inconsciente, que median la interacciones otorgando sentido a las prcticas. El carcter aglutinante de la cultura institucional tiene su fuente en el poder de homogeneiacin, borramiento de las individualidades y de la personalizacin *+ en trminos de pensar y actuar por si mismo, para pensar y conducirse segn un modelo comn *+ el modelo de ser docente, de ser escolar que se instituye con la pretensin de constituir identidades, o imponer nombres que son esencias sociales (el abanderado, el marginal, los inadaptados) (Garay, s/f: 141). Con base en la violencia legal primordial la institucin impone un deber-ser que se dinamiza a travs de la interaccin de los agentes. La institucin necesita para producirse y reproducirse reprimir la diferenciacin individual, toda individualidad se borra en una imagen o modelo comn de otredad. Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una paradoja: la institucin se propone educar, formar a los individuos, respetando y promoviendo la individuacin, pero simultneamente su condicin de existencia es esta negacin de la individuacin *+ (op. cit.: 141). Sin embargo es preciso matizar el carcter casi aplastante que ejerce la violencia legal sobre el individuo, existe tambin cierto grado de autonoma para los sujetos en las instituciones, y en algunos casos estas pueden constituir comunidades criticas de aprendizaje como sostiene Santos Guerra, con el supuesto de que *+. Para que haya una comunidad hace falta un conjunto de personas con una preocupacin comn un espacio compartido y una organizacin interna (Santos Guerra, 2000: 45). Sin embargo las comunidades crticas de aprendizaje estn sujetas a prescripciones externas que pueden llegar a poner en peligro la continuidad de la organizacin. Las polticas pblicas son algunas de las fuentes de prescripciones con enfoque uniformzante que pueden afectar la constitucin de las comunidades. Estas polticas pueden afectar desde diferentes aspectos el funcionamiento de las instituciones escolares, un frente de esta capacidad de debilitamiento de las

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comunidades de aprendizaje puede residir en las polticas sobre la designacin de los docentes para los puestos de trabajo. De acuerdo a Santos Guerra el fenmeno ligado a tal lineamiento operativo de las polticas educativas puede operar generando *+ la excesiva movilidad del profesorado lo cualhace que la comunidad de aprendizaje que es una escuela no tenga la posibilidad de asentarse y de profundizar en el anlisis de su prctica (op. cit.: 45). Otro fenmeno que se debe tener en cuenta es que la interaccin de diferentes elementos de las instancias institucionales genera fenmenos disruptivos que tienen como escenarios las

relaciones internas de las instituciones, los sujetos y la relacin entre la institucin y la sociedad. En los ltimos aos se habla de una crisis de la escuela, con esto se refiere a un fenmeno disruptivo en la relacin entre la institucin y su contexto. Las funciones de la institucin son afectadas por los cambios del contexto que son ms dinmicos que ellos. Esto genera una prdida de regularidad y de la capacidad de anticipacin de lo que puede suceder, y adems la escisin conflictiva de las organizaciones que coexisten en la institucin. La cultura institucional pierde, en este contexto de crisis, eficacia simblica, los sujetos ven deslegitimado el sentido necesario para construir consenso y otorgar significatividad a las funciones, intercambios e interacciones entre los actores. Si los agentes no pueden llegar a descifrar en la confusin que genera la crisis, el conflicto y el malestar, el sentido aglutinante de la funcin institucional, de los objetivos de las organizaciones, si no perciben la necesidad, obligatoriedad e idealidad de las posiciones, funciones y relaciones que se les impone, se produce el quiebre del orden simblico, y por lo tanto se debilita *+ su eficacia para idealizar, estructurar, organizar las prcticas, los comportamientos, los modos de pensar y de sentir (Garay, s/f: 154).

IV.2.b. Destruccin de otras formas de educacin como poltica de produccin cultural e identitaria.

En su devenir histrico las sociedades han creado formas de socializacin y de educacin materializadas en instituciones ms o menos estructuradas, son agencias que cumplen con la funcin de integrar a los individuos jvenes a la sociedad. La familia y la iglesia han hegemonizado esta funcin en las sociedades tradicionales. Mientras que en la modernidad la escuela y la familia se constituyen en el binomio dominante de la educacin de la sociedad, sin embrago como sostiene Althusser, la escuela domin desde ese momento pues *+ tiene durante muchos aos una audiencia obligatoria (Gadotti, 1998: 200).

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Las polticas de identidad que se llevaron a cabo desde fines del siglo XIX en nuestro pas, y que tuvieron un mbito privilegiado de aplicacin en la escuela, interpelaron a los sujetos sociales de distinto modo. En este contexto Dolores Juliano analiza desde la antropologa la adscripcin tnica de tipo individual que promovi el Estado Argentino a travs de las polticas de identidad. Brevemente diremos que hay al menos dos formas de adscripcin, una determinada por el nacimiento y otra de tipo individual o voluntaria. El primer tipo liga al individuo simultneamente a un grupo tnico y a un grupo de parentesco, mientras que en el segundo tipo *+ La adscripcin voluntaria, () implica una opcin individual y de hecho marca una ruptura con los ascendientes que no han desarrollado la misma eleccin (Juliano, 1987: 98). La hegemona del tipo de adscripcin voluntaria en nuestro pas tiene que ver con una razn econmica. En la Argentina comenzaba a configurarse una clara diferenciacin entre propietarios de la tierra y los innumerables desposedos, sin tierra *+ se desvaloriza o pierde funcionalidad la adscripcin por nacimiento y pasa a primer lugar el individuo como hijo de sus obras.33 Mientras que la filiacin por parentesco desarrolla un sentido de pertenencia a partir de la posesin de tierra, que principalmente genera la continuidad del linaje familiar. Por lo tanto Inmigrantes, gauchos e indios se enfrentaron a un dilema de la adscripcin, en el marco de una prdida de funcionalidad de los antiguos signos de identificacin familiar (), lo que implicaba que no se hiciera un esfuerzo por conservarlos (op. cit.: 100). La destruccin de formas educativas diferentes a la escuela y la interpelacin a los sujetos desde la poltica de la identidad descripta fueron delineando una geografa en la que el individuo es cooptado por la nacin. Como sostiene Juliano

La labor ideolgica se dio entonces en varios niveles. Primero, mediante la desvalorizacin del propio grupo tnico, lo que permita clasificar como conductas irracionales y brbaras sus reclamos y rebeldas por el despojo de las tierras de que eran objeto. Segundo, ensalzando la poblacin extranjera en tanto tal, lo que permita encuadrar su captacin como una poltica de bien comn. Tercero, sacralizando el proyecto social del sector terrateniente, que se presenta como la historia comn de los argentinos (op. cit.: 94).

La destruccin de la familia como agente educativo constituye el cierre fundante de la interculturalidad en la sociedad y en la escuela. Si entendemos la interculturalidad como integracin
33

Idem, p.99.

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desde la diferencia o como relacin en espacios en donde se escenifican procesos de negociacin, apropiacin y resistencia se entiende que la clausura a priori del dilogo entre la escuela y la familia cierra la posibilidad de entender las diferencias culturales como fuente de experiencias, y constitucin de lenguaje y voces diferentes a las prescriptas por la escuela y las instituciones del Estado. Para ejemplificar esta situacin seguimos la argumentacin de Dolores Juliano (1987):

*+ Principalmente el sistema educativo se organiz en trminos de influir en los re cin llegados y en sus hijos-nosotros agregaramos que tal tecnologa del yo tambin oper, con las particularidades del caso, sobre los individuos indgenas que fueron atendidos por la escuela, - brindndoles un marco de referencia simplificado y fuertemente ritualizado que se

transforma en la memoria comn de los argentinos. De hecho se construye y an subsiste una historia ad-hoc, cargadas de prceres sacralizados (en muchos casos los mismos autores del proyecto) y con una distribucin de efemrides que permite ir desarrollando la historia del pas a lo largo del ao escolar. *+ As se sustituyen las memorias individuales y los relatos que cada nio recibe en su hogar por un patrimonio nico, que tiene pocos puntos de contacto con la realidad pero que sirve de mecanismo unificador para individuos adscriptos individualmente (op. cit.: 94).

En el fondo de tal operacin, debe verse tambin las definiciones de sujetos que se realizan desde el discurso pedaggico moderno y la ideologa dominante. Desde Sarmiento la definicin del sujeto pedaggico implica la disolucin de las diferencias para dar forma a una masa que no expresara los elementos particulares de las formaciones sociales y culturales de pertenencia del individuo. De acuerdo a Puiggros (1990) la educacin popular pregonada por el padre de aula estaba dirigida no precisamente al pueblo como formacin social y poltica sino a la poblacin *+ masa resultante de la desorganizacin de los insurrectos e irregulares *+ (op. cit.: 87), esta suerte corrieron los indgenas, que quedaron expulsados de la categora pueblo. Es decir que se produjo la disolucin de los sujetos polticos populares que se deban convertir de brbaros a ciudadanos, a las vez que se deban diluir los sujetos sociales para dar paso a los sujetos sociales modernos. Este sujeto social moderno fue en el caso norteamericano el que concibi al sujeto pedaggico, pero, Sarmiento admirador y conocedor en profundidad del caso

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Estadounidense invirti este esquema: el sujeto pedaggico generara aquellos sujetos sociales en nuestro pas. Si tenemos en cuenta que el contexto familiar y social del nio constituye la fuente de la experiencia y del lenguaje que forma su identidad social la destruccin de otras formas educativas principalmente la familiar fue una pieza que le otorg hegemona a la escuela en la formacin de subjetividades e identidades. La familia, los gremios, las asociaciones creadas por los anarquistas y socialistas, etc., son destruidas como agencias de socializacin y educacin. La escuela se impone como la nica agencia legtima para la transmisin de los saberes elementales. En ese movimiento queda clausurada la entrada en la escuela de la diferencia y la desigualdad, la escuela de la modernidad es un territorio homogeneizado a pequea escala tal como el territorio nacional sera homogeneizado en las representaciones sociales a imagen y semejanza de lo cercano al puerto de Bueno Aires.

IV.3. La escuela y las polticas de lenguaje. Alfabetizacin y posibilidades de la educacin bilinge

En este apartado vamos a trazar un marco de comprensin sobre las polticas de lenguaje en la escuela. La nacin argentina se constituye entre otras cosas por la normalizacin de la lengua nacional y oficial, el espaol. La escuela cumpli, en este sentido, el mandato social de la alfabetizacin de la poblacin. Pablo Pineau (2005) argumenta que una de las piezas para entender a la escuela en el paisaje de la modernidad es la homologa entre educacin y escuela, y entre alfabetizacin y escuela, este elemento se articula con la destruccin de otras formas de educacin existentes en la sociedad y tubo entre sus consecuencias la sustitucin de las lenguas que hablaban los inmigrantes. Las poblaciones indgenas que sobrevivieron al genocidio perpetrado en la eufemsticamente llamada campaa al desierto, as como aquellas que tradicionalmente haban entablado una relacin ms o menos pacfica, o de sumisin, respecto de la sociedad nacional, fueron alcanzadas por la extensin y oficializacin dela lengua castellana, cosa que no ocurri hasta bien entrado el siglo XX con los grupos chaqueos.

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En esta homologacin, alfabetizacin-escuela, se inscribe otro modo de la ruptura entre el contexto prctico y referencial propio del sujeto pedaggico y el contexto de la escuela. Diluidos los sujetos sociales se diluyen tambin sus formas culturales y sociales, sus formas de experiencia, de lenguaje y por ende de poder. Con la alfabetizacin se instituye la enseanza de la escritura en la escuela, previa oficializacin y nacionalizacin de la lengua Espaola, y paralela proscripcin, desconocimiento oficial y desvalorizacin de las lenguas de los indgenas y de los inmigrantes. Como sostiene Puiggros (1994) en occidente se igual educacin con enseanza de la escritura,

*+ la equivalencia entre educacin, escuela y enseanza de la escritura es de extrema importancia. Lo es en particular porque la posesin de la escritura fue erigida como el lmite entre la prehistoria y la historia, entre la cultura y la incultura, entre la civilizacin y la incivilizacin, no solamente refirindose al decurso diacrnico de la historia sino con relacin a los diferentes sectores sociales y pueblos contemporneos (op. cit.: 116).

La institucionalizacin de esta igualdad ha generado la creencia de que aquellas formas de educacin basadas en la oralidad se corresponden con formaciones culturales atrasadas o que las lenguas grafas son tambin una produccin de culturas tradicionales y brbaras. El valor de verdad de esta creencia se debe a la visin de que las creaciones ms importantes de la sociedad occidental se encuentran plasmadas en forma de escritura, el conocimiento tiene como condicin sine qua non de su existencia a la escritura. Pero como sostiene Puiggrs (1994) se puede pensar que la escritura es una expresin y un invento de ciertas sociedades, pero ni el nico posible, ni la condicin para que las sociedades sean histricas (op. cit.: 116). Todas las sociedades han creado formas de educacin que han estado ligadas o no a la escritura de acuerdo a la existencia o no de esta, pero el hecho de que una sociedad no tuviera escritura no ha impedido la creacin de educacin para los ms jvenes, muchas sociedades se han valido del relato, de la oralidad como medio de transmisin de conocimientos. Pero Puiggros (1994) lleva la discusin sobre el carcter de esta operacin al terreno de la produccin de diferencia/articulacin. Constituye una premisa bsica afirmar que la escritura es una parte importante de la produccin social de sentido, lo que no implica que por si misma cree sentido. La produccin de sentido es una operacin que empieza con el origen de las sociedades, al igual que la produccin poltica de diferencia/articulacin.

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La escritura es a la vez una forma de producir sentido pero tambin una forma de producir diferencia/articulacin, pero adems gracias a su institucionalizacin se constituy en un medio hegemnico de produccin poltica. Entonces desigualdad y diferencia/articulacin quedan ligadas en la enseanza de la escritura. De acuerdo a la interpretacin de la autora, el hecho de que se pueda afirmar que la escuela instituy la enseanza de la escritura no significa que tal relacin se reduzca a esta realidad literal, ms que sostener esto, lo que se quiere expresar cuando se habla de esta relacin instituida es que en la escuela la enseanza de la escritura es enseanza de la diferencia y a la vez, en trminos de Derrida, *+ la diferencia es, simultanea y sucesivamente, produccin de la articulacin: la diferencia tiene doble sentido, el de juntura y el de ruptura (op. cit.: 117). Puiggros se cuestiona si toda escena de la educacin en la escuela o fuera de ella es la enseanza de la diferencia, es articulacin/diferencia. La respuesta pasa por considerar que en la relacin pedaggica ambos polos deben reconocer la diferencia como condicin para que haya vnculo cultural, para que sea posible la produccin simblica. Para producir la diferencia deben existir elementos distintos, no iguales, desiguales.

*+ Otro problema es que esa diferencia sea construida como desigualdad opresiva, injusta, violenta, es decir como antagonismo. Este ltimo es uno de sus sentidos posibles, de sus significaciones, de sus formas particulares de articulacin. Podran existir otras formas de articulacin (Puiggrs, 1994: 117).

La igualdad entre alfabetizacin y escuela se inscribe en una poltica de lenguaje particular del proyecto de nacin argentina. Cualquier Estado en el que un grupo hegemnico busca establecer estrategias para lograr la unidad nacional se traza una poltica del lenguaje afn a esta tarea. La enseanza de la escritura y la lectura del espaol en la escuela implicaron un complejo proceso de uniformacin lingstica, la alfabetizacin se presenta como un fenmeno pedaggico-poltico. De acuerdo a Rainer Hamel (1995)

En un sentido estricto, la poltica del lenguaje, como curso de accin deliberadamente adoptado entre varias alternativas pblicas relativas a la lengua, abarca tradicionalmente tres reas:1) la poltica del lenguaje externa, que define el papel de cada lengua (en un contexto multilinge), su uso y sus funciones en un mbito pblico; 2) la poltica

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del lenguaje interna, esta establece normas gramaticales, codifica elabora diccionarios y alfabetos; 3) por ltimo, existe el campo de la enseanza o pedagoga del lenguaje, en el cual, de acuerdo con las decisiones tomadas en las reas anteriores, se establecen los planes de estudio (programas bilinges, etctera) y los medios de enseanza (op. cit.: 202).

La definicin de Hamel (op. cit.) pone nfasis en las reas en donde las relaciones entre la nacin y los grupos subalternos se caracterizan por la hegemona y la imposicin, la definicin de que lengua/lenguas ser/sern oficial/oficiales es el resultado de procesos de imposicin y negociacin y pueden o no provocar la impugnacin, pero en definitiva establecen el estatus de cada lengua en los mbitos oficiales/administrativos: escuela, gobierno, tribunales, etctera. Esta poltica del lenguaje externa adquiere relevancia en tanto remarca polticamente rasgos de prestigio y provoca en muchos casos el desplazamiento de lenguas sin prestigio social. En la escuela la lengua oficial es en cierta forma un atractivo para los individuos hablantes de lenguas minoritarias y sin prestigio social que tienen inters en ser alfabetizados, ya que apropiarse de la lengua oficial puede posibilitarle la integracin en la sociedad global, adems de acceder a los beneficios que esta situacin parece ofrecer. Nada en una lengua es indicador de prestigio, es decir ningn rasgo inherente a la lengua es fuente de esto. El prestigio social de una lengua no es ms que el prestigio de sus hablantes, que se expresa en posiciones econmicas, polticas, en logros del grupo, etctera. El prestigio de las lenguas es un fenmeno de la desigualdad/diferencia, en la prdida de prestigio de una lengua actan factores econmicos, sociales y polticos no como causas directas pero si como razones que actan en las decisiones de los individuos para dejar de hablar en su lengua materna y convertirse en hablantes de la lengua prestigiosa, lo que quiere decir que la prdida de prestigio de una lengua no es causal directo, o que no explica por si mismo el que los individuos dejen de hablarla, sino que la situacin de las lenguas en el entramado de relaciones entre los grupos y en la relacin con las otras lenguas va dando forma a las preferencias acerca de el uso de las lenguas. De acuerdo al argumento de Claude Hagge (2002)

*+ El prestigio, cuando est desigualmente repartido entre las poblaciones confrontadas, es como una especie de moneda de cambio en la bolsa de los valores lingsticos. Cuando por el contrario no est desigualmente repartido y se establece una rivalidad entre los grupos, que

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cada uno reivindica, el prestigio es capaz de reducir los efectos devastadores que una presin masiva ejerce en la vida de las lenguas (op. cit.: 124).

Los factores econmicos, sociales y polticos se trasladan a las lenguas que se convierten en una valiosa moneda de cambio, a mayor prestigio mayor valor de cambio y mayor demanda social de esta lengua. En cambio las lenguas de menos prestigio cotizan en desventaja y son menos demandas, incluso, seala Hagge (2002), *+ sus propios hablantes llegan a apartarse de ellas y a juzgar como poco rentable su transmisin a las generaciones siguientes, y concluye diciendo que *+ As es como tambin el prestigio, moneda de cambio en el mercado de valores lingsticos, decide, en apariencia, la fortuna de las lenguas (op. cit.: 126). Existe en ltima instancia, en torno al prestigio de una lengua, razones que operan en el orden de las representaciones. En este orden lo simblico se constituye un espacio referencial a travs del que los hablantes interiorizan, tal y como son vividas por ellos, las relaciones entre las lenguas. Las caractersticas que adquiere esta relacin pueden ser positivas o por el contrario generadoras de una crisis y dar paso a una situacin de prdida de prestigio. Hagge (2002) identifica las representaciones ms fuertes y frecuentes con que los hablantes se relacionan con las lenguas y que determinan la prdida de prestigio de las lenguas minoritarias: La asociacin con la vida campesina y con el pasado. La pulsin mimtica con respecto a los inmigrantes que regresan. La falta de conciencia nacional. La ausencia de tradicin literaria.

El hecho de que los hablantes muchas veces identifiquen sus lenguas desde algunas de estas representaciones conlleva la prdida de prestigio y la preferencia por hablar una lengua que en la relacin con otras es de mayor prestigio. Siempre se hallan dos o ms lenguas en relacin, vividas por los hablantes quienes deciden y eligen que lengua hablar, pues ven en la que eligen un medio de movilidad social, de acceso a beneficios de las profesiones que se ensean en instituciones en donde la lengua de instruccin es precisamente la de mayor prestigio en la relacin. Observemos el carcter que en este marco adquiere la relacin entre la lengua y los factores econmicos y sociales. Por ejemplo asociar la lengua con la vida campesina puede estar estableciendo una jerarqua entre actividades econmicas, pues elegir y demandar en la bolsa de valores lingsticos una lengua que se asocia con la sociedad industrial y el poder poltico va en desmedro de la vida campesina en tanto forma social, econmica, cultural y poltica con sus limites de autonoma y de apego a estructuras

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sobre las que se puede o no establecer control. Lo que podemos arriesgar es que aquellos individuos que abandonan su lengua y con ella la forma de vida asociada a ella estarn perdiendo con su inclusin en la sociedad asociada la lengua prestigiosa amplios mrgenes de autonoma y control de las estructuras que, tal vez, si posea en la vida campesina. La seduccin que provoca una lengua o la manera de hablar en esta lengua es tambin una factor que se puede ir sedimentando en una representacin sobre el prestigio o desprestigio de las lenguas, como seala Hagge muchos individuos son llevados por una pulsin de imitacin a aquellos individuos que regresan a su comunidad despus de haber migrado a una ciudad importante o a otro pas, el poder de la novedad y el desinters por modelos antiguos opera principalmente en los individuos ms jvenes que eligen abandonar su lengua. Por ltimo queremos sealar el poder que adquiere en el prestigio o desprestigio de una lengua la ausencia o no de tradicin literaria, en buena medida la escuela es un mbito propicio para que la representacin que se liga a esta valoracin de una lengua se refuerce en los individuos hablantes de una lengua grafa y de tradicin oral. Dice Hagge (2002):

Los hablantes de una lengua dominada, incluso cuando apenas son letrados, a menudo sealan, como para darse mejores razones todava para despegarse de ella, que su lengua no ha sido escogida por grandes escritores para elaborar una obra literaria y que, en consecuencia, est desprovista de todo prestigio, al no haber dado lugar a buenos libros que todos conozcan y pueda citar (op. cit.: 127).

Pero estas representaciones no son una construccin solitaria, son productos de las relaciones histricas entre sectores dominantes y sectores subalternos y pueblos sometidos. Son el producto de las polticas de la identidad, de la formacin de alteridades nacionales, de las polticas de la produccin cultural. Todos estos procesos estuvieron ntimamente articulados a la formacin del Estado y la nacin lo que implic

*+ una dinmica entre el establecimiento de la entidad poltica del Estado (baluarte de las fracciones hegemnicas de la burguesa) y la creacin de grados de unidad, consenso y legitimidad en el territorio y la poblacin. Asimismo, la construccin del modelo de nacionalidad requiri de un doble movimiento de significaciones: por un lado, un principio positivo de afirmacin de identidad y por otro, un principio negativo de otredad. ste ltimo se

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construy sobre los aborgenes que controlaban los territorios que se deseaban conquistar para establecer los lmites de la patria (Hecht, 2007: 67).

Como se ha argumentando las poblaciones indgenas que sobrevivieron al extermino sufrieron la estigmatizacin, la marginacin y discriminacin cultural y lingstica. La escuela fue la institucin social que llev a la prctica la poltica de homogeneizacin y asimilacin al modelo hegemnico, la uniformidad del currculum evidencia la intencin de no distinguir las caractersticas de los grupos sociales a pesar de la heterogeneidad de los individuos que asisten a la escuela. Salvando las diferencias nacionales se puede decir que en el origen de los sistemas educativos y la escuela pblica este modelo de homogeneizacin y asimilacin al modelo hegemnico se extiende por todos los pases de Amrica. En trminos de modelos de educacin indgena autores como Antonio Martnez Chvez (s/f) y Onavis Cabrera (s/f) describen el modelo de castellanizacin como aquel que contiene los fines de la escuela en el perodo de las formaciones nacionales, es decir la integracin y asimilacin de la poblacin al modelo de los sectores hegemnicos de la sociedad. Este modelo de castellanizacin se considera el primer modelo paradigmtico de educaci n indgena, se caracteriza por imponer la lengua castellana desconociendo la lengua verncula y la cultura de estos grupos, pero adems y para completar el carcter asimilacionista sobreabunda en elementos ideolgicos de la sociedad dominante blanco-mestiza, y en las normativas y regulaciones caractersticos de la vida urbana. Este modelo se define por los elementos del discurso racista y por el Darwinismo social de los polticos y filsofos que a fines del siglo XIX ocupan lugares de poder en los gobiernos nacionales, en los parlamentos y en los ejrcitos nacionales. Como sostiene Onavis Cabrera (op. cit.) este modelo

Plantea, adems, que en mayor o menor grado los indgenas tienen formas de vida, costumbres y reacciones mentales primitivas, las tcnicas, medios de trabajo y la produccin son primitivos y retrasados. Los altos ndices de analfabetismo en varios pases estn determinados bsicamente por los aportes negativos de la poblacin indgena (Cabrera, s/f: 83).

En trminos de la didctica del modelo, es necesario decir que la instruccin se realiza exclusivamente en lengua castellana. Como sostenamos ms arriba la alfabetizacin en la lengua oficial es indisociable de la enseanza de la escritura, pero adems junto con la escritura se enfatiza

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en la redaccin y en la ortografa, se utiliza una gramtica formal que desconoce la necesidad del educando indgena, *+ totalmente monolinge en su lengua verncula *+ de aprender a expresar oralmente con base en el conocimiento del sistema lingstico de de la segunda lengua (op. cit.: 83). Adems en las escuelas se utilizan los mismos materiales didcticos que se usan en las zonas urbanas; los edificios escolares siguen los patrones arquitectnicos urbanos; el personal docente vehiculiza el sentido comn y la ideologa de la cultura dominante, por otra parte no conocen ni la cultura ni la lengua indgena. En pases de Amrica con importante composicin poblacional indgena este modelo homogeneizante y asimilacionista suscita resistencia y rechazo entre algunos maestros e intelectuales que se encuentran inmersos en la realidad sociocultural del indgena. Estos actores generarn las primeras experiencias de educacin bilinge y en algunos casos de interculturalidad en las primeras dcadas del siglo XX. De acuerdo a Luis Enrique Lpez (1998) en Mxico y en Per se producen las primeras experiencias de este tipo. Durante la dcada del 20 y del 30 se realiza en Mxico una experiencia de formacin de jvenes bilinges que actuaran como intermediarios culturales entre la nacin y las comunidades (op.cit.: 52), mientras que tambin existen investigaciones que estudian las experiencias de escritura del aimara y quechua en Per y la utilizacin en la enseanza de alumnos hablantes de estas lenguas en las dcadas del 10 al 30. En Mxico la educacin bilinge surge como resistencia a los principios de la ley de Educacin Rudimentaria de 1911, que expresaba la prohibicin del uso de las lenguas indgenas y estableca la castellanizacin de las poblaciones indgenas, adems los maestros deban utilizar el mtodo directo de enseanza. Es importante sealar que por detrs de la demanda de la utilizacin del recurso de la Educacin bilinge en estos pases subyace una fundamentacin poltica y filosfica que debe entenderse en el contexto histrico del momento. Las experiencias que enunciamos *+ estaban fuertemente influidas por las noticias que llegaban de los planteamientos que surgieron despus de la Revolucin de Octubre y de los experimentos de EB y de desarrollo lingstico que se llevaron a cabo en la Rusia revolucionaria *+ (Lpez, 1998: 56). Podra afirmarse que estas primeras experiencias seran un antecedente para las reformulaciones de las polticas de lenguaje y del modelo de educacin indgena imperante en la gnesis de los sistemas educativos nacionales. En nuestro pas no podra hablarse concretamente de educacin indgena, este sujeto estuvo excluido de las polticas educativas, como seala Puiggrs

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(1990) estaba fuera de cuestin en los debates educativos de finales del siglo XIX. La educacin y la inclusin en el currculum escolar de elementos de las culturas indgenas y de los grupos subalternos y de los pueblos sometidos de la nacin no ingresaron a lo que hoy denominaramos agenda educativa. Hacia mediados del siglo XX se realiza la 3 Conferencia Interamericana de Educacin, en ella se realizan recomendaciones para el uso de las lengua indgenas en la educacin de estos grupos *+ para hacer ms fcil y efectiva la educacin de los indgenas, afirmando as el valor cultural que tienen las lenguas aborgenes, con tendencia a extender el idioma nacional *+ (Lpez, 1998: 57). Este es el contexto en el que surge el Modelo de transicin. Reconocer el valor de la lengua indgena para la enseanza en la escuela es considerar, en el modelo de transicin, que esta es un mal necesario, en este sentido dice Onavis Cabrera (s/f) que se reconoce que las *+ Lenguas indgenas son insuficientes para desarrollar los procesos educativos que vayan ms all de un acercamiento del conocimiento y que estos pueblos indgenas se encuentren en una estado elemental de progreso en relacin con la sociedad de occidente (op. cit.: 84). Por lo tanto la lengua indgena es un mal necesario, que a fin de cuentas aparece en este modelo paradigmtico de transicin como un puente, El Modelo de transicin es una variante del modelo de castellanizacin, como sostiene Lpez (1998) *+ las lenguas indgenas estaban destinadas a facilitar esa asimilacin que la ansiada unidad nacional buscaba. As, bilingismo y unidad nacional formaron parte de un binomio entonces visto como indisoluble (op.cit.: 57). Es necesario sealar que en este modelo se emplea la lengua verncula y se utilizan maestros indgenas formados como facilitadores del proceso de integracin de la poblacin a la sociedad dominante (Cabrera, s/f: 84), el nfasis est puesto en la enseanza en los primeros aos de la escuela pblica, con el objetivo que el educando logre el manejo de la lectoescritura de la lengua castellana y rudimentos de los conocimiento del currculum formal, con esto se intentaba que los nios adquirieran elementos bsicos para poder continuar en el sistema educativo. Agregamos que

El personal docente que trabaja en el marco de los lineamientos normativos de este modelo, por lo general de formacin pedaggica, se encuentra sin reconocimiento oficial, es considerado como un docente de segunda, sujeto a disposiciones especiales, lo que incide en un salario inferior que el que se paga a los docentes que trabajan con poblaciones no indgenas (op. cit.: 85).

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Finalmente en lo poltico el objetivo de este modelo segua siendo la integracin y civilizacin, y fue llevado a la prctica no solo por instituciones del Estado sino tambin por instituciones religiosas, especialmente las iglesias evanglicas y organismos como el Instituto Lingstico de Verano (ILV). Estas instituciones representantes de la penetracin cultural anglfona tuvieron importante impacto en la transculturacin de comunidades indgenas, ya que introdujeron formas de organizacin, concepciones econmicas, creencias y hbitos que por su naturaleza chocan con formas culturales, econmicas y polticas que sostiene las relaciones intra e intercomunitarias, adems las consecuencias que la accin de estas instituciones tuvieron en la normalizacin de las lenguas vernculas es paradigmtico en las polticas de desintegracin comunitaria ya que se diversifican las escrituras que por lo general utilizan la grafa de la lengua inglesa. Este modelo recibi crticas principalmente referidas a las limitaciones del uso de las lenguas vernculas como puentes hacia la castellanizacin, nada de las culturas, ntimamente relacionadas con estas lenguas, se inclua en la enseanza, adems el carcter integracionista se infiere del hecho de que no se les reconoce a los individuos el *+ derecho colectivo a utilizar la lengua de su pueblo, como muestra el hecho de que una vez adquirida la competencia para expresarse en lengua nacional pierden todo derecho a utilizar su lengua en los asuntos pblicos, incluida la educacin (Daz-Couder, 1998: 25). Durante la dcada del setenta los modelos de castellanizacin y de transicin sufren sntomas de agotamiento e inviabilidad, algunos sectores de la sociedad civil empiezan a interesarse por la educacin de sectores marginales y perifricos, entre los que se encuentran las poblaciones indgenas. Los debates sobre los modelos econmicos y socioculturales latinoamericanos se polarizan y entra en crisis el modelo hegemnico. La aparicin del modelo bilinge bicultural forma parte de la dialctica de esta sociedad civil movilizada polticamente, y de el desarrollo de la investigacin en lingstica, antropologa y educacin que favorecen la bsqueda de alternativas, tambin en este interjuego participan el indianismo en emergencia y las organizaciones indgenas (Cabrera, s/f). El modelo bilinge bicultural constituye un avance en materia de reconocimiento de las lenguas y las culturas indgenas en la escuela, sin desconocer la necesidad del dominio de la lengua oficial. Este modelo no deja de ser asimilacionista aunque desde l se pregona que se debe abrirse la escuela a la cultura de los PIs, proponiendo el respeto y reconocimiento de sus valores. De acuerdo a Onavis Cabrera Se define bilinge bicultural porque en su primera fase, su objetivo se centra en la alfabetizacin en lenguas indgenas y en un segundo momento se incluye la posalfabetizacin en la

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segunda lengua, el espaol, considerado este proceso como el de la formacin de la educacin bsica (op. cit.: 86). El maestro bilinge aparece en este modelo como un traductor del conocimiento curricular que se transmite, caracterizado por expresar la cultura occidental, los modos de vida urbanos con sus condicionamientos, calendarios, horarios y regulaciones administrativas. De acuerdo a un supuesto de Onavis Cabrera (s/f) el hecho de que el recurso de la traduccin sea central en el proceso provoca que la poblacin participante en l no pueda controlarlo acelerando la aculturacin al no tener la capacidad para comprender el modo en que las culturas se superponen. El ltimo modelo que vamos a nombrar es el bilinge intercultural, es el que en la actualidad tiene vigencia y es aceptado tanto por el Estado, las instituciones de la sociedad civil y las organizaciones indgenas. Son estas ltimas las que, desde mediados de los aos 70 y principios de los 80 del siglo pasado han luchado en diferentes mbitos de los campos cultural, social, y poltico para que se reconozca este modelo de educacin, que de acuerdo a los contextos nacionales expresan en menor o mayor medida sus intereses. En casi todos los pases con poblacin indgena de Latinoamrica este es el modelo de educacin que los Estados crean para este sujeto. Sin embrago bajo la denominacin de EIB se definen discursos y prcticas educativas variadas que corresponden a una sntesis de elementos de los diferentes modelos citados aqu. La novedad de las polticas educativas es la tendencia a trasladar el eje de las formulaciones desde modos externos de gestacin de las propuestas, es decir interesados en acciones de evangelizacin, asimilacin e integracin, sustentados en concepciones homogeneizantes que se imponen sobre y desde fuera de los grupos tnicos, negando la participacin de los mismos en sus diseos y gestin, hacia modos integrados o de colaboracin, materializados en *+ proyectos emprendidos a travs de convenios entre pases y diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales con la participacin de las comunidades indgenas (Martnez Chvez, s/f: 14). El modelo bilinge intercultural es un modelo participativo que promueve la injerencia de la comunidad en los procesos propios de las organizaciones escolares, es decir en lo pedaggico, la investigacin, la elaboracin de recursos educativos y de textos en lengua indgena, etctera. As mismo la comunidad participa en la elaboracin de los proyectos y en su ejecucin, por ejemplo en la capacitacin de los docentes, en el fondo se reconoce el cmulo de experiencias y conocimientos de las comunidades que la habilitan independientemente del grado de preparacin formal que tengan sus miembros.

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Autores como Onavis Cabrera (s/f) y Martnez Chvez (op. cit.) sostienen que este modelo intenta establecer la lengua indgena como la lengua oficial de educacin para la poblacin indgena, relegando el uso del espaol como segunda lengua, en un proceso educativo basado en el dilogo intercultural, de intercambio y sin vulnerar el principio de cohesin nacional. Este modelo ofrece el marco ms propicio para la reproduccin de las culturas indgenas en el maco del contacto cultural desigual, el proceso educativo que se sustenta en l parte de la realidad sociocultural de las comunidades, respeta sus calendarios y cosmovisin de la naturaleza, el hombre y la sociedad. Segn Onavis Cabrera Este modelo tiene la particularidad de que por un lado, procura la integrar los conocimientos en lugar de desintegrarlos como suceda con los anteriores modelos, y por otro lado tiende a recuperar la nocin de relacin existente entre conocimiento, realidad y prctica social en el mundo indgena (op. cit.: 86-87). Las ciencias sociales ocupan un lugar central en el modelo bilinge intercultural ya que se intenta romper con las tendencias anteriores a incluir en el currculum una coleccin de elementos de las culturas indgenas, en una relacin esttica de objetos del acervo cultural. En el currculum intercultural el sujeto indgena recobra el rol que tiene en la historia, recuperando los relatos de los antiguos, resignificando su identidad desde la autoestima tnica hasta la potenciacin de la organizacin poltica. Finalmente el personal docente es seleccionado de la propia comunidad estos tienen supervisores tambin indgenas a quienes tienen que rendirles cuentas, que al fin de cuentas es rendirles cuentas a la comunidad y a las autoridades locales. La educacin bilinge intercultural entonces se encarga de la atencin de la diversidad lingstica en el aula pero como parte de un modelo de sociedad, no solamente como modelo educativo. Ernesto Daz-Couder (1998) plantea que la educacin bilinge no solo se debe abocar a resolver los aspectos esencialmente lingsticos, tambin debe atender los aspectos pedaggicos y adems los etnopolticos. No basta con la adecuacin pedaggica y psicolingustica de la escuela a las caractersticas de la comunidad,

*+ en las condiciones actuales de subordinacin social y poltica de los idiomas amerindios y de sus hablantes, es necesario tomar en consideracin los aspectos etnopolticos inherentes a todo programa bilinge; la ampliacin del uso de sus idiomas nativos a espacios institucionales o comunicativos de los que han estado excluidos hasta ahora (entre ellos la educacin escolar),

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con el fin de contrarrestar la discriminacin y la subordinacin lingstica y cultural (o p. cit.: 25).

El objetivo etnopoltco de la educacin bilinge se genera, como ya se ha dicho en la condicin de subordinacin social de las lenguas indgenas y de sus hablantes, pero tambin en la lucha del movimiento indgena contra la discriminacin y opresin institucional, como as tambin por el reconocimiento de los derechos lingsticos. En este sentido la revalorizacin de la lengua en la escuela debe acompaarse con la extensin de su uso a otras esferas pblicas, principalmente tribunales y justicia si se tienen en cuenta los niveles de judializacin de las luchas del movimiento indgena y de los reclamos puntuales de las comunidades. Como ya hemos sealado en el captulo anterior desde las polticas estatales se han realizado definiciones legales de los derechos de los PIs que han dado pie para la elaboracin y ejecucin de programas y proyectos sociales, productivos y educativos. En la esfera escolar esta demanda de las comunidades indgenas es la que Vitn de Antonio (1998) queremos aprender a leer y escribir. La alfabetizacin en lengua indgena impone desde lo lingstico la tarea de la normalizacin y creacin de alfabetos. De partida el planteamiento de estos procesos puede ir en diferentes direcciones, las de los intereses de los actores implicados o el de las instituciones y actores que histricamente los oprimieron. Las instituciones acadmicas, instituciones internacionales, ONGs, las iglesias y las propias comunidades indgenas se han visto en la tarea de la elaboracin de alfabetos y de la escritura de estas lenguas. En la provincia de Salta el Pueblo Wich viene realizando un conflictivo proceso de creacin del alfabeto. En este proceso participan adems de las comunidades salteas pertenecientes al pueblo, Asociacin TEPEYAC-ENDEPA (Equipo Nacional de Pastoral Aborigen), ASOCIANA (Acompaamiento social de la Iglesia Anglicana en el Norte Argentino) e integrantes del CEPIHA (Centro Promocional de Investigacin en Historia y Antropologa) de la Universidad Nacional de Salta. De acuerdo a algunos autores (Censabella, 2005; Golluscio y Vidal, 2002) los Wich manifiestan una situacin sociolingstica que se puede caracterizar por la vitalidad de la lengua, las comunidades han logrado el paso de la oralidad a la escritura articulada con un proyecto de EIB que se lleva a cabo en las escuelas pblicas y cuyo objetivo es la alfabetizacin de los nios wich. Golluscio y Vidal (op. cit.) caracterizan el proceso de elaboracin del sistema de escritura de la lengua wichi como una arena de luchas metadiscursivas. Como rasgo central y definitorio de este proceso se encuentra la situacin de la coexistencia de distintos sistemas de escritura: *+ el sistema

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propuesto por los anglicanos y revisado en los ltimos aos, los sistemas de escrituras producidos por los auxiliares bilinges e Sauzalito (Chaco), El Portillo (Formosa), Laguna Yema (Formosa) y por los maestros de Mosconi, Salta (op. cit.: 18). Las autoras sealan que en una serie de encuentros y talleres se llev a cabo el trabajo de consulta con las comunidades para arribar al consenso sobre un sistema de escritura unificado, en este sentido la tarea consisti en la creacin de la grafa pero tambin en tomar decisiones sobre las diferencias dialectales presentes en el rea. De acuerdo a esto es necesario sealar dos aspectos que se destacan, por una parte el costo de la unificacin, hay que decir que en algunos casos las escuelas y las comunidades han hecho un largo proceso que est dando como resultado la confeccin de recursos para la alfabetizacin, entre ellos los libros de lectura en lengua indgena y bilinge, el costo de la unificacin de las experiencias y de la revisin de las mismas sera importante, teniendo en cuenta esto. Por otra parte, pero como un fenmeno que condiciona el anterior, las decisiones sobre la unificacin y elaboracin del alfabeto no son neutrales, en este sentido tanto el protagonismo de los grupos y las comunidades como *+ el peso de la tradicin anglicana que los wichi reconocen abiertamente *+ (Golluscio y Vidal, 2002: 18) que en este proceso tienen una importante presencia y que ya tienen con algunas comunidades elaborados los alfabetos en grafa inglesa, crean un marco de desconocimiento en la prctica por parte de los participantes de los encuentros antes nombrados que luego de participar en lo talleres de elaboracin del alfabeto vuelven a *+ las comunidades y siguen escribiendo segn los criterios de su grupo y al margen del consenso (op. cit.: 18). Es preciso entonces remarcar este aspecto poltico del proceso. Para poder entender la naturaleza de este rasgo se debe pensar en las relaciones histricas de dominacin de la sociedad occidental sobre la indgena, lo que entre otras cosas ha provocado por un largo y doloroso proceso la represin lingstica del indgena que tuvo como agentes a funcionarios del Estado principalmente, entre ellos los maestros. La constitucin de los Estados nacionales provoc la sustitucin de las lenguas de los inmigrantes y de los indgenas por la lengua oficial, en la base de esta accin se encuentra operando la creencia de la *+ utilidad de la relacin biunvoca un estado, una lengua *+ (censabella, 2005: 24). En la actualidad muchas lenguas indgenas que se hablaban antes de la conquista y colonizacin del continente por lo Espaoles, y algunas que quedaban al momento de constituirse los Estados nacionales modernos, no existen y otras sufren un acelerado proceso de abandono.

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Algunos de los factores que estn provocando el abandono de las lenguas indgenas son: *+ la concentracin econmica y la insercin de los medios de comunicacin de masas en la vida cotidiana- *+ las dificultades de acceso a la educacin elemental y superior si no lo es por medio de determinadas lenguas de gran difusin y prestigio *+ (op. cit.:24). A pesar de esto las comunidades han creado estrategias de resistencia y apropiacin de la lengua dominante. En la Argentina el pueblo Wichi tiene una poblacin aproximada entre 35.000 y 60.000, se encuentran en las provincias de Chaco, Formosa y Salta. El grupo pertenece a la familia Lingstica mataco-mataguaya que adems se compone por las lenguas nivacl, chorote y mak. Al igual que las lenguas guaycures se trata de una lengua autctona de la regin chaquea. Como dijimos la lengua wichi y las de la familia mataco-mataguaya son lenguas indgenas de la Argentina que se destacan de las dems por su vitalidad. Este hecho puede haber sido posibilitado por el aislamiento de estos grupos en el hoy inhspito chaco, que se diferencian de los grupos chaqueos de la familia guaycur, por la estrategia de resistencia usada, estos ltimos realizaron una resistencia activa lo que los llev a incorporar el caballo como medio para el enfrentamiento con el criollo, entrando en un ms fluido contacto con los criollos. La lengua wichi tiene un importante nmero de hablantes monolinge en lengua verncula y *+ muchos bilinges manejan con mejor soltura la lengua autctona que el espaol (Censabella, 2005: 79). De acuerdo a la definicin de Censabella (op. cit.) son individuos bilinges aquellos que utilizan habitualmente dos lenguas cada una en un mbito social determinado. La escuela es uno de esos mbitos en donde se utiliza dominantemente la lengua castellana, en este sentido el reclamo de las comunidades indgenas es la utilizacin de sus lenguas en la alfabetizacin de los nios que sufren la opresin institucional por la imposicin de la lengua nacional, hecho que tiene efectos destructivos sobre las lenguas y las culturas indgenas. La alfabetizacin implica el uso de la escritura como medio para la transmisin del saber del currculum. Si los PIs demandan la alfabetizacin en la lengua verncula de los nios plantean tambin en forma ms o menos solapada la necesidad de la elaboracin de sistemas de escrituras de las lenguas grafas, junto con esto se plantea la confeccin de material de enseanza entre ellos, libros, en lengua indgena. En este sentido puede afirmarse que la escuela tiene una importante influencia en el uso de la escritura, lo que genera, en palabras de Hecht (2006), tensiones con las formas tradicionales de transmisin oral de saber tradicional: La autora cita la siguiente pregunta de Bartolom Melia: No tendr cada libro, incluso en su aspecto exterior, la forma de un pequeo atad en el que guardan los huesos de la palabra? (op. cit.: 102).

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A travs de los procesos descriptos de normalizacin lingstica y de creacin de escritura, el wich y otras lenguas se han apropiado de la escritura, lo han hecho sobre la base de tomar conciencia de la necesidad de la alfabetizacin de los nios, esto les permite, a las lenguas, obtener estatus escolar. Sin embargo, las comunidades tienen plena conciencia del valor, la funcionalidad y el prestigio de la lengua castellana en la sociedad hegemnica, as como el carcter de esta como herramienta poltica de defensa de sus derechos, *+ Saben adems que el bilingismo en la educacin no es ms que un proyecto y en consecuencia, para avanzar en el sistema educativo es imprescindible conocer la lengua hegemnica (Hecht, 2006: 102). Con respecto a la lengua en la enseanza, se han hecho investigaciones desde lo sociolingstico y lo comunicativo que sealan la naturaleza de imposicin y alienacin de la subjetividad de los alumnos que entraa la enseanza desde el modelo escolarizado. Esto ocurre porque en la escuela predomina un modelo descontextualizado de lenguaje y comunicacin articulado con este mismo rasgo del conocimiento del currculum, que el docente toma como base para crear las normas de participacin escolar de los nios y que rigen la estructura de la relacin pedaggica en la enseanza. Rosemberg (2002) investig el aspecto comunicativo en comunidades Kollas de las provincias del norte Argentino, la forma en que el modelo comunicativo predominante entra en conflicto con este, condicionando el desenvolvimiento de los nios en la escuela. Desde un principio las diferencias en los modos culturales de socializacin marcan una brecha entre las caractersticas lingsticas y comunicativas en la escuela y en la comunidad. La socializacin primaria de los nios indgenas est caracterizada por la costumbre en las comunidades de no separarlos *+ de las actividades de los adultos ni se disean especialmente situaciones para ensearles determinadas destrezas. Por lo que, los nios aprenden observando y haciendo en la comunicacin que se establece a travs de las palabras y acciones en la realizacin conjunta de tareas *+ (op. cit.: 19). En tanto que en la escuela ocurre una serie de descontextualizaciones en el orden de las relaciones pedaggicas entre los alumnos y el maestro en este caso el otro significativo. El educador se convierte en un mediador entre el alumno y un conocimiento fuera de contexto, que se materializa principalmente en la escritura. En este marco la persona del educador queda relativizada por esta transmisin que le quita centralidad a la intersubjetividad. Sucede que *+ la enseanza explcita, las indicaciones, los sealamientos verbales y las preguntas cuyas respuesta es conocida por el adulto

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son ms frecuentes que el aprendizaje a travs de la observacin y el modelado (Rosemberg, 2002: 20). Sobre este supuesto la autora analiz cmo el modelo comunicativo establecido en las escuelas de esas comunidades limitaba la emergencia de la voz de los alumnos. El maestro ejerce un control sobre el lenguaje del alumno que va en contra de la construccin de la experiencia educativa democrtica. La primera evidencia de esto es que el maestro es quien ms habla y hacia quien est dirigida principalmente la atencin del grupo y las intervenciones de estos, pero en un nivel de mayor profundidad el dato ms relevante es el carcter cerrado de las preguntas que este realiza y el condicionamiento de la participacin que este rasgo establece, lo que empobrece la produccin de lenguaje del nio en el aula y que, como colorario, contribuye, desde este fenmeno, a la construccin por parte del docente de representaciones sobre el alumno; son tmidos, son retrados, son apticos, no se adaptan, etc. La conclusin de Rosemberg en este sentido es que la poca participacin de los nios en la escuela parece ser, entonces, una respuesta contextual a la situacin rgida de intercambio (2002: 19). Uno de los aspectos de este modelo es la forma en que los docentes realizan las preguntas, la mayor parte de las veces estas se refieren a elementos que estn presentes y cuyas respuestas ya conocen tanto el maestro como el alumno, es decir preguntas que solo buscan evaluar la tarea propuesta por l y que no agregan nada nuevo. Esto contrasta con el contenido y la forma en que se estructura el intercambio entre el adulto y el nio en la comunidad, por lo general cuando los adultos de su comunidad preguntan a los nios la informacin aportada por estos es novedosa y versa sobre tareas cotidianas en las que el nio estn implicados activamente, principalmente porque forman parte de la vida comunitaria, de su contexto concreto, en trminos de Freire. En este sentido sostiene la autora que

En la comunidad y en el hogar, los nios aprenden a travs de la participacin en las situaciones cotidianas de juego, alimentacin higiene y trabajo; aprenden con la gua de un adulto con el que estn, a menudo, ligados por una relacin familiar o de afecto. La participacin de los nios en estas situaciones se ve facilitada porque el objetivo, al que se orientan todas las acciones individuales, puede ser inferido sin dificultad del contexto de la situacin; porque los adultos dividen la tarea en sus componentes principales, asignan al nio

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una parte, le sealan los pasos necesarios para hacerla y muestran o modelan con sus acciones el desempeo que esperan del nio (op. cit.: 20).

Las observaciones de las prcticas de docentes pertenecientes a la comunidad le posibilitan a la autora contrastar con las de sus homlogos criollos. Nota que los resultados comunicativos en el aula se asientan principalmente en la construccin compartida entre el docente indgena y el nio del tiempo y del espacio, del ritmo de la enseanza y del aprendizaje. El hecho de conocer las modalidades comunicativas del grupo le permiten interaccionar desde expectativas acordes al contexto y al sujeto y desde estrategias interpretativas comunes. En sntesis, est en juego el reconocimiento del valor del lenguaje y la experiencia de los alumnos como as tambin de su grupo de pertenencia, en tanto elementos de la construccin de la diferencia y de la produccin del poder. Estas consecuencias del tipo de intercambio comunicativo predominante en la escuela tiende a generar en los docentes representaciones negativas sobre el alumno, mientras que estos son ubicados en trayectorias escolares a las que se ven obligados a adaptarse, apropiarse o resistir, y construir siempre como una conquista individual. En la sociedad y especialmente entre los docentes circulan cuatro prejuicios sobre las lenguas indgenas y el bilingismo. El primer prejuicio tiene que ver con lo que Censabella (2005) denomina el mito de la lengua nica, el multilingismo predominante en el mundo ha sido interpretado desde algunas religiones como un castigo divino, en este sentido se ha tendido a la homogeneizacin lingstica como base para el entendimiento y para la comunidad nacional y hasta universal. Otro de los prejuicios sealados por la autora tiene que ver con las lenguas indgenas, estas son consideradas dialectos y estos a la vez se consideran versiones imperfectas o menores de alguna lengua. Pero la autora seala dos prejuicios ms que tienen una amplia difusin en el mbito educativo. En primer lugar se considera que el bilingismo es nocivo para un nio *+ El problema es que identifican la falta de escolaridad o el fracaso escolar de los indgenas con el hecho de que hablan otra lengua *+ (op. cit.: 119). Hay que decir que el fracaso escolar es un fenmeno complejo que se genera por la interaccin de diversos factores, las condiciones socioeconmicas, la opresin institucional, y la falta de preparacin de la escuela y de los maestros para educar nios bilinges. La metodologa utilizada por el maestro centrado en el dictado en castellano de los contenidos curriculares es inadecuada para las caractersticas culturales de los nios. Adems se desalienta el uso de la lengua verncula. Como consecuencia se forja un proceso de generacin-autorrepresin-

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ocultamiento *+ que no solamente atenta contra la vitalidad de esa lengua sino que daa muchsimo la personalidad y la integridad intelectual de ese nio (Censabella, 2005: 120). Finalmente est el prejuicio que sostiene que ensendoles sus lenguas seguirn siendo segregados por la sociedad nacional, de este subyace la visin de que la conservacin de su lengua eternizara su estigmatizacin histrica. Este prejuicio es la fuente del siguiente discurso: lo importante para ellos es educarse, acceder a un nivel de vida digno, participar plenamente de los beneficios de la sociedad nacional (op. cit.: 120). Esto no implica que sostengamos una posicin de resistencia a la enseanza de la lengua castellana, en realidad una educacin bilinge e intercultural con pretensiones de construccin de poder desde los PIs debe posibilitar el acceso a una o varias lenguas vehiculares mediante las cuales los PIs puedan acceder a beneficios de la globalizacin entre otras cosas.

IV.4. Maestros criollos y maestros indgenas. La identidad del trabajo docente en contextos escolares de interculturalidad.

IV.4.a. Aproximacin a las paradojas e interpelaciones de la identidad del trabajo docente en escuelas con poblacin indgena.

En este apartado se pretende realizar un acercamiento al anlisis terico de las condiciones en que se presenta el trabajo del docente en contextos de interculturalidad. Las condiciones actuales en que se desarrolla el trabajo de enseanza, las definiciones polticas y sociales de la identidad del trabajo del docente, ms las representaciones sociales que circulan han provocado el debilitamiento de la profesionalidad del docente, poniendo en crisis el trabajo del mismo. La EIB supone, en principio una modalidad educativa peculiar y diferenciada en la que la lengua y la cultura que integran el currculum no forman parte, por lo general, del currculum en las instancias de formacin inicial. Como sostienen autores como Gimeno Sacristn (1998) los docentes articulan sus tareas en las escuelas y en las aulas alrededor del currculum que deben desarrollar. Esta situacin estara dando cuenta de una primera limitacin a la profesionalidad pues el anlisis de esta parte de la suposicin bsica del dominio de los contenidos que el docente deber ensear. Puede suponerse que el docente se encuentra desorientado terica y metodolgicamente. El hecho de que la profesionalidad del docente se liga al currculum implica una condicin bsica, que *+ la formacin y perfeccionamiento de los profesores ser til para la prctica en la medida en que

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les proporcione esquemas prcticos para desenvolverse en el rea o asignatura que les corresponda *+ (op. cit.: 137). De acuerdo a Gimeno Sacristn la formacin profesional inicial es limitada en trminos operativos pues en ella el docente adquiere esquemas prcticos que no posibilitan modalidades alternativas de respuesta al contexto. El autor otorga suma importancia a la socializacin en el trabajo. En esa instancia formativa el docente aprende el saber hacer profesional que tiene que ver con el como desarrollar la practica escolar , como ensear los contenidos del currculum

aprendiendo a la vez algo relacionado con ellos, estos esquemas prcticos del docente constituyen modelos de actividades o tareas ligados a un determinado contenido (Gimeno Sacristn, 1998: 137). Tales esquemas prcticos hacen posible que las tareas que el docente selecciona se liguen a contextos institucionales con las que mantienen interdependencia .Es decir que los esquemas de los que hablamos tienen funcionalidad institucional y curricular, lo que explica su perdurabilidad, su seleccin y la necesidad de su dominio por parte del docente. En este sentido se puede argumentar que Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva, *+ y fundamentalmente por va experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a partir de la comunicacin de esquemas prcticos entre profesores, pero siempre dentro de esas condiciones contextuales (op. cit.: 140). El mbito de la practica profesional y del trabajo del docente en general resulta de la comunicacin e interseccin entre las tareas acadmicas dominantes, el currculum a desarrollar y las condiciones de la practica (Gimeno Sacristn, 1998: 140), y a travs de esta relacin se da un equilibrio constante que le permite al docente percibir cierta estabilidad y continuidad en sus prcticas. A pesar de esta naturaleza constante, los esquemas prcticos no son modelos que se aplican automtica y mecnicamente a cualquier contexto, por el contrario deben ser lo suficientemente flexibles como para adaptarse a los escenarios en que se usarn, debern adecuarse a los alumnos y sus particularidades, debern hacerse y hacer funcionales los materiales didcticos y textos que se tienen para trabajar, debern articularse a los particulares ambientes organizativos, etc. Por otra parte existen otros elementos constitutivos de los esquemas prcticos que tienen que ver con los componentes personales de cada docente indisociables de las prcticas, estos aportan a la construccin de las concepciones sobre la educacin con las que los docentes encaran

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las prcticas pedaggicas y docentes, articulando sus creencias pedaggicas, las teoras formales y creencias personales. Es decir que la interaccin de estos elementos es constitutiva de los esquemas prcticos con que el docente encara su trabajo de enseanza. Esquemas prcticos adquiridos en la formacin inicial, ms los apropiados en la socializacin en el puesto de trabajo y adems el conjunto de representaciones sobre el alumno, de creencias pedaggicas y teoras informales, dan forma al trabajo docente. En contextos de diferencia cultural la identidad del trabajo docente es interpelada desde una serie de fuentes, en algunos casos similares a las que existen en cualquier escuela pblica en contextos de crisis. Por lo tanto podemos presuponer que en el marco de la emergencia de la diferencia cultural y la diversidad individual, la profundizacin de las desigualdades sociales, y la crisis institucional, la identidad tradicional del trabajo docente, ligada a la herencia homogeneizadora de la escuela moderna, es puesta en cuestin. La escuela ha perdido supremaca como agencia educativa y de socializacin, y de reproduccin social y cultural. Ante la expansin del impacto de otros agentes socializadores como por ejemplo los medios de comunicacin masiva, el mandato social actual de la escuela de crear las condiciones subjetivas para el cambio actitudinal respecto a la diversidad cultural e individual, puede quedar entrampado en la paradoja de la prdida de poder de la institucin escolar, en este sentido la posibilidad de la EIB debe pensarse en el marco contradictorio de estas condiciones. Las escuelas con poblacin indgena constituyen escenarios particulares y complejos en los que los elementos que se vienen sealando se articulan generando las condiciones desde las que la identidad del trabajo docente es interpelada. Si al hecho de que la escuela ha perdido centralidad como usina privilegiada para la transmisin del saber (Hecht, 2006: 101) le aadimos que, en marco s institucionales con poblacin indgena el saber del currculum oficial coexiste con los saberes tradicionales comunitarios indgenas encontramos una fuente ms de interpelacin del trabajo docente. La demanda de las comunidades indgenas de la enseanza de su cultura realizada a la institucin en la que histricamente se excluy la diferencia, la voz y la experiencia de sujetos que fueron estigmatizados y negados, puestos fuera de cuestin en definitiva, constituye una fuerte presin sobre la tradicin homogeneizadora de la escolaridad y la docencia. Desde tales demandas la propia formacin docente, las tradiciones de la formacin docente se ven interpeladas en sus elementos constitutivos. El trabajo docente se encuentra marcado por dos

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tradiciones. Adriana Serrudo (2006) cita el anlisis hecho por Ral Daz en el que el autor liga dichas tradiciones a los rasgos del trabajo docente en escuelas con poblacin indgena. En este sentido, marca Serrudo, el autor sostiene que en nuestro pas se pueden identificar dos tradiciones: Tradicin normalizadora- disciplinadora: cuyo objetivo era conformar y consolidar el sistema educativo moderno; Tradicin eficientista: que comienza a considerar el trabajo docente como un sistema donde pueda medirse la productividad de su labor a travs de controles tcnicos (op. cit.: 117). Puede afirmarse que la identidad del trabajo del docente queda atrapada por parmetros de anulacin de la diferente.34 Por una parte la irrupcin del tema dela interculturalidad y la diversidad lingstica destaca la necesidad del cambio en las polticas de formacin docente. Ya se ha sealado que el PNEIB incluye una lnea de accin de formacin y perfeccionamiento de docentes que trabajen en escuelas con poblacin indgena. En el citado programa se propone:

Promover la apertura de espacios de consulta intra e interjurisdiccionales entre los diferentes actores de educacin formal y no formal interesados en la EIB *+ Avanzar en la definicin de la implementacin de los acuerdos alcanzados en la Resolucin 107/99 del CFCyE [...] Incorporar el enfoque de la EIB en la Formacin Docente inicial y en servicio *+ Favorecer la profesionalizacin de los auxiliares docentes indgenas (MEMAs, ADAs, idneos, etc.) *+ Por otra parte estar palnteando una redefinicin de la profesionalidad del docente.35

Por otra parte la articulacin del conjunto de los elementos que se han venido sealando estar indicando la necesidad de una redefinicin de la profesionalidad docente? El conflicto cultural que genera el choque entre el mandato histrico de la escuela, caracterizado por la misin homogeneizadora, de universalizacin de la cultura y los valores occidentales, la unificacin lingstica, y la formacin de gustos y preferencias relativas al sistema capitalista y al modelo democrtico liberal, contra la emergente demanda de los PIs y las comunidades de rescate y revalorizacin de su cultura, enseanza en la escuela de esta y de uso de su lengua, como componentes de los nuevos usos sociales de la escuela que hacen estos sujetos, estara afectando la
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Daz, R. citado en Serrudo (2006). Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge. Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin. Argentina. En CD9 pneib.

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definicin misma de la profesionalidad docente tan ligada al currculum constituido por elementos de la cultura y la tradicin occidentales. Esta situacin demanda la revisin de las tensiones entre el mandato histrico de la escuela y el mandato que actualmente estara conformndose desde los principios de la diversidad y la tolerancia, comprender como afectan el equilibrio propio de los esquemas que el docente construye y utiliza para llevar a la prctica las concepciones que posee sobre la EIB. El docente se encuentra en medio de demandas y desafos para los que no se encuentra formado, el conjunto de sus esquemas prcticos se resienten por la rigidez que le imprimen las tradiciones que operan en su gnesis. Los esquemas prcticos que se articulan por el mandato misional de la profesin y la demanda de eficiencia, que en definitiva implica la anulacin de la praxis de los sujetos ante el indito viable que constituye la EIB. Las definiciones polticas de la formacin de docentes an portan una importante carga de sentidos homogeneizantes y eficientistas. Los docentes han visto reducido el grado de autonoma del docente para tomar decisiones el uso pedaggico poltico, en el sentido de asignar posiciones a los sujetos, de mecanismos de evaluacin del trabajo a cambio de incentivos materiales, ligada a esta forma de control se ha extendido la tendencia a hacer que choca con la realidad cuando no hay correspondencia entre lo que se hace, lo que se sabe y las demandas en este sentido de la situacin concreta.

*+ hacerse cargo de la diferencia cultural provoca debates, disputas, nuevas responsabilidades y pone en cuestin tanto la identidad del trabajo docente como la herencia homogeneizadora de la educacin estatal. La disputa por la legitimidad de otros conocimientos a la vez que la demanda por el egreso escolar y la igualdad de condiciones con el resto de la poblacin escolar coloca a la pedagoga intercultural en la encrucijada de sumar y/o restar conocimiento. La aceptacin de la diferencia conjugada con la igualacin educativa abre nuevas y complejas tensiones entre poltica y pedagoga 36 (Serrudo, 2006: 118).

Pero al tema de la diferencia o la diversidad cultural se le debe articular la interpretacin de otro elemento contextual totalmente ligado a la cuestin indgena. Las poblaciones indgenas en

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Daz, R. citado en Serrudo (2006).

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nuestro pas se encuentran en la franja de las poblaciones ms pobres. En un sentido la pobreza atraviesa diversos contextos culturales mientras que los PIS en su mayora son pobres. Las polticas focalizadas del Estado neoliberal actan identificando y definiendo las franjas de la poblacin que serian de alguna forma vulnerables socialmente y que, por lo tanto, necesitan ser asistidas preferentemente por agentes privados pero tambin por el Estado. Las escuelas se han convertido entonces, en contextos de diferencia /desigualdad, en agencias en donde coexisten practicas asistenciales con practicas pedaggicas, estas ltimas ms de tipo compensatorio que igualador. La coexistencia de prcticas asistenciales con prcticas pedaggicas genera escenarios en el que las funciones histricas de la escuela pierden sentido, transformndose en su conjunto los territorios escolarizados: institucin, currculum, tareas acadmicas, trabajo docente. La interaccin entre las demandas y necesidades de la poblacin y lo que ofrece la escuela, en trminos pedaggicos y asistenciales, genera representaciones sociales sobre los sentidos y las funciones de dicha institucin; agente Estatal de servicios o agente educativo. Ms concretamente el discurso educativo neoliberal se ha apropiado de la diversidad sociocultural operando una asignacin arbitraria de significantes para nombrar la diferenciacin/desigualdad social de los alumnos: sujetos vulnerables, poblacin NBI, alumnos con NEE, poblacin de alto riesgo social, son algunas denominaciones utilizadas. El trasfondo de la totalidad de la operacin que intentamos describir, y que en trminos generales consiste en visibilizar (hacer visibles)/autorizar/escenificar la diversidad excluyendo la desigualdad, es justamente la disputa por un capital simblico definido por la significacin que se le da a la articulacin entre desigualdad y diversidad, y cmo en ella queda atrapada una consideracin reproductora de las condiciones de pobreza y exclusin *+ (Alonso y Daz, 2004: 45). Alonso y Daz analizan el discurso educativo del Estado provincial neuquino y advierten que, respecto de la diversidad cultural, este traza geografas de la diversidad articulando cada territorio a caractersticas socioculturales que les corresponden. Las articulaciones serian las siguientes;

*+ alumnos con diversos capitales socioculturales, dificultades y/o discapacidades fsicas y/o mentales en el rea rural; alumnos con graves dificultades de aprendizaje, por sus caractersticas socio-afectivas particularizadas como poblacin de alto riesgo social, para el rea urbano marginal, y alumnos cuyas caractersticas pareceran ser las normales, para el

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rea urbana, ya que no se explicitan en este tercer caso, ninguna caracterstica sociocultural (op. cit.: 45-46).

Ligada a esta descripcin se hace una definicin de la necesidad de un docente formado en competencias en diversidad cultural, un docente competente en poblacin de alto riesgo social, definidos estos como sujetos diversos emergentes de la actual situacin de exclusin social. Esto implica que el docente deber tener competencias para detectar y atender los riesgos sociales, lo diverso, las necesidades especiales de los alumnos, debern estar dotados de las herramientas tericas y metodolgicas para atender a estos grupos, serian ellos *+ los encargados de curar, controlar, disciplinar, preveniry/o anestesiar el riesgo (Alonso y Daz, 2004: 55). En la prctica los docentes se enfrentan a la diversificacin e instrumentalizacin de tareas, que entre otras cosas implica la ampliacin del tiempo de trabajo para realizar tareas denominadas por Aguilar37 como trabajo extra enseanza: () conjunto de mltiples actividades que constituyen el sostn y funcionamiento en la escuela () son todas las actividades que no implican la transmisin de contenido curricular (Hecht, 2006: 100). En este sentido la profesionalidad es puesta en crisis ya que, en este marco, pierde centralidad el desarrollo del currculum. Adems la presencia de la escuela en contextos comunitarios culturalmente dinmicos y con una lengua relativamente vital, la nica lengua que lo nios hablan al ingresar a la escuela, y en donde la comunidad ejercen poder y control sobre la escuela y especialmente sobre el trabajo docente a travs de intermediarios indgenas, genera la construccin de estrategias de reproduccin cultural y social por parte del individuo y la comunidad que chocan con las estrategias de reproduccin de la escuela, interpelando a la institucin y redefiniendo los usos sociales de la escuela. Puede Afirmarse que la institucionalizacin de la EIB ha sido en parte el producto de las demandas de los PIs como parte del trazado de estrategias de reproduccin cultural y social de los grupos, esta modalidad educativa interpela principalmente la funcin alfabetizadora que le corresponde al docente ya que ahora esta es una funcin del docente indgena, que en nuestro pas recibe diferentes denominaciones: maestro en modalidad aborigen (MEMA), ADA, Idneo, Auxiliar Bilinge. La figura del docente indgena surge en aos recientes en nuestro pas. Con una reciente tradicin de educacin bilinge la figura del auxiliar de lengua indgena o bilinge constituy desde el principio una necesidad y un antecedente de lo que en la actualidad se designa como docente
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Citado por Hecht, A.C., (2006).

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indgena.38 La presencia de estos actores en las escuelas genera una serie de conflictos, tensiones e incertidumbres en la dimensin laboral de las instituciones que afectan el sentido de las funciones de estas, el docente criollo ve debilitada la poca autonoma que se le otorga desde las polticas educativas, compite por ser reconocido como autoridad dentro del aula, no solo autoridad pedaggica, tambin poltica.

IV.4.b. El anlisis de los contextos escolares: nuevas identidades pedaggicas y conflictividad social.

Entre las particularidades que se deben sealar a la hora de entender el trabajo de los docentes en escuelas con poblacin indgena, y especialmente en comunidades en que la lengua que los nios conocen y usan al ingresar a la escuela es la lengua indgena, es la presencia de los docentes indgenas que emergen como necesidad de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje en las aulas. Esta es una de las explicaciones posibles de la introduccin de esta figura, la pedaggicodidctica, pero no se podra entender sin una articulacin con los principios ms generales de la EIB, no solo los definidos desde el Estado sino adems los establecidos por el conjunto de los actores implicados en esta modalidad, que a fin de cuentas son principios poltico-pedaggico. Solamente entendiendo estos elementos ser posible considerar cuales son las interpelaciones a la identidad del trabajo docente, en la institucin, en las relaciones con los actores indgenas, en su trabajo en el aula y en la construccin de la identidad individual de cada docente. La presencia del docente indgena es tanto una necesidad pedaggica- didctica como un reclamo poltico de los PIs que ha sido tomado por la pedagoga e institucionalizado en las escuelas. En Latinoamrica las primeras experiencias de educacin bilinge de la que surge la figura de jvenes bilinges indgenas se remontan a las primeras dcadas del siglo XX en Mxico (Lpez, 1998), en estas se busca formar intermediarios culturales entre la nacin y sus comunidades. Hacia mediados del siglo pasado la 3 Conferencia Interamericana de Educacin reconoce el valor y la necesidad del bilingismo en la educacin indgena pues esta sera la nica forma de asegurar la integracin de los indgenas a la nacin, este momento histrico se caracteriza por la crtica a los exiguos resultados del modelo de castellanizacin que prevalece en la educacin para estos sectores

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El surgimiento de la figura del docente indgena y sus rasgos identitarios se analizan en el apartado siguiente.

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de la poblacin. Esta aprobacin del bilingismo dio lugar entre otras cosas a la creacin de material en lengua indgena y a la utilizacin de maestros indgenas preparados para tal efecto como instrumentos facilitadores del proceso de integracin de la poblacin a la sociedad dominante (Cabrera, s/f). Desde este momento, de auge del modelo de bilingismo de transicin, se comienzan a utilizar maestros indgenas en las escuelas con poblacin indgena, y se termina de establecer con el modelo bilinge-bicultural que se comienza a implementarse hacia los aos 50 y 60. Si bien desde este modelo se trata de suavizar la finalidad asimiladora con que funcionaba el modelo de transicin, al igual que en el bilingismo de transicin la tarea del maestro bilinge se circunscribe a la traduccin de contenidos de la cultura dominante. En nuestro pas, y ms concretamente en escuelas de las provincias de Chaco, Formosa y Salta, se vienen realizando experiencias de educacin para poblaciones indgenas en las que se utilizan maestros indgenas desde finales de los aos 70. De acuerdo a la investigacin realizada por Adriana Serrudo (2006) en la Escuela Wich de Carboncito en la provincia de Salta, la introduccin del auxiliar bilinge tiene que ver con la necesidad de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. A finales de la dcada del 70 se busca un joven de la comunidad ex alumno de la escuela y muy aceptado por la comunidad, que ser incorporado a la enseanza como auxiliar bilinge con el objetivo de favorecer la retencin y el rendimiento escolar de los nios de la comunidad. En esta instancia, se contemplaba la introduccin de la lengua wich de forma que contribuyera a la comunicacin alumno-docente mediante la traduccin de consignas por parte del auxiliar bilinge. Durante la dcada de los 80 el Consejo General de Educacin de la provincia de Salta pone en vigencia el Programa de regionalizacin educativa del rea aborigen (PREPARA), en el marco de este programa se elabora el Proyecto Aborigen. La propuesta de este proyecto contemplaba en aquel momento la introduccin en las aulas del auxiliar bilinge, sin que ello implicara la introduccin de la lengua indgena en la alfabetizacin de los nios, sino solo como trnsito hacia el uso y la alfabetizacin en castellano (op. cit.: 101). La indefinicin del rol de la lengua indgena en la enseanza, y la falta de anlisis sobre los efectos de la lengua nacional en la destruccin de la lengua materna de los nios indgenas es fundacional en la poltica de educacin del Estado salteo para los PIs de Salta. No se daba importancia a la enseanza en lengua indgena y tampoco a su desarrollo. Las polticas educativas y las polticas del lenguaje del Estado acusaban en ese proyecto la incapacidad

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para contemplar las condiciones contextuales de las escuelas indgenas, la incapacidad para pensar la funcin de la escuela en comunidades indgenas y los efectos de la enseanza en espaol a nios pequeos hablantes de una lengua grafa, los efectos de la enseanza sobre la vitalidad de la lengua y la articulacin de esta y de su cultura. Tal tendencia oficial dio forma a las propuestas de educacin para poblaciones indgenas, de acuerdo a Serrudo estos lineamientos pueden resumirse en los siguientes puntos:

*+ la indefinicin en cuanto a sus lineamientos pedaggico relacionados con las reformas curriculares necesarias a fin de adoptar y/o generar acciones y decisiones polticas que apunten a una real inclusin de la figura del docente indgena en las escuelas de la zona; la ausencia e precisiones acerca de la orientacin en relacin a la lengua indgena que tomaran las propuestas del Proyecto Proyecto Aborigen- lo que llevar a que cada escuela defina por si misma el papel de la lengua y, por tanto, del auxiliar bilinge en la labor educativa (Serrudo, 2006: 101-102).

En la experiencia puntual de la Escuela de Carboncito la figura del traductor de consignas con que surge la funcin del auxiliar bilinge sufre profundos cambios a mediados de los 90, esta figura pasar a convertirse y definirse institucionalmente como un maestro que planifica, organiza actividades, elabora materiales, y trabajan junto al maestro criollo como pareja. En el PEI se establece la siguiente definicin: los maestros auxiliares bilinges deben tener preparacin didctica y capacitacin constante, puesto que la buena disposicin de ellos no basta para alcanzar los logros que la nueva escuela persigue (op. cit.: 106).

Segn Serrudo la experiencia del auxiliar bilinge en la Escuela de Carboncito ha posibilitado que el maestro bilinge sea reconocido

*+ como tal desde la escuela, ha desarrollado tambin a nivel de su comunidad acciones que han permitido reflexionar largamente sobre su trabajo con la lengua y la cultura wich, tomando posicin y posesin en este nuevo lugar y discutiendo a su vez e n los mbitos escolar y comunitario los derechos que les son reconocidos en las normas jurdico legales de nuestro pas, otorgndole sentido a la nocin de Interculturalidad en tanto relacin

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dialgica en permanente debate y construccin con el resto de la sociedad (Serrudo, 2006: 171-172).

El Pueblo Guaran cuenta con una experiencia particular en cuanto a los auxiliares. En el ao 1990 en la escuela de San Jos de Yacuy del Departamento San Martn de la provincia de Salta se nombra un maestro catequista que por motivos pedaggicos se debi convertir en un auxiliar bilinge(Soria Aramayo y otros, 2002). Durante el ao 1992 el pueblo Guaran de la Repblica de Bolivia invita a partir de la APG a auxiliares bilinges argentinos para que sean capacitados. De acuerdo a un participante de la experiencia El mes de capacitacin consiste en una preparacin intensiva de maestros guaranes para la alfabetizacin en Guaran L1 (lengua materna) y el castellano como L2 (segunda lengua), Matemtica de 1 grado, adems del uso del material que ya tienen elaborado para alumnos y docentes (op. cit.: 68). Las Escuelas de las localidades de Yacuy y Tuyunti son las primeras en ejecutar experiencias de alfabetizacin en lengua materna en el rea guaran, por lo general estas son apoyadas por el equipo diocesano. Los jvenes que se capacitan en Bolivia tienen la oportunidad de ocupar puestos de trabajo en las escuelas de su comunidad, en el ao 1992 se realizan nombramientos de auxiliares en las escuelas con poblacin indgena (Soria Aramayo y otros, 2002). La descripcin de la situacin hecha por Soria Aramayo, que se desempea como auxiliar bilinge en la escuela de la comunidad de Yacuy, es importante en el sentido de que desde el punto de vista de su experiencia puede resumir las condiciones en que trabajan y se capacitan los auxiliares bilinges del Departamento San Martn de la provincia de Salta:

Los auxiliares bilinges comienzan a autoconvocarse y a compartir sus logros, dificultades, experiencias y materiales, acompaadas por el Equipo diocesano de pastoral aborigen, que le facilita el lugar para las reuniones, orienta y fundamenta el rol que deben desempear dentro de la institucin y en relacin con sus respectivas comunidades. Para los auxiliares, las dificultades suelen ser muy grandes. En la mayora de los casos, sufren discriminacin por parte de los directivos y docentes, que tampoco saben que deben hacer con su presencia dentro de la institucin (op. cit.: 68).

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Las experiencias de EIB de las escuelas de la zona del chaco salteo se vieron apoyadas por especialistas de la UNSA que realizaron Talleres de capacitacin de auxiliares bilinges, de estos talleres surgen datos que dan un panorama de la situacin de los auxiliares bilinges, a principios del ao 2000 Catalina Bulliubasich39 enumera los siguientes tems:

*+ falta de seguridad en su empleo () Esto implica que no hay continuidad en la tarea docente en los idiomas indgenas. *+ La falta de respeto para los auxiliares muchas veces son utilizados como ordenanzas o simplemente para traducir lo que ensea el maestro criollo. *+ la falta de respeto hacia el idioma y la cultura indgena. En el peor de los casos se prohbe su uso, en el mejor los docentes criollos tratan de escribir el wich sin un conocimiento de su complejidad e intentan adaptarlo al castellano. *+ La falta de materiales y formacin. A los bilinges se les pide escribir su idioma y se sienten mal equipados (Serrudo, 2006: 112).

En la provincia de Salta no existen instancias formales de formacin docente para los auxiliares bilinges, como sealbamos ms arriba por lo general estos participan de talleres realizados por especialistas de la UNSA, tambin existe la experiencia del Pueblo Guaran de Salta y Jujuy que forman sus auxiliares bilinges en instancias especiales que se realizan en la Repblica de Bolivia. Es decir que el caso de la provincia de Formosa sera novedoso aunque con marcadas limitaciones, en primer lugar la desjerarquizacin de la formacin docente para los indgenas en tanto esta se imparte en el nivel medio, recordemos que en nuestro pas la formacin docente en las Escuelas Normales Nacionales se imparta en el nivel medio hasta la dcada de 1960 cuando por la demanda de profesionalizacin de la docencia se promueve al nivel terciario. En tanto que para la formacin de los docentes criollos no funciona una carrera de formacin docente que en entre sus objetivos tenga la formacin de maestros para desempearse en escuelas con poblacin indgena. En el departamento San Martin de la provincia de Salta, habitado por poblacin de siete etnias que practican su cultura, integrada por hablantes monolinges en lengua verncula y bilinges en lengua castellana y verncula, con una situacin lingstica de variada vitalidad de las lenguas indgenas, en donde funcionan ( en su ciudad cabecera , Tartagal ) veinte escuelas de poblacin indgena, funcion desde el ao 1984 una carrera de formacin de profesores para enseanza primaria con orientacin rural, en el ao 1987 cambia su denominacin a la de Profesorado de Enseanza primaria con orientacin Regional, en esta carrera se formaron docentes
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Citada en Serrudo (2006).

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competentes para la diversidad cultural y lingstica de la zona. La carrera es cerrada por el Estado en el ao 1997 y se crea en su lugar un secretariado bilinge. En la provincia del Chaco durante los aos posteriores al retorno de la democracia se implementa la propuesta de la pareja pedaggica. Se incorpora a la enseanza escolar la figura de los llamados auxiliares docentes aborgenes ADA- que comparte el trabajo en el aula con el maestro criollo. Introducida por Mnica Zidarich, esta modalidad de trabajo docente implica *+ la presencia simultanea del docente criollo y el auxiliar docente indgena en el aula *+ (op. cit.: 119). La pareja pedaggica es una respuesta a una de las debilidades de las escuelas con poblacin indgena, estas no cuentan, en la mayora de los casos, con docentes indgenas formados lo que oblig como forma de viabilizar los modelos de enseanza bilinge, bicultural e intercultural, recurrir a la figura del auxiliar docente. De este modo, esta nocin implica la articulacin del trabajo ulico entre docente criollo y docente indgena, en este sentido la figura del auxiliar es corrida del lugar de asistente o traductor para ser situada en el de la docencia propiamente dicha. Zidarich plantea que:

*+ se trata de la formacin de un equipo de trabajo en el que los conocimientos de uno complementa y enriquecen al otro, si son capaces de escucharse e interactuar. *+ Para esto es necesaria una cuidadosa preparacin de la planificacin, realizada entre los dos, incluyendo contenidos y actividades que reflejen la diversidad lingstica y cultural en la que se desempean. Ambos son responsables de la preparacin de materiales () Ninguno desplaza su responsabilidad en el otro, sino que se comparten la responsabilidad de ensear a leer y escribir a sus alumnos (Serrudo, 2006: 119).

Un sealamiento que es necesario hacer es que en esta definicin de la pareja pedaggica la autora no incluye el anlisis de las relaciones intertnicas caracterizadas por la desigualdad y el poder, una visin que contemple este aspecto del fenmeno se compromete con la interpretacin del carcter conflictivo de la identidad del trabajo docente en estos contextos. La identidad del trabajo del docente criollo es interpelada desde un doble discurso, el de la misin de hacer respetar la diversidad cultural que lo obliga, entre otras cosas, a compartir el trabajo con docentes indgenas, en este sentido su posicin social y su posicin profesional entra en tensin al tener que compartir en igualdad de condiciones el trabajo con personal indgena escasa o nulamente capacitado para tareas docentes, pero que adems, y para profundizar dicha

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conflictividad, cuentan con todo el apoyo de la comunidad, que al docente criollo le cuesta mucho tiempo y trabajo conseguir, el auxiliar docente tiene el poder que el maestro pocas veces llega a conseguir, cosa que en las escuelas con poblacin criolla o con poblacin multitnica por los general no ocurre. Para el caso de la provincia de Formosa es necesario hacer referencia a la figura del Maestro en Modalidad Aborigen MEMA-. En esta provincia existen centros de formacin de los maestros indgenas, son centros de nivel medio con orientacin docente que ofrecen la alternativa para la finalizacin con dos opciones, una de ellas la de MEMA (Hecht, 2007). Por otra parte, como sostiene Hecht para el caso del Departamento Ramn Lista de Formosa, *+ no hay definiciones claras sobre el perfil requerido para desempearse como maestro bilinge *+ Esta indefinicin del perfil docente incita a que los cargos sean utilizados como recursos clientelares por los punteros polticos que los ofrecen a cambio de distintos favores en las elecciones provinciales y/o municipales *+ (op. cit.: 83). Alejandro Raiter (2002) y Ana C. Hecht (2006) analizan las condiciones de la construccin de la relacin en el trabajo de la pareja pedaggica, es decir, la relacin entre el docente criollo y el docente y el MEMA. Los autores encuentran una serie de situaciones que se presentan en el trabajo de las parejas y que tienen su razn principalmente en el hecho de que los MEMAs han dejado de ser auxiliares docentes para ser docentes. Tanto el maestro criollo como el MEMA construyen su identidad pedaggica articulada con su identidad social, es decir a travs de matrices histricas definidas por la relacin entre la sociedad nacional y la sociedad indgena. Raiter (2002) intenta interpretar las representaciones que cada polo de la relacin tiene de su pareja, el autor se centra en el plano discursivo es decir en lo que cada uno dice sobre la pareja pedaggica, en este sentido se aprecia que los maestros criollos se refieren al MEMA utilizando expresiones tales como mi MEMA, por otra parte los MEMA alude a su pareja como el maestro/a. De acuerdo a Hecht (2006) esto estara indicando que *+ ni uno ni otro usan expresiones tales como: nuestra pareja o nuestro equipo o nosotros. *+ -lo que da cuenta- en el plano discursivo de la falta de trabajo conjunto partiendo de la inexistente representacin de conformar una pareja (op. cit.: 100). En los casos esbozados se evidencia la falta de polticas de formacin de los maestros docentes de parte de los Estados provinciales como forma de demostrar como estas estructuras polticas trazan las polticas de produccin cultural y la definicin de los sujetos gobernables, la desjerarquizacin de la formacin de los MEMAs en la provincia de Formosa y la inexistencia de

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instancias de formacin en la provincia de Salta dan cuenta de las representaciones sobre los PIs que dan forma al discurso y prcticas pblicas y de las contradicciones y paradojas del discurso Estatal de reconocimiento de los derechos de los PIs. El hecho de que en la provincia de Salta se realicen nombramientos de auxiliares bilinges por gestin del IPPIS sin ningn control de las capacidades pedaggicas de las personas designadas y teniendo en cuenta los rasgos que ya analizamos de esta agencia del neo indigenismo salteo pueden darnos pistas para interpretar esto que argumentamos sobre las polticas estatales de reconocimiento de los derechos de los PIs. El ejemplo de las debilidades no tan inocentes de las polticas estatales pude apreciarse en la siguiente interpretacin:

*+ El nombramiento de los auxiliares result una ventaja que se podra volver en su contra. El argumento para desplazarlos de las instituciones escolares es la falta de capacitacin para desempear un trabajo dentro del aula, pero no se escucha lo mismo de los docentes que tampoco estn capacitados para esta tarea (Soria Aramayo y otros, 2002: 68-69).

Otra de las aristas de la situacin es la cuestin institucional en relacin a la figura de los maestros indgenas en tanto esto plantea la necesidad de la adecuacin del PEI y de cambios de hbitos y de representaciones sobre esta figura docente en un modelo de EIB radicalmente diferente a los modelos de bilingismo de transicin y bilinge bicultural en los que surge. Como argumenta Marisa Censabella (2005)

*+ En muchas escuelas con alumnos indgenas, los docentes aborgenes que trabajan como auxiliares no son integrados al plantel docente como debieran. Sigue flotando en el aire la creencia de que es el docente indgena el que tiene que asimilar los criterios de los docentes no indgenas, olvidando que la propuesta original es la elaboracin conjunta de criterios nuevos *+ (op. cit. 126).

Finalmente la identidad del trabajo del docente criollo es interpelada en relacin con la presencia institucional y ulica del docente aborigen desde por lo menos dos fuentes. Por una parte, siguiendo el argumento de Hecht (2007), es interpelada su funcin alfabetizadora y su funcin de transmisin de los saberes que del currculum poseen los docentes criollos. La figura del docente

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indgena representa en el aula la resistencia a la imposicin de la cultura dominante, mediada por la enseanza de la lengua y de la cultura indgena, y en algunos casos es parte del proceso de apropiacin de la escuela por parte de la comunidad que en definitiva representa la imposicin de la cultura dominante.

*+ en relacin con la capacitacin de los docentes no indgenas, cotidianamente se enfrentan al reto de tener que ensear una lengua (el espaol) que no es la primera lengua de sus alumnos wich. Esta labor alfabetizadora *+, implica mucha insatisfaccin y frustracin ya que no estn capacitados para ensear el espaol como segunda lengua pues el supuesto en los magisterios es que el espaol es la lengua materna de todos los argentinos (op. cit.: 83).

Por otra parte la politicidad de la identidad del trabajo docente es interpelada desde la politicidad de la identidad del docente indgena. La autoridad del docente criollo se resiente ante el poder de los docentes indgenas, quienes son los representantes de la comunidad en la escuela, elegidos por esta para ser los intermediarios culturales y polticos ante la sociedad nacional identificada en la esta institucin. Como dice Raiter (2002) *+ Tengamos en cuenta que los docentes aborgenes tienen sus propios supervisores, tambin aborgenes *+, es decir que existe en las instituciones escolares con poblacin indgena cierta presencia poltica indgena expresada en el poder con que la comunidad inviste al docente indgena y en que este de algn modo ejerce controlando el currculum, la institucin, y el trabajo del docente criollo. Hecht (2006) analiza este fenmeno ubicndolo en el plano social pero dejando entrever su carcter poltico:

Respecto de los MEMA se debe resaltar que adems de su rol educativo, socialmente cumplen una funcin fundamental ya que se afirma que son los nuevos lderes locales porque son los poseen el mximo nivel de instruccin y bilingismo, manejan los cdigos de la sociedad no-indgena con ms soltura y porque son intermediarios seleccionados en la asamblea por la comunidad para representarla dentro de la escuela. La comunidad auto-legitima su decisin en el consenso colectivo y eso dota de poder y autoridad a los MEMA. *+ tienen un rol muy significativo no solo en el aula, sino en la comunidad (op. cit.: 101).

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Desde esta situacin el poder que el conocimiento y la construccin histrica de la profesionalidad le otorgan al docente criollo se resiente. Se puede suponer que si el marco institucional y la identidad social del docente se caracterizan por la fragmentacin, es decir por una ruptura del dilogo entre las posiciones sociales de los actores criollos y las posiciones sociales de los actores indgenas en el marco de la institucin escolar, y entre las representaciones sobre el trabajo en escuelas con poblacin indgena que poseen el docente y las demandas que la comunidad hace a esta posicin institucional, la autoridad del docente criollo, en tanto elemento central de su identidad, estar cuestionada en su carcter de destreza tica para fundamentar las condiciones en que las relaciones entre poder y currculum nacional y saber indgena fluctan en el aula y la institucin, estructurando las prcticas del maestro y del alumno. En definitiva el maestro criollo pierde el poder de normar las relaciones intertnicas a partir del dilogo entre su poder y el poder de la comunidad manifiesto en el ejercido por el maestro indgena.

IV.5. Las escuelas de o para indgenas: presencias y ausencias en la institucionalizacin de la interculturalidad

La escuela intercultural se caracteriza por escenificar una marcada diferenciacin cultural lo que la hace un territorio escolarizado particular y la distingue de las escuelas sin poblacin diversa culturalmente o con poblacin indgena, pero sin embargo comparte con estas otras escuelas principalmente la presencia de elementos de la desigualdad social de la poblacin que la compone y que se manifiesta en propuestas empobrecidas en lo pedaggico, la precariedad de los edificios, la mala dotacin de docentes y la precariedad de su trabajo. Si bien estas escuelas de o para indgenas se caracterizan por estos rasgos particulares, adquieren las formas convencionales del sistema educativo y de la escuela nacional: transmisin de un currculum nacional que articula la dimensin pedaggica y laboral de la institucin, institucionalizacin, carcter cerrado y sacro, aislamiento de la vida escolar respecto de su contexto exterior inmediato, clasificacin y jerarquizacin de los sujetos, ritualizacin del mensaje escolar y de la vida cotidiana, etctera. En contextos indgenas, campesinos y rurales, la escuela representa la presencia del Estado. Constituye una referencia institucional sobre la que recaen las demandas de los sujetos. Este rasgo es

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central para entender que: *+ Contar con ella garantiza con frecuencia que se reconozca por las instancias oficiales la existencia de la localidad y sus habitantes. A travs de ella suelen hacerse posibles otros servicios: llegan auxilios alimentarios, brigadas de salud, propuestas ambientales, visitas de funcionarios de diversas agencias (Serrano Ruiz, 1998: 95). Que la escuela sea entendida en estos trminos, hace que se pierda o diluya su carcter especficamente pedaggico. Esto significa que las poblaciones que envan sus hijos a la escuela construyen una representacin de sta que enfatiza su carcter de agencia de servicio, sobre el de agencia de socializacin secundaria. La opinin a este respecto de Serrano Ruiz, puede considerarse relativa a cada contexto y al desarrollo de la relacin intertnica y entre la sociedad indgena y la sociedad nacional. Dice el autor: *+ ocurre con frecuencia que los padres de familia consideran que matricular a un hijo es una colaboraci0n con sus vecinos, no importa si quien siste a clases todos los das esm el mismo o uno diferente, segn las necesidades domsticas (op. cit.: 96). Puede aceptarse, con ciertos recaudos, que la escuela representa la presencia del Estado, pero aceptar que los sujetos construyen representaciones sobre esta institucin como agencia de servicios, pone un lmite interpretativo sobre los intereses de las comunidades, las familias y los individuos, alrededor de la institucin escolar. Estos agentes hacen uso de la escuela, como agencia de reproduccin del grupo, como agente de reconversin econmica ante los efectos de la globalizacin y el inevitable contacto con la sociedad nacional, lo que provoca que los grupos indgenas que permanecan relativamente ajenos al desarrollo de la sociedad capitalista se vean ahora formando parte de los contingentes de desocupados y pauperizados del capitalismo perifrico. Sea como resultado de imposicin, confrontacin o dialogo, la escuela tiene el poder de instalar temas que a veces se convierten en necesidad para la poblacin. Serrano Ruiz seala dos temas o problemticas, la de la cultura y la de la lengua, podra agregarse una tercera, la poltica pedaggica. Cultura, lengua y relaciones poltico-pedaggicas pueden considerarse problemticas generadoras a su vez de otros temas especficos que caracterizan la relacin escuela-comunidad, comunidad-escuela-Estado. La problemtica de la cultura conduce a la discusin sobre qu cultura ensear? Qu es interculturalidad?, y a la disputa fortalecimiento-interculturalidad. Los sentidos de estas discusiones se definen desde los intereses de los agentes y las demandas que cada sector le hace a la escuela. Estos sentidos se caracterizan por la heterogeneidad, contradiccin inherente y ambivalencias propias de los espacios de luchas de poder.

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Las escuelas de o para indgenas se ven interpeladas por sentidos diferenciados, que forman parte de proyectos histricos diferentes, y por lo tanto, en ella los actores se relacionan negociando, resistiendo o aceptando los trminos de cada proyecto. Cada situacin histrica define las opciones polticas y pragmticas, y sin la comprensin de esta situacin es inevitable el anlisis limitado y tendencioso. El carcter mas o menos cerrado, tradicionalista, o por el contrario progresista y de apertura se corresponde con las caractersticas histricas de las relaciones intertnicas, o de la sociedad indgena y de la sociedad nacional. A si mismo la apata o el de inters por la participacin en estas disputas pueden ser explicados desde el anlisis de situacin histrica de los sujetos involucrados. De esta forma se puede interpretar la eleccin del fortalecimiento de la cultura como modalidad de recuperacin del pasado, nostalgia de la forma de vida de los antepasados, y alternativa a la interculturalidad que representara la vida en el presente. El fenmeno es explicado en estos trminos por Serrano Ruiz: Ante una relativa incapacidad para asumir la gran heterogeneidad i9nterna, la opcin tradicionalista intenta mediante la afirmacin de una unidad imaginada, dentro de la cual s podra cada uno encontrarse con los dems miembros del mismo grupo (1998: 96). En cuanto a la lengua, aqu quedara enunciado el tema que ser tratado mas adelante. La demanda sobre la escuela es acerca de la enseanza en y de la segunda lengua; su escritura y precedente normalizacin y elaboracin de alfabetos. Pero la demanda tambin enfatiza en la adquisicin de las competencias lingsticas, comunicativas y pragmticas de la lengua castellana, aspectos identificados con la funcin de posibilitar el ascenso social o movilidad social ascendente que se le atribuye a la escuela. Desde lo pedaggico, pero tambin desde lo poltico, la disputa por la utilizacin de las lenguas vernculas como medio de enseanza o como objeto de aprendizaje genera unas serie de procesos en los que el sujeto indgena realiza alianzas, disputa, acepta o impugna elementos occidentales que se pretenden introducir en los procesos sociolingusticos. Es de notar que lo poltico-pedaggico se manifiesta desde las decisiones del Estado y de los sujetos, las polticas pblicas y demandas sociales, culturales y econmicas, hasta lo especficamente curricular y didctico. Aun as, como ya se seal, la escuela de o para indgenas, adquiere la forma convencional de la escuela comn, mas especficamente, la escuela rural o campesina.

Esto se debe no solo a decisiones de Estados controlados por grupos de la cultura hegemnica, sino tambin a que la escuela ha representado en muchos casos la conquista por los

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olvidados de un emblema del poder de los dominadores. As, es comn encontrar pueblos que durante aos luchan por el acceso al servicio educativo, que desarrollan o asumen de otros el discurso de la Educacin Intercultural Bilinge, y que terminan obteniendo u organizando para sus jvenes una escuela similar a aquella implantada para los campesinos mestizos, y con frecuencia de calidad inferior. Queran escuela, y la escuela es esa, funcione o no. Es la nica referencia que siempre tuvieron de ella (Serrano Ruiz, 1998: 93).

Desde el Estado se han trazado geografas de inclusin y exclusin de los otros internos, estas geografas pueden dan cuenta de las decisiones del Estado a la hora de la creacin de escuelas para estos sectores. Es decir que la presencia o ausencia del Estado a travs de la existencia o no de escuela; el momento en que estas fueron creadas y el tipo de escuela creada desde lo curricular e institucional son indicios importantes para interpretar las polticas educativas. La realidad puede estar caracterizada por la existencia de escuelas creadas por iniciativa del Estado, sectores privados-especialmente las iglesias y los sectores laicos ligados a ellas-, y las organizaciones y comunidades indgenas. Estas ltimas se distinguen por las motivaciones de su surgimiento relacionadas con los intereses de los sujetos demandantes de educacin. De acuerdo a Serrano Ruiz La escuela de Educacin Intercultural Bilinge surgida de sus mismos beneficiarios es, posiblemente en la mayora de los casos, fruto del sentimiento de amenaza y, por lo tanto, se encuentra con mayor facilidad entre quienes se sienten ms amenazados. As como no nos identificamos en relacin con quienes son distintos, nadie se propone crear una escuela que corresponda a sus particularidades si no es porque tiene la experiencia de otra que no lo hace (op. cit.:93). La creacin de la escuela intercultural bilinge es parte de un proceso dialctico de apropiacin y resistencia entre la sociedad nacional y los grupos indgenas. Por una parte estos ltimos pueden resistirse a una situacin histrica de opresin en la que la colonizacin, penetracin cultural, manipulacin poltica y explotacin econmica apropindose de la escuela, sobre la base de explicar o interpretar la situacin que genera la necesidad de educacin en relacin a la falta histrica de alfabetizacin y de la capacitacin necesaria para competir por puestos de trabajo. Dicha

interpretacin llevara a la apropiacin de la institucin escolar que es identificada como un mbito de prcticas sociales cuya funcin debe ser redefinida *+ dndole una adecuada a la cultura que la ha adoptado, lo que generalmente ocurre en el sentido de instrumento de fortalecimiento y reproduccin cultural (Serrano Ruiz, 1998: 94).

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Las caractersticas institucionales, los rasgos del proceso didctico, y de lo aspectos estructurales y procesuales del curriculum, ms los intereses que encarnan los sujetos, que no siempre se corresponden con sus posiciones estructurales y especficas como de etnia, gnero, etctera, condicionan las practicas sociales, limitando o potenciando las funciones que idealmente se les atribua, principalmente la capacidad de reproduccin cultural del grupo. Sin embargo la naturaleza poltica de la escuela tarde o temprano, *+ puede contribuir al desmoronamiento de us fundamentos culturales, sin aportar los beneficios que se le atribuyeron en un principio. Esta comprobacin conduce a un gran esfuerzo por transformarla en aquello que inicialmente se pretenda (op. cit.: 94). Es necesario insistir sobre el carcter condicionado de las prcticas escolares y de las caractersticas institucionales de la escuela de o para indgenas. Entre el mayor o menor grado de apropiacin de la escuela por parte del indgena existe un hecho contundente. De acuerdo a Alejandro Raiter (2002) la escuela indgena implica, de partida, una imposicin cultural, la enseanza de la escritura, la comida en la escuela, los tiles escolares, los textos escolares, la organizacin del tiempo, los rituales, etctera, representan una imposicin cultural de la sociedad nacional. En muchos casos el proceso de adecuacin del proyecto educativo de la escuela a las necesidades de la comunidad se ve teida por la utilizacin de categoras como pobreza, exclusin, riesgo social, para caracterizar socio-culturalmente a la poblacin que demandan de acciones para el desarrollo comunitario. Generalmente las respuestas pedaggicas se ligan se definen por los aportes culturales extraos que hace la sociedad nacional, mientras que lo social se ataca con comedores, becas, cuadernos y lpices, dando forma as a la educacin compensatoria y asistencialista destinada a los estigmatizados de la nacin. Desde lo pedaggico las competencias que los alumnos deben adquirir no tienen que ver con la cultura indgena. En este sentido Raiter (op. cit.) advierte que la experiencia del sujeto sirve para sostener la enseanza de contenidos propios de la cultura occidental, por ejemplo, comercio y actividades consideradas productivas por la cultura occidental, en el caso de las artesanas que se utilizan para ensear la organizacin para la produccin y el intercambio de mercancas, no propende a la enseanza de estrategias para no perder las practicas ancestrales o para producir para el autoconsumo, o, por qu no para comercializar en la sociedad pero sin perder el modo de organizacin tradicional de la produccin, es decir sin explotacin del trabajo. Siendo en los hechos y en su naturaleza una imposicin cultural, la escuela representa para

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cualquier grupo o sector subalterno la presencia del Estado. La escuela es en el contexto del modelo neoliberal conservador extendido en la Latinoamrica el ultimo bastin del Estado que queda para dar la cara, sobre ella se profundizan las demandas sociales que en la actualidad pocas instituciones alcanzan a satisfacer. Las posibilidades de la interculturtalidad en la escuela choca entonces con estos elementos que venimos enunciando, que al fin de cuentas constituyen paradojas y contradicciones. Una paradoja de la escuela y la escolaridad es la de ser un instrumento de la modernidad. El hecho de estar ligada a este proyecto histrico y a la formacin de los estados modernos, le ha conferido el rasgo de monoculturalidad, lo que constituye el principal elemento de clausura de la diferencia. Otra paradoja sealada por Molina Luque (2002) es la evidencia de la disminucin del poder de la escuela como aparato de creacin de opinin. Antao cuando la escuela constitua un aparato ideolgico importante tuvo como funcin derramar una poltica cultural e identitaria asimilacionista y hasta racista, hoy que se pretende hacer de ella un espacio de interculturalidad a perdido buena parte de su centralidad en los procesos socializadores con la televisin, la publicidad, Internet, etctera. Pero tal vez el rasgo ms paradjico y contradictorio tiene que ver con la operacin de visibilizacion de la diversidad en la sociedad y en la escuela:

La diversidad siempre existi en la escuela, porque all concurren sujetos con diversas historias, prcticas, estilos de vida, formas de apropiarse de los consumos culturales, etc. Pero la escuela de la diversidad es otra cosa, es la escuela de la negociacin de las diferencias 40 (op. cit.: 169).

Crisis de la modernidad, crisis del Estado liberal de tipo Benefactor, crisis de la escuela, se articulan para dar sentido al discurso del modelo neoliberal, la postmodernidad no ha resuelto los aspectos crticos que denunciaba para la escuela. Sin embargo ha definido una reforma que introduce elementos nuevos con poder de crear un nuevo sentido comn pedaggico, una nueva ideologa. En el mbito de las identidades la escuela ha sido interpelada por el discurso del respeto de la diversidad cultural, lingstica y de capacidades individuales, una retrica en varios aspectos oscura

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Dustchasky citada en Molina Luque (2002).

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en tanto oculta su pretensin naturalizadora de las desigualdades sociales expiada en el reconocimiento de la diferencia. La escuela constituye un campo de disputa alrededor del capital cultural y de las identidades de los sujetos implicados en las prcticas educativas. De acuerdo con McLaren (2000):

Las escuelas son terrenos ideolgicos y polticos en los que las cultura dominante, en parte, produce sus certezas hegemnicas; pero tambin son lugares en los que los grupos dominantes y subordinados se definen y limitan mutuamente por medio de una batalla constante y un intercambio, que responde a las condiciones socio-histricas portadas por las prcticas vividas, institucionales y textuales que definen la cultura de la escuela y la experiencia maestro/estudiantes dentro de una particular especificidad, espacio y lugar (op. cit.: 31).

Si la escuela implica una imposicin cultural es por su carcter reproductor, qu se reproduce en la escuela? Bourdieu y Passeron argumentan que son reproducidas la relaciones de fuerza entre las clases sociales. Para Bowles y Gintis se reproducen las desigualdades sociales que se materializan en posiciones dentro del mbito de la produccin econmica, los autores encuentran una correspondencia entre la esfera empresarial y la escuela. En tanto que para Althusser se reproducen las relaciones ideolgicas, que tiene que ver con las relaciones sociales de produccin, siendo, para el autor, una condicin necesaria para la reproduccin del status quo (Gadotti, 1998). Pero, si re-visitamos una pregunta ya planteada en esta tesis: todo es reproduccin en la escuela? Podemos responder a partir del argumento de McLaren (2000) que al ser la escuela una institucin cuya naturaleza es poltica en ella la praxis de los actores reconoce un carcter motivado. Puede afirmarse que la escuela establece un marco institucional, cultural e ideolgico que condiciona los trminos en que algunos individuos y grupos definen *+ los trminos segn los cuales viven, resisten, afirman y participan de la construccin de sus propias entidades y subjetividades *+ (op. cit.: 32), y condicionamiento no implica determinacin. La reproduccin social acenta el carcter unilineal y unilateral del poder en la escuela; ubica el anlisis en un nivel en que las subjetividades no se consideran como agencia social sino por el contrario se encuentran sobredeterminadas por diversas ideologas e intereses polticos y econmicos funcionales al status quo. En la escuela esos intereses son mediados, articulados, y producidos subjetivamente, independientemente de los diversos intereses que puedan surgir

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finalmente. Los sentidos que se disputan en las relaciones de poder asimtricas organizan un discurso de produccin cultural, articulados desde las fuerzas estructurales exteriores a la inmediatez escolar que condicionan el trabajo docente, las teoras y practicas, los textos escolares, el lenguaje y la ideologa manifiesta en el currculo que deben ser mediados y producidos subjetivamente en la escuela. Los sujetos se relacionan con las condiciones estructurales a travs de procesos de apropiacin, vinculando la reproduccin individual con la reproduccin social. Los usos sociales y polticos de la cultura que los sujetos producen en su proceso de reproduccin se manifiesta en la escuela a travs de procesos de negociacin y resistencia. Ana Carolina Hecht sostiene que *..+ la apropiacin es un proceso activo y creativo vinculado con el carcter cambiante del orden cultural donde los sujetos son dinmicos, cambiantes y con la capacidad de seleccionar, reelaborar, producir y (re)producir colectivamente los recursos circundantes (2006: 96). La escuela constituye un campo en el que diferentes voces que representan los intereses del educando y del maestro, son producidas y reproducidas a travs de un proceso de lucha. McLaren (2000) sostiene que:

*+ En muchos casos, las escuelas no permiten que los estudiantes de grupos subordinados autentiquen sus problemas y sus experiencias vividas por medio de sus voces, tanto individuales como colectivas. La cultura escolar dominante en general representa y legitima las voces privilegiadas de los blancos de clase media y alta (op. cit.: 43).

Pero la naturaleza de los proceso educativos se caracteriza mas por el interjuego de intereses sociales que por su oposicin, es decir mas que combatirse entre si se modelan recprocamente en una lucha por lograr el poder, el significado y la autora(McLaren, 2000: 43). La escuela es un marco de produccin cultural y un campo en el que individuos y grupos sociales buscan su reproduccin social. Aunque ha perdido su capacidad para prometer algo a los sujetos, aun algunos sectores ven en ella un medio de movilidad social, y en algunos casos dicha representacin choca con los condicionamientos estructurales inmediatamente externos a la escuela: desde el nivel de satisfaccin de necesidades bsicas de la poblacin hasta las posibilidades de acceso y circulacin por los niveles del sistema educativo condicionan los resultados de esta lucha entre los intereses de cada actor (Siede, s/f). Sin embargo la escuela es la nica agencia estatal que hoy da la cara (para la bofetada) ante

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los sectores subalternos, y los trminos en los que se da su dialogo han cambiado. Las expectativas que algunos sectores tenan en la escuela han desaparecido ya que la escuela ha perdido porque no puede prometer progreso econmico ni reconocimiento social al distribuir sus credenciales educativas (op. cit.: 8). Adems la ampliacin del sistema educativo en trminos cuantitativos como cualitativos ha provocado una diversificacin de los servicios educativos que se corresponde con la diferenciacin y desigualdad social. Sumado a esto la introduccin del pensamiento neoliberal y conservador sobre la responsabilidad social, la mercantilizacin y la descentralizacin de la educacin tiene efectos sobre la calidad, eficiencia y adecuacin de la escuela publica de orbita estatal. La funcin misma de la escuela publica habra cambiado en este contexto, si bien ya no asegura xito social a los exitosos escolares, pero -si- garantiza fracaso social a los fracasados escolares (Siede, s/f: 8). La escuela ha perdido terreno en la distribucin de preferencias sociales y en la difusin del discurso poltico hegemnico por lo tanto ha perdido su primaca en la formacin de representaciones polticas. Algunos autores como Siede afirman que junto a la perdida de estas capacidades en las definiciones polticas hay una primaca del inters en que la escuela contenga a los chicos y retenga a los adolescentes, porque la ausencia de escuela es una va hacia la inseguridad y el caos (op. cit.: 8). En este marco los diferentes sectores sociales demandan la acreditacin de competencias que le posibiliten el acceso al sistema productivo y a diferentes puestos de trabajo, pero tambin demandan la reproduccin social del grupo. Sin embargo para algunos sectores y clases sociales la escuela pblica no ofrece esta posibilidad. Los padres de clase media utilizan los recursos que poseen, capital social y capital econmico para convertirlos en el capital cultural necesario para mantener posiciones sociales o para ascender socialmente dejando las posiciones en la escala social que han perdido prestigio y reconocimiento social, qu capital usan los padres pertenecientes a los sectores histricamente marginados y estigmatizados? El uso social de la escuela aparece como un juego con sus reglas en el que los actores se trazan estrategias ntimamente relacionadas con el habitus de grupo que le sirve para desenvolverse en un campo especifico. El xito social depende de la brecha entre los habitus y la posesin de capital econmico y social que, combinados con el conocimiento informal y la habilidad () de ser capaz de entender y utilizar (Apple, 2002: 234) los sistemas de acceso a la escuela de calidad en su beneficio pueden posibilitar una conversin afortunada de estos elementos en capital cultural. Puede inferirse que las clases medias y altas poseen mejores condiciones en este juego; horarios ms flexibles, medios de movilidad que le facilitan llevar a sus hijos a la escuela, recursos

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culturales como programas extraescolares, campos de deportes, etc. Sin embargo de acuerdo a Apple

*+ es necesario que se sepa que los padres de la clase trabajadora, pobre, y/o de inmigrantes no son incapaces a este respecto, bajo ningn concepto. (Despus de todo, requiere una inmensa cantidad de habilidad, valenta y recursos sociales y culturales sobrevivir bajo condiciones materiales de explotacin y depresin. Por ello, las redes informales y los contactos, y una habilidad para trabajar el sistema se desarrollan en este contexto de modo bastante brillante, inteligente y a menudo impresionante (op. cit.: 232).

Los defensores de la libre eleccin de educacin argumentan que la descentralizacin y mercantilizacin de los servicios educativos aumentara su calidad y mejorara su rendimiento. La responsabilidad social que gua la eleccin hara que las instituciones salgan a persuadir a la demanda de que su oferta es la mejor. De esta forma el Estado podr concentrarse en mejorar las

oportunidades de los nios con desventajas. Sin embargo esta forma mercantilizada de administrar la educacin no resuelve ni modifica las desigualdades sociales y culturales. De esto resulta el trazado de trayectorias sociales para cada individuo profundamente distantes de acuerdo a la posesin de recursos econmicos y sociales de los padres, y al acercamiento entre el habitus del campo escolar y el habitus del grupo de pertenencia. La escuela en definitiva, asigna posiciones relativas en la jerarqua social. La escuela para pobres, campesinos, indgenas asigna posiciones acordes con las del grupo de procedencia del individuo principalmente porque esta escuela es pobre en todos sus niveles, dimensiones y aspectos. Las condiciones materiales dentro de las que la escuela funciona constituyen mensajes con poder de crear representaciones sociales sobre las posiciones que ocupa cada individuo en la sociedad. Pero en contextos en que el capital econmico tiene un peso relativo con poco efecto en la obtencin de capital cultural, y en donde adquiere gran importancia el capital social, control colectivo de los diferentes campos, redes formales e informales y contactos que permiten cierto margen de maniobra y presin sobre las instituciones puede constituir una base para la apropiacin de la escuela. La necesidad de reproduccin social del grupo puede ejercer presin sobre el campo escolar y el propio habitus de este campo; el habitus de clase

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*+ tiende a reproducir incoscientemente las condiciones de su propia reproduccin. Lo hace produciendo un caracterstico conjunto coherente y sistemtico de estrategias aparentemente naturales e inconscientes, en concreto, formas de entender y actuar en el mundo, que lo hacen como formas de capital cultural que pueden ser y son empleadas para proteger y mejorar en estatus de uno en un terreno social de poder *+ (Apple, 2002: 238).

Podramos encontrar en esta interpretacin un anlisis superador de la reproduccin social en la escuela?

IV.6. La interculturalidad en el currculum

En tanto territorio colonizado y escolarizado el currculum contiene experiencias, lenguaje e identidades aceptadas y hegemnicas. La combinacin o apropiacin selectiva de estos elementos oculta por una parte la naturaleza relacional y social de estos y por otra parte el proceso de determinacin curricular y sus particularidades en tanto lucha de sujetos especficos que buscan imponer, negociar o resistir los sentidos de sus antagnicos. En el proceso de creacin de la escuela algunos sujetos sociales y polticos fueron puestos fuera de cuestin y por lo tanto, tambin la cultura que estos producen. El currculum de la escuela Argentina excluye por completo las producciones culturales de los indgenas. Esto combinado con la destruccin de la familia como agente educador, del trabajo y todo tipo de agencia distinta a la escuela, de la correspondencia entre educacin y alfabetizacin, de la creacin del estatuto de la infancia, etctera, abre la tradicin escolar de negacin de la diferencia. De acuerdo a Pineau (2005)

La escuela genera su currculo como seleccin de conocimientos, descontextualizndolo de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, salvo en situaciones creadas ad hoc. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creacin de un nuevo tipo de saber *+ (op. cit.: 5).

En las ltimas dcadas se han puesto en crisis los principios de homogeneizacin, uniformidad y uniformacin de la poblacin que guiaba la funcin de la escuela. Los Estados han abierto la negociacin sobre las estructuras significantes que se incorporarn en la nueva combinacin de la

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que resultar el currculum, y de esta forma a aquellos grupos que a fines del siglo XIX estaban fuera de cuestin ahora se les han reconocido el derecho de participacin en los procesos de planificacin de las propuestas educativas destinadas a los individuos de estos sectores. Empero las posiciones se han multiplicado en lo que respecta a concebir la interculturalidad. Desde sectores neoindigenistas, conservadores, folkloristas, indianistas, etctera, se trata de definir que es un currculum y una educacin intercultural, multicultural, pluralista, diversa, etctera. Por otra parte los Estados y los organismos internacionales han introducido lo multiculturalismo en el discurso de la reforma de la educacin articulndolo al constructivismo. La novedad del momento actual pasa por la incorporacin de los Pueblos Indgenas a travs de sus representantes que incorporan sus voces en la negociacin del currculum, las condiciones legales en las que los PIs participan en las esferas pblicas expresan los lmites impuestos por los Estados a reconocer el derecho a la autodeterminacin de los PIs, y la visin que tienen de ellos como sujetos polticos. A travs de sus intelectuales los PIs han logrado poner en el debate acadmico el status de sus conocimientos y las contradicciones con la racionalidad moderna del conocimiento cientfico occidental. Esta racionalidad que est en la base de la creacin del saber que se ensea en la escuela, segn vimos en Pineau (2005), niega la validez social y cientfica de los saberes propios de las culturas indgenas. Los movimientos indgenas reclaman que la modernidad sea revisada en tanto proyecto que se funda en el descubrimiento de un nuevo mundo, Dvalos (2005) reconoce el valor de la hiptesis del filsofo Enrique Dussel, este sostiene que la modernidad se constituye realmente a partir del encuentro con la Alteridad. Lo que se enuncia como descubrimiento Dussel denomina nacimiento, se constituye una nueva civilizacin que est atravesada por paradojas y ambivalencias, por un lado incluye una fuerte idea emancipatoria, pero por otro lado niega y desconoce la Alteridad. Las propuestas de los movimientos indgenas intentan entablar un dilogo con la modernidad en tanto proyecto emancipador, intenta enriquecer el legado mismo de la modernidad, que esta pueda, finalmente, descubrirse a si misma y retomar sus promesas de emancipacin (op. cit.: 23). Es evidente que esta propuesta cuestiona las relaciones de poder existentes en la sociedad, los movimientos indgenas buscan que esta reformulacin no se reduzca al mbito acadmico y la extienden a todos lo mbitos de confrontacin social.

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Este programa define una lucha en el campo epistemolgico, es una bsqueda de validacin y construccin de saberes y no solamente una cuestin reconocimiento de otros pensamientos. Es claro en este sentido Luis Macas (2005) cuando argumenta que desde los movimientos indgenas

Cuando hablamos de la interculturalidad, cuando hablamos de la construccin de la plurinacionalidad, estamos diciendo que debemos pensar en dos ejes fundamentales. Primero, en una lucha poltica; segundo, en una lucha desde la epistemologa. Es decir: cmo es que ahora, cuando el mundo es mucho ms difcil siquiera de comprender en su complejidad, podemos construir otros conocimientos? Desde otros aportes, desde otras existencias, desde otros pueblos. *+ (op. cit.: 40).

La tarea que se proponen es la de descolonizar la produccin de conocimiento y disputar en el campo de la epistemologa la produccin de sentidos *+ no solo para las palabras, sino para las categoras que sirven de base para la ciencia y el conocimiento (Macas, 2005: 41). Desde la conquista y hasta la constitucin de los Estados modernos se ejecutaron acciones sistemticas de destruccin de los saberes indgenas y populares mientras tambin se los incorporaba a las condiciones de explotacin econmica y social del capitalismo, *+ No solo haba que dominar los cuerpos sino tambin sus almas. Considerados, los indgenas, como desprovistos de alma humana o, en el mejor de los casos, como menores de edad, en cuyo caso se deba arbitrar los medios para protegerlos, la tarea pedaggica que derivaba de esta visin tena por objetivo *..+ Inscribir y registrar los designios de la voluntad divina *+ (Dvalos, 2005: 30). Puede adjudicrsele a la escuela una funcin similar en tanto la separacin entre lo mundano y lo sagrado operaba en los sectores subalternos un borramiento de las identidades sociales y las producciones culturales ligadas a ellas. Como sostiene Dvalos *+ La tarea de escribir en ese papel en blanco implicaba borrar todos los imaginarios simblicos, todos los referentes, todas las posibilidades ideolgicas de los pueblos conquistados. De ah la sistematicidad por destruir todo rastro cultural que posibilite un reconocimiento de la memoria ancestral (op. cit.: 30). En la memoria de los pueblos el presente se liga a races histricas, en el reconocimiento del pasado se puede entrever el futuro. Recobrar la memoria es otra de las tareas que se proponen en el campo epistemolgico. Este recobrar la memoria implica un proceso de re- racionalizacin, reconstruccin de saberes, que no desprecia los aportes tericos, estticos y ticos del mundo occidental, sino que busca una sntesis enriquecedora. La lucha de los pueblos indgenas incluye el

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proyecto de *+ rearticular su sistema de saberes dentro de un marco institucional propio, y dentro de un campo de luchas en el cual cobran validez tanto el reconocimiento como pueblos con identidades diferentes, como el establecimiento de universidades propias, o las demandas de educacin intercultural (Dvalos, 2005: 24). Los saberes ancestrales que los pueblos indgenas hoy reclaman su reconocimiento en la escuela han sobrevivido en los pliegues de su memoria, a partir de procesos de resistencia que han ayudado a que se mantengan las explicaciones fundamentales de la vida, el cosmos y la naturaleza elaboradas por los hombres en siglos de experiencia en el mundo. Estas explicaciones no son solo diferentes en si mismas tambin expresan y a la vez son el producto de racionalidades diferentes a la occidental, y los PIs se saben portadores de estas. Sin embargo el discurso poltico de los movimientos indgenas no plantea la destruccin de la

racionalidad occidental, as como tampoco rechaza parte del legado de la modernidad, sino que avizora la posibilidad de un dilogo de visiones del mundo. Impugnan la intencin hegemnica de clasificar su racionalidad como pre moderna tradicional atrasada inocente o sub desarrollada. Por citar un ejemplo de este reclamo, diremos que los PIs consideran que el modo hegemnico de concebir al sujeto en las esferas pblica y econmica atravesadas por el pensamiento liberal entra en contradiccin con la forma ontolgica que adquiere en el mundo indgena. En la modernidad la nocin misma de democracia queda ligada a la nocin liberal de democracia representativa, por un movimiento discursivo (ideolgico) por el que un particular hace en universal y desde ese momento se naturaliza. Esta nocin de democracia articula su estructura normativa incorporando a su interior *+ nociones de sentidos culturales y referentes sociales, adems de que sustenta la construccin de una figura histricamente nueva como es la del individuo (una figura que en el campo de la economa sirve para la sustentacin de la figura del consumidor, y que en el campo de la poltica sirve de sustento a la figura del ciudadano), un individuo, adems, racional, egosta en el sentido moral del trmino, y utilitarista*+(op. cit.: 19); impugnar la intencin universalista y normativa de la ideologa moderna reclamando el reconocimiento del sujeto comunitario (entre otros reclamos) como forma poltica, econmica, social y cultural particulares, y en los trminos de la reforma educativa, como contenido conceptual, procedimental y actitudinal, implica de alguna manera el rechazo a la figura del individuo y sus aspectos econmico y poltico, en lo que estos tienen de opresivo y alienante.

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El sentido de la confrontacin epistemolgica y social articula en el fondo los intereses contradictorios de los PIs que expresan diversas formas de relacin con la sociedad nacional, desde la bsqueda de consenso y negociacin hasta la abierta impugnacin y el autonomismo total. Los mecanismos de participacin establecidos por los Estados para la formulacin del currculum incluyen ciertos lmites que definen las posibilidades de hacer entrar en el currculum los intereses de los movimientos indgenas, sujetos de la determinacin del currculum. Como vimos, los derechos de los PIs en relacin a su participacin en las esferas pblicas no tienen carcter no real poder de decisin ya que los Estados pueden actuar si los pueblos no acceden a consensuar las polticas pblicas que afectan sus intereses. Pero esta situacin no es, tal vez, la que revista mayor perjuicio para los intereses de lo PIs, la determinacin curricular y su capacidad para negociar sentidos y estructuras significantes se ven debilitadas por los efectos del discurso de la reforma educativa de los 90 ocurrida en Latinoamrica, que instituy la educacin intercultural bilinge baada por el enfoque constructivista. El currculum constructivista es marcadamente a-histrico y est estructurado en un discurso que excluye el reconocimiento de la desigualdad social en tanto fenmeno ligado a la diferencia, introduciendo como modo de tratamiento de la diversidad el discurso sobre el cambio actitudinal, e identificando en la regionalizacin del currculum un mecanismo de adecuacin o adaptacin curricular a la diversidad de cada jurisdiccin y regin. Se han dejado de lado las discusiones sobre la redistribucin y las desigualdades sociales como factores que inciden en los procesos de determinacin del currculum. Las caractersticas que adquiere en el contexto de la reforma la determinacin del currculum remarcan su carcter colonizado. El gran peso de los procesos tcnicos de formulacin en cada nivel de concrecin que se expresa por ejemplo en los C.B.C, en los diseos jurisdiccionales y en los textos escolares, muestran las condiciones de posibilidad de el diseo de currculos interculturales que expresen las voces de los actores que no pertenecen a la esfera tcnicas, pero que pueden ser considerados principales interesados en la determinacin del currculum. Las cuotas de poder y de participacin de cada sector en el proceso de diseo del currculum pueden poner en cuestin las pretensiones de equidad de la reforma educativa de los 90. El nuevo orden poltico y social abandona la idea de la igualdad y propone la nocin de responsabilidad social (accountability) por medio de la que dejan en manos de la oferta y la demanda de servicios la regulacin del acceso a los bienes materiales y simblicos. En este marco es necesario entender la forma en que se define la participacin de la comunidad educativa y actores del sector privado. No

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basta con garantizar la participacin si no se definen y tienen en cuenta las condiciones de partida de cada actor; un ejemplo de condiciones desiguales e injustas, aparte de diferentes, seran las que deben enfrentar los PIs, basta pensar en las diferencias y desigualdades lingsticas que se expresan en el monolingismo de las esferas pblicas en donde se usa exclusivamente la lengua oficial. El lenguaje de la flexibilidad y la apertura de la planificacin del aula como forma de atender a las caractersticas particulares de la situacin, educativa se ven limitadas por las tecnologas de control creadas en las ltimas dcadas: operativos nacionales de evaluacin, libros de textos, control sobre el magisterio, etctera. Existe una brecha crtica entre los principios polticos del sistema educativo y la forma e que estos mutan en el mbito de la enseanza, este hiato tiene su origen, de acuerdo a Muoz Cruz (1998), las deficiencias de los niveles de concrecin del currculum EIB, de hecho como sostiene el autor *+ las concreciones curriculares son promovidas y producidas por instancias normativas o tcnicas del sistema educativo descentralizado, lo que nunca garantiz la perspectiva y las necesidades de los actores directos de la educacin (op. cit.: 45). Hctor Muoz Cruz (1998) plantea que la diversificacin del currculum EIB debe darse dentro de ciertos lmites de prescripcin y *+ aceptar una normatividad semiabierta o francamente abierta, y, adems integral (op. cit.: 46). El nivel prescriptivo del currculum define y describe los objetivos, contenidos y orientaciones didcticas para la enseanza, y posee tradicionalmente un carcter rgido, cerrado y obligatorio para todas las escuelas. En el currculum propuesto por Muoz Cruz (1998) el qu ensear, el cundo ensear y el cmo debemos hacerlo debe complementarse con el reconocimiento de las caractersticas y necesidades del alumno, es decir el autor utiliza el enfoque constructivista para definir el currculum EIB, reduce la interculturalidad a buscar el aprendizaje significativo sobre la base de los saberes previos de los alumnos que en definitiva son sus saberes culturales, pero el constructivismo opera sobre esos saberes una limpieza de toda huella social y de su contexto de produccin. Adems sobre una hermenutica de valores y prejuicios sociales se busca el cambio individual de predisposiciones y preferencias relacionadas con la alteridad. Es cierto que, y en esto acordamos con el autor, se deben transformar en esferas pblicas democrticas los procesos de determinacin del currculum y los aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, de modo que la interculturalidad adquiera un valor real en torno al cual se pueda transformar la sociedad. Pero si, al tema de la diferencia no va ligado el anlisis y des-ocultamiento del tema de la desigualdad y la pobreza, los esfuerzos por construir espacios de interculturalidad sern en vano, y

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contribuirn a naturalizar un nuevo sentido comn sobre la diferencia. Decimos esto ya que se hacen evidentes en algunos territorios escolarizados y colonizados como es el currculum EIB la forma en la que se est haciendo una obviedad la pobreza y la desigualdad social. Para el discurso oficial multiculturalista la pobreza que acompaa a las diferencias es una condicin que necesariamente est all pero que no puede limitar la atencin de las diferencias en la escuela y en la sociedad, el multiculturalismo y el pluralismo cultural han desplazado a la igualdad y la justicia como principios de una sociedad democrtica. Podra decirse que se instaura una jerarqua en donde la diferencia ocupa un lugar de privilegio sobre la desigualdad social. La desigualdad expresada en la pobreza y la exclusin social aparece como un fenmeno externo al campo escolar, su presencia se retraduce en la asistencia social, los comedores escolares y becas, o en la victimizacin (culpabilizacin) de los sujetos pobres que son atendidos bajo la figura pedaggica de necesidades educativas especiales; los maestros son capacitados para tratar con nios desnutridos y para adecuar a ellos el currculum. Un ejemplo de esta forma de repudio o respeto obsceno a la presencia de la des igualdad social es expuesto por Alejandra Rodrguez de Anca (2004). En el Diseo Curricular de la Provincia de Neuqun se puede leer el siguiente texto:

Lo distinto, lo heterogneo, recibe las tensiones que genera la desigualdad bajo la forma de diferencias. Estas tensiones pueden traducirse en conflicto social, en discriminacin negativa. Frente a ellas, la actitud a transmitir no puede ser la de promover el conflicto ni tampoco la de negarlo: puede y debe orientarse el proceso educativo hacia el sentido y la nocin de que la diversidad enriquece a una sociedad *+ debemos decir que, en nuestro pas, en nuestra provincia y en nuestra localidad existe una realidad pluricultural, porque coexisten, aunque de manera asimtrica, diversas subculturas, sean estas las de los pueblos originarios, las de los inmigrantes de Europa, Medio Oriente y los pases limtrofes o las particularidades locales. Todas aportan, de una forma u otra, a la construccin de la identidad nacional y de las identidades regionales y locales. Esa diversidad constituye un terreno propicio para la presentacin e interiorizacin de los contenidos conceptuales y actitudinales que posibiliten la convivencia (EGB 1, 1999: 162, resaltado mo) (op. cit.: 178-179).

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La autora analiza esta operacin con los aportes que desde el psicoanlisis realizan Octave Mannoni y de Slavoj Zizek, sostiene que la forma en que se expresa el problema

desigualdad/diferencia en el Diseo Curricular de Neuqun se asemeja a la estructura de las creencias tal como la describe Mannoni, y que puede expresarse en la frmula estereotipada ya lo se pero an as. La forma en que se enuncia la realidad provoca la transformacin de la creencia para su conservacin, ahora la creencia no niega o reprime (en trminos psicoanlisis) la realidad, repudia el desmentido que la realidad le opone a la creencia. De esta forma puede reconocerse la diferencia y la desigualdad sin desasosiego, pero se jerarquiza y privilegia la primera sobre la segunda, en tanto hay en ella valor pedaggico y no conflicto latente que ponga en peligro el orden. El carcter ideolgico de este discurso *+ no reside solamente en producir y fundamentarse en una imagen distorsionada de la realidad *+ (Rodrguez de Anca, 2004: 178), como en la concepcin iluminista de la ideologa en donde esta es una falsa visin sobre el mundo que se construye ocultando la condiciones reales de existencia social, sino en expresar/ocultar aquello que se desdea, la falta en torno a la cual se articula la red simblica, lo que se eterniza porque es imposible erradicar de la vida social: el antagonismo de la vida social. De esta forma se produce el respeto obsceno:

As, la innovacin del respeto y la tolerancia se convierten en conjuros (fetiches, tambin en el sentido de hechizos) para la conflictividad (leda como barbarie) que parece amenazar un orden social crecientemente signado por la exclusin y el conflicto. Sin embargo, como sugiere Mannoni (1997) los lmites entre magia e impostura resultan difusos: si al creencia en el valor de las diferencias expresa la fantasa de la armona social, la afirmacin de la posibilidad de la convivencia a pesar de y en el marco de desigualdades sociales, constituye el subtexto obsceno (Zizek, 1998) del discurso escolar del respeto a las diferencias *+ (op. cit.: p. 179). El subtexto obsceno del reconocimiento de la diferencia y el repudio de la pobreza tiene, para amplios sectores de nuestro pas, el efecto perverso de fragmentar experiencias y lenguajes, escindir subjetividades, reconocer la posicin de sujeto cultural tiene como condicin que el sujeto abandone su historia de desigualdad social en la vereda del escuela, o que acepte que es una vctima o un enfermo que ser asistido. La situacin de los PIs es particularmente complejo en relacin a su condicin histrica de sujetos estigmatizados e invisibilizados respecto a su cultura y lengua, pero tambin a su situacin

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socioeconmica de pobreza y exclusin y, por supuesto, los efectos subjetivos que esta situacin acarrea. Histricamente estos grupos fueron agricultores o recolectores y pescadores, hoy forman parte de los sectores populares de las ciudades compartiendo una identidad social y diferencindose por su identidad tnica. Comparten con otras etnias y con los criollos el hecho de estar excluidos qu implica estar excluido? Las prcticas de exclusin social no se reducen a la supresin completa de una comunidad por expulsin o extermino, ni por confinamiento o reclusin, tambin se excluye incluyendo. De acuerdo a Pablo Gentili (2001) Esta forma de exclusin significa aceptar que determinados individuos estn dotados de las condiciones necesarias como para convivir con los incluidos, solo que en una condicin inferiorizada, subalterna y des-jerarquizada. Son los sub-ciudadanos, los que participan de la vida social sin los derechos de aquellos que s poseen las cualidades necesarias para una vivencia activa y plena en los asuntos de la comunidad (op. cit.: 3). En el caso de los pueblos y organizaciones indgenas se les reconoce el derecho a la ciudadana cultural separndola del derecho a la ciudadana poltica, gran falacia del multiculturalismo conservador neoliberal. En lo que respecta a la educacin esta poltica de la inclusin habla del acceso de todos los sectores a la educacin, lo que no significa el acceso de todos al mismo tipo de escolarizacin.

Si la diferencias son sacadas del contexto de los discursos y las prcticas propias de las esferas pblicas democrticas se est reduciendo su capacidad para articular discursos y prcticas emancipatorias o de encarar el anlisis de las condiciones histricas de produccin delas contradicciones particulares de los intereses que dirigen su praxis. Como citamos ms arriba Las diferencias solo existen con relacin a las formas sociales en que se enuncian, es decir, con relacin a las escuelas, puestos de trabajo, familias, as como con relacin a los discursos de historia, ciudadana, sexo, raza y etna *+ (Giroux, 1994:149). Su ubicacin histrica en los bordes de la sociedad nacional explica que hayan sido olvidados por el Estado, las poblaciones indgenas han sido destinatarios de polticas siempre paternalistas y asimilacionista. Al interior del sistema educativo han sido enclavados en circuitos diferenciados de

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educacin, diferenciados en el tipo de poblacin que atienden, en las condiciones de infraestructura, de ejercicio de la funcin docente, en materia pedaggica etctera (Gentili,2001).

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CAPTULO V

V.1. Metodologa y Aspectos Epistemolgicos

V.1.a. La eleccin epistemolgica

La investigacin se aborda en base a una metodologa cualitativa. La investigacin cualitativa [...] examina generalmente las palabras y las acciones humanas con un mtodo narrativo o descriptivo, representando as la situacin como si los participantes la estuvieran experimentando. (Maykut y Morehouse, s/f: 5) El propsito metodolgico de este estudio es recoger y analizar hechos significativos relacionados con el objeto de estudio definido. La investigacin cualitativa alberga en si el enfoque fenomenolgico que se centra en comprender el significado que los acontecimientos tienen para las personas estudiadas41, pero tambin se vale de la etnometodologa, el interaccionismo simblico, la hermenutica, la teora fundamentada, la investigacin naturalista y la etnografa. El punto fundamental a tener en cuenta es la visin que tienen estos enfoques sobre el hombre y la sociedad. Un conjunto de los postulados y supuestos particulares de este tipo de investigacin la pusieron desde un principio en un lugar marginal respecto a la investigacin cuantitativa, en relacin, principalmente, a sus participantes (o sujetos investigados) y a su metodologa. En cuanto a los sujetos participantes recordemos los primeros estudios realizados por los antroplogos culturales que se dedicaron a interpretar la cultura de pueblos primitivos, tambin los estudios de Freud y de Piaget centrados en grupos situados en los mrgenes de la llamada cultura cientfica blanca y patriarcal, estudiaron a mujeres neurticas y a nios respectivamente. Otros estudios de estas caractersticas en cuanto al sujeto, fueron los realizados por la Escuela de Chicago con bandas callejeras y personas institucionalizadas. Mientras que en lo metodolgico Maykut y Morehouse (s/f) sealan un rasgo muy significativo de estos estudios, la mayora de estos investigadores escriban sus informes con estilos ms literarios que en trminos cientficos. Sostienen los autores que Resulta sorprendente que hasta hace poco tiempo los mtodos no hayan formado parte de los informes de investigacin; el lector se vea privado de la informacin sobre el modo en que el investigador haba alcanzado tal conclusin.(op. cit.:13).
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Patton (1991), en Maykut y Morehouse (s/f).

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Estos aspectos resultan centrales para entender cul es el objetivo metodolgico de nuestro estudio. Interesan los significados que los actores atribuyen a la realidad, la interpretacin de las experiencias en las que se encuentran actuando y el lenguaje con que significan estos mbitos vitales. Las palabras de los actores, as como las acciones de los mismos observadas y los documentos que se analizan y que son producidos por estos son interpretados respetando al mximo el sentido atribuido por los actores pero ligndolo, articulndolo al marco terico elegido con el propsito de producir teora. Entendemos que de acuerdo al objeto de la investigacin esta es la metodologa que mejor se adeca a nuestros intereses. En este sentido nuestro inters est en el significado que los sujetos atribuyen a los fenmenos de la realidad en la que se encuentran inmersos. De acuerdo a autores como Minayo (2004) y Taylor y Bogdan (1987) a partir de la investigacin cualitativa se producen datos que constituyen descripciones de los sujetos sobre la realidad en la que se encuentran inmersos. El investigador se vale de *+ las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable *+ (op. cit.: 20). La metodologa cualitativa se asienta fundamentalmente en una perspectiva terica, esta es la fenomenolgica. El investigador cualitativo es por lo tanto un fenomenlogo, y su tarea es aprehender el proceso de interpretacin por el que el sujeto da significado a la realidad, las palabras, las acciones constituyen el objeto de la observacin del investigador que puede servirse de diferentes tcnicas de investigacin para obtener los datos que necesita de acuerdo a los objetivos de la investigacin. Adems se incluye lo que Minayo (2004) y Carlos Nora-Ninci (2001) denominan Observacin dialctica, el diseo de esta se articula y muchas veces se confunde con los diseos convencionales de investigacin cualitativa. Puede por lo tanto aparecer como investigacin etnogrfica o investigacin participativa, lo que la distingue es que pone en cuestin y pone al desnudo la intencionalidad del programa cientfico propio (op. cit.: 185). En nuestro caso no ocultamos la premisa sobre la que construimos nuestro esquema de investigacin, esto es que las comunidades y los PIs se han relacionado histricamente con la sociedad nacional y local ocupando posiciones asignadas caracterizadas por la desigualdad y la marginacin, que esas posiciones sociales se retraducen en posiciones institucionales, y por lo tanto estos grupos marginados como otros subalternos se ubican en estas posiciones adaptndose, resistiendo, negociando o transformndolas de acuerdo a su historia y a su actitud ante la dominacin y la opresin, esta proposicin sirve para

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contextualizar la interpretacin de los significados que los actores otorgan a la realidad social e institucional en la que se encuentran inmersos. Metodolgicamente se incluye la descripcin y comprensin breve de la historia de la comunidad relacionada con la historia y el desarrollo de los PIs del chaco en relacin con las estructuras de poder poltico y econmico y las formas de insercin de estos grupos en el sistema capitalista y la estructura productiva desde principios del siglo XX. Este breve desarrollo contextualiza y posibilita la relativizacin de los hallazgos de la investigacin. Pero la observacin dialctica tiene como intencin la continuidad metodolgica con el materialismo histrico, expresando la relacin entre la interpretacin y la transformacin, que Marx enuncia en la tan famosa frase de la Tesis de Feuerbach: los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo (Nora -Ninci, 2001: 186).

V.1.b. Tcnicas de investigacin usadas en este estudio

El proceso de recogida de datos se efectu en dos momentos espaciados en el tiempo. En el primer momento que se puede denominar de exploracin se utilizaron dos tnicas de investigacin, la entrevista y la observacin. Por una parte la entrevista semi-estructurada que en la investigacin cualitativa consiste en un dilogo entre los sujetos, que entablan una relacin sin restricciones a partir de la que el investigador realiza un acercamiento global al campo. La entrevista como tcnica de investigacin permite al investigador obtener descripciones e interpretaciones de hechos, acciones, relaciones, etctera, hechas por el informante. Con lo anterior no se pretende decir que es un dilogo neutro que deja hablar sin razn o motivo alguno al entrevistado, es una tcnica que permite que tanto el entrevistado como el entrevistador filtren en las palabras sus intenciones, en el caso del primero sus intenciones tienen que ver con los objetivos de la investigacin, en el caso del segundo las intenciones se ligan a la realidad en la que est inserto y en la que ocupa una posicin en tanto sujeto. Otvio Cruz Neto (2004) identifica dos niveles para definir la entrevista como tcnica de investigacin: *+ En un primer nivel, esta tcnica se caracteriza por una comunicacin verbal que refuerza la importancia del lenguaje y del significado del habla. Pero en otro nivel, sirve como un medio de recoleccin de informaciones sobre un determinado tema cientfico (op. cit.: 45).

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En el segundo momento de trabajo de campo la tcnica usada fue la entrevista en profundidad, a travs de esta se busc profundizar la descripcin y la interpretacin de temas especficos identificados como parte de los temas globales hallados en el primer momento de trabajo de campo o de exploracin. Otras tcnicas usadas en el proceso de investigacin fueron la observacin y la revisin documental. Por una parte la observacin permiti focalizar en la descripcin de espacios y usos de los mismos, relaciones sociales, etctera. La observacin permite el acercamiento a la dinmica de la interaccin social. Por otra parte los documentos constituyen una fuente de informacin que colabora en la tarea de entender y contrastar afirmaciones plasmadas en las entrevistas y en las situaciones observadas. Se cont con documentos como el historial de la escuela y un proyecto presentado en una convocatoria nacional de experiencias de EIB.

V.1.c. La construccin de la muestra

A la hora de elaborar la muestra se tom la decisin de entrevistar a todos los actores involucrados en el escenario seleccionado. Cada uno de estos actores ocupan diferentes posiciones institucionales, sociales y culturales, la interaccin de estas da forma a las identidades sociales de cada uno a partir de la que se construyen los intereses que ponen en juego en las relaciones sociales que ocurren en la escuela. La muestra estuvo compuesta por el personal directivo, los maestros, los auxiliares bilinges y los referentes comunitarios tanto criollos como indgenas. En tanto nuestro inters es conocer qu concepciones de EIB portan y ponen en juego los sujetos involucrados en la escuela suponemos que la representatividad de la muestra se garantiza en la decisin antes consignada. Como sostiene Ferreira Deslandes (2004) *+ la buena muestra es aquella que permite abarcar la totalidad del problema investigado (op. cit.: 33). El muestreo de nuestra investigacin se fue efectuando en forma progresiva, siguiendo la evolucin del estudio. Para poder organizar tal proceso pueden identificarse una serie de momentos en el ciclo de la investigacin. En un primer momento que corresponde a la exploracin del objeto de investigacin se realizaron entrevistas con un instrumento (entrevista) de tipo abierto a actores criollos de la comunidad, la decisin de entrevistar a estos sujetos pas por el hecho de que eran sujetos que podan abrir el escenario para la investigacin que se pretenda realizar; eran actores

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criollos que vivan en la comunidad desde la poca de la creacin de la escuela, escenario de nuestra investigacin, adems ellos fueron el contacto previo a la primera visita al escenario42. En esta instancia se pudo obtener informacin general sobre la comunidad, la escuela, aspectos culturales, sociales y econmicos sobre la comunidad, organizacin poltica, etctera, que en realidad constituan los aspectos que nos interesaban en el marco de la investigacin ms general que realizbamos. Pero adems se pudo obtener recomendaciones sobre posibles informantes clave. El contacto con estos actores criollos fue la base para la entrada al escenario en el segundo momento de trabajo de campo. En este contexto en donde los actores con poder institucional son marginados en la sociedad local y nacional la entrada al campo se hace ms dificultosa, por lo tanto fue fructfera la presentacin ante la comunidad a travs de los informantes criollos que fueron entrevistados en el primer momento de trabajo de campo, actores que son de confianza del grupo indgena, esta puede ser una buena recomendacin de presentacin ante comunidades indgenas que por lo general tienen una representacin del investigador criollo como de un ladrn de informacin. Las informaciones brindadas por los entrevistados en el primer momento de trabajo de campo se complementaron con la observacin directa. La construccin de la muestra para el segundo momento del ciclo de trabajo de campo se bas en dos aspectos; por una parte la decisin previa de incluir en la muestra a todos los actores involucrados en las prcticas de la escuela Wich de General Mosconi, y por otra parte las observaciones de las relaciones de los entrevistados en el primer momento con otros actores institucionales y comunitarios, las relaciones de autoridad, la autorizacin de la palabra de determinados individuos, la caracterizacin de las actividades realizadas por determinados sujetos, las caracterizaciones valorativas sobre las personas, las ausencias de algunas personas y de sus actividades en el discurso de los entrevistados, los lugares visitados y los no visitados, por ejemplo la visita a determinadas aulas, etctera, constituyeron el otro factor para la elaboracin de la muestra. Teniendo en cuenta las indicaciones dadas por los primeros entrevistados, por ejemplo la eleccin de las personas presentadas, revisten entre otras cuestiones que ya enumeramos un carcter intencional no siempre interpretable pero que implican indicios sobre los sujetos, los hechos,
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Al hacer referencia a la investigacin ms amplia nos referimos a aquella que llev, en parte, al autor de esta tesis a elaborar el inters por el tema indgena. Dicha investigacin ms amplia se enmarc en una pasanta efectuada por el autor en la Fundacin Proyungas, en el marco del Proyecto Alto Bermejo (PAB). Dicha pasanta tena como objetivos realizar un diagnstico sociocultural de las comunidades indgenas que habitan el espacio comprendido en lo que se denomina Reserva de la Bisfera. El trabajo fue supervisado por la Lic. En Antropologa Matilde Garca Moritan.

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las conductas y las acciones de importancia en las instituciones educativas, en sntesis fueron utilizadas para la confeccin de las muestras y condicionaron la elaboracin de los instrumentos para recoger los datos. En este sentido las entrevistas y observaciones del primer momento fueron esclarecedoras en el sentido de que por ejemplo se identificaron que algunos actores estaban descalificados en el desempeo de sus funciones, que otros eran investidos con el poder de funciones que institucionalmente no ocupaban, pero que contaban con la legitimacin que otros no tenan, etctera. La poblacin total consta de siete maestros, tres auxiliares bilinges, un director, un cacique y dos referentes comunitarios criollos. Se consider que sobre la base de la muestra antes definida se entrevistara la poblacin total descripta, pero que se seguira los criterios del muestreo terico y de saturacin terica, es decir que la eleccin de cada caso se deba definir por el potencial *+ para el desarrollo de nuevas intelecciones o para el refinamiento y la expansin de las ya adquiridas *+ (Taylor y Bogdan, 1987: 34), por lo tanto la incorporacin o no de cada caso en la muestra se evalu de acuerdo al criterio propuesto por el muestreo terico. En este sentido y siguiendo con otro criterio propuesto por este tipo de muestreo expuesto en Taylor y Bogdan (op. cit.) se consider al finalizar el segundo momento del trabajo de campo que si se continuaba ampliando la muestra se corra el riesgo de saturacin terica, es decir que se consider que se lleg a una comprensin lo suficientemente profunda del objeto de investigacin de acuerdo a los objetivos del estudio, por lo tanto nuevos casos no conduciran a comprensiones adicionales.

V.1.d. EL anlisis de los datos

Ante todo nuestra posicin coincide con la definicin del anlisis de los datos de autores que ya venimos citando. Entendemos junto con Gomes (2004), Woods (1993) y Taylor y Bogdan (1987) que el proceso de anlisis incluye la interpretacin y la reflexin. De acuerdo con Romeu Gomes algunos autores *+ comprenden el anlisis en un sentido ms amplio, abarcando la interpretacin. Somos partidarios de esta posicin por creer que el anlisis y la interpretacin estn contenidas en el mismo movimiento: el de mirar atentamente los datos de la investigacin (OP. CIT.: 53). Mientras Peter Woods (op. cit.) afirma que el anlisis de los datos y el proceso mismo de recogida de datos constituye un espiral de comprensin, en el que cada aspecto se va clarificando

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con movimientos hacia atrs y hacia adelante en base al triangulo observacin (u otra tcnica de investigacin) -anlisis-comprensin. Siguiendo los aportes de Taylor y Bogdan (1987) se puede argumentar que el anlisis de los datos se bas en un proceso en continuo progreso. Dicho proceso se bas en la tcnica de anlisis de contenido con el objetivo de descubrir e identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones que emergen de las propias palabras de los entrevistados (Gomes, 2004). Para tal efecto se realiz La organizacin de los datos, luego de la recogida de los mismos, la que se realiz en grabaciones en cintas de cassette y registros escritos de observaciones, se llev a cabo la desgrabacin de las cintas en las que se registraron las entrevistas, a continuacin se efectu la lectura y relectura en profundidad del material, y la comparacin con las observaciones y las notas de campo. De este proceso result la organizacin en unidades significativas que fueron la base del siguiente momento del anlisis de los datos. Tal como sostiene Romeu Gomes (op. cit.) sobre la de la organizacin significativa realizada se hizo la Clasificacin de los datos, teniendo en cuenta las preguntas de la investigacin se elaboraron categoras especficas de dos tipos: descriptivas e interpretativas, siempre desde voz los entrevistados. El desarrollo de dichas categoras se incluye en los ttulos generales y los subttulos que organizan el captulo de presentacin de resultados. Finalmente se establecen en la presentacin de resultados lo que Taylor y Bogdan (1987) denominan relativizacin de descubrimientos, lo que significa que se intenta su comprensin en el contexto en el que fueron recogidos los datos, la que constituye una propuesta dialctica de anlisis de los mismos. Esto se complementa con la articulacin del anlisis a los referentes conceptuales desarrollados en el marco terico del estudio, guiado por la bsqueda de respuesta a las preguntas de la investigacin.

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CAPTULO VI

VI. Breve descripcin de la comunidad y la Escuela Wich Indios Matacos

La Escuela Wich Indios matacos N 362, se ubica en la ciudad de General Enrique Mosconi del Departamento San Martn de la provincia de Salta, al norte de dicha provincia. La ciudad de General Mosconi es habitada por 20 mil habitantes. A dos kilmetros de lo que se nombra como Pueblo de Mosconi sobre el costado este de la ruta nacional N 34 se encuentra la comunidad Wich de Mosconi o la Misin Wich Tolaba, en el centro de la comunidad se encuentra el edificio de la Escuela N 362. Como punto de referencia se sealan los depsitos de combustible de Ex YPF. La Comunidad Wich de Gral. Mosconi pertenece al Pueblo Wich. Los Wich son una etnia chaquea que ocupan ancestralmente dicho espacio geogrfico en tres pases: Argentina, Bolivia y Paraguay. Las etnias chaqueas son: Wich, Pilag, Tobas, Mocoves, Chorotes, Chulupis. En nuestro pas se estima que la Poblacin indgena asciende a 446.000 indgenas (Van Dam, 2002). Los Wich son aproximadamente 80.000 y habitan las provincias de Chaco, Formosa y Salta. La Escuela funciona como bilinge y bicultural desde su creacin en marzo del ao 1975. Fue creada por hermanas de la congregacin del sagrado corazn de Jess que arriban un ao antes a la zona y reciben el pedido de Escuela de parte del entonces cacique de la comunidad. Los nios que asisten a la escuela, en su totalidad pertenecientes a la etnia wich, ingresan a la escuela desconociendo la lengua castellana. La poblacin de la Misin tolaba conserva la lengua y la cultura Wich, y se relacionan con la sociedad blanca o criolla desde estas. Es decir que la lengua y la cultura constituyen aspectos que se deben tener en cuenta para la comprensin de la realidad de la comunidad y de las prcticas de la Escuela. Pero adems existen otros elementos que son socioeconmicos, polticos e histricos y sin la mencin a estos sera fragmentaria la comprensin de la realidad estudiada. Los Wich se caracterizan socio-culturalmente por la situacin de pobreza en que viven, la mayora tiene sus necesidades bsicas insatisfechas, sobreviven de la comercializacin de productos que ellos mismos producen, principalmente artesanas en cermicas y telares, trabajan con materiales naturales como la fibra de Chaguar, maderas duras, mimbre y hueso,; los hombres realizan changas en los poblados, en los obrajes, elaboracin de carbn, siembra en fincas, y en algunos casos son empleados pblicos en escuelas y municipalidades.

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Esta situacin formula una faceta del contacto de la comunidad y de los grupos chaqueos con la sociedad nacional. Histricamente los grupos chaqueos subsistieron con una economa basada en la caza y la recoleccin estableciendo con el entorno ecolgico una relacin equilibrada que le permiti mantener un uso sustentable de os recursos naturales, adems practicaron la agricultura rudimentaria en pequeas parcelas familiares. Desde fines del siglo XIX participaron como mano de obra estacional en la zafra saltojujea, unto a grupos Collas y Guaranes. La industria azucarera de las provincias de salta y Jujuy se valieron de dos formas de reclutamiento de mano de obra del Chaco, en un primer momento fue el ejrcito el brazo de avance sobre el occidente de esta regin lo que posibilit la extensin de la frontera agrcola junto con el asentamiento de pobladores criollos, pero adems constituy un cerco de los grupos chaqueos ms belicosos que hacia la segunda dcada del siglo XX se encontraban encerrados entre los ros Bermejo y Pilcomayo. Hacia esta poca la mano de obra era movilizada del chaco salteo principalmente a pie, en la dcada del 30 se termina de construir el ferrocarril que une Formosa-embarcacin lo que posibilit que se movilizaran contingentes de indgenas de zonas ms alejadas de los ingenios que en ese momento demandaban mano e obra para las plantaciones. Los principales ingenios eran: edesma, La Esperanza, San Pedro y Ro Grande en Jujuy, y San Martn del Tabacal (1919) y San Isidro en Salta (Gordillo, 1995: 111). El trabajo en la zafra se divida tnicamente, los grupos chaqueos eran destinados a los desmontes y el cavado de zanjas, los trabajos ms duros, adems eran los nicos que no reciban efectivo por pago de los salarios, se pagaban al finalizar el trabajo y en mercaderas.

A pesar de estas formas de explotacin, los ingenios se constituyeron en un factor central en la reproduccin social de los grupos indgenas de la regin, no solo por la creciente necesidad de estos ltimos de acceder a bienes manufacturados (armas de fuego, machetes, cuchillos o ropas criollas) sino tambin por el menor rendimiento de las actividades de las actividades de caza y recoleccin *+ (op. cit.: 111).

La presin territorial generada por la presencia de ganaderos criollos provoc la baja del rendimiento de la economa que hasta ese momento era la base de subsistencia de los grupos Chaqueos. Este hecho produjo la reduccin de la superficie a ser explotada por la caza y la

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ecoleccin, pero adems el pastoreo del ganado criollo trajo aparejada cambios ecolgicos que convirtieron el ambiente de la regin en monte degradado y disperso cubierto de vinal y cactus. En las primeras dcadas del siglo XX los ingenios deciden recurrir a otras formas de reclutamiento ms edulcoradas. Prescinden de los servicios del ejrcito nacional y de contratistas despiadados e introducen la evangelizacin y sedentarizacin:

*+ una captacin ms ordenada y sistemtica de la mano de obra requera necesariamente la sedentarizacin de estos grupos. Ello explica los estrechos vnculos que en ese entonecs se crearon entre los ingenios y la primera institucin que se plante un amplio y ambicioso programa de sedentarizacin: La Iglesia Anglicana (Gordillo, 1995: 113).

Desde el ao 1914, en que funda la South American Missionary Association Misin chaquea cerca de Embarcacin, los anglicanos alcanzan gran importancia en la regin creando varias misiones, estrategia principal para la sedentarizacin del indgena chaqueo, lo que facilit el reclutamiento por parte de los contratistas que ya no deban recorrer grandes distancias corriendo importantes riesgos para su vida, y adems posibilit el avance de los ganaderos criollos. La situacin de crisis sociocultural por este nuevo contexto de explotacin sistemtica en la zafra y penetracin del criollo en su territorio constituy un factor que potenci la buena recepcin de la accin evangelizadora de los misioneros: *+ precisamente, la postura paternalista y asistencial e incluso mesinico-carismtica- que adoptaron los anglicanos tuvo una rpida acogida entre la mayora de los grupos indgenas, que incluso en muchos casos solicitaron directamente la misionalizacin (op. cit.: 113). Es necesario remarcar que el ingreso de los anglicanos entre las dcadas de 1920 y 1940 en la regin constituye una nueva etapa para los indgenas del Chaco. Los misioneros se convirtieron en intermediarios entre el indgena y la sociedad nacional y el Estado. Esto gener que en las misiones los indgenas pudieran tener acceso a escuela primaria, puestos sanitarios y talleres en donde desarrollar oficios, principalmente carpintera. A partir de la dcada de 1960 la industria azucarera saltojujea comienza a transformarse. La reconversin y mecanizacin de la produccin transformara la estructura productiva de los ingenios, pero tambin, en gran medida, la dinmica econmica regional.

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Los grupos chaqueos tambin fueron alcanzados por estas transformaciones. La mecanizacin de la produccin produjo excedentes de fuerza de trabajo y pronto sera captada por nuevas fracciones del capital, principalmente el capital agrario y el capital comercial. Como se seal el trabajo en la zafra cubra gran parte de los ingresos necesarios para adquirir bienes manufacturados, adems implicaba ingresos para la subsistencia durante siete meses del ao. Tal situacin condujo a un rpido empobrecimiento relativo, los indgenas del chaco se vieron obligados a incrementar la presin sobre la pesca, la caza y la recoleccin.

*+ Como parte de este proceso, y dada la actual incapacidad de estas actividades de cubrir por si solas la reproduccin de los grupos domsticos, se increment la migracin rural-urbana y la formacin de asentamientos indgenas periurbanos: sobre todo en Tartagal, Embarcacin, en poblados ubicados sobre la ruta nacional 34 (que une a estas ltimas actividades), en Salta, y en Ingeniero Jurez en Formosa, donde los aborgenes mayormente de changas y de empleos en las intendencias(Gordillo, 1995: 116).

La dcada de 1970 se caracteriza, en lo que atae a la situacin de los indgenas chaquenses, por un incremento de la produccin mercantil lo que signific mayor ingreso de efectivo a cambio de las mercancas producidas por los indgenas, en parte este ingreso sustituy el que provena de la zafra. La iglesia anglicana impuls programas de desarrollo econmico para las comunidades en las que tenan influencia. Adems instituciones provinciales incrementaron su accionar en la zona *+ lo que implic la apertura de nuevos y mejores medios de comunicacin con los principales centros regionales *+ (op. cit.: 120), pero adems estos aspectos generaron una mayor presencia en la regin de diversas fracciones del capital comercial que compraban la produccin artesanal de los grupos indgenas para comercializarlas en las grandes ciudades, principalmente motivados por las extraordinarias ganancias obtenidas por la explotacin del trabajo indgena. La segunda mitad de la dcada del 70 se caracteriza en la regin chaquea por el debilitamiento de la presencia Anglicana, esta decae persistentemente hasta el ao 1982 en que ocurre la Guerra de las Islas Malvinas. A partir de este hecho los misioneros deciden abandonar el pas, dejando las misiones y la organizacin institucional a cargo de misioneros argentinos. An en la actualidad los anglicanos mantienen ciertas formas de asistencia agrcola y tcnicas en algunas comunidades.

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Comienza a fines de los 70 y principios de los aos 80 una nueva etapa caracterizada por la presencia de nuevas formas de intermediacin entre los indgenas y la sociedad nacional. La apertura de la democracia de 1983 es paralela a la intensificacin de la explotacin petrolera en la regin lo que trajo aparejado una importante inversin estatal en infraestructura, principalmente en caminos. Asimismo las provincias de Formosa y Salta crean organismos e instituciones indigenistas que se encargaron desde ese momento en hacer de nexo entre las polticas asistenciales del Estado y las comunidades.

*+ Todo este proceso (que ya se haba iniciado, si bien con menor intensidad, en la dcada anterior) dio comienzo a una nueva y trascendental etapa para la mayora de los grupos indgenas, a partir de la cual estos establecieron una relacin ms fluida con las estructuras socio-polticas regionales. En este contexto, varios grupos iniciaron un importante proceso de movilizacin poltica centrado en la lucha por la tierra, hasta entonces mayormente de propiedad fiscal *+ (Gordillo, 1995: 122).

Es necesario hacer decir que en la actualidad los modos de insercin en el mercado regional para la obtencin de las manufacturas necesarias varan de acuerdo a la ubicacin de las comunidades, es decir si son urbanos, peri-urbanos o rurales. En los dos primeros casos los ingresos de efectivo provienen de las changas, los planes sociales, o el trabajo en empleos pblicos; los grupos rurales tienen una relativa autonoma que les permite articular la produccin agrcola y de artesanas que comercializan con intermediarios o directamente en los centros regionales de importancia. Para estos grupos los factores enunciados han constituido y constituyen de algn modo condicionantes de las relaciones con la sociedad nacional y el Estado. Con este marco de referencias es posible comprender el lugar que ocupan en la economa de la regin, las formas de subsistencia que articulan, los reclamos de la propiedad de las tierras que ocupan desde tiempos inmemoriales, y otros reclamos sociales que tienen que ver con su reconversin y reproduccin social, entre estos reclamos es significativo el de escolarizacin. La comunidad Wich de General Mosconi ocupa desde tiempos inmemoriales una extensa rea desde la ruta 34 hasta la regin chaquea. En la actualidad reclaman una propiedad de 1253 has. De una finca que desde 1808 fue cambiando de propietarios criollos.

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Entre los aos 1972 y 1978 la comunidad, apoyada por organizaciones de la Iglesia catlica, demandan la posesin de sus tierras. En 1973 durante el gobierno del Dr. Miguel Ragone, desaparecido durante la ltima dictadura ocurrida en nuestro pas, las cmaras legislativas de la provincia de Salta canalizan un proyecto de ley en el que se declaraba de inters pblico y sujetas a expropiacin las tierras rurales de propiedad privada (Buliubasich, 2002: 136) que reclama la comunidad indgena de General Mosconi. Dicho proyecto no lleg a aprobarse.

En junio de 1978, ya en pleno gobierno militar, la Empresa propietaria de la finca ofrece al Gobierno Provincial en donacin una serie de terrenos destinados a diversos fines. Unas 15 has para la construccin una escuela agrcola; unas 10 manzanas para un proyecto de loteo, 3 has para una planta de tratamientos de afluentes cloacales, y para la comunidad indgena Wich una 23 has con la finalidad de construir all una Reserva Indgena Provincial. En su presentacin, fundamentan esta propuesta en que el emplazamiento de la comunidad indgena mataca prxima al aeropuesto General Mosconi afecta la seguridad de la Nacin (SIC) por ser zona de frontera adems de obstaculizar el desarrollo agrcola ganadero *+ (op. cit.: 137.

En el ao 1979 la empresa propietaria de la finca intenta desalojar a la comunidad utilizando topadoras, la comunidad interpone un recurso de amparo que resulta favorable a su reclamo. El juicio an se encuentra en desarrollo. Bulliubasich seala dos puntos sobre el proceso del reclamo de los Wich de General Mosconi que es necesario remarcar. Por una parte son significativos los testimonios de actores criollos que declararon en el juicio, la autora cita las palabras de viejos pobladores de Mosconi en las que estos hacen referencia a las actividades econmicas que los indgenas han realizado desde antao en el lugar:

De J. V.: Recuerda a V.A., quien luego fue intendente, tena un almacn de ramos generales, el carbn y la lea que venda se la provean ellos De H. M.: La gente de l pueblo los haca trabajar y les pagaban con limosnas, o con coca, alcohol o cigarrillos. De F. R. O.: Lleg a la localidad en 1952 y recuerda que haba muchos indios, trabajaban para los sub contratistas preparando durmientes en el monte. Se les retribua con mercadera y coca.

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Cuando entraban a la empresa era para proveerse de agua; eso fue hasta 1975, ao en que se les instal agua en la comunidad. De C. P.: Lleg a la comunidad cuando tena 10 aos, conoci a los matacos que provean a su familia de alimentos frescos y carne de corral. De M. D. O. de V.: Hace 61 aos, todo era monte, lo nico que exista era el aserradero y la estacin de trenes. Los blancos eran el administrador del primero y el jefe de estacin (su esposo). El cacique era Rosarito y las tareas que desempeaban los indios eran: bajar agua y lea de los vagones a cambio de un asadito o mate cocido, trabajar en el aserradero, fabricar tinajas de barro para el agua. No haba luz, el cacique le mandaba un mataco para que la ayudara en las tareas hogareas, a cambio de una bordaleza de agua De A. C.: Los aborgenes provean de lea, que era descarte del aserradero, sembraban y traan verduras frescas, aparte efectuaban todo tipo de changas. (Buliubasich, 2002: 141)

Por otra parte la autora plantea el rol de la escuela de la comunidad en el reclamo y el juicio de propiedad de las tierras, lo hace sobre la evidencia de que el proceso es encabezado por ex alumnos que en la actualidad son los lderes comunitarios, en este sentido la autora sostiene:

*+ La escuela primaria- vena proveyendo desde haca varios aos los rudimentos de la escritura. As como otros saberes que ponan a los indgenas en contacto con diferentes instituciones de la sociedad nacional. Una vez que el amparo tuvo xito, la va judicial se revelaba como posible y quedaba expedita. Los lderes indgenas previamente capacitados por la escolaridad, fueron adentrndose en los laberintos procedimentales de la maraa judicial y fueron desbaratando los obstculos que permanentemente interponan los demandados (op. cit.: 141).

Comprender el modo en que el Wich se relaciona con el criollo y la sociedad nacional puede conducir al supuesto de que este pueblo ha decidido ubicarse en un orden de sumisin respecto del blanco, que las formas de relacionarse y reclamar a la sociedad nacional son las propias de los sectores subalternos ms subordinados. El territorio que ocupa el pueblo Wich ha sufrido constantes ultrajes que han conducido a su degradacin ecolgica. En los ltimos quince aos esto se ha profundizado debido a la saturacin de agroqumicos usados en el sembrado industrial principalmente de la soja transgnica.

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El fenmeno de la deforestacin constituye un fuerte condicionante para la continuidad cultural Wich, este pueblo de la selva ve como en la actualidad el mundo que ellos conocen est desapareciendo. De acuerdo a su cosmologa el mundo es una selva circundada de ros y montaas (Palmer, 2005: 4), en este sentido lo que en la actualidad est ocurriendo en la regin chaquea est modificando la relacin ancestral de autonoma del Wich con la tierra base para conseguir los recursos con los que satisfacer sus necesidades de vida; *+ Para sobrevivir, no les queda otra opcin que ceder su labor y los recursos de que an disponen, convirtindose as en cmplices involuntarios de su propio etnocidio (op. cit.: 4). La pobreza y marginacin a que ha sido forzado el pueblo Wich no han generado evidentes respuestas de resistencia violenta tal como ha ocurrido con otros pueblos indgenas de nuestro pas y de Latinoamrica que tarde o temprano han sido sometidos por los ejrcitos nacionales. Es que la resistencia wich debe ser entendida en el marco de las conductas y relaciones aceptables en su cultura. John Palmer argumenta que lo importante para el Wich es la buena voluntad, nocin que explica la posicin asumida por este en la relacin y el contacto con el criollo y el blanco. La buena voluntad o el no causar problemas es un aspecto normativo de la persona que desde este participa en la sociedad, interacta dentro de su grupo, con normas del bien y del mal que deben ser asimiladas; el ser Wichi se conforma superando el egosmo, compartiendo la vida con sus hermanos. Las representaciones que la sociedad nacional tiene del Wich expresa la clausura que el etnocentrismo occidental ejerce sobre visiones exticas de las relaciones humanas:

Hay quienes piensan que el Pueblo wich es un pueblo sometido, esclavo de todos, desnutrido y vencido. Un pueblo llamado a la lstima. De todos los grupos indgenas se suele escuchar- el Wich es el ms sometido y, si no, fjense en que ellos no protestan, no hablan, son pasivos, no reaccionan y no buscan superarse. Los wich son distribuidores de la palabra que nosotros continuamente cortamos porque vivimos con la mente colonial, dando, interpretando, distribuyendo nosotros, manipuleando y desacreditando43 (Palmer, 2005).

La buena voluntad Wich se vincula con una serie de principios culturales que explican de algn modo la posicin de este pueblo en las relaciones intertnicas y fundamentalmente en la relacin con la sociedad nacional.
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Francisco Nazar en Prlogo a la obra de John Palmer, op. cit. p. XXV.

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Estos principios forman una expresin de lo que el Pueblo Wich aporta a las relaciones con la sociedad criolla en los mbitos institucionales y cotidianos. La creatividad de la cultura Wich da cuenta de la diversidad que se tolera como un principio constitutivo, su tica de la buena voluntad acta en un sentido unificador pero la diversidad pone a resguardo la las identidades propias de las partes que conforman el todo (op. cit.: 1). Asimismo en el orden social basado en la armona social conciben la violencia como contraria a la vida humana. Finalmente el principio igualitario se refleja en la forma en que el Pueblo Wich se organiza poltica y econmicamente, con esta forma de organizacin previenen la acumulacin de riquezas o poder la que se considera en ambos casos socialmente disfuncional- se promueve el valor de la redistribucin. El aporte de esta interpretacin de la cultura Wich reside en que abre la mirada no solo a aquellos aspectos estereotipados por los estudios Folklricos sino al modo en que el Wich se posiciona en el mundo y en las relaciones con los otros grupos humanos con que comparte ese estar y ser en el mundo. En este sentido la posicin que es producto de la buena voluntad estara exponiendo al Wich a los abusos de derecho a los que son sometidos por los portadores de la cultura hegemnica:

La resistencia que oponen al fenmeno social que los amenaza se manifiesta a travs de la paciencia y la tolerancia, expresiones de buena voluntad. Desterrados, desposedos, acorralados, vilipendiados an as prefieren acomodar los intereses ajenos que llevan adelante la ocupacin y depredacin de su hbitat ancestral, antes que incurrir en un actuar en un actuar que para ellos mismos sera culturalmente indefendible (Palmer, 2005: 8).

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CAPTULO VII

VII. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

VII.1. Dimensin del Currculum

VII.1.a. El estudio del currculum en las actividades que se realizan en la escuela y la negociacin del poder como aspectos de las concepciones de educacin de los actores

La escuela indgena constituye una unidad institucional particular, en sus diversas organizaciones refleja la diferencia como respeto y reconocimiento de las diferencias culturales, o como respeto-donacin de aspectos de una concepcin educativa que en el discurso se presenta como de la diversidad pero que en las prcticas es una continuidad de la concepcin de la homogeneizacin que le permite cierta presencia a la diversidad ms cercana al folklore. Si nos centramos en las actividades que tienen que ver con el currculum de la escuela Wich de General Mosconi tenemos que decir que se da una combinacin de actividades que en toda escuela se realizan con actividades que responden principalmente al reconocimiento y respeto de las diferencias. Las actividades que de alguna manera pueden enunciarse como las ordinarias de cualquier escuela se encuentran matizadas por la dimensin de las diferencias que portan los nios de la comunidad y que las interpelan. A continuacin diremos que hallamos por un lado la descripcin e interpretacin por parte de los actores del proceso de planificacin del currculum de la escuela y por otro la descripcin de las actividades y proyectos que se elaboran y ejecutan en la escuela. Centrarnos en estos hallazgos nos permite articular el anlisis e interpretacin de los dos aspectos del currculum enunciados por Alicia de Alba: los aspectos estructurales formales y los aspectos procesales prcticos. La forma en la que fueron emergiendo en los datos, de algn modo balcanizados en las entrevistas hizo necesario una organizacin y combinacin de la informacin que se basa en la descripcin y la interpretacin, y en el proceso de comprensin se articularon a los referentes tericos. En primer lugar lo que se enuncia en las entrevistas como actividades que se realizan el a escuela y los proyectos elaborados y ejecutados son considerados en este estudio como el currculum de la escuela, ya que expresan de acuerdo a lo que hallamos en los datos la sntesis de temas, relaciones, contenidos y comportamientos que se consensua entre los sujetos, tanto del proceso de

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estructuracin del mismo como de los sujetos del desarrollo del currculum de la escuela. Entonces subyace que las actividades y los proyectos descriptos tienen profunda raz en la concepcin de educacin de la escuela. El currculum de la escuela constituye una sntesis de los aspectos prescriptos desde los niveles de concrecin del currculum que anteceden al nivel institucional y los intereses de los actores que se negocian en diversas instancias como ya hemos descripto, lo que a su vez nos permite estudiar los procesos relacionados con el poder en el currculum de la escuela. Para describir el currculum los actores criollos por lo general comparan las caractersticas que posee este en cualquier escuela del pueblo (General Mosconi). Los contenidos propiamente dichos no constituirn materia de nuestra descripcin pues de acuerdo a los testimonios no son estrictamente diferentes a los definidos en el currculum nacional y regional. En la escuela wichi de General Mosconi el currculum se organiza en base a proyectos, un tipo de proyecto son aquellos que se elaboran en el marco de convocatorias de organismos estatales u organizaciones de la sociedad civil, mientras que existen otros que E.D. denomina transversales al PEI y que componen currculum del aula de tipo comn. Aquellos proyectos que se presentan en las convocatorias antes citadas y los transversales introducen la diferencia en el currculum, tanto por sus contenidos, objetivos, y por las relaciones sociales y los intereses sociales que los dinamizan. En el estudio de las actividades que se realizan en la escuela es necesario remarcar en primer lugar que desde la creacin de la escuela se ha institucionalizado la formacin de los maestros que llegan a la escuela. Es preciso anticipar, y lo desarrollaremos en otro apartado, que decir que los maestros llegan a la escuela es una expresin justa para describir el modo en que son seleccionados los docentes. En la provincia de Salta existe un sistema de puntaje para ganar el cargo, el docente compite en una grilla de puntajes que resulta de la sumatoria de los mritos expresados en certificaciones de la formacin del docente, que por lo general nada tienen que ver, cuando se trata de la designacin para trabajar en escuelas con poblacin indgena, con la necesaria para contextos escolares de interculturtalidad. Esta situacin plante desde el origen de la escuela la necesidad de planificar una de las actividades que se ha intitucionalizado en la escuela. Los cursos para la formacin de los maestros que todos los aos ingresan a la escuela y que no tienen, por lo general, ninguna formacin en idioma wich y en aspectos para la enseanza en contextos de interculturalidad. Esta instancia de formacin surge como necesidad relacionada con la institucionalizacin de la educacin bilinge y bicultural a mediados de los aos 1970.

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 El objetivo de los cursos, Capacitar al maestro para que, poder desempearse en esta escuela rural bilinge y bicultural, destinatarios el personal docente de la escuela wich, duracin cuarenta horas de reloj y ejercitacin durante el ao lectivo...(M.F)

Se puede argumentar dos razones para la elaboracin de estos talleres, por una parte la presencia del maestro criollo habra justificado la planificacin del curso, aunque tambin puede decirse, sin contradecir lo anterior, que la concepcin de EIB que se encontraba en su gnesis en ese momento habra actuado como un imperativo para la construccin de la identidad del trabajo docente y en este contexto la formacin de los mismos se pona en cuestin. Estas motivaciones han generado que el curso se dicte ao a ao lo que nos lleva a suponer que desde el Estado no se han reformado los lineamientos de la formacin docente discriminando orientaciones, en este caso orientacin para la enseanza en contextos de interculturalidad. Si se plantea la orientacin que brindaba el curso es evidente que desde ese momento los aspectos de la cultura wich ocupan un lugar privilegiado y de algn modo encuadran en el objetivo de neutralizar la imposicin de la cultura criolla, funcin que venan a cumplir los maestros.

y el curso este se empez a dictar desde el principio, o sea desde que tuvimos una maestra, desde que hubo ya una maestra se empez a dictar no este curso tal cual pero a darle para que se defendieran en idioma viste tenamos que darles las nociones temporo-espaciales arriba, abajo, atrs, adelante, ayer, todo eso en idioma porque sino sin eso cmo hacan, el esquema corporal en idioma, los nmeros todo sino era imposible; o sea todas las cosas como para que las maestras pudieran ir haciendo cuentos, pequeos cuentos, redactando con los chicos (M.F)

Lo que se ha definido como la neutralizacin de la imposicin de la cultura criolla en la escuela pronto institucionaliza la imposicin de la cultura wich. La defensa, revalorizacin y rescate de la cultura indgena se dinamiza en la accin de resistencia e imposicin del currculum reelaborado desde esta concepcin de EIB que de a poco iba adquiriendo forma. De acuerdo a M.F. la primera directora y maestra oficial de la escuela era necesario comenzar con aspectos bsicos de la cultura y el idioma wich:

En idioma que dbamos, saludos, llamadas consignas, es decir ms o menos les dbamos a los maestros para que puedan saludar en idioma, este dar todas las consignas en idioma, despus

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palabras generadoras en idioma wich siguiendo el orden a seguir segn su abecedario, en realidad sera en abecedario wich no?, entonces todo esto para que tuvieran vocabulario, bastante vocabulario, les dbamos verbos como para que pudieran verbos, nombres todo para que pudieran armar pequeas oraciones, cuentos y todo eso. Construccin gramatical, como se construa la oracin. Redaccin de frases oraciones y cuentos, todo esto entraba en el curso (M.F)

Esta es una prctica que se ha mantenido hasta la actualidad como respuesta a las diferentes pautas culturales de los alumnos. En el proyecto Al fin un libro en nuestra lengua wich presentado por Margarita Filipini en la Convocatoria a la sistematizacin de de experiencias en EIB por el Ministerio de educacin de la Nacin en el ao 2001 la autora denomina estas instancias como ACCIONES PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO EDUCATIVO deslindando las dirigidas a los nios y las dirigidas a los maestros. En el proyecto manifiesta:

Al comienzo de cada perodo lectivo, la direccin de la escuela organiza: Un curso de idioma y cultura wich, dictado, por la direccin de la escuela y miembros de la comunidad. (cfr.) Reuniones de estudio, profundizacin y revisin de mtodos de enseanza apropiados a esta realidad dirigido por la direccin de la escuela. Reuniones de los docentes con padres de los alumnos y miembros de la comunidad para elaborar la planificacin anual a nivel escuela. Reuniones de docentes y padres para la organizacin de la escuela.

Durante el resto del ao: Se proporciona a los maestros, material didctico, bibliogrfico y ldico: cartillas de lectura en idioma, leyendas, filmaciones, juegos. Se realizan reuniones de los maestros con los ancianos de la comunidad. Se realizan reuniones peridicas de orientacin, organizacin y evaluacin, a las que son invitados frecuentemente miembros de la comunidad. Miembros de la comunidad concurren peridicamente a la escuela a plantear sus conceptos de educacin y evaluar su marcha.

Como se aprecia las acciones y estrategias que componen esta actividad son de carcter

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amplio y no se reducen a la preparacin del maestro en lo lingstico, puede suponerse que la experiencia de aos de bilingismo y biculturalismo dio forma a la organizacin pedaggica necesaria para el funcionamiento pedaggico adecuado. Los aspectos que se enuncian en la cita constituyen estrategias que surgen de la concepcin de EIB que se fue institucionalizando, lo que no quiere decir que sea aceptado por todos, en los testimonios no aparece declaracin en contra de estas actividades especialmente en los maestros criollos que de alguna manera deben ocupar tiempo extra para cumplir con estas actividades. Lo que hay que decir es que por ser actividades institucionalizadas se presentan ante los actores con la fuerza de la ley que las instituye dotada de poder por el mandato de la comunidad. Hay otra lnea de actividades que se enuncian en los testimonios de los maestros principalmente. Tal lnea de accin gua las prcticas de los docentes y se define por la generacin, elaboracin y ejecucin de diversos proyectos que producen lo que podramos nombrar como los insumos que se proporciona a los maestros para la EIB. Los proyectos se relacionan por lo general con temas culturales, lingsticos y de otros tipos, varios de ellos se relacionan con el objetivo de la autoestima del grupo, todos atravesados por aspectos de la diferencia, es decir que intentan usar como recurso la voz y la experiencia de los sujetos destinatarios de la educacin. Los proyectos se ligan, adems, a la necesidad de obtener recursos financieros para el mantenimiento del establecimiento y para la elaboracin de los insumos, antes nombrados, que los maestros necesitan para la enseanza. En las entrevistas se enuncian los siguientes proyectos:

Libro de lectura: Al fin un libro en nuestra lengua wich: este es tal vez el proyecto ms importante para la institucin. Constituye una carta de presentacin a nivel nacional pues como ya se dijo se present en una convocatoria nacional de experiencias de EIB y un resumen de este fue publicado por el Ministerio de Educacin de la Nacin junto a otras experiencias de todo el pas. El proyecto se justifica en las limitaciones para concretar los objetivos de la institucin, y se asienta sobre la evidencia de que los materiales escritos existentes son inadecuados para los nios que asisten a la escuela ya que, por ejemplo, estn en la escritura de otra lengua, o contienen expresiones literarias que al nio wich le resultan tantas e insustanciales (Ministerio de Cultura y Educacin, 2004: 288). Pero adems se puede interpretar, ya en el contexto local y regional en que se

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inscribe la experiencia, como parte de una disputa y resistencia que la comunidad viene llevando a cabo junto con otras comunidades de la zona en el marco del proceso de normalizacin de la lengua wich y de creacin de la escritura. La comunidad busca con este proyecto la sistematizacin de un material didctico que se ha ido conformando a lo largo de una experiencia de 19 aos, (cartillas, cuentos redactados por los alumnos, o por sus maestros y colaboradores)(op. cit.: 288). El proceso de la lengua wichi antes nombrado viene siendo usado por instituciones y organizaciones de la sociedad ligados histricamente a la evangelizacin y apoyo de los grupos wich del chaco salteo para imponer la escritura en grafa inglesa. La autora del proyecto hace explcita otro de los objetivos ya enunciados aqu: en lo que fue ms fcil a partir de los noventa es que empezaron a dar recursos tambin, viste hacs un proyecto te dan recursos para que puedas hacer un libro, una cartilla, empezaron a dar a las escuelas para comprar lpices de color todo eso que viste era una lucha porque, no se poda conseguir, costaba mucho cada vez, lpices negros, todo eso(M.F),la escasez de recursos o la ausencia total de estos es tambin un limitacin para la concrecin de los objetivos de la escuela. Diccionario Wich-Castellano: este proyecto es uno de los tres que cuenta con financiamiento para su realizacin junto con el del libro de lectura y el de la biblioteca, se lo trabaja con los nios del sexto y del sptimo ao de la escuela. Biblioteca: se llama armando la biblioteca wich, que es la recopilacin de cuentos y leyendas en idioma wich (S.T.), tal recopilacin se realiza desde la voz de los ancianos de la comunidad. Este proyecto es coordinado por una docente de las ms antiguas de la escuela y cuenta con un subsidio del Estado provincial para su realizacin. Estos proyectos no solo emergen como inters de los actores tambin tienen un importante efecto las lneas de accin del PNEIB, que, de acuerdo a lo que desarrollamos incluye la promocin y el financiamiento de proyectos de elaboracin de material didctico. Lo que muestra que funciona como motivacin para que las escuelas con poblacin indgena o que llevan a acabo proyectos de interculturalidad se muevan en el terreno de la bsqueda del financiamiento que les permita la ejecucin de las propuestas de EIB y que en gran parte lo obtienen de tales convocatorias. Dentro de estos proyectos se enmarcan de acuerdo a S.T. sub proyectos, estos abordan

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temticas diversas que enfocan aspectos puntuales de los tres proyectos ms amplios. Los sub proyectos son: Herbario: y ahora estamos en el proyecto de las hierbas medicinales, o sea cmo se curaba antes la gente los aborgenes, los wich como se curaban, entonces fuimos a recolectar hierbas, los chicos sin, pero sin la necesidad del aborigen: esto es para la cabeza maestra, esto es para (M.). Este proyecto se complementa, una vez realizada la recoleccin de las hierbas, con la elaboracin de lminas en las que consta el nombre de las plantas, las caractersticas y lo que cura, todo escrito en idioma wich. Fuera de lo que es especficamente el proyecto es significativo lo que la docente define como chicos el que an no es aborigen, como un nefito de aborigen que sin la necesidad de la ayuda del adulto, que sera en la definicin de la docente el aborigen, puede identificar las plantas medicinales. Es preciso rescatar esta definicin pues se puede argumentar que acta como concepcin de nio dentro de la

concepcin de educacin de la maestra. Taller de cine: de este taller es producto un documental que se denomina OCHEATI (sic), lo que significa en lengua wich ABUELO, de acuerdo a la coordinadora el proyecto se trata sobre la sabidura de los ancianosen ese documental relatamos, todo, todo lo que hace el abuelo en la jornada. Alfabeto Wich ilustrado. Alfabeto Wich en blanco y negro: con estos alfabetos los nios se alfabetizan pintndolos, cada nio puede acceder a un alfabeto de estos para trabajarlo en su cuaderno. 12 de octubre: venimos trabajando un proyecto hace como tres aos para el doce de octubre con un colegio de pueblo de Mosconi, donde se hace un intercambio cultural ellos traen sus muestras, se representan sus bailes criollos, y ac la gente les muestra, el pin pin que es el baile tpico de ac, y algunas costumbres que tiene la comunidad, y se realiza el intercambio de cultura. En este proyecto se evidencia el objetivo de la construccin de la autoestima del grupo en base a la promocin de una actividad que se escenifica en el contacto entre la cultura de la sociedad del pueblo de Mosconi y de la comunidad.

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Asimismo es significativo el concepto de cultura que se manifiesta en el testimonio de E.D., como se observa prevalece una concepcin folklorista de la cultura de los grupos, o bsicamente se define el contacto en base a estos elementos estticos que aparecen en escena desprovistos de su carcter dinmico y por lo tanto conflictivo, es decir sin definicin de los procesos de su produccin histrica y cultural.

De acuerdo a la descripcin de los proyectos que se ejecutan en la escuela es necesario no perder de vista dos aspectos que subyacen para la interpretacin que se enrazan en la concepcin de EIB de la escuela. Los proyectos que se elaboran y ejecutan en la escuela forman parte del PEI, es decir son parte del currculum. Por lo general y de acuerdo a lo que sostiene E.D. muchos de los proyectos son de naturaleza emergente es decir que no se plantifican junto con la planificacin (valga la redundancia) anual. Es preciso entonces de acuerdo al entrevistado que la planificacin anual tenga un carcter abierto y flexible. Sobre la planificacin anual dice E.D.: siempre se le da movimiento si?, no es una planificacin rgida, le damos una apertura, un reajuste (E.D.) Existen aspectos emergentes del entorno sociocultural de la escuela, del contexto externo local, regional o nacional, los contextos de las organizaciones de la institucin y el aula, que generan emergentes como situaciones que ligadas al currculum lo corren de la linealidad prevista en la planificacin y que, por este rasgo, produce tensiones entre lo planificado y lo emergente. Los intereses de los actores validan tal tensin en el desarrollo del currculum a partir de la aceptacin de los emergentes, y a la vez tal aceptacin semantiza las concepciones de EIB. La mayor parte de las veces son los maestros quienes proponen desarrollar los proyectos pero como sostiene E.D. sin consenso no se ejecutan: lo conversamos con el cacique, le comunicamos qu estamos haciendo, si l da el OK tenemos piedra libre (E.D) , y en la figura y la autorizacin del cacique va inscripto el poder de la comunidad. Pero esto no solo se da en el nivel ms tpico con que se entiende el poder, es decir en relacin con los rganos de decisin, en este caso las reuniones de los actores de la escuela con el cacique como representante de la comunidad, y que la decisin que all se tome la deban acatar todos los actores an en contra de sus intereses. Existen otras formas de poder que no encajan con este modo de toma de decisiones ms o menos consensuada, hay tambin decisiones que provienen de la distribucin estratgica del poder, que se usan para viabilizar proyectos que surgen del inters de uno de los sujetos involucrados en la relacin.

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En algunos casos el docente busca consenso sobre las actividades que propone, consenso de los auxiliares bilinges y de los nios, usa tal estrategia de distribucin del poder para legitimar una propuesta de actividad y su propia figura como educador. Un ejemplo de esto lo encontramos en el caso del proyecto de cine que elabora y ejecuta S.T. La entrevistada describe el proceso en los siguientes trminos:

en las vacaciones empezamos a hacer un taller de cine yo encontr un aviso en un negocio, pregunt a los chicos si queran ir, vine, los busqu, me dijeron que si primero empezamos cinco, despus ramos diez, despus doce y bueno terminamos ms o menos los diez nios(S.T.)

En esta cita puede apreciarse la naturaleza consensuada, en esta instancia, de las actividades. Ahora bien, la docente es la que elige el proyecto que le va a proponer a los nios como actividad, negocia y consensua el currculum, lo hace desde el conocimiento de la planificacin anual y del objetivo, tal vez implcito en la institucin, de la construccin de la autoestima del grupo en el contacto con la sociedad nacional. El proyecto surge de la interculturalidad y aporta a la interculturalidad, surge de dicha fuente porque la maestra en su vida en la ciudad puede acceder a la informacin sobre la convocatoria para participar con un film o documental, lo incluye al currculum, y es su inters individual que se articula al inters social y pedaggico de los actores de la institucin; aporta a la interculturalidad en tanto es una actividad tal vez no pensada por quien la convoca para sujetos indgenas, entonces es apropiada por este sujeto en el currculum de la escuela, hay entonces apropiacin, negociacin y consenso sobre la actividad que se integra al currculum y que en su desarrollo da lugar a la elaboracin de competencias sociales, tcnicas y relacionales que contribuyen a su capacitacin y autoestima como individuos y como grupo, en sntesis el inters comn que gua la realizacin de la actividad genera el marco de una organizacin social particular bajo un principio democrtico. En la institucionalizacin de esta forma de reelaborar el currculum comn y el PEI y de desarrollar el currculum resultante puede avizorarse que la concepcin de EIB hegemnica en la escuela tiene como supuesto la interculturalidad como fuerza dinamizadora, que define la diversidad como recurso para la enseanza. La diferencia aparece como recurso que el docente usa para dinamizar sus prcticas, de acuerdo a S.T.:

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 si los maestros les hacen la propuesta a los nios- de trabajar en forma extraescolar los chicos estn siempre dispuestos y los padres les dan esa libertad de que los chicos vayan con la maestra aunque no sea para venir ac en la escuelalos chicos son muy dispuestos para aprender, para hacer cosas (S.T.) La diferencia se expresa en la concepcin de EIB de la comunidad que tiene el poder de hacer que la educacin trascienda el espacio y el tiempo de la escuela, lo que adems se relaciona con un aspecto de la cultura wich: el nio no es propiedad del padre, el nio wichi es educado en la libertad y por eso es l quien decide si acepta o no realizar determinadas actividades que se proponen desde la escuela. Por una parte lo que denominamos currculum consensuado, que es lo que De Alba (1998) define como aquella sntesis de los elementos culturales alrededor de los que los sujetos disputan para que de alguna forma entren en la combinacin, en palabras de Puiggrs (1990), como sentidos que surgen de contacto desigual y conflictivo entre las culturas que en la escuela son representadas por sujetos con intereses que tienen la capacidad de producir dicha sntesis; en la escuela aparece como consensuado, abierto y dinmico, y puede suponerse que es posible por la interculturalidad democrtica que se expresa en diferentes contextos y relaciones sociales y pedaggicas, y que conforman supuestos sobre los que se elaboran las concepciones de EIB. La interculturalidad, si la entendemos en este punto como negociacin del poder, de acuerdo a lo que analizaremos en el prximo apartado de esta dimensin, puede ponerse en cuestin. Existe interculturalidad en el gobierno y la direccin de la escuela?, hay gobierno de la escuela porque la direccin basa su poder para gestionar el funcionamiento de la institucin en acatar lo que la comunidad le impone. Tal posicin de la comunidad puede interpretarse como el uso del poder para resistir la opresin institucional que implica la escuela con su organizacin y con la ideologa que transmiten y reproduce, la escuela es imposicin de la cultura dominante. Sobre esta base es preciso preguntarse si en el aula puede hallarse negociacin del poder. De acuerdo y entonces es intercultural el aula. La respuesta pasa por notar que la presencia del auxiliar bilinge mediatiza el mandato de la comunidad, no hay negociacin de poder en la pareja pedaggica porque el auxiliar bilinge es mandatado por la comunidad, y en ese caso surgen los proyectos de la iniciativa del maestro y la presencia del auxiliar bilinge los autoriza, es el caso del proyecto del herbario. Puede tambin hablarse de un consenso implcito que aparece cuando el auxiliar bilinge interviene en los proyectos presentados por el maestro y en ese caso no es necesaria la consulta a la

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comunidad. Como hemos observado en el testimonio del director la comunidad a travs del cacique da va libre a los proyectos que surgen, mientras que en el testimonio de S.T. la aceptacin de los nios constituye la fuente de poder en la construccin del currculum. Pero adems existen otras formas de investir con poder las prcticas en la institucin. Hay personas que, as como la comunidad o los nios, otorgan legitimidad a los proyectos de los que participan, la sola presencia de estas legitima por estar su figura investida por el poder de la comunidad, este es el caso de los auxiliares bilinges y de M.F. primera maestra criolla de la escuela y directora de la institucin hasta mediados de los aos 90. En el caso del proyecto del herbario la presencia de V.L., auxiliar bilinge, se articula a la estrategia usada por su pareja pedaggica, la maestra criolla, para legitimar sus prcticas, esta consiste principalmente en crear alianzas con quien est autorizado cultural y polticamente, el auxiliar bilinge. En el testimonio de M.M., la pareja pedaggica de V.L., est manifiesta la estrategia que enunciamos:

una maestra me dio un consejo, me dijo: vos tens en tus manos dos auxiliares bilinges, si vos no los aprovechs pods tenerlos en tu contra, pods tener en contra la comunidad, o pods tenerlo a tu favor; si vos a esos dos auxiliares bilinges no los aprovechs, vos perds el tiempo (M.M)

De acuerdo con este testimonio circula entre los maestros criollos un tipo de esquema prctico no relacionado directamente con la prctica pedaggica, pero si ligado ntimamente con las prcticas docentes en escuelas con poblacin indgena. En estos esquemas la concepcin sobre el poder entraa una nocin de proceso constructivo alrededor del uso de alianzas con actores legitimados por la comunidad. Sin embargo en el testimonio el uso estratgico de alianzas que el actor concibe de alguna forma desde una visin pragmtica puede interpretarse tambin, sin atribuirle mala intencin al sujeto que enuncia, como el germen de una accin manipuladora, de una conducta que busca el beneficio individual. Quitamos mala intencin a la definicin del maestro en tanto entendemos que los esquemas que construye se encuentran ligados a tradiciones latentes e histricas no cuestionadas ni problematizadas por el sujeto que hace uso de ellos para reproducir las prcticas que se articulan a estos como los hbitus se articulan al campo del que son producto.

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Pero adems emerge lo poltico de la relacin entre los actores que genera una pedagoga en la que la identidad del trabajo docente, surge, entre otras cosas, de la interpelacin interpuesta por condicionamientos materiales como la falta de recursos didcticos en lengua wich (este caso es central pues de algn modo dinamiza la elaboracin y ejecucin de los proyectos que existen en la escuela) , o desde otra dimensin, por las relaciones sociales y pedaggicas que dinamizan la generacin de la necesidad de elaborar los antes dichos recursos, y en este ltimo caso nos referimos a los efectos de tales relaciones que debe entenderse como la asignacin de posiciones sociales y pedaggicas ms o menos fijas, ms o menos mviles, la autonoma relativa de los actores y de las instituciones definen la fluctuacin o no desde tales posiciones que por los condicionamientos socioculturales que operan en su gnesis se manifiestan como naturales y ahistricas. El currculum de la escuela se construye sobre la base de la interaccin de todos los condicionamientos enunciados y de las relaciones sociales caractersticas de la institucin y generadoras de esquemas o hbitus que los actores portan sin saberlo. El currculum se articula con las posiciones asignadas a los actores, que se enuncian o se dejan de enunciar: el auxiliar, el bilinge, mi auxiliar, la docente, los chicos, etctera. El auxiliar bilinge es colaborador y no pareja pedaggica del maestro, los nios son sujetos portadores de voz y experiencias marcadas por la diferencia o son alumnos pobres, culturalmente diversos destinatarios de un currculum empobrecido y sujetos de la donacin del respeto y el reconocimiento de su diversidad.

VII.1.b. El poder en la reelaboracin del currculum prescripto

El proceso de negociacin del currculum constituye una instancia en la que la comunidad Llega a imponer de acuerdo a sus intereses cuales sern los contenidos, de los prescriptos por los lineamientos curriculares, que formarn parte de este. Tal rasgo del proceso pone en entredicho las posibilidades de la intrculturalidad. El proceso de planificacin anual del currculum es descripto en la siguiente cita de un actor:

Ac se presenta todo el material que viene desde el ministerio si? calendario escolar, la caja curricular, si? Y se trabaja, se lee todo, se les presenta todo a la comunidad y se hace una seleccin de contenidos qu es lo que ellos creen que es conveniente ensear? hasta dnde? qu es lo que los chicos pueden alcanzar?, no es que vamos a ir con los mismos programas, si bien son los mismos(E.D)

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Existe una base que sobre la que se planifica, es la que proviene de la poltica educativa, como sostienen el entrevistado son los lineamientos curriculares, los ncleos de aprendizaje prioritarios, etctera. La singularidad del caso de la escuela proviene del proceso de elaboracin del currculum, este se define por la negociacin entre los actores: director, referentes de la comunidad, el cacique, los auxiliares bilinges, los maestros criollos, los pares de familia, y en este proceso debe advertirse que sobresale el poder de la comunidad, instaurando de esta forma una concepcin de EIB que clausura el dilogo. E.D. define el proceso en los siguientes trminos:

para hacer las planificaciones anuales se renen los padres, cacique, el concejo del cacique y los maestros, y de ah se hace seleccin de contenidos para desarrollarlos todo el ao, trabaja toda la comunidad, siempre se trabaja con la comunidad, con el cacique y el consentimiento de ellos, ellos son los que determinan o autorizan (E.D.)

Aparece en esta cita un aspecto significativo para interpretar la asignacin de posiciones en el contexto de la institucin. Lo que en otro lugar aparece sobre quin es propietaria de la escuela, definido por un entrevistado, la comunidad, en el testimonio de E.D. se define respecto a las relaciones de poder. Aquellos que son de algn modo los dueos de la escuela son los que determinan y autorizan que es lo que se puede y debe ensear, dando, de esta manera forma al currculum, el prescripto, pero tambin definiendo el currculum nulo. El proceso que describimos permite a su vez observar que el poder inviste en modo desigual a figuras que en otros contextos ocupan posiciones radicalmente diferentes, por la definicin misma que en las escuelas tienen las posiciones existentes, por ejemplo la del director, pero tambin por la carga histrica que define a tal figura institucional.

si bien yo soy un representante del gobierno, soy una autoridad en la escuela, pero primero el respeto a la comunidad, es la nica manera de que podamos llevarnos bien, si yo no los respeto a ellos, de seguro me sacan; si vos ests actualmente escuchando en los medios de comunicacin, los caciques las comunidades aborgenes sacan a los criollos, los maestros, directos de escuelas y yo, mir hace seis aos que estoy ac y gracias a dios tengo buena relacin con el cacique con la comunidad y con los chicos (E.D.)

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En esta cita el entrevistado pone de manifiesto que la figura institucional de Director de escuela en este caso se encuentra desprovista del poder que por lo general en las instituciones educativas posee, en cambio tal poder o al menos la legitimacin de la posicin en la escuela debe ser motivo de negociacin con la comunidad. Para obtener legitimacin y autoridad en la institucin que dirige debe respetar la decisin de la comunidad. La comunidad usa el poder que le confiere el hecho de haber sido creada la escuela por la demanda del cacique Andrs Tolaba, desde esa gnesis la escuela cada ao refuncionaliza el eje de la diferencia, el bilingismo, el biculturalismo como eje del funcionamiento de las organizaciones de la institucin, y de acuerdo a los rasgos que hemos descripto en este proceso se puede afirmar que tales organizaciones de la institucin estn fuertemente atravesadas por el poder de la comunidad. En ese marco la comunidad, portadora de la diferencia que dinamiza a la escuela y especialmente al currculum acta en consonancia con los intereses que desde la identidad la definen como sujeto, y a la vez tal aspecto acta como fuente del poder con el que este sujeto determina y autoriza los procesos del currculum. En lo que respecta a criterios de elaboracin de las planificaciones anuales se pueden identificar tipos. Por una parte se puede decir que se usan criterios que se articulan con la representacin que la comunidad tiene sobre los saberes necesarios para llegar a la capacitacin de los nios para desempearse en forma independiente en la sociedad. En este sentido el currculum de la escuela se centra, de acuerdo a la decisin de la comunidad, en contenidos de matemtica, lengua wichi, lengua espaola y contenidos culturales que sirven para la alfabetizacin. Como sostiene E.D.:

siempre en donde ellos- la comunidad- se basan mucho, lo que ellos ms les interesa es matemtica, lengua castellana y el idioma de ellos por supuesto, conservarlo, y siempre trabajar con leyendas, cuentos, mitos, todo lo que sea de la comunidad, de su cultura ves? Trabajarlas con lo que ellos conocen

En este proceso que estamos analizando y de acuerdo a los testimonios de los actores involucrados tambin se genera un currculum nulo. La comunidad toma criterios estrictamente culturales para disear este currculum que resulta de la exclusin de temas que en algunos casos constituyen tabes de la cultura wich pero tambin llega a conformar un tipo de currculum oculto nulo. En los siguientes testimonios podemos apreciar como se definen estos tipos de currculum desde los actores:

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Testimonio de actor criollo

Testimonio de actor indgena

y el tema que ms medio estricto es, es en la Por ejemplo en el tema de cmo es que le parte de, la parte sexual, si?... (E.D.)En este dicen a esto? Las menstruaciones de las mujeres, caso de lo que se est hablando es del currculum eso no lo trabajamos nosotros, tiene que haber nulo lo que la comunidad no permite que se una abuela y una madre que le diga los tiempos, ensee cuales son los cambios, qu tipo de medicina tradicional debe usar, cuanto tiempo, si quieren entonces hay cosas que son para que ellos lo tener varios chicos tienen una forma de dialogar trabajen, eso lo explican ellos en su casa, los entre las mujeres, pro eso ni podemos hacerlo ancianos lo explican (E.D.) en este testimonio eso los hombres (V.L.) Tal como se manifiesta lo que emerge es la diferenciacin de mbitos de en el testimonio del actor criollo el tema sexual socializacin y los saberes que son prescriptivos constituye en la voz de un sujeto de la cultura de cada uno. En este caso el entrevistado habla indgena un saber que debe ser enseado por de la familia, mbito de la socializacin primaria las mujeres adultas de la comunidad. del nio y del anciano agencia de educacin o de transmisin de la cultura. Tal descripcin se debe contextualizar en la interpretacin que el actor hace de la relacin entre la escuela y dichas agencias de la cultura wich, comprensin que acta como supuesto de la concepcin de EIB del entrevistado: hay una imposicin de la cultura wich de lo que es contenido de la educacin o socializacin en los mbitos comunitarios y que son los propios de la escuela.

Pero adems hay otros temas que no se ensean en la escuela por decisin de la comunidad, como seala E.D. el trabajar con muchos libros de afuera, que traen muchas fotos de Buenos Aires, o libros que te hablan mucho de leones de

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elefantes, cosas que los chicos estos no conocen, entonces ellos no, dicen no para que si esto los chicos no conocen, le estamos hablando de algo que ellos no conocen y capaz que nunca lo conozcan (E.D.)

Tal como se manifiesta en los tesimonios de Se excluyen saberes, pero este proceso de actores indgenas en el mbito de la lengua imposicin por parte de la comunidad se resiente tambin existen ciertas prohibiciones que tienen en cuanto a aspectos ms profundos como el ms que nada que ver con posiciones de gnero: lenguaje. La lengua en la que se alfabetizan es, de modo, regulada por relaciones,

y hay trminos especficos que usan los algn

hombres y hay trminos que usan las mujeres comportamientos y posiciones sociales y de nada ms gnero establecidas por la cultura wich, en la escuela y de acuerdo a la organizacin espaciotemporal y de las relaciones pedaggicas y sociales histricas, por ejemplo una mujer ensea a nios y nias, o nias y nios comparten un mismo espacio y proceso en el que no se diferencian tecnicismos lingsticos de acuerdo a los sexos o saberes de varn y saberes de mujer, o que se acenta en tanto concepcin de educacin es que la escuela conserva a pesar de las imposiciones de la comunidad la funcin disciplinadora. En el siguiente testimonio se puede apreciar esto: hay mucho tecnicismo en lenguaje wich que lo hablan solamente los hombres, y hay tecnicismo que hablan solamente las mujeres (V.L) Esto ocurre en la comunidad pero como sostiene en otro pasaje el mismo informante en la escuela son todos igual.

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El currculum que no se ensea entraa un carcter reido entre el concepto de interculturalidad y el de rescate y revalorizacin de la cultura indgena, ligado esto ltimo a la conservacin cultural del grupo y de sus agencias de educacin y socializacin, las que histricamente han tenido la funcin de transmitir los saberes y valores que la escuela intenta transmitir pero desde la visin de otra cultura diferente a la indgena. En definitiva el objetivo de conservacin, que no se corresponde unvocamente con el de reproduccin social del grupo rie con el concepto y el objetivo de la interculturalidad. Entonces los criterios de diseo del currculum que se manifiestan en el testimonio anterior constituyen en parte una clausura conservadora a la interculturalidad, un cierre a otros mundos posibles diferentes a aquel que es base del lenguaje y la experiencia del nio. Sin embargo esto se debe contrastar con el testimonio de los actores indgenas. Es cierto que la comunidad indgena excluye en el proceso de elaboracin del currculum ciertos temas como la sexualidad, o el uso exclusivo de materiales didcticos en lengua espaola y que expresan el lenguaje y la cultura dominante, asimismo el tema de las delimitaciones de posiciones de gnero y la correspondiente definicin del uso de la lengua de acuerdo a estas constituye un aspecto de la formacin cultural wich. Pero tambin encontramos que la comunidad en este proceso de negociacin/imposicin, tambin cede ante aspectos que estructuran la organizacin escolar tradicional, por ejemplo la organizacin espacio temporal, la educacin mixta, la figura del educador predominantemente ocupado por una mujer, etctera. Como sostiene un auxiliar bilinge:

a veces como hay clases que damos que hay chicas y varones, y por supuesto que ahora es todo lo que enseamos es para todo el mundo igual, cuando en la cultura de nosotros no es as, son muchas cosas que hay que adaptarse al mundo criollo (V.L.)

La diferencia de gnero es un aspecto que existe en la cultura y se manifiesta en una serie de actividades, usos de la lengua y de territorios domsticos as como de la selva, y que en la escuela no pueden tener continuidad. La escuela se estructura desde su gnesis por una organizacin que se basa en la enseanza simultanea, luego se introduce tambin la enseanza mixta, mientras elabora un normatividad basada en la dotacin de los maestros de dispositivos de individualizacin y disciplinamiento que este usa para cumplir con su funcin de homogeneizacin.

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En trminos del currculum las expresiones de V.L., actor de la comunidad indgena y a la vez sujeto del desarrollo curricular constituyen una manifestacin de las tensiones que el contacto cultural introduce en la elaboracin y el desarrollo del currculum. La tensin sera organizacin pedaggica definidas en las relaciones pedaggicas vs. Relaciones sociales definidas por la cultura indgena. En tanto tensin genera un dilema o problema que la escuela y la comunidad resuelven a travs de decisiones polticos pedaggicas que asignan a los sujetos posiciones pedaggicas, institucionales y sociales. Dicha asignacin de posiciones resulta de una negociacin, resistencia o adaptacin inconsciente o estratgica. El poder del disciplinamiento en la escuela cae con el peso de la imposicin de posiciones y relaciones sociales y pedaggicas que la comunidad no resiste aunque pueda poner en cuestin. El disciplinamiento que es el dispositivo que la escuela usa junto con la individualizacin para crear en el sujeto hbitus adecuados a las relaciones sociales y de produccin capitalista no se cuestiona, es el componente de la concepcin y del modelo de educacin oficial y de la cultura dominante que no se toca, constituye un aspecto rgido que permanece en el tiempo y el espacio, cambiarlos o al menos pensar en cambiarlos son fuentes de posibles conflictos disruptivos que afectaran la existencia misma de la escuela tal como funciona en la actualidad, viabilidad institucional que se da gracias a una serie de piezas que han emergido del consenso/imposicin entre las culturas en contacto representadas por los actores de la institucin. En el siguiente testimonio el entrevistado manifiesta la conducta de la comunidad ante la imposicin cultural que en este aspecto ejerce la cultura dominante a travs de la escuela:

y hay partes que las mujeres por ejemplo no lo aceptan de los varones, pero nosotros no podemos separarlos, por ms maestro bilinge, cacique, lo que vos quieras, no podemos separar, los grados tienen que estar mujeres y varones, as es, nosotros no los podemos separar, eso no lo hacemos nosotros desde el hablar y el trabajar, entonces eso se arma un poco de conflicto y bueno tratamos de adaptarnos (V.L.)

yo como varn no puedo, no se como desenvolverme ah cuando se trata de que hay mujeres y tengo que poner un trmino que lo usan los varones, cmo hago si hay mujeres, entonces me tengo que desenvolver ah (V.L.)

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Como se observa en los testimonios la tensin que genera la interculturalidad, en este caso en las relaciones pedaggicas en las que los nios deben participar se ligan a una solucin que busca evitar con la adaptacin a la cultura dominante el conflicto entre culturas, ya que la resistencia en este caso puede ser en la concepcin de EIB de la comunidad un elemento disruptivo en la continuidad funcional de la escuela. Podra interpretarse esta salida al conflicto como un dejar hacer y pasar ejercido por la comunidad que no puede ni con el ejercicio del poder del cacique ni del auxiliar bilinge cerrar el paso a los nios a que participen de esta forma de relacin que es parte del desarrollo del currculum. Y es evidente que el sujeto indgena le cede con esta decisin a la cultura criolla la posibilidad de introducir una de las piezas del modelo tradicional de escuela y de la concepcin tambin tradicional de educacin en el territorio de la interculturalidad que se construye en la escuela: el disciplinamiento y la individualizacin. An ms se debe decir sobre este punto, pues al menos se debe cuestionar que dicha tensin no termine trasladndose a la vida cotidiana de la comunidad. Y en este sentido ya nos adentramos en considerar la capacidad que posee la propuesta pedaggica de la escuela para generar hbitus que los sujetos portarn y refuncionalizarn en otros campos diferentes a aquel del que es producto. En definitiva el argumento pasa por preguntarse al menos si la escuela a travs del currculum oculto estar produciendo cambios en las relaciones sociales al interior de la cultura a travs de los nios que se socializan en ella, esto sobre la base de la afirmacin de V.L. antes citada pro que es vlido revisitar: y por supuesto que ahora es todo lo que enseamos es para todo el mundo igual-en la escuela-, cuando en la cultura de nosotros no es as. Excluir temas del currculum, dejar que en la escuela los nios se relacionen en forma diferente a como se relacionan en la comunidad, es a su vez perpetuar sistemas de relaciones de gnero, conservar agencias de socializacin sin refuncionalizarlas como parte de la dinamizacin de la cultura, lo que no provoca en modo alguno la problematizacin y la reflexin crtica sobre el lenguaje y la experiencia que la cultura de la comunidad genera. Como se ha desarrollado en el marco terico la pedagoga de la diferencia denuncia que las formaciones culturales tanto la dominadora como las subalternas incluyen sistemas de distribucin desigual del poder. De acuerdo a la interpretacin de los sentidos sobre la interculturalidad que se viene efectuando es necesario remarcar que en el currculum y el desarrollo del mismo no hay problematizacin de las experiencias y el lenguaje que la cultura wichi promueve, desde las pedagogas crticas se argumenta que la pedagoga de la diferencia ha de propender a que los sujetos

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problematicen sus posiciones en la formacin cultural a la que pertenecen tanto como las que se les asigna en el marco del contacto cultural. Hasta aqu puede sugerirse que el proceso de determinacin curricular en la instancia institucional est dominado por el poder de la comunidad. Tal poder se ejerce sobre la base del relativo respeto de lo que Terigi (2002) denomina el currculum de la prescripcin obligatoria y comn que en el discurso de los actores aparece con cierto peso de imposicin. Sin embargo en las vas de reelaboracin ms alejadas de la rbita de la prescripcin previstas en la poltica curricular nacional, en este caso el PEI y la seleccin de la pareja pedaggica para el aula, los intereses de la comunidad son los que guan tal reelaboracin. De esta forma los actores en tanto sujetos del desarrollo del currculum pero tambin del proceso de estructuracin formal del currculum dan forma y definen el currculum prescripto, pero tambin el currculum oculto y el nulo. En el proceso de reelaboracin del currculum prescripto de la escuela hay un alto grado de decisin de la comunidad sobre lo que se puede o no se puede ensear a los nios wich en la escuela. Dicha decisin sustentada en el inters del grupo, y por lo tanto en un inters social y cultural que encierra una dimensin de poder o empoderamiento, muestra un movimiento desde la interculturalidad hacia el rescate y la revalorizacin de la cultura y la lengua indgena, ms cercana a la conservacin que al dilogo. La posicin de los sujetos criollos ancla acrticamente en la posicin que asumen los actores indgenas sobre la reelaboracin del currculum comn, ya que no cuestionan los sentidos y supuestos que subyacen en los testimonios de los actores wich. Lo que aportan como supuesto para la reelaboracin del currculum los actores criollos es una nocin de interculturalidad que excluye la desigualdad social como recurso para la enseanza o al menos como marco referencial de voz y experiencia de los nios que pueda formar parte del currculum. En si tal visin se manifiesta como supuesto en la seleccin de los contenidos del currculum de la escuela que en definitiva despolitiza la diferencia. En algunos testimonios emerge un repudio a la pobreza, una definicin socioeconmica del grupo que se erige como supuesto para la estructuracin del currculum:

pero no le vas a dar la misma cantidad a un chico de la comunidad que no tiene luz, no tiene agua, no tiene comodidades en la casa, la mayora son chozas, que vos has visto que es paja y adobe, hay una pieza donde es cocina, comedor, dormitorio, es una pieza donde viven todos, esa es

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una choza, entonces no, el chico no va a la casa a estudiar, porque la mayora hace changas y como ellos son de por si de naturaleza donde va el padre y la madre van los chicos(E.D.)

La pobreza en que viven los nios estara indicando los lmites de lo que es deseable que aprendan, esto se liga ntimamente con afirmaciones muy extendidas en el sentido comn y que constituyen lugares comunes en el discurso de los maestros: para qu les va a servir que les ensees eso por ejemplo. El tema pasa por definir en la interculturalidad el lugar de la experiencia que las condiciones materiales de existencia genera y que segn algunos autores debe constituir un recurso un capital cultural y social para la educacin escolar tal como lo constituye en la vida cotidiana. Encontrar en la pobreza un recurso pedaggico implica el estudio de las formas de organizacin de las culturas y los grupos para su supervivencia, las estrategias que se usan para conseguir el sustento, las relaciones sociales en que se generan tales estrategias, las formas de organizacin social que se producen en relacin a la pobreza, los aprendizajes que genera la experiencia de la pobreza, el lenguaje de la pobreza, pero tambin los valores que se relacionan con esta: la esperanza o la desesperanza, mientras en la actualidad como sostiene Leyva Atencio (2005) *+ Hablamos mucho sobre la educacin en valores, lo que he podido ver en el mundo empobrecido econmicamente es que el valor principal es la independencia, la laboriosidad, el economizar, la creatividad, el coraje, en tanto que la escuela es promotora de un conjunto diferente de valores: la obediencia y el orden como sinnimo de uniformidad, quietud y silencio como prioritarios y en segundo trmino el valor de la limpieza, la honestidad, etc. Podemos preguntarnos-plantea la autoraqu aprende el nio o el joven que nunca es premiado por su valor de luchar contra la diversidad?, por su valor de independencia?(33) En el caso de los PIs atravesados por la diferencia y la desigualdad social, muchas de estas estrategias y de los valores que la autora enumera se mezclan con aspectos de la cultura como la organizacin social de base comunitaria, la solidaridad, el uso sustentable de los recursos naturales que son antagnicos del sistema econmico de la abundancia y el consumismo. En la escuela Wich de General Mosconi y siguiendo con la descripcin del proceso de estructuracin del currculum se debe remarcar la exclusin de la pobreza como elemento del currculum. Tal exclusin se expresa en representaciones sobre lo que se puede esperar que los nios aprendern, y en las expectativas que los maestros tienen de los nios y que opera en los objetivos de la enseanza y por ende como supuestos en los que se basan las concepciones de EIB. En las concepciones de EIB de los actores criollos hallamos lo que Rodrguez de Anca (2004) denomina respeto obsceno.

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 nosotros tenemos, si bien en todas las escuelas se renen para armar su propia planificacin, de acuerdo al grupo que tienen, bueno ac tambin lo hacemos, puede ser un poquito menos elevada que all no? pero sabs? Ellosen estos ltimos aos estamos logrando ya estar a la misma altura que las otras escuelas (S.S.)

Como se observa en este testimonio la evidencia de la pobreza no es negada ni desconocida pero su respeto y reconocimiento opera como atenuante de la discriminacin positiva del indgena. El respeto obsceno suena como expiacin de la falta de compromiso de la sociedad de Mosconi ante la situacin de marginacin de la comunidad wich en la que ella est implicada como productora, desmiente a la vez la conflictividad que la realidad le impone a la educacin en este contexto. Y tambin, siguiendo la argumentacin de Rodrguez de Anca, la diferencia o la diversidad estn primero, se debe articular a la propuesta pedaggica en forma privilegiada respecto a la desigualdad social dando forma as a una concepcin de EIB despolitizada. An ms explcito se hace en los objetivos de la enseanza de esta misma entrevistada:

yo siempre, mi satisfaccin ms grande es cada vez que veo que el chico aprendi a leer ya escribir, para mi eso esmucho porque yo digo: vienen y ellos no tienen nada en la casa, la mam no les dice, como nosotros a nuestros hijos que le compramos un libro, no, ellos todo lo que aprenden es ac entonces verlos que ellos si! aprendieron lo que yo les enseque a lo mejor a ellos les a costado tanto y que lo han logrado, eso esmi satisfaccin y eso es como que yo cumplo con mis objetivos (S.S.)

En este testimonio ya nos encontramos ante expectativas del maestro que actan a su vez como supuestos para la elaboracin de su concepcin de EIB, l es quien sabe lo que es leer bien y por lo tanto puede sentirse satisfecho si los nios a pesar de la condicin de existencia material que los rodea pueden lograr el objetivo mnimo que la enseanza comn se propone en la escuela argentina: leer y escribir, ser alfabetizado. Adems emerge ligado a estos resultados un componente que de alguna manera otorga sentido a la identidad del trabajo del maestro, lo interpela, la satisfaccin que genera que estos nios aprendan a leer y a escribir ejerce en la construccin de la identidad del maestro un efecto de orientacin de las prcticas; por una parte lo que hace como enseanza est bien orientada dados los resultados

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obtenidos, por otro la propuesta y los objetivos del maestro se confirman en los buenos resultados, lo que se concibe como EIB es lo apropiado para estos nios. Los resultados obtenidos por los nios interpelan la identidad del trabajo del maestro desde la satisfaccin que provocan:

es una cosa contarlo y otra es verlo cuando vos los ves que saben leer y escribir y se ponen ellos mismos, se sienten felices (S.S.).

Desde esta posicin sobre lo que se puede esperar que aprendern los sujetos que viven en la condicin de pobreza econmica se semantiza el currculum en la reelaboracin del currculum de la prescripcin obligatoria condicionando lo cuantitativo y lo cualitativo del mismo. Se genera un currculum nulo semantizado por la exclusin social/marginacin del wich y un currculum oculto en el que las relaciones sociales son semantizadas por el maestro desde la donacin altruista que se liga al rendimiento esperado que acta como tope de la capacidad del individuo/educando. La productividad social de la concepcin de pobreza se articula al discurso de respeto y tolerancia que ejerce un conjuro sobre la desigualdad operada por su fetichizacin, el nuevo discurso de la diversidad expresa/oculta lo que de alguna forma puede expresarse como el pecado original de la sociedad ante el indgena: la desigualdad social y la marginacin. Lo que sigue es la emergencia del subtexto obsceno (Rodrguez de Anca, 2004) de la escuela. La generacin de un discurso que como ya vimos concibe una sociedad armnica a pesar del conflicto latente bajo la condicin de que los sujetos dejen fuera de la escuela su experiencia de la opresin y su posicin sociohistrica de marginacin. Se puede, y se debe como imperativo de investigacin, ir ms all y preguntar por las vivencias del sujeto que sufre en carne propia la situacin de opresin, cmo la viabilizan en su experiencia escolar y cmo se expresan en sus trayectorias sociales y escolares. O como se pregunta Leyva Atencio *+ qu sucede si lo miramos desde l mismo, desde su condicin de ser humano empobrecido? *+ (2005: 33). Adelantamos un posible carril de reflexin que aparece en la interpretacin de un entrevistado:

tena un grupo de chicos grandes que no saban leer estbamos en sexto grado empec de nuevo a ensearles a leer y a escribir y bueno sumar, restar y todo ese tema y me dice l: S. ya he aprendido a leer y a escribir, se sumar, estar, multiplicar y dividir y ya no estudio ms, entonces era

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para ellos como que ya haban logrado todo lo de la escuela primaria con eso, porque ellos ya haban aprendido

En este testimonio las expectativas de la docente se encuentran con las expectativas de los nios. El producto de este encuentro es una concepcin EIB en la que el nio y el docente ocupan las posiciones que las asignaciones histricas han definido, cada uno ocupa esa posicin y a su vez otorga sentido a las causas y razones por las que tales posiciones y expectativas ligadas son las preferibles y aceptables, y aunque, como se infiere en otro testimonio, las expectativas hayan sufrido un

corrimiento en lo que respecta al nivel de instruccin buscado estas siguen ligadas a la posicin que en la sociedad nacional y en la sociedad local le corresponde al wich. Por ello, concepciones de educacin, y trayectorias escolares se viven y construyen desde la distribucin de poder que la sociedad permite y en la que los sujetos encuentran motivos para adaptarse, resistir o conquistar. En el caso de los nios y jvenes de la comunidad la conquista es de las credenciales que le posibilitarn acceder a las posiciones que sus propios intereses individuales y de grupo les hace concebir como posibles y deseables para su posicin actual, y de ah emergen los usos sociales de la escuela. Se puede argumentar que el currculum de la escuela es producto de estas decisiones que los sujetos toman en funcin de expectativas y usos sociales de credenciales. Si hallamos entrecuzamientos que sostienen las tensiones y filtran el conflicto hacia la produccin consensuada del currculum en tanto estructura y en tanto proceso es porque las concepciones no son uniformes pero si equilibradas lo que permite a los sujetos cierta estabilidad en las prcticas y en las relaciones sociales y pedaggicas que dinamizan el funcionamiento de la escuela.

VII.2. Dimensin de las Concepciones de EIB

De acuerdo a las interpretaciones que se han realizado en las dimensiones anteriores y otros hallazgos que complementan los ya sealados se analizarn las concepciones de EIB que subyacen en los diversos discursos que constituyen el material de nuestro anlisis. Puede argumentarse que las concepciones de EIB de los actores se tien por las relaciones de poder que se observan en la escuela. En este marco la EIB se pone, como ya se adelant en la dimensin del currculum, en entredicho ya que tal y como la habamos definido en el marco terico la interculturalidad tiene un componente dialgico que en este caso no se da o no se produce como

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lo entendemos es decir como instancia en la que los sujetos colaboran en la transformacin de la realidad caracterizada por las relaciones de opresin, en este caso institucional. Si como se ha dicho la comunidad impone en los procesos curriculares sus intereses manifiestos en los contenidos, el dilogo se trunca por las restricciones que el poder de la comunidad predefine como norma, no existe interculturalidad sino el dominio en este aspecto de la cultura indgena sobre la cultura criolla. La comunidad ejerce el poder que le confiere el hecho de ser duea de la escuela para determinar y autorizar el currculum, entre otras cosas, es preciso remarcar los supuestos que operan en tal ejercicio del poder, y por lo tanto en la configuracin de la concepcin de EIB que sostiene. Como un primer acercamiento a la definicin de la concepcin de EIB de la comunidad se puede afirmar que los principios de reproduccin social y de conservacin de la cultura y la lengua son estructurantes en dicha concepcin de EIB de este actor. Por lo que en la combinacin de componentes de tal concepcin sobresalen los relacionados con el objetivo de capacitacin y con el rescate y revalorizacin (autoestima) de aspectos de la cultura que desde un tiempo a esta parte se encuentran en peligro de extincin. El hecho de que la comunidad haya demandado escuela es en nuestra interpretacin un indicio de la situacin de ruptura de la continuidad de su desarrollo histrico-cultural, lo que se habra manifestado centralmente en la imposibilidad de obtener medios de subsistencia, imposibilidad que por otra parte se liga en el imaginario de la comunidad a la obtencin de credenciales que la escuela ofrece como medios de acceso a los beneficios que estos actores identifican en la sociedad local y regional. Como modo de ir articulando los componentes que detallaremos de la concepcin de EIB de la comunidad, que paulatinamente se establece como la concepcin de EIB de la institucin, diremos que estas concepciones no pueden comprenderse desligadas de los aspectos que le han aportado los actores criollos de la iglesia catlica que desde que llegan al lugar aportan desde lo ideolgico su visin sobre la praxis de mejoramiento de la situacin socioeconmica y cultural en la que se encuentra la comunidad, y afirmaremos basados en este supuesto que son estos actores los que le otorgan a la escuela la funcin de conservacin de la cultura wich mientras la comunidad solo buscaba la reproduccin social a travs de la agencia en la que lograra accesibilidad a las credenciales para obtener puestos de trabajo en la sociedad local y regional.

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En este sentido se puede suponer que en el origen de la escuela la comunidad fue condicionada por las posibilidades que la sociedad local y regional le ofrece para reproducirse socialmente fuera de los marcos histricos de desarrollo de la cultura wich. Varios indicios nos guan para conjeturar esta posibilidad. Desde el hecho, contradictorio con la demanda de escuela, de seguridad del cacique de que los nios no se educarn en la escuela sino que la funcin educativa la seguir cumpliendo la comunidad, pasando por el hecho de que los miembros de la comunidad no aceptaban que en la escuela se enseara en su lengua, por accin de defensa o por falta de autoestima pero la lengua indgena no entraba en la concepcin de educacin escolar de la comunidad, y finalmente el objetivo explcito expresado por el cacique actual, que es una aspecto con cierta continuidad en la demanda de la comunidad, de que la escuela deba y debe servir para que algunos individuos de la comunidad lleguen a ser profesionales, es decir usar la escuela como medio de movilidad social, lo que implica un riesgo cultural asumido por el wich pues de acuerdo a la posicin del grupo wich en la jerarqua del estatus social de todos los grupos de sociedad local y regional la movilidad social ascendente de los individuos implicara un cambio de grupo, o al menos la crisis de la identidad individual. Ahora bien en este proceso que no es lineal participan diversos factores que tienen que ver principalmente con los procesos de aculturacin y de construccin de la identidad social de los individuos. Hablamos de la identificacin con el grupo de pertenencia o el cambio en la identificacin ligado a la construccin de la autoestima individual y tnica, y en este marco encontramos una gama de posibles resoluciones, algunas en las concepciones de EIB de los actores. Tal gama de posiciones van del separatismo y la marginalizacin a la integracin-biculturalismo, y se definen por el grado de identificacin de los individuos con el endogrupo o el exogrupo. Entre los actores criollos se deben diferenciar por una parte aquellos que forman parte de la Iglesia Catlica y que llevan ms de treinta y cinco aos viviendo en la comunidad (no en la comunidad pero si en el lugar, muy cercanos a los miembros de la comunidad wich); y por otra parte los actores criollos que forman parte solamente de la escuela, directivos y maestros. Entre los actores criollos ms antiguos, principalmente M.F. y J.M.A. ambos pertenecientes a la Iglesia Catlica, encontramos sentidos que configuran una concepcin de EIB que ellos definen como bicultural, en la que los criollos colaboran para que la comunidad pueda en algn momento autogestionar la escuela. De acuerdo a los testimonios puede afirmarse que son estos actores quienes han aportado desde una posicin poltico-ideolgica a la elaboracin de una concepcin de EIB de resistencia a la imposicin de la cultura criolla en la escuela y a la conservacin y revalorizacin

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de la cultura wich, funcin que le cupo histricamente a la escuela wich de General Mosconi desde su gnesis. De estos actores surge la nocin de la escuela wich de General Mosconi como propiedad de la comunidad. En la actualidad existe un consenso sobre esta definicin, pero no se puede decir que la institucionalizacin de esta concepcin no haya generado conflicto en los diversos actores. Los mismos actores wich habran cuestionado el bilingismo propuesto por los criollos de la Iglesia Catlica en los orgenes de la escuela y cuando la concepcin de EIB estaba configurandose. Entonces el bilingismo es tambin un sentido y componente que surge de los intereses de estos actores criollos. El origen del bilingismo en la escuela se relaciona de acuerdo a lo que argumenta M.F. con dos aspectos. Por una parte con las dificultades en la enseanza y principalmente las dificultades de comunicacin, por otra parte, y en consonancia con la opcin ideolgica de estos actores, el bilingismo es un principio semantizado desde la justicia y el derecho de los wich a alfabetizarse en su lengua. Mientras tanto los otros actores criollos como los maestros y directivos aceptan desde su ingreso a la escuela muchos de los aspectos de la concepcin de EIB ms fuerte en la institucin pero portan sentidos y supuestos propios y adquiridos, los primeros supuestos hacen alusin a las creencias personales y las teoras informales que se entrecruzan con los adquiridos y que se refieren a los incluidos en los discursos oficiales y hegemnicos sobre la EIB. Como se ha desarrollado en el apartado de la dimensin del currculum aflora en los datos que los actores criollos, los maestros y el director, ponen en juego en el proceso de reelaboracin del currculum prescripto y en el desarrollo del currculum reelaborado en la institucin una serie de supuestos referidos a la condicin socioeconmica del nio wich. Tales sentidos semantizan el currculum y las concepciones de EIB de los actores citados. Las concepciones de EIB de estos actores se configuran adhiriendo al discurso de la diversidad introducido por el multiculturalismo neoliberal, no se hace explcito tal apego al modelo hegemnico de EIB pero una serie de declaraciones nos llevan a reconstruir tal concepcin despolitizada de educacin en la diferencia. La despolitizacin de la diferencia tal como la hemos definido desde las pedagogas crticas implica quitar la diversidad de la posicin misma desde la que existe como desigualdad a la vez que como recurso para la educacin. Desligada de los mbitos en las que se reactualiza como lenguaje y experiencia de los sujetos la diferencia se parcializa hacindose solo un producto que sirve en el marco de tecnologas para la formacin de individuos y sujetos gobernables.

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La pobreza como dato de la condicin de existencia del nio wich acta como supuesto en la elaboracin de las concepciones de EIB de los maestros y directivos. Esto se ha observado en los sentidos que los maestros otorgan al currculum para la enseanza en la escuela pues la definicin que hacen de la reelaboracin del currculum de la prescripcin obligatoria se carga de sentidos empobrecedores que recaen en el nivel del PEI y de la planificacin para la enseanza en el aula. A su vez se crean expectativas sobre el aprendizaje de los nios que aparecen como topes para la enseanza del maestro, a la vez que explican los resultados obtenidos por los nios. Lo ms destacable de este supuesto latente en las concepciones de EIB de los maestros y los directivos es el poder que tiene para generar sentidos en los sujetos a los que asigna posiciones pedaggicas y esperanzas sociales. Como ya se ha desarrollado, cuando los actores wich autorizan el currculum lo hace desde la posicin asignada de pobres, y desde la necesidad de capacitarse para superar tal condicin, lo que conlleva la autoasignacin del modelo de educacin y del currculum que sirvan para tales fines, y en lo que coinciden con los supuestos sealados en estos actores criollos. La pobreza de los wich, aparte de ser una realidad y una condicin innegable, es un supuesto que opera en la concepcin de EIB de los maestros y en la visin del mundo del indgena, que generada en un proceso casi invisible sobredeterminado por la posicin social asignada por la sociedad local y regional la asumen, la resisten o la aceptan. Finalmente es necesaria la alusin al papel de los lineamientos de las polticas educativas en las concepciones de EIB. Puede afirmarse que el PNEIB tiene significativos efectos en el desarrollo del currculum y en la elaboracin de los proyectos que conforman dicho currculum. En este sentido es remarcable que dicho programa moviliza a los actores a partir del financiamiento que pueden obtener para ejecutar los proyectos pero que adems se usa para el funcionamiento de las instituciones. Este programa define una concepcin de EIB en la que, como ya desarrollamos, las lneas de accin viabilizan el desarrollo de este campo de la educacin. La provincia de Salta cuenta con un equipo del Ministerio de Educacin que se encarga de gestionar tales lneas de accin, principalmente la formacin de los auxiliares bilinges y la

elaboracin de material didctico en lengua indgena, lo que evidencia cuales son los aspectos en los que se pone nfasis. Sin embargo tales acciones consecuentes con la concepcin de EIB del PNEIB que desde el Ministerio de Educacin de la provincia de Salta se promueven chocan con las polticas indigenistas del Estado Salteo que promueve la mercantilizacin de las identidades tnicas y la divisin de los

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Pueblos Indgenas de la provincia tanto la divisin entre los Pueblos como hacia adentro de cada uno, generando la promocin de agentes de las polticas clientelares en las comunidades. La interaccin de estos aspectos y de las concepciones que intentamos identificar y comprender genera una concepcin hegemnica de EIB en la institucin, y el rasgo ms significativo de tal concepcin es el no ser una elaboracin monoltica. Como marco referencial de las prcticas y los discursos se caracteriza por el equilibrio/tensin de sus sentidos y supuestos. A continuacin intentaremos desarrollar tales supuestos y sentidos en la concepcin hegemnica en la institucin y a la vez en las concepciones de los diversos actores, que son la base de esta construccin, y que le dan tal carcter de equilibrio/tensin. Para tales efectos se han identificado tres principios polticos y pedaggicos que las amalgaman: Integracin, Biculturalismo y Bilingismo. A continuacin el desarrollo se estructurar alrededor de estos principios, interpretndolos en el marco de las concepciones de EIB a la vez que buscando comprenderlas.

VII.2.a. La Integracin en las concepciones de EIB

Para desarrollar este apartado partimos de la constatacin de que en el origen de la escuela Wich de General Mosconi el objetivo de esta era la Integracin desde la diferencia. Segn M.F. ahora la palabra integracin no se quiere decir porque es como desconocer lo cultural propio. La integracin comenz con la visita a instituciones pblicas y la gestin del Documento Nacional de Identidad (DNI) de los individuos wich, de esta forma tambin se buscaba el reconocimiento de la sociedad nacional. Cuenta la entrevistada que los nios escondan la cara cuando apareca un blanco incluso a ella le cost vencer esto en la escuela pues hablaban sin mirarla. En el ao 1977 la escuela participa del desfile cvico militar del 25 de mayo, es la primera vez que los nios y la comunidad Wich participan de un evento de la sociedad de Mosconi. Se intenta la integracin por medio de estos tipos de eventos. La integracin que se defini desde ese momento se asentaba en una serie de componentes de la cultura minoritaria lo que constitua una novedad pues tanto la lengua indgena como as tambin los valores de la cultura indgena se consideraban, desde la sociedad criolla, perjudiciales y limitantes de la integracin de las comunidades a la sociedad local y regional.

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Entre los aspectos de este principio de la concepcin de EIB, la integracin, se destacaban la formacin en el amor por la patria y los smbolos patrios, adems se pona el acento en la comunicacin en la lengua oficial pero sin perder la lengua propia del wich. El momento histrico en que se elabora esta concepcin est marcado por las polticas autoritarias desde el Estado Nacional y Provincial. La escuela se crea en la ltima parte de un proceso poltico en que se haban definido lineamientos polticos populares, sin embargo pronto el control y centralmente la censura sobre las prcticas y los discursos en las instituciones pblicas cambiaran el rumbo truncando las experiencias que se venan llevando a cabo. El proceso de reaccin y violencia poltica, y real, pronto condicion la continuidad del uso de la lengua indgena y de los valores que expresaban la integracin desde la diferencia. Los gobiernos militares definen la seguridad nacional a partir de la integracin entendida como uniformacin y asimilacin, lo que genera que la enseanza en lengua indgena y de los valores propios de la cultura wich como la cooperacin y la organizacin comunitaria se consideren violaciones a estos principios de la doctrina del Estado. Sin embargo estos aspectos de la concepcin de EIB constituan el motor de la institucin, y podra decirse que aspectos de su naturaleza poltica-pedaggica, tal vez esta interpretacin nos lleve a entender la resistencia de los actores institucionales a la censura y las prohibiciones que comenzaran a viabilizar los agentes del Estado como los supervisores. Aunque podramos encontrar varias aristas en el proceso de resistencia que se inicia en la ltima dictadura militar, as se har en el apartado del biculturalismo en las concepciones de EIB. En el decurso de los aos la escuela fue modificando su objetivo general, sin embargo afirmamos que el objetivo de la integracin tiene continuidad con el sentido que se ha descripto, incluyendo cierta cuota de tensin entre asimilacin y diferencia. En el ao 1984, con la apertura democrtica, se cambia el objetivo de la enseanza, se deja de hablar de integracin para hablar de capacitar al aborigen para desenvolverse en la sociedad, se empieza a pensar en un sujeto autnomo. Entendemos que este cambio en el objetivo tiene que ver con la profundizacin del objetivo de la comunidad y de los representantes de la Iglesia Catlica principalmente de la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela, pero que a la vez coincide con un cambio en la visin oficial del indgena, es decir de la poltica indigenista paternalista que pronto se convierte en asistencialista. La participacin de la comunidad en la gestin de la escuela es un componente de relevancia en la concepcin de EIB de la comunidad misma y de los representantes de la Iglesia Catlica, y se

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institucionaliza como componente de la concepcin de EIB de la escuela aceptada por todos los actores. Es preciso destacar que los objetivos efectivamente enunciados en el proyecto institucional de la escuela en cada etapa tienen efectos en la enunciacin que de las intenciones educativas se hace desde la sociedad criolla a travs de los actores que la representan en la escuela. En el ao 1992 se modifica por ltima vez el objetivo de la institucin que se enuncia de la siguiente forma:

colaborar en la capacitacin del aborigen con miras a la AUTOGESTIN Y AUTODETERMINACIN DEL PUEBLO WICH, como parte de la comunidad nacional, mediante la revalorizacin de su cultura, el cultivo de su lengua materna, el arraigo en sus tradiciones y valores y mediante la capacitacin en el conocimiento de la cultura blanca

Se pone l nfasis en la capacitacin del individuo wich, capacitacin para desenvolverse en la comunidad nacional, por lo tanto el conocimiento que estructura l currculum debe ser de la cultura criolla, mientras tanto se definen algunos aspectos que deberan formar parte de la enseanza para que los nios conserven la cultura wich. Lo que sobresale en esta definicin de la integracin del individuo wich a la comunidad criolla es la formacin dualista, en trminos culturales, pues no se observa una definicin de interculturtalidad sino de un biculturalismo en donde la diversidad es un bastin de defensa y a la vez un recurso para la enseanza como ya desarrollamos en la dimensin del currculum y como ser ampliado en el apartado del biculturalismo en las concepciones de EIB. Lo que es necesario decir es que la enunciacin de que la escuela es de la comunidad entra en contradiccin con la forma en que se enuncian los objetivos de la escuela. De acuerdo con M.F.: el maestro viene como un invitado y no a imponer viene con un inmenso respeto como se acerca un invitado a una casa cuando lo invitan y no como quien viene a imponer, a imponer sus costumbres ni nada o sea el inmenso respeto que debe tener el criollo frente al aborigenlos aborgenes nos llamaron para abrir la escuela porque la escuela es de ellos entonces tenemos que respetar sus pautas culturales su sentido de la educacin y todo lo que ellos consideran pero no venimos a imponer lo nuestro, la realidad aborigen wich es particular de esta comunidad (M.F.)

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No se puede dudar de que los actores criollos respeten la cultura de los nios wich que en sus prcticas intenten usar recursos de la cultura del nio, y que por lo tanto definan la enseanza como bicultural, pero en las definiciones que encontramos en el PEI y algunos proyectos el criollo es el sujeto de la accin y el indgena el sujeto destinatario de dicha accin, por lo que, si el objetivo es colaborar en la capacitacin de quien colabora es quien define la accin, y aunque los destinatarios participen en esta definicin de la escuela es para el indgena y no del indgena. Si pensamos en la integracin a la comunidad nacional del wich quien integra es la comunidad nacional a travs de la accin de colaboracin de los agentes que pertenecen a ella. Asimismo se debe preguntar sobre como se define el momento en que la comunidad se AUTOGESTIONAR Y AUTODETERMINAR, cules son las condiciones y los factores que la situacin de la comunidad harn concebir que ha llegado el momento, y si vamos un poco ms all en la misma definicin institucional, en el objetivo enunciado, se puede inferir que este momento ser cuando la comunidad est integrada a la comunidad nacional capacitada para subsistir en el sistema productivo de esta, conservando su lengua, valores y tradiciones, y aqu tenemos la definicin de integracin. Se puede argumentar que es un hecho evidente que la escuela est para integrar a los individuos a la sociedad global. En tanto hemos dicho que la escuela es para el indgena y no del indgena bajo las condiciones descriptas la evidencia adquiere el valor de una realidad que tiene la fuerza de refutar algunos discursos que caen por sus contradicciones. El hecho es que la escuela es la institucin del Estado que perpeta el ciclo escolar, la organizacin del tiempo y del espacio, es decir los horarios as como la organizacin de las actividades de aprendizaje, los contenidos y las metodologas, y estos componentes se definen en funcin del modo de existencia en la sociedad occidental. En este marco referencial se debe entender que la interaccin de las concepciones de EIB de los diferentes actores se define por el conflicto o al menos la tensin entre sus aspectos, supuestos y sentidos. Cada concepcin comprende en s sentidos y supuestos de otras concepciones y de esta forma generan la tensin que dinamiza la naturaleza poltica-pedaggica de la Escuela Wich de General Mosconi. La comunidad ejerce poder para elaborar el currculum, con sus decisiones e intereses determina y autoriza el currculum, pero an existen aspectos de la concepcin de EIB oficial, ligados al modelo tradicional de escuela y de la concepcin tradicional de educacin, que no son rechazados o resistidos por la comunidad. La escuela impone modos de relacin que son diferentes, radicalmente, con los que les corresponden en la cultura wich. Sin embargo hay una actitud de

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aceptacin de la comunidad que manifiesta con esta conducta un corrimiento de los marcos referenciales de su cultura, y lo ms significativo es que los adultos actuales consideran tolerable y pertinente tal corrimiento. Los rasgos de la escuela enunciados como invariantes tienen efectos en el comportamiento de los sujetos que pueden aceptarlos y acomodarse a la posicin que se le asigna, o por el contrario se pueden resistir y generar un conflicto que introducira modificaciones en la institucin o manifestndose como disruptivo provocando la crisis de esta. Hemos desarrollado el proceso de reelaboracin del currculum que ocurre en la escuela y los rasgos que adquiere en tanto a relaciones de poder. Uno de los actores criollos defina categricamente el poder en el proceso, y refirindose a la comunidad wich deca que ellos determinan y autorizan lo que se puede ensear. Sin embargo este poder cede en otros aspectos como en las relaciones pedaggicas en el aula que aparecen como invariantes de la concepcin oficial de educacin. En el siguiente testimonio un actor indgena interpreta la acomodacin del wich a un aspecto especfico de la escuela, y lo articula con la necesidad de la existencia de individuos de esta etnia preparados para comprender el contacto cultural en la escuela evitando los conflictos disruptivos:

entonces eso es lo que nos cambi un poco la mentalidad a nosotros los varones y las mujeres actuales, y nos encontramos dentro de una escuela que todos tenemos que ser iguales por ah hay muchos auxiliares que no interpretan eso y quedan perdidos, no saben que hacer, no es que no quieran trabajar sino que no lo pueden aceptar, eso es lo que yo insista que el chico o el que quiera trabajar como maestro bilinge tiene que tener cien por ciento conocimiento cultural, caso contrario no va a funcionar, nada ms que va a empezar a inventar sobre la cultura y que va a querer poner cosas nuevas que nada que ver con la cultura(V.L.)

El informante argumenta el cambio en la posicin de los miembros de la comunidad, que puede expresarse como corrimiento de los adultos que en la actualidad toman decisiones sobre el destino de la comunidad. Estos varones y mujeres aceptan aquella escuela en donde no hay separacin por gnero, modo de relacin que va en contra de la cultura wich. Sin embargo an con este corrimiento en la escuela tal cambio puede generar conflicto si no es acompaado con la reflexin-praxis de los actores. Doble conflicto, con la cultura criolla que dinamiza ciertas prcticas en

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la escuela y con la propia cultura indgena que incluye ciertos arbitrios que pueden flexibilizarse pero sobre la base del conocimiento profundo de tales cnones, ya que como sugiere el entrevistado:

vos has visto que cuando vos tocs una cultura ajena a la tuya siempre va a haber conflicto y se van a terminar pelendose, y son conflictos que as pasa generalmente, y eso se nota en todos lados (V.L.)

Como corolario de esta interpretacin del actor se puede entender que el wich busca evitar el conflicto con la cultura criolla, pero qu sentido puede tomar lo conflictivo en este marco. Para ensayar la respuesta diremos que la comunidad decide qu se puede incluir en el currculum, pero que esta seleccin no garantiza objetivamente la calidad de la educacin en la escuela, adems diremos que en esta seleccin confluyen supuestos y sentidos sobre lo conveniente y pertinente para la enseanza que portan los actores criollos y los actores wich, y que de tal confluencia emerge un currculum y una enseanza empobrecida. En esta confluencia se asumen que aspectos de la concepcin tradicional de educacin son invariantes, y desde los wich tal inmovilidad, que es en definitiva incuestionabilidad, se semantiza desde una vocacin de buena voluntad que reprime la opcin por la transformacin de estos aspectos. Tomemos otro supuesto que acta en las concepciones de EIB de los actores. En varios testimonios, principalmente de actores criollos, se hace referencia a la importancia de respetar la cultura y la lengua indgena, lo que equivaldra a afirmar que es conveniente partir de los saberes de los nios. Sin embargo podra sostenerse junto a Paulo Freire que tanto los actores criollos y los actores indgenas conciben que la enseanza debe partir del sujeto oprimido pero que de acuerdo a los sentidos otorgados a esta visin en los testimonios no para partir a otro lugar sino para quedarse en el lugar de la opresin (Duhalde, 2008). De acuerdo a lo que hemos desarrollado las definiciones de este otro lugar son difusas y estn teidas del miedo al cambio. Criollos y Wichs se quedan en el lugar de la opresin. El wich que es invitado a participar se manifiesta en la participacin como su propio opresor. Entonces existe un vislumbre de ese otro lugar pero los condicionamientos institucionales, principalmente los que tienen que ver con el disciplinamiento, limitan la posicin del indgena, la buena voluntad del wich, que es su modo de ser cultural, se manifiesta como auto-opresin pues evita el conflicto latente en la tensin de las concepciones de EIB en contacto, y cuya resolucin podra conducir a la transformacin y el desarrollo.

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Lo que se puede afirmar adems es que en este contexto se puede hablar de integracin de la comunidad a la comunidad local y regional. A partir de estas acciones se promueve la integracin desde dos posibles formas de concebir esta accin. La integracin ms cercana a la asimilacin en tanto algunos aspectos de la sociedad criolla se aceptan e incorporan en las concepciones de EIB de los actores indgenas y de los actores criollos que se posicionan desde el respeto al wich, y por otra parte la integracin de la comunidad participativamente en diferentes acciones en el marco de la enseanza y la investigacin educativa. El primer caso se expresa muchas veces como una necesidad que los actores wich se plantean en el marco de su demanda de capacitacin para desarrollarse en forma independiente, en el siguiente testimonio se plasma lo que afirmamos:

uno de los alumnos de la escuela que era V me acuerdo que dijo, este chico dice yo muchas veces me pregunto para que estudiar al secundario, porque tengo miedo, dice, de perder la inteligencia de los antiguos si yo estudio el secundario, pero al final dice me di cuenta de que tenemos que estudiar el secundario para poder entenderlos a ustedes los blancos, porque si yo no estudio el secundario no los puedo entender, porque ustedes por ejemplo quieren tener un montn de cosas, y nosotros no () somos distintos (M.F.)

Ms all del hecho de que el entrevistado hace constar el inters explcito del sujeto wich, inters vlido a la hora de entender los supuestos de la concepcin de EIB de la comunidad indgena, lo que es significativo en este pasaje de nuestro desarrollo es la connotacin que el objetivo del actor indgena tiene para su identidad y la de los individuos de la comunidad, pues el espectro que define este objetivo trasciende la educacin primaria o general bsica. Se tratan de trayectorias escolares que se atraviesan con trayectorias socioculturales, as como las definiciones de la EIB en la escuela se define como una tensin de concepciones ms o menos integradoras que encuentra el equilibrio por la participacin de la comunidad que posibilita el respeto de la cultura y la lengua indgena, para lograr lo que el actor wich plantea por intermedio de M.F., avanzar en el sistema educativo, es imprescindible conocer la lengua espaola en tanto el bilingismo y la interculturalidad en el contexto actual queda limitada a la enseanza primaria e inicial. Lo que plantea el sujeto wich implica la integracin ms cercana a la asimilacin a la sociedad criolla que la integracin desde la participacin del indgena en esta.

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El argumento de la participacin queda entonces limitado por las trayectorias reales de los individuos y los grupos indgenas en la sociedad global. An as la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela debe enunciarse como un componente de las concepciones de EIB de los actores y como componente de la concepcin de EIB institucionalizada:

toda la vida les fuimos preguntando lo que ellos queran o sea que ellos siempre participaron en todas las reuniones con las maestras, no hubo ninguna reunin con el personal de la escuela en que no vinieran el cacique, los ancianos y jvenes de la comunidad, o sea que nunca hicimos reuniones solos, porque ellos son los que saben lo que quieren y lo que necesitan n osotros no podamos imponerles nada, ya que como una necesidad fue que ellos piden lo del castellano porque se dan cuenta que necesitan aprender para comunicarse con los blancos (M.F.)

La integracin sin embargo ha servido en el proceso identitario favorable a la cultura wich pues la forma en que se ha planteado, es decir desde la participacin, ha generado que se fortalezca la identificacin con el grupo de referencia de los nios y que a la vez se tomen y valoren determinados aspectos de la cultura criolla, lo que nos hace definir el proceso como de integracinbiculturalismo. Tal vez uno de los componentes ms potentes en las concepciones de los actores indgenas y de cierta parte de los actores criollos, la autoestima del grupo indgena, haya movilizado a los sujetos wich que han recorrido gran parte del trayecto del sistema educativo a no relacionarse dbilmente con su grupo de pertenencia, de acuerdo a lo que define el cacique de la comunidad lo que se busca es que algunos individuos lleguen a ser profesionales para beneficio de la comunidad, y en la actualidad gran parte de esos individuos, que han finalizado la escuela secundaria en el pueblo, se desempean como auxiliares bilinges en la escuela o realizan trabajos para la comunidad, labores que precisan competencias que se adquieren en las Escuelas Tcnicas por ejemplo. La concepcin de EIB de la comunidad no supuso en su gnesis la construccin de la identidad cultural del grupo. Puede afirmarse que este componente de la concepcin de EIB hoy institucionalizada es producto, desde la creacin de la escuela, de la influencia de los supuestos y sentidos que los actores criollos que colaboraron en esta gnesis. Los actores de la Iglesia Catlica concibieron la construccin de la autoestima tnica, cultural y social como un componente necesario para una educacin que colabore en la autodeterminacin del pueblo wich de General Mosconi.

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El tema de la construccin de la autoestima tnica o de grupo es muy frecuente en los datos y tambin significativo en la construccin de la concepcin de EIB de la escuela, tiene efectos considerables en los procesos identitarios: como eran muy despreciados los aborgenes en esa poca, muy marginados totalmente despreciados, entonces es que era necesario que se afirmaran, que tuvieran confianza en si mismos, que se afirmaran en su identidad, que descubrieran que realmente valan, porque ellos decan como wich como matacos no valan nada, no serva nada, decan no Margarita el mataco no sirve, no Margarita no sirve, decan, todo lo que fuera mataco, y bueno por eso para que se afirmen en su identidad, en sus valores para que pudieran crecer desde ellos mismos es que empezamos sobre todo con el idioma wich, la primera vez que escrib una palabra en idioma wich me dicen tapndose la cara me dijeron no Margarita el idioma no sirve, pero con una sonrisa enorme en la cara viste no podan creer de ver su idioma escrito en el pizarrn, y as empezamos.

En la actualidad ha sido tomado como un supuesto propio de la comunidad y es usado por algunos individuos wich. Es que el sentido de la identidad cultural opera como aglutinante pero tambin como un ttulo de propiedad de un territorio de diferencia que la comunidad posee y que la distingue del comn del pueblo de Mosconi, y que a la vez le vale como medio para arrancar de la sociedad nacional y del Estado el reconocimiento de los derechos culturales que le corresponden a los PIs en la argentina. Llegar a esta concepcin de la identidad ha implicado un proceso de participacin y reconciliacin de la comunidad con un aspecto de su existencia que el espejo de la sociedad local y nacional le mostraba como estigma. La alteridad lo interpelaba desde la negacin del wich como sujeto y cultura. Arrojados a las fronteras de la civilizacin no haba retorno hacia lo propio sino abandono de esto y apropiacin de lo ajeno. El no haber concebido la elaboracin de autoestima cultural y social como parte de lo que demandaban en el ao 1974 se evidencia en el hecho de que en esa poca la comunidad al igual que el Ministerio de Educacin de la provincia de Salta hayan excluido de los territorios escolarizados el bilingismo, la lenguas wich como lengua de instruccin, incluso llegando este ltimo actor hasta la prohibicin de cualquier uso de las lenguas indgenas en las escuelas.

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Como forma de reinvencin de la autoestima cultural fragilizada en el contacto cultural con la cultura dominante en la relacin directa entre el indgena y el criollo dos son las estrategias en este contacto, por una parte la produccin autoestima tnica y cultural. Sin embargo el proceso que intentamos comprender no es lineal ni homogneo pues mientras hemos desarrollado que se busca reiventar la autoestima tnica o cultural del grupo el contacto cultural introduce aspectos que produce otra conducta, propia de la situacin de la fragilizacin de la identidad de un sector de la comunidad wich de General Mosconi, el abandono o la prctica espuria de la propia cultura que por lo general genera la objetivacin y la mercantilizacin de la misma, la alienacin de la propia identidad en el marco de las nuevas definiciones de los capitales sociales y culturales que tienen valor en el mercado globalizado, como sostiene un entrevistado no son solo los blancos los que desvalorizan y objetivizan la cultura wichi:

hay gente que, desgraciadamente, se venden por poca cosa, entregando la cultura porque eso tambin pasa en otro lado, ahora en la actualidad todo el mundo quiere ser aborigen, uno pasa con una yica y cree que es cacique y no es as

Es significativo como el entrevistado califica el fenmeno, hace una valoracin de la conducta del hombre wichi en la que marca lo indigno de esta que en ltima instancia es la consecuencia del contacto que genera identidades advenedizas, mientras la sociedad blanca usa mecanismos espurios de cooptacin entre ellos la compra de la identidad por dinero. Existe en el testimonio adems una interpretacin sobre las relaciones entre identidadpobreza y poltica, sentido que se debe destacar pues se articula a las concepciones de los maestros como confirmacin de los supuestos que portan estos actores sobre los lmites que la pobreza del nio wich le impone a la enseanza. La construccin de la autoestima de grupo es uno de los aspectos constitutivos de la concepcin de EIB hegemnica en la escuela. Este supuesto es enunciado en diversos fragmentos de la entrevista con M.F. relacionado con diferentes aspectos propios del funcionamiento de la escuela: el bilingismo, los proyectos de diverso tipo centrales en el currculum, los cursos de formacin de los nuevos maestros, la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela, en los primeros aos la dedicacin casi full time de los docentes, la importancia de los auxiliares bilinges, la elaboracin de recursos didcticos en lengua indgena, la fuerte participacin de la comunidad en los procesos de elaboracin de la escritura del wichi, tanto en el proceso llevado a cabo en el marco de la propia

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escuela como en el proceso que se viene efectuando en la provincia de Salta, con una significativa defensa de la elaboracin del alfabeto en grafa espaola contra la corriente o tendencia que busca realizarlo en grafa inglesa y en el que dominan los sectores ms cercanos a la Iglesia Anglicana, la investigacin de la cultura wich realizada en forma conjunta con la comunidad y en la que la participacin de los maestros emerge como imperativo y que sirve a su vez como material para el currculum, entre otro aspectos. Se puede afirmar que la bsqueda de elaboracin o construccin de autoestima emerge histricamente de la elaboracin de la imagen del indio hecha por M.F. Tal objetivo de elaboracin de la autoestima es producto de la imagen de la comunidad y los individuos wich con que se revelan ante las hermanas del Sagrado Corazn de Jess, reflejo de la identidad tnica desvalorizada y la baja autoestima de los integrantes de la comunidad, no-identidad que entraa otra identidad invisibilizada y autodesvalorizada que, en la concepcin de M.F., deba emerger como identidad wich y autoestima. De acuerdo con Paulo Freire La autodesvalorizacin es otra de las caractersticas de los oprimidos. Resulta de la introyeccin que ellos hacen de la visin que de ellos tienen los opresores (1985: 58), de acuerdo a esta interpretacin puede suponerse que las relaciones sociales y el contacto cultural con la sociedad de General Mosconi fueron generando una autoimagen distorsionada en los individuos de la comunidad wich. La percepcin que los individuos de la comunidad tienen de la imagen que de si mismos portan los individuos y el pueblo de Mosconi acta como referencia de su identidad y su autoestima. Lo que se encuentra en juego cuando se hace referencia a esta percepcin es la elaboracin de la posicin social asignada en las relaciones intergrupales en las que el grupo wich ocupa un lugar en la jerarqua del estatus social de los grupos en contacto. Individuo y grupo, necesariamente deben distinguirse conceptualmente, ya que cada posicin condiciona el carcter de las estrategias de sujeto en las relaciones intertnicas. Hay una radical diferencia entre la autoidentificacin tnica y las actitudes y las preferencias tnicas. Ambas posiciones son lugares desde donde se construyen y elaboran la identidad individual en relacin con un endogrupo y exogrupo que necesariamente deben existir como referentes de la identidad. Este tpico merece un estudio en profundidad pero aqu solo daremos los primeros pasos afirmando que en el momento de la llegada de las hermanas del Sagrado Corazn de Jess el grupo wich de Genral Mosconi se encuentra en un proceso de transicin de la asimilacin a la integracin, la demanda de la escuela constituye un hito en el proceso, por su importancia en tanto demanda

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latente de la presencia del Estado que representa el acercamiento sistemtico a la sociedad nacional, que puede a la vez interpretarse como demanda de integracin a la misma. Definimos la asimilacin como la posicin de dbil identificacin con el propio grupo de referencia y fuerte identificacin con el grupo dominante, en el caso de la comunidad wich de Mosconi no podemos hacer una aseveracin acabada de la posicin ocupada a mediados de los aos 1970 pero de acuerdo a algunos datos, principalmente la demanda de escuela y con ella de castellanizacin, se puede suponer que existi una posicin de asimilacin consentida que se justificaba en la situacin de riesgo de existencia del grupo tanto culturalmente como desde lo vital. En la asimilacin, a diferencia de la integracin el grupo y el individuo perteneciente a l se identifican dbilmente con su grupo y por lo tanto se produce una tendencia a la identificacin de modo fuerte con el grupo dominante, estos procesos se manifiestan en el individuo es decir que operan desde una motivacin individual que se contextualiza por las caractersticas de las relaciones intergrupales. La actitud favorable hacia el grupo dominante y las preferencias por los aspectos identitarios de este se ligan generalmente con el objetivo de la movilidad social ascendente. Si como dijimos el grupo ocupa una posicin determinada en la jerarqua del estatus social de los grupos y tal posicin no ofrece los aspectos para la autoestima del individuo, este se moviliza o busca movilidad por diversas estrategias para ascender y por lo tanto llegar a identificarse con el grupo que le ofrece el marco de bienestar psicolgico y beneficios sociales que el individuo concibe como deseables. Sin embrago este proceso no es lineal y sus consecuencias dependen en gran medida del contacto entre los grupos, es decir que el individuo no puede escapar a tal marco, lo que Vanessa Smith Castro llama procesos histricos de integracin de las minoras, es decir que individuos y grupos se encuentran relacionados por un proceso dialctico en el que adems actan las caractersticas de los sistemas sociales y sus polticas en relacin con la integracin de los diversos grupos (estados asimilacionistas, separatistas o multiculturales) y del status social y organizacin del grupo de pertenencia, por mencionar solo algunos factores socioestructurales (Smith Castro, 2002: 77). La dcada del 70 del siglo XX constituye un momento particular para la historia y el desarrollo de los grupos indgenas que se liga al cambio de rol del Estado en relacin a los PIs. Como ya se ha analizado en el marco terico en aquel momento el Estado salteo refuerza una poltica asimilacionista en el marco de un indigenismo estatal, mientras que los intermediarios histricos entre el indgena y el estado (sacerdotes, misioneros, terratenientes, estctera) desaparecen de

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escena y la relacin se hace en forma directa, con las variaciones para cada caso. Lo significativo es que el momento de la creacin de la escuela coincide con estos procesos histricos. Sin intermediarios que les gestionen los medios y recursos principalmente manufacturas y alimentos los wich deben recurrir directamente al Estado como proveedor, principalmente de servicios bsicos: salud y escuela. Lo que se trata de ilustrar es el proceso histrico en el que el individuo wich construye identidad, y define actitudes y preferencias hacia las identidades que conoce. Contacto cultural conflictivo, desigual y productivo fue el contexto de la definicin de la preferencia por la escolarizacin, institucin del exogrupo que representa la imposicin cultural y que a la vez se concibe como estrategia para la asimilacin a un grupo y una cultura de prestigio social que le ofrece al individuo la posibilidad de movilidad social. Sin embargo tal tendencia hacia la asimilacin queda en entredicho desde el momento en que se comprueba que desde la presencia de la escuela y junto a ella de las hermanas del Sagrado Corazn se decide no abandonar la lengua materna de los nios en la alfabetizacin. En este punto es necesario detenerse pues como se declara en algunos testimonios el wich, el nio, el adulto y el anciano, se niegan a que la lengua wich sea enseada en la escuela, o formulado de otro modo resisten que los criollos que trabajan en la escuela aprendan y aprehendan el bastin ms fuerte de su identidad tnica, que les queda como espacio de decisin y poder. Establecamos la diferencia entre la asimilacin y la integracin, y tal como veremos en la definicin de uno de los actores de la escuela tal distincin entraa, puede decirse concluyentemente, la naturaleza del objetivo de la escuela la integracin del wichi en la sociedad nacional desde su cultura, su lengua y sus valores. Objetivo este que se construye en el dilogo con las hermanas del Sagrado Corazn de Jess, que aparecen como nuevos intermediarios entre la comunidad y la sociedad nacional, pero intermediarios de tipo diferente a los tradicionales principalmente desde lo ideolgico y desde la visin de la praxis. En este sentido asimilacin implicaba en la visin de dichos actores de la Iglesia catlica fagocitacin de la cultura wich por la cultura criolla centralmente en la escuela, en cambio la integracin, que por lo general se iguala con la asimilacin, implicaba hacerlo desde la autoestima de grupo:

yo un poco lo que veo es que, o sea que la escuela, el cambio si quers fue que dejaron de insistir que los chicos no hablen en idioma-wich- que no saluden en idioma-wich- en que, claro,

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ahora est de moda la educacin bilinge, nosotros empezamos en el setenta y cinco cuando no, hace treinta y dos aos cuando no estaba de moda y todo el mundo la cuestionaba, porque uno de los cuestionamientos que hacan era que, que no permitamos que los chicos se integren en la sociedad porque estbamos enseando en idioma-wich-, nosotros decamos solamente se puede integrar quien est bien afirmado en sus races, si lo sacs de sus races no se pueden integrar porque para que puedan compartir con los blancos a un mismo nivel, es necesario que el chico se sienta bien afirmado en lo propio que sino no puede haber ninguna integracin ni nada, lo que hay es que se lo trague la cultura dominante, pero no hay una integracin.. (M.F.)

Llegados a este punto es preciso volver sobre el fenmeno de la resistencia de los miembros de la comunidad a la enseanza en lengua wich encontrado en la gnesis de la escuela. Diremos siguiendo a Paulo Freire (1985) que tal resistencia a que se ensee en/la lengua wich en la escuela manifiesta la vergenza del uso en el aula de palabras de la lengua materna o el hecho de ver escrita su lengua se explica por la introyeccin de la imagen que el dominador tiene de l. Esta relacin con el otro que le devuelve tal representacin de su identidad al wich atravesada esta de sentidos estigmatizantes y marginalizantes, explica que terminen por *+ convencerse de su incapacidad. Hablan de si mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar () Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo y con los otros hombres, aunque sea un conocimiento al nivel de la pura doxa (op. cit.: 59) , sin embargo de acuerdo a lo que afirma M.F. tal relacin hombre wich-mundo no se habra concretado como modo de ser en el mundo, se puede suponer que la escuela se distingue como otro mbito en el que el wich asume la posicin descrita por Freire, sin embargo no como condicin sino como estrategia de uso de la escuela:

ellos no crean que nuestra educacin era mejor que la de ellos, lo que si porque pidieron escuela, porque se dieron cuenta que para manejarse con los blancos y para que los blancos los criollos no los explotaran tanto ellos tenan que ponerse a un mismo nivel con ellos y aprender lo de los blancos, por eso fue porque pidieron escuela

La integracin tal como es definida por M.F. posibilit que en la escuela la imposicin cultural que se liga inexorablemente a esta institucin tenga cierta restriccin desde la cultura wich. La comunidad y el hombre-mujer wich se posicionan como sujetos y viabilizan una agencia que es

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de resistencia y control y que con el desarrollo institucional se acerca a la imposicin de la cultura wich sobre la criolla en algunos aspectos como la seleccin de lo contenidos, la seleccin de los maestros, la formacin de los maestros, el control de la propia cultura y la lengua en el mbito escolar con la presencia del auxiliar bilinge y la legitimacin de la autoridad del director, aspectos que operan como el consentimiento de los dueos de la escuela al trabajo de quienes colaboran con ellos. La elaboracin de esta concepcin de la EIB que es la hegemnica en la escuela wich de General Mosconi puede conceptualizarse en un principio como: integracin-bicultural-bilinge. La comunidad reconoce en la sociedad criolla o exogrupo un referente que posee ciertos aspectos que necesita para sobrevivir y transformar su situacin (no decimos desarrollarse), este proceso entraa el peligro de que los miembros de la comunidad del grupo minoritario perciba la identificacin con su grupo de referencia como obstculo para responder adecuadamente a las exigencias de las instituciones de la sociedad dominadora, y elabore actitudes y preferencias favorables a la identidad del exogrupo. Sin embrago la paulatina recuperacin de la autoestima tnica, que se presentaba como antagnico de la posibilidad de transformacin como elemento de una falsa visin de si mismos, provoc una reconciliacin con la cultura wich que se puede reconocer como independiente de la integracin a la sociedad criolla.

VII.2.b El Biculturalismo en las concepciones de EIB

El biculturalismo es el otro aspecto de aquellos que componen la definicin de la concepcin de EIB hegemnica en la escuela. Es preciso realizar una aclaracin previa, pues en lo que hace al tema de lo bicultural se ha de entender un doble sentido, que ya veremos en los datos, tiende a sesgar las interpretaciones de las prcticas y a limitar la definicin de los intercultural. Dos sentidos de lo bicultural se pueden remarcar, en primer lugar desde lo terico lo bicultural se define en relacin al modelo de educacin bilinge para poblacin indgena, surge como necesidad pedaggica indisociable de la alfabetizacin en idioma espaol que a la vez hizo necesario el uso de la lengua verncula. Lo bicultural se manifiesta en el uso de relatos, leyendas, juegos, etctera, de la cultura indgena que se usan para la enseanza y que se valoran como aspectos que mejoran el rendimiento de las prcticas y los resultados de aprendizaje de los nios. En segundo lugar se puede entender lo bicultural ligado a la integracin. En la definicin anterior encontramos un carcter operativo que sustenta las concepciones de EIB en sus aspectos

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didcticos como recursos para la enseanza y el aprendizaje. En la segunda concepcin lo bicultural forma parte de estrategias de los actores en la relaciones intertnicas y se liga a la integracin. Integracin-biculturalidad es una estrategia que se define por una identificacin fuerte de los sujetos con su endogrupo y con el exogrupo. El contacto intertnico que en esta definicin es la base de la integracin-biculturalismo tiene beneficios indirectos en la autoestima del individuo del grupo minoritario en tanto aporta a la identificacin tnica y a las actitudes intertnicas. Lo significativo en esta estrategia es que permite cierta independencia entre la relacin subjetiva con la propia cultura y la incorporacin de aspectos del exogrupo (Smith Castro, 2002). De modo manifiesto en los testimonios encontramos que lo bicultural en las concepciones de EIB se acerca ms a la primera definicin expuesta aqu. Antes de Avanzar es necesario realizar una aclaracin, en nuestras preguntas de investigacin denominamos concepciones de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y nos preguntamos por ellas, son aquellas que portaran los actores en escuelas con poblacin indgena como marcos referenciales pedaggicos y polticos que resultan de un interjuego de elaboracin/adquisicin/apropiacin por parte de estos, sin embargo en el desarrollo que venimos realizando el adjetivo interculturalidad no aparece y en cambio si el biculturalismo, tal hecho no resulta de una preferencia personal del autor de esta tesis sino de el uso casi exclusivo de esta definicin en las concepciones de los actores de la institucin, con una marcada falta de alusin a lo intercultural. La escuela se define desde su gnesis como rural bilinge y bicultural, qu la hace una escuela que se defina de esta manera, principalmente el lugar de la lengua verncula en la alfabetiacin del nio. Lo bicultural aparece ms difuso pues se puede decir que la motivacin de esta adjetivacin de la educacin tiene su fuente en uno de los objetivos de la escuela formar un nio wich y no un nio criollo (M.F.), entonces en la concepcin bicultural tiene un fuerte peso la inclusin de aspectos de la cultura wich. En los documentos analizados y en algunas entrevistas se habla de pautas culturales, estas pautas orientan la concepcin de EIB dominante configurando algunos de sus componentes.

Componentes de la dimensin didctica de las concepciones de EIB: Objetivos: ya enunciamos cul es el objetivo general de la enseanza en la Escuela Wich de General Mosconi, tiene que ver con la formacin de un sujeto que no pierda la identidad de su grupo de referencia. Este constituye un supuesto que organiza no solo la dimensin didctica sino todas las dimensiones de la enseanza.

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Constituye un imperativo que gua las prcticas de los docentes en tanto un desvo de este objetivo estara dando cuenta del fracaso de la escuela. Contenidos: Como ya vimos en la dimensin del currculum qued desarrollado el componente de los contenidos, sucintamente diremos que los contenidos prescritos en el currculum comn, actualmente se respetan como base de la planificacin que luego en un proceso de decisiones, en donde la comunidad tiene gran poder, se seleccionan los contenidos que incluir el currculum en la escuela para cada ciclo y grado de la enseanza. Mtodos: este es el componente ms difuso en los testimonios, solo en la parte de lengua M.F. enuncia que desde la gnesis de la escuela los mtodos usados fueron el de la palabra generadora y el mtodo integral de Oativia, mientras que se seguan teoras como las de Piaget, Tonucci, Catenio (sic) y Blequer (sic). La influencia de Piaget y Tonucci especialmente se refleja en la concepcin de la libertad del nio en el espacio y el tiempo escolarizado, la centralidad del inters y las necesidades del educando como eje de las prcticas, lo que se complementa con un componente de espontaneidad en la accin de los sujetos en el aula. Incluso se enuncia la necesidad de implementar rincones, tal como los conceba Montessori, no solo en el nivel inicial sino que se expresa como una necesidad para toda la trayectoria escolar de los nios. Tal aseveracin se complementa y se basa en la comprobacin de que los nios poseen un pensamiento de tipo concntrico y organizacin del espacio grfico de derecha a izquierda, tipo oriental. Otro componente que acerca mucho la concepcin al escolanovismo es la planificacin por proyectos tal como plantean algunos tericos de la Escuela Nueva. Es decir que hay por lo menos en la gnesis de la escuela una fuerte influencia de autores escolanovistas. Recordemos que la Escuela Nueva, como teora y movimiento pedaggico implic una fuerte crtica a la Pedagoga y Didctica Positivistas, y se considera un movimiento de reforma educativa basada en principios activistas y democrticos, y en algunos casos libertarios. Tambin se incluye un rea de comunicacin en donde se usa la lectura de diarios, redaccin de cartas y conversaciones dirigidas, para trabajar el uso del espaol (M.F.), en este aspecto se pone nfasis y se articula con el principio de la integracin propio de la concepcin de EIB de la escuela.

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Evaluacin: evaluacin de la persona por su ser y no por su tener, esta es una cosa impresionante entre los wich viste que no les importa nada la ropa la vestimenta nada de eso, sino realmente lo que vale de cada persona (M.F.) Adems otra pauta cultural complementa este componente; en la cultura wich la competitividad es un contra principio o un anti valor cultural en tanto la organizacin solidaria de la vida social dirige la vida de los individuos lo que choca con el sistema de evaluacin y calificacin de logros y competencias caractersticas de la escuela pblica. Esto hizo que en sus comienzos en la escuela no se usaran calificaciones para evaluar.

Antes de avanzar en el tema de la biculturidad es necesario poner la mirada por un momento en el aspecto de los mtodos de enseanza en la dimensin didctica. Como se ha sealado se reconocen desde la creacin de la escuela una orientacin escolanovista en este aspecto. Pude suponerse que tal orientacin con el tiempo fue vacindose de sus componentes pedaggicos constitutivos que tuvieron amplia influencia en las prcticas de enseanza en la escuela. El

vaciamiento al que nos referimos debe entenderse como la elaboracin de un discurso escolanovista de tipo formal insustancial respecto a su referente terico. Esto ha sido hallado en las concepciones de los maestros de la Escuela Wich de General Mosconi. Uno de los indicadores de los que nos servimos es la casi nula alusin a referentes tericos cuando de describir e interpretar la enseanza se trata, los maestros por lo general hablan de la prctica y la experimentacin como lo ms significativo de su enseanza, se conjuga cierto mtodo de ensayo-error y la suposicin de que la enseanza debe ser atractiva para los nios, basada esta suposicin en la hiptesis del maestro de que la escuela resulta aburrida para el nio wich. En el siguiente testimonio se puede observar lo que se est tratando de argumentar:

yo creo que ac vos mismo te tens que hacer, que buscar tu propio todo para ver de que manera vas entrar, tu propio mtodo buscarlo, por ah tanta teora no te sirve de nada, la prctica es importante ac (S.S.)

Se han hallado en los testimonios de los maestros sentidos similares a los que se expone en la cita anterior. Lo que est en juego en este punto de nuestra interpretacin es el carcter de la relacin entre teora y prctica. Siguiendo el anlisis de Sierra y Arizmendiarrieta y Prez Ferra (2007)

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diremos que este componente de la dimensin didctica de las concepciones de EIB de los maestros se puede conceptuar como una derivacin viciada de lo que los autores denominan racionalidad (o tradicin) aplicativa de la didctica. Esta tradicin de la didctica se caracteriza por la linealidad de la relacin teora-prctica, en la que predomina la primera sobre la segunda, constituye un enfoque normativo sobre la enseanza y el aprendizaje impregnada por el positivismo, que busca definir normas y principios explicativos del funcionamiento de estos procesos (op. cit.: 558). Los procesos de enseanza y aprendizaje son definidos previamente en trminos de objetivos conductuales, esto nos pone ante un enfoque que separa claramente el momento de la planificacin didctica, o el momento de la teora, de la instruccin, el momento de la prctica. Constituye una racionalidad medios-fines lo que hace del control, la planificacin y la eficacia de la enseanza componentes centrales de esta tradicin. Respecto de la docencia debemos decir que esta racionalidad se manifiesta en un modelo de maestro aplicador, lo que implica que este olvida o desconoce los supuestos epistemolgicos que sustentan a toda prctica, se aferra a la conclusin aplicativa que es ante que nada un supuesto de sentido comn o una creencia pues se disocia en un modelo mecnico de docente la teora de la prctica, prestndole mucha ms atencin a esta ltima. En ltima instancia queda flotando el sentido atribuido a esta tradicin en el que no se incluye una consideracin de la existencia de supuestos epistemolgicos, que son, en esta tradicin, los de la epistemologa positivista. De acuerdo a lo que se ha observado sostenemos que los docentes de la Escuela Wich de General Mosconi elaboran la accin didctica en el marco de la conclusin aplicativa, son docentes activos en lo relativo a las prcticas pero asumen un papel pasivo en lo que respecta a la teora. Para completar el panorama de esta tradicin aplicativa es necesario decir que en este marco el maestro opera con la creencia de que existe un cuerpo de especialistas o de expertos que se ocupan de pensar y decir lo que hay que hacer. En este punto se debe remarcar que no hay alusin de parte de los maestros a tal creencia, es decir que estos no esperan que un experto los auxilie, les diga qu hacer, y en este sentido los hallazgos de nuestro estudio se acercan a lo que afirman Sierra y Arizmendiarrieta y Prez Ferra (2007) que sostienen que cuando falta la suposicin de la presencia del experto lo que ocurre es que cuando no hay recetas, la solucin viene de la dinmica ensayo-error o de dejarse llevar por las experiencias de otros (op. cit.: 562). Nuestra investigacin confirma lo as everado por lo autores en tanto en el discurso de los maestros de la Escuela Wich de General Mosconi hay una constante alusin a la experiencia (transmitida oralmente o por cursos internos) de los maestros ms antiguos y especialmente de M.F.

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Concluyen los autores: *+ Con esto no estamos negando la necesidad de dominar ciertas tcnicas que pueden ser muy tiles y necesarias. Lo preocupante es el hecho de considerar que aquello para lo que no existe una tcnica eficaz no tiene importancia, apartndolo de nuestra consideracin o dejndolo en manos de la improvisacin artstica (como sucedneo del verdadero arte), en lugar de plantear que pudiera hacer falta profundizar en las variables que originan el problema (op. cit.: 562).

Ahora se avanzar en el anlisis que se vena realizando (recordemos que nos encontramos analizando el principio de la biculturalidad en las concepciones de EIB). De acuerdo a lo que se observa el sentido que este principio adquiere en los componentes de la dimensin didctica pone un fuerte nfasis en las pautas culturales del wich, lo que plantea hasta qu punto se puede definir tal concepcin como bicultural. Muchos de los aspectos descriptos constituyen supuestos y sentidos de la concepcin de EIB de los primeros aos de la escuela que tal como hemos observado en los sentidos atribuidos a la accin didctica han mutado hacia una presencia formal de lo bicultural. Al ser abandonada la direccin de la institucin por M.F. y ocupada por personas de diferente extraccin social y poltica a esta, por lo tanto portadoras de concepciones de EIB diferentes a la portada por la primera directora, se produjeron cambios en la concepcin de EIB de la escuela principalmente en lo referente al disciplinamiento. An as en algunos testimonios se pone en evidencia que la comunidad controla tal componente tradicional de la escuela pblica ponindole coto, por ejemplo cuando algunos maestros enfatizan en sus concepciones este componente (disciplinamiento) concretado en el trato duro hacia el nio wichi se los echa:

el maestro era muy fifi (sic), y aparte tena un carcter muy fuerte y vena muy malhumorado, los retaba a los chicos, los mal trataba aparte la manera que tena influenciaba, la comunidad dice esto es un mal ejemplo para los chicos (E.D.)

Claramente subyace que las bases sobre las que se definen las relaciones en la escuela surgen del tipo de contacto intertnico. Pues bien si en lo que analizamos de la dimensin didctica domina la visin de la comunidad y ciertos actores criollos sobre la educacin, y hemos planteado que el cambio de direccin ha provocado cambios en por ejemplo la seleccin de los docentes, accin que antao ejerca la directora y hoy se hace por junta de clasificacin, el principio bicultural, que era casi

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inexistente, hoy se puede afirmar que conserva un carcter declarativo. Actores indgenas y actores criollos pugnan manifiesta o encubiertamente por imponer sus pautas culturales. A esto se debe sumar que, contrariamente a lo que se podra pensar, la irrupcin del discurso oficial de EIB y de los lineamientos de polticas educativas de reconocimiento del derecho de los PIs a EIB no se acompa de lineamientos claros en lo que a formacin docente y lineamientos curriculares atae. Los supervisores representantes del Estado actan en la actualidad con distancia y desconocimiento de la realidad de las escuelas indgenas, fenmeno que antao era manejado por M.F. lo que posibilitaba que se autorizaran las prcticas de EIB en la escuela a pesar de que los lineamientos de la poltica educativa las prohiban:

yo tuve si vos quers tuve el apoyo siempre de las que eran las presidentas del consejo provincial de educacin de Salta, o sea yo en la primera planificacin que yo hice que ya en la primera se pone lo de ir creando la escritura en wich, y aprender a leer y a escribir en su lengua todo eso, ya me felicitaron y gracias a eso, tuve una inspectora muy buen aunque era Sara Nelly Lpez que ya muri, que era muy amplia una persona muy inteligente y abierta, entonces gracias a eso es que pudimos defender la educacin bilinge cuando cambiaban las inspectoras, porque despus haba inspectoras que prohiban hablar en idioma, prohiban saludar en idioma y gracias a las primera felicitaciones que yo pude mostrar y decir que no poda cambiar de orientacin cada vez que cambiaban la supervisora, lo mismo cuando viene el gobierno militar y decan que tenan que, que se tena que hablar en castellano, que no se poda hablar en idioma, hablaban de la seguridad de las fronteras y de no se cuantas cosas, y nosotros nos mantenamos, despus maestras a las que la supervisora venan y les decan que tenan que saludar a los chicos en castellano que tenan que hablar en castellano y nosotros nos ponamos que no, o sea hubo que luchar mucho porque a pesar de que las primeras presidentas del consejo de educacin del ao setenta y cinco fueron muy amplias y todo eso y la supervisora de esa poca, pero despus hubo un momento en que se cerraron un poco y hubo que pelearla, pelear mucho para poder (M.F.)

Sin embargo tal como sostiene la entrevistada las conductas de resistencia siempre han existido an ms en perodos de autoritarismo desde el Estado, perodos en que el integracionismo prevalece y las prcticas de censura y persecucin ideolgica constituyen componentes de las tecnologas del yo y de la formacin de los sujetos gobernables.

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A pesar de los cambios citados en los lineamientos de las polticas educativas respecto a la educacin indgena, las conductas de supervisores y maestros son interpretadas como autoritarias e intolerantes por la comunidad, como sostiene este actor criollo tal percepcin, justificada por este, de la comunidad gener la resistencia y la conducta intransigente:

tenamos supervisores que vivan all en Salta, en la ciudad, que estn con el aire acondicionado, y todas las comodidades, es distinto y muy diferente al hacer un informe, una nota es muy distinto a estar en la realidad, por eso muchas veces tenamos problemas igual con el nombramiento de los maestros tambin una vez fue tomada la escuela por la comunidad, no ingresaban los maestros porque sacaron los maestros que no estaban nombrados, as que se pasaban pocas muy difciles, se tomaron tambin las escuelas para supervisores que no

contemplaban la situacin, la realidad, se tomaban directivas muy duras para con la escuela que afectaban a la comunidad, se senta molesta, vea que no corresponda, entonces ah los encaraban (E.D)

Esta conducta de resistencia de la comunidad es la manera estratgica de imponer sus objetivos que se los respete, y tal vez tengan resultados positivos pues como sostiene E.D.:

estos ltimos aos, como que es ms flexible, hemos tenido supervisores de la zona que conocen como vive la gente, como son, son ms concientes

Lo que se intenta mostrar es que desde los diferentes actores se diputan sentidos sobre lo bicultural. En la escuela tal disputa genera la articulacin de los componentes descriptos en la dimensin didctica con los nuevos sentidos del disciplinamiento y los cotos que la comunidad le impone. Tal vez desde el Estado existe un distanciamiento que posibilita que las definiciones plasmadas en los lineamientos sobre la EIB, que emergen como un nuevo discurso educativo, sean teidas de aspectos de la concepcin tradicional de educacin por los funcionarios pblicos que representan la autoridad del Ministerio de Educacin, lo que ya habla de la concepcin de educacin tanto de estos actores particulares como del Estado como actor educativo con poder de elaboracin de concepciones de educacin. La resistencia a estos aspectos de la concepcin oficial de educacin, que en resumidas cuentas son los que operativizan una de las funciones tradicionales de la escuela pblica, el

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disciplinamiento del sujeto para las relaciones sociales caractersticas del status quo, se expresa no solo en las conductas de rechazo, expulsin de docentes y supervisores sino tambin se plasma en el currculum a travs de los valores que se incluyen en l, los de la cultura wich que forman parte del currculum desde la gnesis de la escuela:

Se trataba de integrar principalmente desde los valores. Se pona el nfasis en la creatividad, expresividad y espiritualidad natural del nio wich, a travs de la msica y el arte (M.F.) el sentido comunitario de la vida y de la propiedad que ellos lo comparten todo, as como al principio yo me desesperaba porque las sillas cuando no se usaban en la escuela ellos se las llevaban a la casa (M.F.)

Los esfuerzos por identificar y comprender la concepcin de EIB que portan los diferentes actores encuentran ciertos lmites. Ante todo ya sealamos que no hay alusin a lo intercultural que hemos definido como una integracin desde la diferencia basada en el dilogo contextualizado por el contacto cultural, lo que le aade la dimensin del poder como motor de las relaciones y sus productos. En cambio hemos encontrado alusiones a lo bicultural poco justificadas. Uno de los actores que podra denominarse histrico en la escuela define lo bicultural basndose en el hecho de que

est todo el aporte de los maestros, y, la influencia del maestro que es criollo, y porque se ensea en idioma castellano, porque se ensea la historia (M.F.)

Es decir que lo bicultural es una combinacin de las regulaciones que impone la comunidad en el currculum y de los aspectos que los actores criollos aportan ya que quien ensea es el maestro criollo, la enseanza de la lengua materna de los nios es simultanea a la enseanza del idioma espaol, se ensea la historia occidental, se ensean las matemticas de la cultura occidental, etctera. Sin embargo constatamos que esta misma entrevistada enuncia una concepcin de EIB que elabora un biculturalismo deseado, aunque pueda rebatirse que lo que concibe como tal sea bicultural. Entonces la concepcin de EIB deseada realiza una trayectoria que va acercndose ms a ser monocultural:

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 a nosotros nos gustara investigar muchas de las cosas y ver ms como hacer por ejemplo con la, en matemtica en base cinco, con la distinta organizacin del espacio grfico quisiramos investigar sobre la educacin de los antiguos que no era as en horario de escuela habra un montn de cosas (M.F.)

De acuerdo a lo que observamos la concepcin de EIB de la entrevistada se acerca ms a una educacin indgena que a la interculturalidad, ya que prevalecen aspectos de la cultura indgena con lo que se debe decir que lo que plantea como bicultural rie con lo que hemos definido como intercultural. Lo que caracteriza a la concepcin de EIB de este actor es el fuerte supuesto segn el que no habra que darle terreno a la cultura criolla en el currculum pues se deben conservar componentes de la cultura wich que comparativamente son preferibles a aquellos que corresponden en la cultura criolla, insistimos con el siguiente ejemplo:

la educacin en la libertad para el aborigen el chico es una persona independiente los educan en la libertad despus en el jardn es impresionante, no empiezan a preguntar como los chicos blancos seorita donde escribo?, no, ellos agarran el cuaderno y escriben por cualquier lado y dibujan, son bien seguros, a veces me da miedo que en el jardn tal vez, viste tienen una creatividad impresionante, y me da miedo a veces que segn los maestros les vayan quitando la creatividad (M.F.)

Estos argumentos de la entrevistada son clave para enunciar lo que podemos enunciar como tensin fundante de las concepciones de EIB en la escuela wich de General Mosconi que se puede enunciar como disciplinamiento vs. educacin en la libertad. Este principio en la educacin wich, la libertad, se complementa con valores que la entrevistada tambin enuncia como en tensin en la escuela: solidaridad vs. competencia, creatividad vs uniformacin, espontaneidad vs. planificacin, espritu artstico vs. motivacin tcnica. Como se aprecia la conservacin de estos valores y rasgos individuales que la informante iguala con pautas culturales pugnan con el disciplinamiento que anima la prctica y la funcin de la escuela. En la escuela estas tensiones actan como supuestos y configuran la concepcin de EIB de la escuela. Podra afirmarse que coexisten en un equilibrio/tensin estos aspectos de las concepciones y

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que en determinados momentos las acciones de algunos actores criollos y los lineamientos de las polticas educativas vulneran tal equilibrio/tensin acentuando las tensiones entre los intereses de los actores, que la comunidad resuelve con conductas de resistencia que buscan restablecer el equilibrio/tensin entre disciplinamiento/libertad. En sntesis en la escuela wich prevalece una concepcin de EIB en donde lo bicultural, elaborado desde su creacin, tiene que ver con la primera definicin que proponamos, es decir la biculturalidad como fuente de recursos para la enseanza y como definicin de las pautas culturales, las necesidades y los intereses de los educandos en la dimensin didctica de la concepcin de EIB. Como estrategia en el contacto cultural puede decirse que se manifiesta, pero no es concebida concientemente por los actores. La elaboracin de la autoestima tiene que ver con esto que decimos, todos los aspectos que encajan en la primera definicin han contribuido sin duda a que las experiencias de discriminacin que sufran (sufren?) los miembros de la comunidad cuando se crea la escuela no hayan derivado en conductas de marginalizacin, es decir de abandono y alejamiento de cualquier identidad de referencia provocando adems cierta experiencia de anomia con falta de horizontes sociales, sino por el contrario que hayan posibilitado cierto grado de flexibilidad y beneficios para la autoestima de los individuos de la comunidad. Sin embargo los procesos sociales no son lineales y acabados lo que explica que ciertas estrategias de la sociedad criolla en los ltimos aos hayan mellado nuevamente la identidad de algunos individuos wichi y que se hayan incluido aspectos de la corrupcin de los aparatos clientelares del gobierno a los procesos de identificacin, mercantilizando la identidad wich.

VII.2.c. El Bilingismo en las concepciones de EIB

De acuerdo a lo que venimos desarrollando hallamos una combinacin de aspectos que configuran las concepciones de EIB y que dan forma a la concepcin de EIB hegemnica en la escuela, la integracin de la comunidad wich a la comunidad nacional es un objetivo de la institucin y un principio que otorga una base para la definicin de los componentes de las concepciones de EIB que portan los actores. La integracin-biculturalismo constituye un principio generatriz de sentidos polticos y pedaggicos, actan como supuestos en la configuracin de la concepcin de EIB hegemnica en la Escuela Wich de General Mosconi.

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Otro aspecto se debe agregar a este anlisis, el bilingismo. Se puede afirmar que la concepcin de EIB hegemnica en la escuela es bilinge-bicultural ya que como vimos incluye contenidos de la cultura wich y, como veremos, usa la lengua indgena y la lengua castellana como medios de instruccin. En la Escuela Wich de General Mosconi el modelo de alfabetizacin es el producto de constantes experiencias basadas en el mtodo de ensayo-error, pero tambin de la consulta a especialistas. En los primeros tiempos la escuela gener un modelo de alfabetizacin que dio supremaca a la lengua wich, este hecho gener la necesidad de creacin de la escritura de la lengua wich. Se enseaba a leer y a escribir en la lengua materna de los nios, cuando estos lograban expresarse, leer y escribir, en ella se iniciaba el proceso de alfabetizacin en lengua castellana. Con posterioridad se decidi alfabetizar en idioma wich hasta el tercer grado, es decir que se conceba que el nio llegara a expresarse en su lengua en ese grado de la escolaridad primaria. Desde el cuarto grado empezaba la alfabetizacin en lengua castellana, partiendo de la comparacin de ambos idiomas, se utilizaban adems el mtodo integral y el de idiomas diferentes, estos mtodos se complementaban con el uso de cuadernos de control de los errores de los alumnos. En el siguiente testimonio se describe los supuestos que dinamizan la alfabetizacin en la escuela:

en la escuela se sigue enseando as, y ya todos pueden hacer as viste, o sea hasta que se expresan en idioma bien, bien, se ensea as por supuesto que algunas palabras en castellano por ah que los chicos usan, o si el chico escribe algo en castellano tambin se le permite no? Pero, eso si, en cuarto grado se pasa a la comparacin de los dos idiomas y al castellano y despus, pero se trata de seguir con la cultura o sea que se trata de seguir con leyendas con cosas de la cultura de ellos, o sea que no es que se corta en tercer grado se cort y ya todos en castellano (M.F).

En la actualidad la alfabetizacin es preferentemente monolinge en lengua wich hasta tercer grado y se acompaa con el uso de palabras de la lengua castellana. Desde el cuarto grado se inicia la alfabetizacin en lengua castellana. Adems la alfabetizacin se hace, en el primer y segundo ciclo de educacin bsica, sobre la base de saberes de la cultura del nio, por lo que hablamos de una concepcin bilinge-bicultural. El origen del bilingismo en la escuela tiene que ver con el bajo rendimiento de los nios wich. Aos de experiencia llevan a un entrevistado wich a sostener que la alfabetizacin en lengua wich resulta metodolgicamente ms adecuada para el aprendizaje de la lectoescritura, lo que

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permite que luego el aprendizaje en espaol sea ms fcil, pero en ltima instancia es la base para la introduccin en la escritura aspecto central de la enseanza en la escuela:

en wich porque sera, para nosotros es fcil y, o sea que agarramos el mejor camino, por ejemplo yo aprend en esta escuela en idioma y despus ya en (espaol) porque pareciera que uno mismo va aprendiendo viendo todo eso a travs de la educacin, porque si o si hay edu cacin, ha visto el espaol que se ensea en toda la argentina, y bueno uno aprende en idioma y despus parece que uno aprende ms fcil porque a travs de que te estn enseando casi todo el tema de las letras, todo eso porque no se puede cambiar, por que si o si vos agarrs ms fcil(P.T)

En el testimonio del entrevistado est manifiesta la explicacin pedaggico didctica y la explicacin poltica de la alfabetizacin en lengua verncula indgena. Ambas se combinan como justificacin una de la otra, como una naturalizacin de la centralidad de la escritura en la escuela y de la concepcin del aprendizaje de lo ms simple para luego ir hacia lo ms complejo, en donde lo simple es la lengua propia y lo complejo es la lengua dominante. En definitiva el actor, que ocupa una posicin de liderazgo en la comunidad wichi, marca cuales son los lugares asignados en la sociedad nacional a las lenguas en contacto, lugares que adems son incuestionables desde su visin. Pero tambin aparece otra razn que acta en la institucionalizacin del bilingismo. No existe solamente una explicacin pedaggica de la situacin de incomunicacin que habra generado el hecho de que los nios hablaran solo en idioma wichi, hay una explicacin o al menos una alusin a una razn poltica, lo injusto de plantear la castellanizacin o la alfabetizacin en la lengua oficial de estos nios causa el rechazo por parte de estos actores:

cmo bamos a ensear en castellano a chicos que no saban el castellano (M.F.).

Sin embargo es preciso decir que este modelo de alfabetizacin que privilegia el uso instruccional de la lengua wich en los primeros tres aos de escolarizacin, provoca inevitablemente que el nio vaya paulatinamente acercndose a la cultura letrada y a la escritura, aspectos de la cultura dominante criolla, se puede entender entonces que el modelo de alfabetizacin es de transicin a la alfabetizacin en la lengua castellana, lo que implica la progresiva inmersin del nio en la cultura blanca.

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Este bilingismo-bicultural adquiere a medida que se asciende verticalmente en la escuela y el sistema un carcter transicional, es decir que la lengua indgena va siendo usada como lengua instrumental, como una etapa intermedia hacia la castellanizacin. A pesar de existir consenso sobre este componente de las concepciones de EIB, se concibe una alfabetizacin alternativa que emerge como imaginada y deseada por los actores wich y por los actores criollos de la Iglesia Catlica:

lo que nosotros queremos es que, o sea lo que nosotros quisiramos es que se enseara hasta el sptimo grado que es lo justo en idioma, en idioma wich o sea nosotros tendemos a que los maestros todos tienen que ser wich no criollos, y que el idioma castellano sea enseado por un criollo como una materia especial, as como se ensea el ingls en las escuelas, como una segunda lengua que se ensee el castellano por un criollo, y todo lo dems tiene que estar a cargo de ellos porque es dificilsimo, para los chicos aprender la divisin, aprender todas las operaciones matemticas, los problemas, todo en una lengua que no es la propia viste y es una injusticia adems, adems tambin pensamos que el secundario tendra que llegar a ser as no se para cuando no?, pero eso pensamos, y sera buensimo (M.F).

Es decir que lo que se manifiesta como prcticas bilinges en la escuela no expresan en su totalidad la concepcin de quienes desde la posicin de resistencia reclaman un modelo de educacin que no incluya opresin institucional. La concepcin de la institucin es una combinacin de aspectos de las concepciones antes enunciadas. En este punto es preciso enunciar dos aspectos que aparecen en los datos como propiedad de la concepcin de EIB ligada a la definicin del bilingismo de los actores de la institucin: a) El bilingismo se liga en la concepcin de estos actores al biculturalismo, y podra decirse ms, a la interculturalidad como diferencia que se expresa en el lenguaje o voz y la experiencia de los nios indgenas, que se articula en el objetivo de contar con maestros indgenas de la comunidad que se encarguen en la escuela de la enseanza del nio. Esta nocin de la diferencia y el uso de la misma como explicacin y argumento para la demanda y concepcin de una escuela en la que la enseanza est a cargo de maestros indgenas, se asienta en el hecho constatado de que la enseanza del maestro en lengua espaola constituye una negacin de la experiencia y el lenguaje del nio como elementos centrales para el aprendizaje.

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b) El bilingismo concebido como parte de la justicia para el nio indgena en el contexto de las instituciones educativas en donde se privilegia la lengua espaola como lengua primera (L1) y la cultura blanca en la enseanza generando la experiencia de opresin institucional. Tambin emerge otro

fenmeno que algunos entrevistados lo ligan con la cuestin del respeto de la lengua de los nios, el tema muy frecuente en los datos y tambin significativo en la concepcin de EIB hegemnica en la escuela de la construccin de la autoestima tnica.

Se puede afirmar que la alfabetizacin bilinge constituye el eje central del funcionamiento pedaggico de esta institucin. La enseanza de la lengua wich tuvo desde la creacin de la escuela supremaca sobre los temas y contenidos del currculum. Es significativo que ya en la primera planificacin para la enseanza en la escuela se contemple la creacin de la escritura del wich junto a la alfabetizacin en esta lengua. Esta posicin constituy de algn modo una resistencia al modelo de castellanizacin que prevaleci en nuestro pas como modelo de enseanza para poblaciones indgenas. Adems la alfabetizacin generaba una serie de temas relacionados con la cultura indgena lo que promovi el biculturalismo. Este modelo de alfabetizacin fue resistido en diversas ocasiones por funcionarios del ministerio de Educacin de la provincia, el principal argumento era que se negaba la posibilidad de integracin del indgena a la sociedad nacional en tanto y en cuanto se lo dejara usar su lengua en la escuela. Esta situacin gener la disputa por asignar un lugar a la lengua indgena en la escuela, tal disputa se caracteriz por la resistencia de los actores criollos de la Iglesia catlica a la prohibicin de los supervisores y funcionarios del Ministerio de Educacin de la provincia. Tal disputa se dio en el contexto de la relacin de concepciones sobre la integracin del wich a la comunidad nacional, tema que ya analizamos. La resistencia de los actores de la institucin se basa en el supuesto de que no es posible la integracin sin una base de respeto de la lengua y la cultura del otro, articulado a este fenmeno encontramos que estos mismos actores han incluido en su concepcin de educacin un elemento significativo para entender la resistencia mencionada, la afirmacin de la necesidad de alfabetizacin

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en lengua indgena es afirmacin de la identidad wich y emerge como construccin de la autoestima del grupo. La coincidencia progresiva de las posiciones sobre el uso de las lenguas en la escuela entre los actores criollos y los actores wich se debe comprender como la relacin de los supuestos que se han venido interpretando: el objetivo de la integracin con sus matices, y en este sentido la lengua indgena se subvalora en la concepcin desarrollista del Estado salteo de fines de los aos setenta y principio de los aos ochenta, mientras es concebida como marca estigmatizante por los miembros de la comunidad, pero adems una traba para la integracin; por otra parte el supuesto de la conveniencia pedaggico-didctica del bilingusmo; y finalmente el carcter de justicia del uso de la lengua indgena en la enseanza. Fueron los miembros de la Iglesia Catlica quienes pugnaron ante ambos actores, gobierno y comunidad, con distintas estrategias segn el caso, para institucionalizar el bilingismo confirindole en el contacto de lenguas mayor peso a la lengua de los wich. Cuando las hermanas del Sagrado Corazn de Jess comenzaron a trabajar en la zona los indios estaban totalmente excluidos de las instituciones y la sociedad blanca. Sin embargo eran usados como peones rurales y se les pagaba muy mal, una de estas hermanas sostiene que las caractersticas del contacto cultural entre los wich y los criollos generaron algunas conductas necrfilas en los primeros:

ellos no eran borrachos tomaban una sola vez al ao en la fiesta del algarroba, ah cortaban un yuchn llenaban el tronco con agua lo tapaban con un cuero y bailaban hasta que se secaba el agua, empezaron a emborracharse porque el criollo les pagaba con coca y alcohol (M.F.)

Por otra parte el otro contacto del wich con la sociedad blanca era con los anglicanos que ejecutaron acciones educativas, de evangelizacin y normalizacin lingstica del idioma wich. La afirmacin de la identidad es una necesidad surgida de la situacin en la que la comunidad se encuentra en relacin con el pueblo de Mosconi. La marginacin y el desprecio del indgena son caractersticos del contacto cultural en Gral. Mosconi, tengamos en cuenta el dato con que constatamos que no fue desde la sociedad saltea o de Gral. Mosconi que surge la idea de crear la escuela para la comunidad wich, tendremos un indicio acerca de la posicin que el indio ocupaba en la sociedad local y regional, otro indicio seran los trabajos que realizaban en el pueblo, todos de

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changas sin salario, incluso la iglesia del pueblo no fue la que encar la tarea asumida por los actores criollos llegados de Buenos Aires. Qu habr operado en los intereses de la comunidad? Ya hemos dicho que el cacique pide la escuela, pero no la pide para que sus hijos se eduquen el ella, la educacin para la comunidad es la que ellos brindan en la comunidad, entonces la demanda no es por educacin sino por instruccin y principalmente por capacitacin, lo que se expresa en los objetivos de la escuela en sus primeros aos. Lo que nos debe resultar significativo de este proceso es que del panorama ilustrado emerge como aspecto connotado en las demandas de la comunidad wich el papel relevante que la escritura comenzara a tener en el desarrollo de la comunidad, no decimos an papel relevante de la escritura wich pues sera adelantarnos en el anlisis, pero si al menos diremos aqu que la escuela se presentara como la imposicin de la escritura como medio de transmisin ms fuerte en el modelo tradicional de educacin, y que desde ese momento fundante la oralidad, medio de transmisin cultural tradicional en los wcih, comenzara a sufrir las transformaciones impuestas por el contacto cultural. La accin estratgica del grupo se materializa en el uso social de la escuela a costa de poner en riesgo la continuidad de aspectos de la propia cultura, plantea un condicionante para la comunidad en sentido de concebir el valor de la lengua indgena en la escuela, y se articula con la autoestima del grupo que explica el rechazo del uso de la lengua wichi en la institucin de la sociedad criolla. La demanda de escuela se asienta en la posicin cada vez ms subordinada que tenan las comunidades indgenas en el sistema productivo y el creciente proceso de enajenacin y depredacin del monte en donde recolectaban y cazaban para vivir, y en relacin al que construan su cultura. Adems hay otro elemento que entrara a jugar en la elaboracin de los usos sociales de la escuela, la dcada del setenta es el momento en que comienza el reclamo por la propiedad de las tierras que ancestralmente ocupaban, tal reclamo se caracteriza por la judicializacin del conflicto lo que provoc que los dirigentes indgenas tuvieran que formarse en los saberes y la lengua de la sociedad a la que se deban enfrentar, para poder actuar en otras instituciones de la sociedad criolla. El bilingismo gener en los primeros aos de la escuela un choque, como sostiene un actor wich:

cuando empez la escuela con el tema bilinge atrs de M hubo muchos choques atrs del estado y todo eso, y no se poda ensear (P.T.)

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Desde el Estado provincial se interpone la prohibicin del uso de las lenguas indgenas en las escuelas, y tal proscripcin se impuso con fuerza durante la ltima dictadura militar. Como se ha sealado en los apartados anteriores desde la institucin se ejercieron ciertas estrategias como obtener la autorizacin de los supervisores para funcionalizar la concepcin bilinge-bicultural. Se ha dicho que el Estado ejerci la proscripcin y la censura, pero algunos entrevistados describen que tales acciones no solo se dieron durante el perodo de la dictadura, puede afirmarse que los funcionarios pblicos portan creencias sociales y teoras informales sobre las lenguas y las culturas indgenas que se intersectan con los supuestos que configuran las censuras antes enunciadas y las han funcionalizado en diferentes perodos. Pero tambin la comunidad resisti la enseanza de su lengua en la escuela. En qu basaban la exclusin de la lengua wich de la enseanza en la escuela, principalmente en la desvalorizacin de la misma. En la escuela y en las instituciones sociales las lenguas se cotizan como en bolsas de valores en las que los individuos pugnan por acceder a la lengua ms cotizada, que es la lengua con mayor prestigio social. Como sostiene el mismo enunciador del testimonio anterior el hecho de que la comunidad no haya demandado la inclusin de la enseanza en lengua wich en esos aos se debe a que:

como hay mucha discriminacin, o pareciera que lo toman de ese sentido de que el aborigen no sirve, tiene que aprender a hablar en idioma castellanoy uno tiene siempre esa vergenza, todo eso en habl en idioma, si todo eso pasa (P.T.)

No hay nada en las lenguas en si que hagan de ellas lenguas de mayor prestigio que otras, superiores a otras, tal condicin es un producto social, el prestigio de la lengua proviene del prestigio del grupo que la habla. Los wich habran concebido el desprestigio de su grupo ligado por lo tanto al desprestigio de su lengua y su cultura, como un argumento y un dato objetivo de la necesidad y conveniencia de no usar su lengua en la escuela. La bsqueda de capacitacin para el desempeo independiente en la sociedad local y regional, enfocado en las acreditaciones que provee la escuela, se articula inexorablemente en esta posicin de dominado a la desvalorizacin de su lengua y su cultura y la valorizacin de la lengua y la cultura dominante. El fenmeno tal como es vivido por el sujeto oprimido es la vergenza de hablar en una lengua sin prestigio, sin escritura, sin tradicin literaria, sin grandes autores, en definitiva sin historia tal como se la entiende en occidente basada en

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la escritura. Pero la vergenza de hablar una lengua sin prestigio social se tensa con la vergenza de no hablar la propia lengua y de tal tensin debe emerger el valor del contacto cultural y de las lenguas. La homologacin entre escuela y alfabetizacin, y entre esta ltima y escritura gener en el imaginario social la idea de que la educacin es enseanza de la escritura, y en parte lo es, pero junto a esta visin un grupo social genera diferencia/articulacin en la sociedad en tanto es el que domina la escritura y produce el sentido de la relevancia y el prestigio de las lenguas con escritura. Por lo tanto dicha articulacin que definimos como juntura y ruptura social, define posiciones sociales de acuerdo a la posesin o no de escritura y a la vez define la demanda de esta. Lo significativo es que de esta juntura-ruptura social que genera la enseanza de la escritura emerge el vnculo cultural que es la base de la produccin simblica sobre valores, preferencias, gustos y creaciones. Si hay un dato que se debe interpretar con este marco referencial es el de la creacin de la escritura de la lengua wichi. La mayora de los actores criollos sostienen en sus testimonios que el indgena defiende su lengua, la forma es no dndola a conocer por completo al blanco en los contextos institucionales en donde la lengua se pone en contacto.

y algunos de los aborgenes de la misin no queran que le ensee el idioma Wich a los maestros, que yo les hable y les ensee sienten como que, el idioma para ellos es una defensa, y el que los criollos no lo conozcan es una defensa para ellos, porque ellos pueden hablar en idioma as por lo bajo, y hablan en idioma y se dicen en idioma, y nadie entiende nada (M.F)

Mientras que desde el indgena esta negativa se expresa en la conciencia de que ellos debern ser quienes escriban su lengua, y en esta interpretacin intervienen dos supuestos, por una parte el hecho de la crisis de la identidad de una parte de la comunidad que acta sobre su grupo como el dominador lo que hace que las acciones de los criollos no sean cuestionadas y problematizadas sino aceptadas cuando implican beneficios monetarios individuales; por otra parte el supuesto, que es parte de la reflexin de aquellos individuos a los que denominamos los intelectuales indgenas de la comunidad, de que incluso en lo que hace a aspectos de la cultura criolla que se incorporan a la cultura wich, los que deben conducir y controlar los procesos son los wich:

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 si nosotros no escribimos nuestros cdigos o nuestra lengua segn nuestra conveniencia lo va a escribir la tercera persona que siempre va a ser en favor de ellos y no a favor de nosotros, todo lo hacen los libros, y eso ha querido hacerse siempre y eso es verdad, eso nos decan nuestros ancianos: ustedes deben escribir lo que nosotros decimos, pero que no venga un blanco a escribir lo que ustedes quieren porque siempre va a guardar un secreto en contra de ustedes, y esa es una realidad hasta la fecha

De acuerdo con la interpretacin de los actores indgenas el hecho de que el criollo se inmiscuya en la normalizacin de la lengua indgena y en la elaboracin de la escritura contiene la amenaza de que este sujeto domine el proceso y lo use en su provecho y en contra del indgena. Adems, de acuerdo a su visin, que est interdicha por la visin de los ancianos, no existe evidencia de que pueda ocurrir lo contrario si no es el propio indgena el que conduzca el proceso, en cada mbito y proceso en que el criollo aparece con protagonismo, imponiendo su cultura, visin del mundo e intereses sociales ocurre el despojo de algo del indgena: tierras, cultura, lengua, trabajo. La percepcin que la comunidad tiene del proceso de elaboracin de la escritura del idioma wich en la provincia de Salta es expresada por una informante criolla que actualiza las palabras de un hombre wich:

ahora por ejemplo viste que tuvimos un encuentro de educacin intercultural bilinge en la universidad de Tartagal estaban ah planteando la escritura con grafa inglesa, y l a escritura con dieresis, apstrofe y un lio que no te pods imaginar, y una de las, era una antroploga, una antroploga que estaba hablando este planteaba todo esto, y prcticamente queran imponer la escritura con esa manera con diresis, con apstrofe, con haches una cosa totalmente diferente, y uno de los auxiliares bilingues que estaba ah, cuando, cuando salimos de esa charla, nosotros nos cuestionbamos, nos cuestionbamos que no poda ser, primero que los que tienen que escribir su lengua son ellos eso es lo que peleamos siempre, que esperen a que ellos sean linguistas, que ellos escriban su lengua no que vengan a escribrselas de afuera los extranjeros, y este chico me dijo mir M. sabs qu es lo que sent yo, sent como que me queran quitar mi lengua, o sea me sent como lo que hicieron con la tierra nos quisieron despojar y quitar las tierras ahora me quieren sacar la lengua, con esta mujer que le mostraba la escritura as con grafa inglesa, y yo le digo pero porque como es que sents eso, si, dice, porque el idioma es nuestro, la lengua es nuestra, as que ahora tambin nos quieren sacar la lengua, la lengua la escribimos nosotros, es nuestra porque

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tienen que venir ellos a escribirla es una cosa que me impresion porque jams pens que iban a sentirse despojados, como el despojo que les hicieron de las tierras porque les estaban escribiendo los extranjeros su lengua, que ellos la queran escribir y que tienen derecho a escribirla, ahora nos van a sacar tambin la lengua? dicen (M.F.)

La elaboracin de la escritura es un fenmeno que expresa la conflictividad propia de la diversidad de los intereses que estn en juego. Pero el proceso de la lengua Wich en la provincia de Salta tiene la particularidad de que existen dos modelos de alfabeto desde los que los actores implicados se disputan el reconocimiento por parte de las comunidades. Los modelos en disputa son el del alfabeto ingls sostenido por los misioneros Anglicanos, antroplogos de la UNSA y comunidades cercanas a la ciudad de Embarcacin, mientras que el otro modelo es el que sostienen desde la comunidad de General Mosconi y los representantes de la Iglesia Catlica que los apoyan, estos propugnan por el reconocimiento del alfabeto elaborado en la escuela con grafa castellana. Comunidades Wich del Departamento San Martn, Santa Victoria oeste y Rivadavia asentadas sobre las rutas 81, 86 y 34 estn en desacuerdo con el alfabeto de los anglicanos. Los actores de la escuela ofrecen en los testimonios sus argumentos a favor de su posicin en este proceso. Por una parte M.F sostiene que no se puede unificar el alfabeto Wich en grafa inglesa en un pas en que se habla y escribe en lengua castellana con una grafa respectiva a esta, en este sentido se argumenta que los mismos maestros estn alfabetizados en lengua castellana, pero existe un fenmeno muy fuerte en este mbito que atraviesa la situacin de todas las comunidades Wich de la zona, muchas escuelas han generado en forma autnoma sus alfabetos y la unificacin implicara un esfuerzo de varios aos realizado en vano, y de alguna manera la adecuacin y reconversin del personal en trminos de formacin que cabra preguntarse si las escuelas estn dispuestas a hacer. Cuando llegaron las hermanas del Sagrado Corazn de Jess, estaba creado el alfabeto del idioma en grafa inglesa, los misioneros Anglicanos que se haban establecido en la zona creando la Misin Tolaba tenan en esa poca escritas cartillas para ensear a los indgenas a leer la Biblia. El proceso de elaboracin de la escritura del idioma wich constituye, como hemos desarrollado en el marco terico, una arena de luchas metadiscursivas, por eso un elemento de gran significatividad que se debe ponderar es el argumento sobre el inters de los anglicanos para imponer sin consenso y a toda costa su alfabeto y escritura del Wich, sostiene M.F.:

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ellos estn queriendo apurar todo ese apuro es porque tienen todas esas biblias escritas con esa grafa, entonces quieren que en todas las escuelas se ensee a todos a leer y escribir de esa manera En este sentido el peso de la explicacin del fenmeno estara de acuerdo a nuestra informante en la accin evangelizadora como objetivo de los misioneros anglicanos. Por el lado de los indgenas que apoyan a los misioneros anglicanos algunos actores argumentan que lo hacen desde la condescendencia, la fidelidad y el agradecimiento de las acciones que vienen realizando los misioneros con ellos, se puede interpretar como parte de la forma cultural wichi que John Palmer denomina buena voluntad como una negacin a resistirse desde la exigencia cultural de no causar problemas. Sin embargo la experiencia posterior a esta poca de creacin de la escritura de la lengua wich en la Escuela Wich de General Mosconi es expresada en el siguiente testimonio:

en cambio lo que estamos haciendo ac en la escuela lo sienten como propio porque realmente fuimos hacindolo entre todos, cada palabra que se escriba viste y palabras nuevas se mostraban entre todos para ver si estaba bien escrito, si haba que agregarle algo faltaba algo, todo se fue revisando y despus con el asesoramiento de estos linguistas que un poco nos dijeron viste, ellos ms bien tendan a usar la c y la q y no la k como para que despus fuera ms fcil la escritura del castellano y fue bueno viste porque el paso despus al idioma castellano para ellos fue facilsimo con eso de empezar con el idioma wich adems rapidsimo (M.F.)

En la elaboracin del alfabeto wich con grafa espaola los actores de la escuela tuvieron el apoyo de algunos lingistas, tambin utilizaron bibliografa de Mara Teresa Vias Urquiza, pero la entrevistada destaca la participacin activa de la comunidad en el proceso de elaboracin del alfabeto:

bamos creando la escritura con la gente de la comunidad y con los chicos, o sea yo consegua la palabra generadora y con la palabra generadora ya ellos iban creando iban haciendo oraciones todo

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Por otra parte el hecho de la participacin de la comunidad en la creacin de la escritura y el alfabeto de la lengua wich tiene significativa implicacin en la construccin de la autoestima tnica y de grupo, como sostiene la entrevistada el fenmeno de que en el proceso que analizamos los nios y adultos de la comunidad hayan confirmado su capacidad para crear su propia escritura les vali como motivacin para encarar por si mismos otros procesos, por ejemplo el proceso judicial por las tierras y dar a conocer ellos mismos la lucha que vienen encarnado, como sostiene la entrevistada:

y por eso la sentan viste como propia, y ya los chicos al principio eran super tmidos, pero despus se animaron, y ya hablan con los jueces, hablan con los abogados, hablan con medio mundo, van a la radio, ya perdieron toda su timidez toda su inhibicin porque sintieron que valan y que eran valorados (M.F.)

Como podemos observar en este aspecto de la concepcin de EIB que es la hegemnica en la escuela el proceso de elaboracin de la escritura del idioma wich, componente central del bilingismo en la escuela, es una instancia en la que la comunidad participa activamente, seguramente constituye un proceso de aprendizaje para los sujetos pero tambin se puede interpretar como un proceso etnopoltico de empoderamiento del indgena. El bilingismo que se genera en la escuela es entonces participativo o de colaboracin pues los sujetos con diferentes identidades e intereses sociales crean productos simblicos que los expresan. Adems la lengua y la creacin de la escritura se articulan con la produccin de material de lectura, de recursos didcticos y la investigacin de la cultura que puede plasmarse en la lengua indgena. As tambin se genera una serie de aprendizajes que pueden producir que determinados sujetos emerjan formados en las lides intelectuales necesarias para apropiarse de aspectos de la cultura criolla, ya sea desde la identificacin con esta ltima o configurando una identidad tnica significativamente ligada a autoestima cultural.

VIII. Conclusin
En este momento final del estudio que se ha desarrollado se hace necesario aclarar que los fenmenos interpretados y presentados como resultados de la investigacin no constituyen la totalidad de los fenmenos emergentes en los datos, y que en esta conclusin se intentarn algunos acercamientos a la comprensin de estos. Antes de centrarnos en las conclusiones referidas al caso estudiado se cree necesario argumentar sobre las posibilidades de anlisis e interpretacin que ha ofrecido el enfoque terico-metodolgico-epistemolgico en que se ha sustentado esta tesina.

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Tal como lo planteamos en el marco terico nuestra posicin terica ha sido la de concebir la diversidad cultural, quizs el sustrato de la EIB, indisociable de la desigualdad social. Los discursos educativos que sustentan el argumento de la interculturalidad se han centrado excesivamente en la diversidad, hecho que ha generado la disolucin del fenmeno de de la diferencia/desigualdad en un modelo de interpretacin culturalista y actitudinal. Discursivamente se utilizan en forma indistinta trminos para definir sujetos diferentes culturalmente como tambin sujetos diversos en alusin a capacidades individuales. El estudio que se ha desarrollado ha pretendido a partir de la elaboracin de una sntesis terica-metodolgica-epistemolgica criticar un modelo dominante en el estudio de la diversidad en la educacin. El enfoque pedaggico-poltico para el estudio de la EIB constituye una impugnacin a los supuestos del enfoque basado en el constructivismo espaol, de partida se resiste a concebir y comprender la educacin para poblacin indgena bajo supuestos culturalistas y psicologistas. En definitiva el enfoque desde el que se ha abordado esta investigacin sirve para develar la operacin de despolitizacin de la diferencia que ejercen los estudios basados en el constructivismo. Asimismo el auge casi exponencial del abordaje de la diversidad cultural, en los trminos planteados de psicologizacin y culturalismo, se inscriben, no inocentemente, en un contexto global de cambios discursivos y de prcticas de definicin de inclusiones/exclusiones de identidades sociales y culturales. El capitalismo posindustrial ha generado la globalizacin de la economa, y ha ligado a este fenmeno la globalizacin de las identidades. Los Estados nacionales y las lites intelectuales ligadas al poder econmico que haban concebido y basado histricamente la construccin de la nacin en frreos mecanismos de homogeneizacin y en ideologas aglutinadoras del sentimiento patritico, en el nuevo contexto han sido interpeladas desde las usinas de ideas econmicas y polticas de los pases centrales, principalmente EE.UU, por el discurso de la globalizacin y el multiculturalismo. El discurso de la diversidad se desarrolla en el marco de la redefinicin de las identidades aceptadas, articulado en una operacin de descentramiento tpico de la posmodernidad. Tal corrimiento desde los centros ligados a la uniformacin y homogeneizacin de la sociedad ha supuesto la visibilizacin de sujetos que se haba invisibilizado y se crean extinguidos, asimilados, aculturados o integrados. Por lo general estos sectores invisibilizados se haban incluido histricamente en categoras como pobreza y marginalidad. La globalizacin de la economa gener como un elemento de su propia lgica la mercantilizacin de los capitales culturales de estos sectores sin participacin en la redistribucin del

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capital econmico. Como se ha analizado la operacin sobre las identidades responde a la secuencia, no excluyente, de fetichizacin de la diferencia, mercantilizacin de la diferencia y eticizacin de la diferencia. Lo que en ltima instancia gener esta etapa del capitalismo es un re-definicin de los sujetos gobernables, visibilizados en cuanto a su capital cultural pero invisibilizados en cuanto a su condicin de pobreza econmica. En esencia lo que ha provocado este nuevo contexto es un ocultamiento de lo poltico como condicin para la emergencia de la diversidad. Ya no hay pobres lo que hoy emergen son mujeres excluidas, indgenas excluidos, inmigrantes excluidos, negros excluidos, homosexuales excluidos, etctera, y su inclusin se debe basar en relaciones econmicas liberalizadas en las que pueden competir con sus propios capitales culturales, en ltima instancia la responsabilidad social (accountability) reemplaza la justicia redistributiva. Cmo puede comprenderse que gobiernos que representan las fracciones ms conservadoras de la sociedad promuevan el multiculturalismo. El discurso del multiculturalismo o de la pluriculturalidad constituye una ideologa que supone un respeto obsceno. Se acepta la diversidad pero negando la desigualdad asociada a esta, el respeto por las diferencias es como una conducta de expiacin de las culpas por la pobreza, mientras tanto se definen polticas focalizadas de atencin a estos sujetos, polticas de asistencia social. El multiculturalismo es adems parte de una nueva forma de gubernamentalidad indisociable de una economa poltica de la diversidad, es decir que se genera la dispersin la estructura social destruyendo las adscripciones de de clases sociales y a la vez se sutura tal estructura por un perodo determinado en base a la autorizacin de distinciones identitarias despolitizadas. Tales distinciones son definidas por aspectos externos y se ligan a una esencia universal humana, que se manifiesta en una moral y una tica parciales. Dicha esencia universal oculta los intereses hegemnicos de quienes definen la norma para determinar la seleccin y jerarquizacin de los otros internos, de esta forma se abona un campo de explotaciones econmicas diferenciadas asociadas a modos variados y variables de incorporacin poltica e ideolgica de flujos de mano de obra caracterizada por la fractura interna. Un fenmeno de estas reformas estructurales ha sido la definicin de un estatus legal de los Pueblos Indgenas a nivel internacional que ha tenido efectos a nivel nacional. En casi todos los pases de Latinoamrica con poblacin indgena se han incluido artculos en las constituciones nacionales sobre los derechos culturales y territoriales de los PIs. Cada caso particular se corresponde con el

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peso relativo de la poblacin indgena en la poblacin total de los pases, y en el poder de negociacin y articulacin de alianzas de las organizaciones indgenas. En nuestro pas la constitucin reformada de 1994 incluye un artculo que prev, entre otras cosas, el derechos de los PIs de la Argentina a una EIB que respete sus culturas y lenguas. En este contexto la reforma educativa de los aos 90 asume este derecho y se desarrolla el discurso sobre la diversidad cultural. Comienza a hablarse de la EIB como modalidad educativa destinada a poblacin indgena o diversa culturalmente en la que la diversidad se define como un recurso para la enseanza. Sin embargo la inclusin de la EIB en la Ley Federal de Educacin implica la asignacin a los PIs de la mxima otredad en los bordes de la normalidad ya que se ubica el apartado sobre esta modalidad educativa en el apartado de los Regmenes Especiales, es decir que dentro de lo otro, representados por los sujetos con capacidades diferentes, con necesidades educativas especiales, los adultos, etctera, los indgenas representan lo otro dentro de estos otros. Pero junto con este respeto de la diversidad se impusieron los principios de descentralizacin y regionalizacin del sistema educativo. Las jurisdicciones tenan en sus manos asumir la funcionalizacin de los lineamientos de poltica educativa del Estado federal. Librado a las decisiones de los gobernantes provinciales estos principios generaron una fuerte fragmentacin del sistema educativo nacional, que se mostr ms resentido en las provincias ms pobres, por lo general las jurisdicciones con gran presencia de poblacin indgena. El caso de las provincias del Norte Argentino y especialmente Salta es paradigmtico en este sentido. En esta provincia se conjugan la ausencia de definiciones de poltica educativa claras para la poblacin indgena, la elaboracin de un indigenismo de Estado caracterizado por el asistencialismo y el clientelismo poltico de los partidos polticos gobernantes, y la asignacin de identidades diferenciadas en donde el indio, es decir el indgena chaquense, ha sido arrojado al exterior del ser salteo, performando por procesos de formacin de alteridades el estatus de grupos ms cercanos a ser chaqueos (de la provincia de Chaco) o extranjeros (Bolivianos). Este contexto y estos procesos son claves para comprender los procesos que ocurren en las escuelas para indgenas de la provincia de Salta, actan en la base de su formacin y definicin, aunque no existan definiciones explicitadas sobre la EIB y las escuelas para poblacin indgena en la provincia de Salta. La EIB como modalidad educativa en el sistema de instruccin pblica engloba una serie variada de experiencias particulares de educacin realizadas en escuelas de todo el pas en las que asisten individuos indgenas. Hemos analizado las definiciones de EIB plasmadas en los marcos

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normativos nacionales y a la vez se han interpretado las posibilidades reales de ejecucin, es evidente una separacin fundante entre las definiciones y el carcter teleolgico de las mismas porque se puede reconocer la intencin, de parte del Estado, de hacer entrar en una definicin amplia la extensa gama de experiencias particulares antes nombradas. An as existe un espacio entre la gestin del Ministerio de Educacin de la Nacin y la gestin de los ministerios de educacin provinciales que permiten avizorar la posibilidad de una relativa autonoma de las escuelas definida por la distancia de la administracin nacional y la burocratizacin de la gestin provincial. El estilo burocratizado de gestin del Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta se plasma en el cambio frecuente de los supervisores de regiones, la inestabilidad de los maestros en la escuela, el reducido apoyo financiero a la escuela en las necesidades bsicas de funcionamiento, el reducido accionar en materia de formacin pedaggica de los auxiliares bilinges, y la casi nula participacin en los procesos de creacin de la escritura de la lengua wich, que expresa a su vez una definicin de polticas de lenguaje desligadas de las acciones reales. Centrmonos en el punto de la inestabilidad de los maestros en la escuela, respecto a esto hemos encontrado la demanda de todos los actores de la escuela de que se mantenga en sus puestos de trabajo a los maestros designados cada ao para garantizar la continuidad pedaggica de la escuela. Junto a la inestabilidad de los docentes en sus puestos en la escuela se debe comprender el impacto que en el funcionamiento de la institucin ha tenido la designacin por junta de clasificacin, este fenmeno se inicia a mediados de los aos 1990 cuando la seleccin de los maestros deja de estar en la rbita de la direccin de la escuela y pasa a realizarse por junta de clasificacin. Pero en el fondo lo que est operando es la tendencia del sector pblico ha centrar la gestin en aspectos ms burocrticos que en cuestiones sustanciales de la educacin. El modo burocrtico y centralizado de designacin de los maestros pasa por encima de la formacin pedaggica de los mismos para ensear en contextos escolares de interculturalidad. Sin embargo se ha constatado que uno de los componentes esenciales de la concepcin hegemnica de EIB en la escuela, la participacin de la comunidad en la gestin de la institucin, pone coto a lo perjuicios que estas polticas pblicas acarrean a las escuelas con poblacin indgena. La escuela fue articulando con el paso de los aos mecanismos para que los maestros modificaran su posicionamiento ante la diferencia y su etnocentrismo, esto se logr principalmente con la institucionalizacin de reuniones entre maestros e indgenas de la comunidad. Pero tambin se han generado instancias de preparacin para trabajar en la escuela, a travs del dictado de cursos de capacitacin para los maestros nuevos principalmente en lo cultural y lingstico.

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La participacin de la comunidad en la escuela no es una prctica que caracterice a las instituciones del sector pblico que atienden a poblacin pobre y marginada, por este motivo es que lo remarcamos como un componente de la concepcin de EIB de la Escuela Wich de General Mosconi. Tericamente este aspecto tiene central importancia en la definicin de la funcin social de la escuela pues se supone que los actores comunitarios tendran influencia en los objetivos de la institucin y en la elaboracin de las concepciones de EIB de los maestros y en sus modelos pedaggico-didcticos, los que en ltima instancia tienen ntima relacin con la funcin de la escolarizacin en las trayectorias sociales de los nios, estos aspectos estn fuertemente modelados por la interaccin de las interpretaciones de los maestros sobre el futuro de los educandos en la estructura ocupacional y las demandas especficas de los padres de los nios. La significativa participacin de la comunidad se marca en los procesos de reelaboracin del currculum, en la seleccin de los auxiliares bilinges, en el control del trabajo de los maestros en el aula, en la elaboracin de recursos didcticos en lengua verncula y en la creacin de la escritura de esta lengua. Los procesos e instancias en las que participan la comunidad tienen un carcter central, y se puede afirmar que los sentidos que se han hallado en relacin a este aspecto nos llevan a sostener que dicho actor institucional no se posiciona desde el conocimiento, en tanto capital cultural y social, valorndolo como componente y supuesto poltico-pedaggico para la participacin en la sociedad nacional desde un lugar de poder para transformar su realidad, y para acceder a credenciales que le posibiliten a la movilidad social en la jerarqua de los grupos sociales. Este hallazgo es de gran significatividad para comprender las limitaciones de las concepciones de EIB que hemos identificado en la Escuela Wich de General Mosconi en tanto arribamos a sostener que las mismas mantienen una brecha entre los objetivos de la escuela, principalmente lo referido a la autogestin y autodeterminacin de la comunidad y la capacitacin de los individuos para desarrollarse en forma autnoma en la sociedad nacional, y los efectos que las prcticas escolares tienen en la concrecin de estos propsitos, y un factor central en la fragmentacin sealada es la combinacin de supuestos fundantes de la reelaboracin del currculum prescripto y la elaboracin de concepciones de los actores sobre la enseanza y el aprendizaje. Pasando en limpio lo que se seala anteriormente, la comunidad puesta en la posicin de duea de la escuela por una serie de factores sociohistricos materializados en las caractersticas de las trayectorias sociales y escolares de sus miembros no puede determinar las orientaciones de la enseanza y el aprendizaje para transformar dichas trayectorias asignadas y, de algn modo,

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aceptadas pero resistidas. En lo estrictamente pedaggico estas trayectorias determinan que quienes tienen en su poder determinar las orientaciones de la escuela no posean las capacidades, en trminos de competencias, y la formacin pedaggica e intelectual que requieren la accin de asumir una posicin de otro posible lugar, como indito viable. Esto ocurre por ejemplo porque el sistema educativo es lo suficientemente eficiente para reproducir las posiciones sociales asignadas a los individuos. Se han hallado sentidos y supuestos (y a continuacin vamos a retomar algunos) que dan cuenta de cmo los actores participan en prcticas que se podran denominar de buena voluntad en la reproduccin de las relaciones sociales histricas, un caso especfico lo constituye la combinacin de activismo y reproduccin de representaciones estigmatizantes sobre los nios wich por parte de los maestros en la elaboracin de sus concepciones de EIB, que suponemos tienen amplio efecto en sus prcticas pedaggicas cotidianas. Para arribar a una sntesis sobre los supuestos y sentidos que operan en las concepciones de EIB de los actores que nos hemos propuesto identificar e interpretar diremos que se han constatado una serie de supuestos en relacin a la reelaboracin del currculum prescripto, se pueden enunciar los mismos en dos subgrupos de supuestos, el primer subgrupo tiene como fuente el discurso de la diversidad cultural que es asumido por actores criollos, indgenas y por el Estado, en ese contexto el sentido que se atribuye a la EIB en relacin al currculum articula la visin de que los contenidos debern ser aquellos que se correspondan con la cultura indgena. Puede afirmarse que la posicin de los actores wich en este campo es privilegiar los contenidos de la cultura indgena sobre los que el currculum de la prescripcin obligatoria impone, la posicin de estos actores prevalece en este campo. Sobre esta base se excluyen temas, conceptos, recursos, en definitiva conocimiento, entendiendo por este no el saber erudito sino aquel que alude a una variada gama de saberes que corresponden a la integracin de los sujetos a una sociedad intercultural en la que el conocimiento es un bien necesario para el desarrollo autnomo del individuo y de los grupos. En resumidas cuentas lo que se excluye es la posibilidad de elaborar un currculum que sirva a los objetivos manifiestos en la escuela, emanados del inters de la comunidad, la formacin de un sujeto wich capaz de desarrollarse autnomamente en la sociedad nacional. El segundo subgrupo de los supuestos que identificamos tiene que ver con el sentido atribuido por los actores criollos a la pobreza y que impregnan las expectativas de resultados de los nios, y que extienden al grupo. Este supuesto tiene fuerte arraigo en las concepciones de EIB de los maestros, opera como supuesto y como componente, de las mismas, a la vez. Pero tambin lo

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encontramos como supuesto en los actores indgenas, como autoasignacin de expectativas y por lo tanto de un tipo de educacin. En este contexto las concepciones de EIB entran en un crculo de efectos mutuos que provocan que las concepciones de EIB elaboradas por los maestros no tenga una definicin sustentada en supuestos explcitos que nos hagan pensar en que hay adhesin y coherencia con determinadas teoras, principalmente el hecho ya sealado de que la comunidad no tenga influencia en este campo genera cierta autonoma para los maestros. Lo que se observa es una interaccin entre las costumbres sobre la enseanza en la institucin, y el abordaje individual del maestro ante las exigencias de las prcticas relativamente estables. Las decisiones, las autorizaciones de la comunidad en la escuela implican una forma de control, ahora bien la accin reguladora que ejerce este actor no tiene efectos evidentes y significativos en la elaboracin de, por ejemplo, el componente didctico de las concepciones de EIB. El poder regulador de la comunidad se dispersa en aspectos externos a los componentes pedaggicos de las concepciones de EIB de los maestros de la escuela (antes de continuar es preciso relativizar este hallazgo pues como se ver ms adelante la presencia del auxiliar bilinge en las aulas regula la didctica elaborada por los maestros). Dichos aspectos tienen que ver con componentes argumentativos del discurso de la diversidad cultural, por ejemplo el propio hecho de la participacin de la comunidad en la escuela podra entenderse como un indicador de que el funcionamiento de la institucin es de estilo democrtico, en donde el sector oprimido de la sociedad es integrado democrticamente en una institucin de la sociedad que lo oprime, es decir que este aspecto de la concepcin de EIB de la escuela, es un componente del discurso del respeto de las diversidades, y puede decirse que lo es tambin del discurso educativo conservador, en ltima instancia el poder de la comunidad no trasciende el de determinar y autorizar aspectos superficiales de las prcticas escolares. Por qu se niega con este argumento el carcter democrtico de la institucin en nuestro estudio, por las posiciones reales que cada actor ocupa en las relaciones sociales y pedaggicas, lo que por otra parte no quiere decir que son las explicitadas y admitidas en los discursos. Como se ha afirmado, con base en los datos, la comunidad autoriza a los actores criollos una serie de conductas, pero dicha autorizacin se extiende coercitivamente a la totalidad de los comportamientos de los actores en la escuela? Un territorio libre de restricciones para los maestros es el de elaboracin de los mtodos de enseanza. La visin dominante entre los maestros en este aspecto es la de que todo est por

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hacerse en cuanto a EIB, y esto implica ni ms ni menos que la enseanza queda librada a las preferencias de estos. Como sostenan algunos maestros lo que se aprende en la formacin docente no sirve en estos contextos, hay que experimentar, o en el mismo sentido, se estn dando los primeros pasos en lo terico, las prcticas en cambio tienen el sustento de treinta y cinco aos de experimentar. Pues bien, dos conclusiones se nos presentan en este punto, por una parte el componente pedaggico-didctico de las concepciones de EIB de los maestros supone el fuerte arraigo a las costumbres en la Escuela Wich de General Mosconi. Por otra parte los maestros se posicionan desde una derivacin viciada del modelo didctico aplicativo, esta derivacin se describe en un comportamiento del docente que es activo en lo relativo a las prcticas mientras asume un rol pasivo en relacin a la teora. Podra hablarse de la elaboracin de esquemas prcticos ms dominados por teoras informales y creencias personales que se imponen como costumbres de la institucin por el carcter eficiente de los resultados derivados de estos en un contexto relativamente estable, lo que le otorga el carcter de adecuacin y pertinencia a las necesidades y caractersticas de los nios y del grupo. Este territorio de relativa autonoma de los maestros se articula por una serie de factores en los que la comunidad, paradjicamente, tiene amplia capacidad performativa. Hemos desarrollado los principios/componentes de lo bicultural y el bilingismo en las concepciones de EIB identificadas, la manera en que se conciben dichos aspectos tienen significativa correlacin con los modos en que se funcionalizan en la enseanza. Es preciso repasar que la cultura wich y la lengua wich constituyen componente central de las demandas de la comunidad sobre la escuela. Tal centralidad ha generado una frrea vigilancia sobre lo que se ensea, sin embargo no define la pedagoga que actuara como mediadora entre la enseanza y los objetivos de la misma. La cultura wich se ha convertido en un recurso y en un contenido, la lengua wich se ha convertido en lengua de instruccin (junto a la lengua espaola) del nivel primario de la educacin de los nios de la comunidad wich de General Mosconi. Sin embargo en el uso que se hace de estos aspectos del ser wich, que expresa en cierta forma la resistencia de la comunidad a la aculturacin y asimilacin a la cultura de la sociedad criolla, no aparece con claridad la decisin de construir otro horizonte para el wich diferente al que estara ya planteado desde el tipo de relaciones dominantes con la sociedad local y regional. Revisitamos un lugar de este estudio en el que afirmamos que con determinadas conductas el actor indgena se hace opresor de si mismo, es esto lo que se quiere argumentar. En este punto se

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hace preciso conectar los condicionantes estructurales de la educacin con las decisiones de los actores escolares. Sera preciso un estudio profundo de la estructura social y productiva de la regin para tener un panorama real de la posicin del grupo wich en la jerarqua de los grupos sociales. Podra presuponerse, en base a datos superficiales que hemos obtenido, que los individuos de la comunidad wich son ocupados en los puestos manuales menos calificados, salvo excepciones que la constituyen los auxiliares bilinges. Si en nuestra argumentacin siguiramos los postulados de las teoras de la reproduccin social, tendramos que concluir que la Escuela Wich de General Mosconi es una agencia en la que se forma individuos dciles para reproducir las relaciones de produccin dominantes en la regin. En este sentido a los wich de General Mosconi les correspondera una educacin correlativa a los puestos de trabajo de baja calificacin que estaran destinados a ocupar. Sin embargo es nuestra posicin superar una visin de tal mecanicismo interpretativo. Solo una parte de la realidad estudiada puede ser concebida como determinada por el poder de una agencia estatal funcional a tales fines de reproduccin social. Hemos observado la significativa influencia de la comunidad wich en las definiciones de la EIB en la escuela. Hemos constatado que lo que se concibe hegemnicamente como EIB es una combinacin de los principios de integracinbiculturalismo-bilingismo, que los actores han interpretado la concepcin de EIB generada desde el Estado y que se han servido de sus componentes ms fuertes, la participacin de la comunidad en la escuela y el financiamiento de proyectos educativos, para darle continuidad pedaggica al PEI, y por lo tanto a las concepciones de EIB. Estas interacciones no implican la imposicin de parte del Estado de un modelo o concepcin de EIB que los actores toman y funcionalizan. El Estado se manifiesta en aspectos claros y limitados, en forma centralizada y burocratizada, como por ejemplo: la formacin de los docentes, la participacin y definicin de la formacin de los auxiliares bilinges, la designacin de los maestros, el control de los aspectos administrativos y pedaggicos, el financiamiento para el funcionamiento de la escuela, mientras que garantiza que la escuela tenga la forma tpica de las escuelas rurales o periurbanas, con ciertos niveles de asistencialismo, pero tambin se asegura de que se cumplan el currculum obligatorio, los ciclos escolares, horarios y rituales tpicos de la escuela pblica. Las concepciones de EIB de los actores como productos de la interaccin de los intereses sociales de los mismos, contextualizados por el marco socio-histrico, reflejan en parte estos aspectos aportados por el Estado. El peso que en estas concepciones de EIB tienen las creencias personales, las teoras informales, las visiones del mundo que portan los diversos actores, las definiciones

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profesionales, los lugares concebidos a ocupar en la sociedad y en la escuela, que no tienen como condicin la coincidencia o correspondencia, es significativo para entender los procesos y los productos tpicos de la Escuela Wich de General Mosconi. En este sentido es preciso decir que por detrs de la concepcin de EIB definida como de integracin-biculutralismo-bilingismo encontramos concepciones de EIB en los diversos actores que coinciden de acuerdo a los subgrupos de supuestos enunciados en generar una concepcin de EIB hegemnica en la escuela que se caracteriza por definir una relacin empobrecida con el conocimiento, lo que se observa en la folklorizacin de la cultura wich y la decisin de reducir los contenidos sobre la evidencia de la situacin de carencia material del educando, lo que actuara en las concepciones de EIB asignando un tope a la enseanza y al aprendizaje, esto ltimo deducido de lo primero. La concepcin hegemnica opera lo que hemos descripto como la prctica de partir de los saberes de los educandos para quedarse en la misma posicin en la que se encuentran, no hay una definicin de otro lugar, el nfasis puesto en el rescate y la revalorizacin de la cultura indgena, el respeto de las caractersticas y necesidades de los educandos, y la demanda de capacitacin no implican tericamente educacin con base en el manejo de los procesos de produccin del conocimiento y en el dominio del lenguaje necesarios para formar sujetos crticos y autnomos, es decir un tipo de sujeto que sea capaz de insertarse en su realidad histrica para transformarla y desarrollarse. Los criollos declaran que la Escuela Wich de General Mosconi es de la comunidad, sin embargo en el PEI se definen objetivos que definen una transicin necesaria desde la situacin actual de la comunidad de sujetos necesitados de apoyo y colaboracin por su condicin de pobreza y marginacin real, hacia una situacin en la que sern sujetos de su propia gestin y determinacin. La comunidad participa en este proceso transitivo controlando que no se les imponga lo que conciben perjudicial para su reproduccin social y cultural. Hacia el interior en cambio lo que hemos hallado, y en parte ya lo hemos desarrollado en esta conclusin, es que los procesos de enseanza se encuentran librados a las preferencias de los maestros, basados ampliamente en la percepcin que tienen de las condiciones en las que viven los nios y las expectativas escolares y ocupacionales que se puede esperar para estos. Habamos advertido sobre el papel de los auxiliares bilinges en este mbito pues de alguna forma tienen influencia en las decisiones que toman los maestros en el aula, pero estas tienen ms que ver con la

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seleccin de los contenidos y los aspectos del disciplinamiento de los nios. El auxiliar bilinge no es un maestro, es un experto en su cultura y su lengua pero no un profesional de la enseanza. Sin embargo esta definicin del auxiliar bilinge no debe hacer pensar en una absoluta falta de definicin de la identidad del auxiliar bilinge. Esta dimensin no fue desarrollada, se ha constatado que tal identidad se caracteriza por la amplitud de las funciones atribuidas por la comunidad a estos maestros indgenas, desde la enseanza hasta lo sociopoltico. Lo definitorio para entender la naturaleza del trabajo del auxiliar es que no traduce en tanto no repite lo que la maestra va hablando, hay una mediacin entre lo que la maestra habla y transmite y lo que el auxiliar habla y transmite en consonancia con lo que hace el maestro, tal mediacin es la que convierte lo que parecera una traduccin literal en una actividad cognitiva del auxiliar que pone en juego no solo su capacidad para entender las palabras del maestro sino tambin pone en juego su lenguaje y subjetividad, su conocimiento del currculum, su conocimiento de los objetivos de la enseanza del maestro, el conocimiento de su pareja pedaggica, el conocimiento de su cultura y de las regulaciones que est obligado a introducir como resistencia a la imposicin cultural que operan la escuela a travs del currculum y del maestro. En este sentido es parte de la funcin del auxiliar bilinge introducir y dinamizar las regulaciones que a cultura wich tiene para resistir la imposicin cultural de la escuela que se materializa en algunos casos en la transgresin de lo que es aceptada y permitida por la cultura Wichi. De acuerdo a esta caracterizacin es posible afirmar que el auxiliar bilinge no traduce lo que el maestro transmite en el sentido de Expresar en una lengua lo que est escrito o se ha expresado antes en otra, es importante marcar la actividad subjetiva, cognitiva y cultural que est obligado a realizar. Pero hay otra caracterstica de los auxiliares bilinges que da cuenta del carcter de nexo que cumplen entre la escuela y la comunidad. Hay otro campo de interpretacin en el que interviene el auxiliar bilinge, adems del propiamente referido a la enseanza, es el de los cambios de su propia cultura en el contacto con la sociedad criolla a travs de la escuela. En este sentido podemos identificar la tendencia de algunos de estos actores a convertirse en el proceso de contacto cultural en intelectuales indgenas. Un nuevo tipo de intelectuales de la cultura indgena, que se posicionan entre el tipo tradicional encarnado por el anciano y el de nuevo tipo. Su posicin le permite interpretar las demandas de su comunidad a la escuela y las quejas de algunos sectores de la misma. Se dar un breve panorama de lo que se pretende argumentar aqu.

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Conscientes o no, la comunidad ha generado, desde la demandad de escuela, la circunscripcin del contacto cultural en su territorio, traen la escuela a su espacio vital: la comunidad y su entorno natural. Este hecho pudo haber contribuido a que el nio construya desde su experiencia y lenguaje contextualizado en su entorno vital, entorno que a la vez es fuente de contenidos que llegan a introducirse en la propuesta curricular de la escuela. El nio indgena que debe abandonar su entorno vital para ser escolarizado sufre un vaco o una ruptura de los lazos que lo ligan a contextos de pertenencia. El nio indgena que asiste a escuelas del pueblo junto con nios no indgenas es objeto de la asignacin de posiciones caracterizadas por el estigma y la marginacin. Sobre estos contextos ni la comunidad ni el individuo logran elaborar estrategias de uso controlado. El sujeto puede llegar a elaborar formas de resistencia o apropiacin que se manifiestan en tres tipos de respuestas de los sujetos ante el carcter de imposicin de la enseanza en la escuela: 1. Por una parte se da una negativa a aprender, tal fenmeno tiene que ver con las dificultades para comprender lo que le ensean que se potencia con las dificultades de comunicacin. 2. En segundo lugar existe de alguna forma el temor de perder el modo wich de pensar y concebir el mundo. Tal temor se expresa por aquellos que piensan la cultura indgena desde su interior, pero tomando distancia de su objeto de reflexin, es decir estaramos hablando de los intelectuales indgenas (Zapata Silva, 2005) con lo que podemos afirmar que existe una conciencia en quienes dinamizan el pensamiento indgena acerca del peligro de la continuidad del mismo en el contexto del contacto con la cultura blanca en la escuela. 3. Asimismo la comunidad como sujeto cultural elabora formas de resistencia y cierre al contacto sin restricciones, estas formas son dinamizadas por los individuos que se encuentran en posicin de contacto con las instituciones de la sociedad dominante, por ejemplo el caso de los auxiliares bilinges, quienes imponen lmites a las prcticas de los maestros quienes dinamizan la escuela, institucin de la imposicin cultural de la sociedad dominante. Este tercer caso se articula con la existencia del sujeto que produce el caso anterior, el intelectual indgena. Estos modos de resistencia diferenciados por su naturaleza, en el primer caso individual, en el segundo de carcter poltico cultural, se generan, ms que en la imposicin de los contenidos del currculum pertenecientes a la cultura blanca, por el carcter oculto o encubierto, en la enseanza,

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del proceso de elaboracin del conocimiento y del modo de pensamiento que este promueve en el sujeto, que a la vez se ligan, como si fuesen articulaciones naturales, a relaciones sociales y pedaggicas que remarcan la asimetra sociocultural entre el educador y el educando. El caso de los auxiliares bilinges sobresale en la discusin sobre los intelectuales subalternos por ser su posicin un terreno fructfero para la problematizacin del hbitus de clase o de etnia, gnero, raza, etctera. Tomamos la definicin de Zapata Silva quien argumenta que En el caso de los intelectuales indgenas, lo especfico es que forman parte de grupos subalternos, y experimentan formas particulares de subalternidad en su paso por la sociedad mayor *+, la experiencia del indgena, esto en trminos analticos, ya no constituye un material sobre el que la ciencia occidental dominante opera desde parmetros de pensamiento externos al propio objeto de estudio, la posibilidad de que el sujeto de la investigacin sea a la vez parte de su objeto es el elemento radical en esta definicin del intelectual indgena. Contina la autora *+ Por lo tanto, no es ya el antroplogo o el etnohistoriador el que va a dar cuenta de su situacin-la del indgena-(nicamente) sino un integrante mismo de la sociedad indgena, y ya no a travs del testimonio (que remite a la experiencia), sino de una conciencia tnica, que implica la percepcin de la diferencia y la valoracin positiva de ella (Zapata Silva, 2005: 67-68). Es de central importancia la escuela en la comprensin de la configuracin del intelectual indgena al que no referimos. Es decir que esta figura est ligada a la modernidad educativa, y no puede entenderse su gnesis sin la alusin a la trayectoria de determinados individuos por la sociedad dominante. Lo que hallamos en nuestro caso es que la escuela genera temas que impactan en el desarrollo de la cultura indgena, genera necesidades, inclusiones/exclusiones de tpicos que acentan la diferencia y por lo tanto que ponen en escena las identidades. Los sujetos realizan en este contexto un retorno a la cultura a la que pertenecen, la identidad es un movimiento de retorno. El tema es que solo algunos individuos pueden realizar este movimiento de retorno a su cultura y extraer de ella los elementos que le permitan articular sus representaciones de su propia cultura. El campo escolar y el campo de la cultura de pertenencia del sujeto en el caso indgena son antagnicos, el primero es pre-definido por sus funciones contradictorias conservacin-cambio y en l el sujeto tiene una relativa autonoma para acomodarse, apropiarse o resistir la imposicin del hbitus propio de este campo. La capacidad para reconvertir la experiencia cultural en contacto con la experiencia que genera el paso por la sociedad nacional y especialmente por la escuela en conciencia para si es el

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elemento que define la diferencia entre el individuo y el intelectual indgena de la definicin de Zapata Silva (op. cit.). El auxiliar bilinge no es de por si un intelectual indgena, pero se encuentra en una posicin que lo acerca a la elaboracin de tal figura. En algunos casos las reflexiones de V.L., auxiliar bilinge de la escuela wich de General Mosconi, constituyen un posicionamiento del actor que problematiza el contacto cultural y la dinmica de su cultura y por lo tanto de la fuente de su identidad. No obstante estas lneas de investigacin no profundizadas en este estudio no invalidan lo que sostenemos sobre el papel limitado de la comunidad para orientar la elaboracin de las concepciones de los actores en sus aspectos y componentes pedaggicos, y por consiguiente poltico, de manera que la escuela influya en la transformacin de las trayectorias escolares y sociales de los individuos de la comunidad. El desplazamiento del inters por la integracin en la sociedad nacional hacia la escuela pone en escena lo conflictivo y desigual del contacto de culturas en la escuela. Ante las evidentes asimetras en las relaciones entre las culturas y los individuos pertenecientes a ellas, se generan estrategias que son de reproduccin del propio grupo en el caso indgena. La resistencia manifiesta en el ocultamiento de aspectos de la cultura indgena expresa el modo estratgico con que el sujeto regula la puesta en escena de su cultura, lo que en definitiva le permite no perder su autonoma como grupo ante el criollo y su sociedad. An as en el mbito de las estrategias usadas por la comunidad para su reproduccin se debe destacar la de construccin dela autoestima del grupo, la escuela ha cumplido una funcin significativa en esta tarea restableciendo en el principio motor de la integracin el biculturalismo como principio y componente mediador entre la asimilacin y la marginalizacin del grupo; tal binomio Integracin-biculturalismo expresan la tensin fundante de la funcin de la Escuela Wich de General Mosconi, capacitacin para la movilidad social pero en el marco de una fuerte identificacin con el grupo. El razonamiento del Wcih puede expresarse del siguiente modo: si lengua y cultura constituyen para ellos y especialmente para el pensamiento de los intelectuales indgenas bastin de la resistencia de su pueblo, por qu ensearlas, mostrarlas y ponerlas bajo el control de los criollos en una institucin que representa la penetracin e imposicin de la cultura occidental?; mientras que la escuela constituye una agencia de este carcter, rasgo sobre el que los Wich tienen conciencia, su uso social para la reconversin econmica del grupo es imperioso, y sobre esto tambin existe

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conciencia, entonces cmo conciliar en un proyecto educativo democrtico estos aspectos de la opresin institucional, con los objetivos de la comunidad.

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