08 - Borrador Trabajo Final Johann Ivan Castillo 7 - 31 de Junio

rea y permetro de polgonos y
regiones poligonales.

Johann Ivn Castillo Beleo.

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de ciencias.
Bogot D.C., Colombia
2013

II

III

rea y permetro de polgonos y
regiones poligonales.

Johann Ivn Castillo Beleo.

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora:
Doctora Clara Helena Snchez Botero

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de ciencias.
Bogot D.C., Colombia
2013

A mis padres, hermanas, sobrinos y esposa.
La razn para superarme cada da.

VI

Agradecimientos

Mis ms sinceros agradecimientos a la Doctora Clara Helena Snchez Botero por su
inmensa paciencia, lectura y sus acertadas sugerencias que enriquecieron enormemente
este trabajo.

A los docentes de la Maestra en enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales y
aquellos que se esfuerzan por preservar este espacio de formacin para docentes, ya que
con su compromiso y dedicacin tambin estn aportando positivamente en la educacin
de nios, nias y adolecentes de nuestro pas.

A mis compaeros de trabajo y de estudio por su colaboracin y apoyo.

VII

Resumen
El presente trabajo presenta una propuesta didctica para abordar el concepto de rea y
permetro de polgonos en el aula de clase para nios de sexto grado de educacin
bsica. Se emplea material manipulable como lo son el tangram, los polimins y el
geoplano. Se propone abordar situaciones de conteo que doten de significado a los
conceptos de rea y permetro y por medio de esta tcnica se debe inferir el Teorema de
Pick como estrategia para hallar el rea de polgonos en un geoplano.

Palabras clave: rea, permetro, polgonos, regiones poligonales, geoplano, tangram,
poliminos, Pick.

Abstract
This paper presents a methodological approach to address the concept of area and
perimeter of polygons in the classroom for children in sixth grade of basic education. The
activities used the tangram puzzle, the polyominoes and geoboard. The Situations used
count to help build the concepts of area and perimeter and through this technique infer
Pick's theorem as a strategy for finding the area of polygons on a geoboard.

Keywords: area, perimeter, polygons, polygonal regions, geoboard, tangram,
polyominoes, Pick.

VIII

Contenido
Resumen ........................................................................................................................ VII
Abstract ......................................................................................................................... VII
Lista de figuras .............................................................................................................. IX
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Aspectos Histrico - epistemolgicos. .................................................................. 3
1.1 Civilizacin egipcia .............................................................................................. 3
1.2 Civilizacin babilnica .......................................................................................... 5
1.3 Civilizacin griega. ............................................................................................... 6
1.4 El teorema de Pick ............................................................................................. 14
2. Aspectos didcticos .............................................................................................. 17
2.1 El modelo de enseanza Van Hiele ................................................................... 18
2.2 El concepto de rea en el aula........................................................................... 22
2.3 Dificultades con los conceptos de longitud y rea. ............................................. 22
3. Aspectos disciplinares .......................................................................................... 26
3.1 Polgonos, permetro y rea. ............................................................................. 26
3.2 El teorema de Pick. ............................................................................................ 30
3.3 El Teorema de Pick y la Caracterstica de Euler. ............................................... 41
3.4 La sucesin de Farey ........................................................................................ 43
4. Propuesta didctica ............................................................................................... 47
4.1 Estndares de matemticas. ............................................................................. 47
4.2 Descripcin de la propuesta .............................................................................. 47
4.3 Materiales y Recursos ....................................................................................... 48
4.3.1 Tangram......................................................................................................... 48
4.3.2 Polimins ....................................................................................................... 50
4.3.3 Geoplano ....................................................................................................... 51
4.4 Estructura de la unidad didctica. ...................................................................... 53
4.4.1 Niveles y fases del modelo de Van Hiele en las actividades propuestas. ....... 54
4.5 Metodologa ....................................................................................................... 56
4.6 Descripcin de las actividades ........................................................................... 57
4.6.1 Actividad uno ................................................................................................. 57
4.6.2 Actividad dos .................................................................................................. 64
4.6.3 Actividad tres ................................................................................................. 73
4.6.4 Actividad cuatro .............................................................................................. 78
4.6.5 Actividad cinco ............................................................................................... 92
4.6.6 Actividad seis ............................................................................................... 101
Conclusiones. ..............................................................................................................108
Bibliografia. ..................................................................................................................109

IX

Lista de figuras

Figura 1. El papiro de Rhind. ............................................................................................. 4
Figura 2. Tablilla Plimpton 322. .......................................................................................... 5
Figura 3. Proposicin I.35. ................................................................................................. 7
Figura 8. Proposicin I.42. ............................................................................................... 10
Figura 9. Proposicin I.43. ............................................................................................... 10
Figura 10. Proposicin I.47. ............................................................................................. 11
Figura 11. Proposicin II.1. .............................................................................................. 12
Figura 13. Proposicin II.4. ............................................................................................. 13
Figura 15. Proposicin II.14. ............................................................................................ 14
Figura 16. Imagen tomada de la demostracin original realizada por Alexander Pick. ..... 15
Figura 17. Postulado de aditividad. .................................................................................. 27
Figura 18. Regin poligonal formada con regiones triangulares. ...................................... 28
Figura 19. Triangulizacin de un polgono. ..................................................................... 28
Figura 20. rea de un paralelogramo. .............................................................................. 29
Figura 21. Puntos en la frontera de un polgono en una red poligonal. ............................ 31
Figura 22. Puntos interiores de un polgono en una red poligonal. ................................... 31
Figura 23. Descomposicin en tringulos elementales. ................................................... 32
Figura 24. ( m+1) (n +1) ................................................................................................... 33
Figura 25. Tringulo rectngulo y rectngulo en la red poligonal. .................................... 34
Figura 26. Dos polgonos con un lado comn. ................................................................. 35
Figura 27. Tringulo no rectngulo con un lado horizontal (o vertical). ............................ 36
Figura 28. Rectngulo ABCD. .......................................................................................... 37
Figura 29. Triangulo en la red poligonal sin lados lado alguno horizontal o vertical. ........ 38
Figura 30. Recta | pasa por el vrtice A del polgono Q. .................................................. 39
Figura 31. Teorema 6, caso 1. ......................................................................................... 39
Figura 32. Teorema 6, caso 2. ......................................................................................... 40
Figura 33. Teorema 6, caso 2. Segmentos que unen al punto A con los otros vrtices. ... 40
Figura 34. Tetraedro. ....................................................................................................... 42
Figura 35. L=3I+2b-3. ...................................................................................................... 42
Figura 36. Grafica en el plano sucesin de Farey. ........................................................... 46
Figura 37. Tangram clsico. ............................................................................................. 49
X

Figura 38. Ejemplos de algunas siluetas que pueden hacerse con el tangram. ............... 49
Figura 39. Ejemplos de configuraciones no permitidas en el polimin. ............................ 50
Figura 40. Configuraciones posibles para un pentomino. ................................................. 50
Figura 41. Configuraciones semejantes en los poliminos. ................................................ 51
Figura 42. Ejemplo de geoplano. ..................................................................................... 52
Figura 43. Ejemplo de construcciones en un geoplano en papel. .................................... 53
Figura 44. Ejemplo de un geoplano circular ..................................................................... 53

XI

1

Introduccin
En una investigacin en Colombia, realizada por la Universidad del Quindo se afirma que
los estudiantes de grados sexto y sptimo evidencian un bajo nivel conceptual en lo
relacionado con la construccin, permetro y rea de polgonos. (Lpez Pardo & Cardozo
Sosa, 2011). La investigacin afirma que Este bajo nivel de conceptualizacin es en parte
porque el clculo de reas y permetros de polgonos en el aula se reduce a la
aplicacin de frmulas sin significado, la ejecucin del algoritmo correspondiente, en
muchos casos carente de significado
1
.

Esta situacin la he evidenciado en los estudiantes de grado sexto de la Institucin
Educativa Nuevo Compartir, colegio oficial ubicado en Soacha, Cundinamarca.

Por otro lado, en una revisin bibliogrfica de tres series de libros de texto disponibles en
la institucin, de las editoriales Santillana, Voluntad y del Programa de Transformacin de
la Calidad Educativa para grados quinto, sexto y sptimo del Ministerio de Educacin
Nacional, si bien se aborda el concepto de rea, sea por recubrimientos o por
descomposicin de la figura en tringulos o cuadrados, esto solo ocupa un pequesimo
apartado que generalmente vuelca su atencin en el conjunto de frmulas para algunas
figuras geomtricas.

Por tanto es necesario buscar alternativas para abordar estos conceptos que aporten a la
construccin del concepto de superficie, de tal manera que el estudiante pueda adquirir
igualmente los conceptos de rea y de permetro de figuras geomtricas dadas. Se busca
que el estudiante se atreva a realizar conjeturas y no solo que sea el ejecutor de
algoritmos. Es as que abordar situaciones donde el rea est presente e interacte con
otras propiedades de los polgonos, puede aportar elementos para el entendimiento por
parte del estudiante.

En el proceso de construccin de estos conceptos como lo sugiere Corbern (1989) es
bueno emplear el uso de objetos didactizables tales como el geoplano, el tangram, el
pentomino y las construcciones con regla y comps, ya que estos elementos

1
Lpez Pardo Carlos Alberto, Cardozo Sosa Adriana. "Estrategia Didctica de Enseanza para la
Construccin, Permetro y rea de Polgonos, Aplicando el Modelo de Van Hiele." Universidad del
Quindo, 2011, pgina 28.
2

generalmente estn disponibles en las aulas de clase, o son de fcil construccin, pero
pocas veces se usan, o no se emplean con todo su potencial.

De esta forma, en este trabajo nos proponemos por tanto plantear una alternativa a la
forma como habitualmente se abordan estos conceptos en el aula, empleando material
manipulable y el uso esencial del geoplano con el cual se introduce el concepto de rea
desde el conteo de unidades cuadradas. Como recurso didctico tambin a partir de
conteos se inferir el Teorema de Pick, el cual trata del clculo del rea de polgonos
cuyos vrtices son puntos en un geoplano.

Es as, que el trabajo est constituido por 4 captulos que paso a describir:

En el captulo 1 Aspectos Histrico epistemolgico en el cual se hace un recorrido
somero de los aspectos histricos que conllevaron a la invencin y uso del rea y el
permetro especficamente de figuras en el plano.

En el captulo 2 Aspectos didcticos se expone las principales dificultades de los
estudiantes en el momento de abordar los conceptos de rea y permetro de figuras
planas.

En el captulo 3 Aspectos Disciplinares donde se exponen los elementos formales desde
los cuales se abordaron el rea y el permetro de figuras planas y en el mismo sentido se
referencian los elementos empleados para la demostracin del Teorema de Pick.

En el captulo 4 Propuesta didctica se presentar una secuencia de actividades en las
cuales se emplear material manipulable y se orientar al docente como usarlo en el aula.

Culmina con unas conclusiones y la bibliografa pertinente.
3

1. Aspectos Histrico - epistemolgicos.
En la antigedad el desarrollo de las matemticas estaba ntimamente ligado a los retos
propuestos por la naturaleza y la sociedad. En este contexto, la evolucin de los
conceptos de longitud y superficie sigui ese camino. En un primer momento las
sociedades agrcolas las abordaron porque requeran conocer el rea cultivada, la
cantidad de la cosecha obtenida y el espacio necesario para almacenarla, situaciones en
las que los conceptos de rea y volumen estn implcitas.

A continuacin describiremos brevemente el origen y desarrollo de estos conceptos en las
civilizaciones egipcia, babilnica y griega.

1.1 Civilizacin egipcia
La civilizacin egipcia que vivi a las orillas del rio Nilo entre 3100 A.C. y el 332 A.C.
consideraba que las matemticas tenan un origen divino y eran objeto de estudio por
parte de faraones y sacerdotes.

Gairin (1999) menciona que la geometra nace como una necesidad prctica de los
ciudadanos y del gobernante. Debido a los continuos desbordamientos del rio Nilo se
desarrollaron instrumentos y reglas prcticas para el clculo del rea de terrenos que
cambiaban de forma y tamao en cada inundacin. Luego que cesaba el
desbordamiento de las aguas, las divisiones de los predios estaban destruidas, de esta
forma el regente enviaba agrimensores que deban trazar los nuevos lmites de las
propiedades y de acuerdo al tamao del mismo, deban ser los impuestos a pagar.

La unidad de longitud que empleaban en esa poca se llamaba codo el cual, durante la
tercera dinasta era equivalente a 52,3 cm. de la actualidad. El rectngulo era la forma
bsica para las zonas de cultivos, aunque no era la nica. Dichos campos los alineaban
con el canal de riego, sobre el cual era ubicado el lado ms corto del rectngulo.

4

En el papiro de Rhind (manual de clculo del escriba Ahms), que data de 2000 a 1700
aos antes de nuestra era, los escribas consignaron las recetas para el clculo de reas.
En dicho documento se hace notar el empleo del codo cuadrado o setat como unidad de
medida para la superficie.

Figura 1. El papiro de Rhind.
2

Para una forma rectangular y en general para cualquier cuadriltero de lados a, b, c, d, el
clculo del rea estaba dada por (a + c)/2 x (d + b)/2, lo cual slo es vlido para un
rectngulo y es una buena aproximacin para algunos cuadrilteros.

En el papiro nombran varias reglas para tringulos. Por ejemplo, el rea de un tringulo
issceles de lados a, a, b estaba dada por (a x b)/2. Nuevamente esta es tan solo una
aproximacin y es solo vlida para algunos tringulos issceles con un ngulo muy
agudo.

Los egipcios tambin posean otros mtodos para el clculo del rea de tringulos. El
problema 51 del papiro de Rhind sugera una estrategia para transformar el tringulo en
un rectngulo. Gairin, J. (1999) resalta lo importante de este procedimiento, el cual
trasformaba tringulos en rectngulos o viceversa.

Para los trapecios, los cuales eran llamados tringulos truncados, el papiro de Rhind en
el problema 52, sugiere una solucin similar a la actual (Gairin, 1999). El rea del circulo
la calculaban por medio de la frmula (8/9d)
2
, donde d es el dimetro.

2
Imagen tomada de http://www.egiptologia.org consultada 10 de mayo de 2013.
5

1.2 Civilizacin babilnica
La civilizacin babilnica est conformada por diferentes pueblos como los sumerios, los
caldeos, los asirios, entre otros, que vivieron en Mesopotamia entre los aos 5000 A.C. y
el inicio de la era cristiana los cuales dejaron un gran legado para las matemticas. Las
excavaciones arqueolgicas indican que la geometra babilnica estaba ntimamente
ligada con la medicin de longitud, rea y volumen.

J. J. O'Connor (2000) precisa que los babilnicos posean frmulas para el clculo del
rea de tringulos, cuadrilteros, trapecios y el crculo. Para el clculo del rea de
cuadrilteros realizaban el producto de las medias aritmticas de los pares de lados
opuestos. Para los trapecios con un lado perpendicular a los lados paralelos el rea
estaba dada por la frmula A=(1/2)(a+b)c, donde a y b son paralelos. El rea del crculo
era calculada por medio de la expresin A=(1/2)C
2
, donde C es la longitud de la
circunferencia que se calculaba como C=3d, donde d es el dimetro.

En una tabla Babilnica (conocida como la tablilla Plimpton 322), de la coleccin de la
Universidad de Columbia, se encuentra evidencia del conocimiento de las ternas
pitagricas. Esta tabla contiene una coleccin de ternas que cumplan dicha relacin y
problemas que se solucionan por medio de lo que conocemos hoy como el teorema de
Pitgoras. Aunque existen opiniones divididas sobre cul era el uso de estas ternas
pitagrica, el autor T. Viola (1981) citado por J. J. O'Connor (2000) afirma que existe
evidencia suficiente para afirmar que lo consignado en las tabletas era un mtodo general
para el clculo aproximado de reas de tringulos.

Figura 2. Tablilla Plimpton 322.
3

3
Imagen tomada de http://www.uned.es consultada 12 de mayo de 2013.
6

1.3 Civilizacin griega.
Se le atribuye a Thales (600 A.C.) la introduccin de la geometra de origen egipcio a
Grecia, principalmente para dar solucin a problemas prcticos como la altura de
monumentos por medio del clculo de las sombras. La geometra griega es un gran
legado para la humanidad, los personajes ms destacados para nuestro propsito son
Pitgoras y Euclides.

Pitgoras, (Samos 580 A.C. - 500 A.C) fue un filosofo griego que luego de un viaje a
Egipto se instal en Crotona donde fund su clebre escuela. Los pitagricos, como se
denominaron a los seguidores de esta escuela adoptaban un nuevo estilo de vida
marcado por una visin espiritual y filosfica de la vida basadas en creencias de orden
tico, sobrenaturales y matemticas.

En el caso de las matemticas no era del inters de los pitagricos nicamente la solucin
de problemas concretos, sino que dedicaron buena parte de sus esfuerzos al estudio y
reflexin de los principios mismos de las matemticas. Por ejemplo hicieron aportes
significativos a los conceptos de nmero, de tringulo, cuadrado, etc. Uno de grandes
aportes es el famoso Teorema de Pitgoras que relaciona el cuadrado construido sobre la
hipotenusa de un tringulo rectngulo y los cuadrados construidos sobre los catetos, lo
cual permita el clculo de reas.

Sin embargo, fue en la ciudad de Alejandra, fundada en el 331 A.C. donde el
conocimiento del mundo antiguo se estructur como un legado para la humanidad.
Celebres matemticos fueron formados en la escuela de Alejandra entre los cuales
podemos destacar a Euclides (330 a.C. - 275 a.C.), Arqumedes (287 a.C. 212 a.C.) y
Apolonio (3 a.C. 97 d.C.).

Los trabajos de la escuela de Alejandra produjeron la obra que por ms de 2000 aos ha
servido de soporte para estudios geomtricos: los Elementos de Euclides. En el primer
libro, de los 13 que lo conforman, entre las proposiciones I.35 a I.45 se encuentran todas
las ideas de lo que hoy representamos por medio de frmulas para hallar el rea de
paralelogramos y tringulos. Sin embargo, Euclides no deja explcitos los conceptos de
magnitud y tamao, pero se atreve a compararlos, como es el caso de la proposicin
7

XII.2: Los crculos son el uno al otro como los cuadrados de sus dimetros, donde
compara crculos y cuadrados haciendo una clara alusin a la comparacin de reas.

En este sentido en Elementos de Euclides no hay unidades de medida y el tratamiento de
estas se hace por analoga o comparacin. En el caso del rea, el patrn de comparacin
fue siempre el cuadrado, de all el trmino cuadratura, y el famoso problema de la
cuadratura del crculo que consiste en hallar un cuadrado de rea igual a la de un crculo
dado, que en el caso de los Elementos de Euclides debera hacerse nicamente
empleando regla y compas, problema que como ya es bien sabido fue resuelto de manera
negativa en el siglo XIX.
4

Como referente histrico se procede a continuacin a explorar las proposiciones que
involucran el concepto rea, y se realiza una breve descripcin de las mismas; en ningn
momento se pretende demostrarlas
5
. En este sentido, las proposiciones I.35 y I.36
abordan la comparacin e igualdad (congruencia) de paralelogramos contenidos entre
las mismas paralelas y con igual base.

Proposicin I.35. Los paralelogramos que estn sobre la misma base y estn contenidos
entre las mismas paralelas, son iguales.

Figura 3. Proposicin I.35.

La figura 3 muestra que si AF es paralelo a BC (AF BC) , AB C, BE CF, con lo cual
tenemos dos paralelogramos ABCB y EBCF. El segmento BC es comn a los dos
paralelogramos, por tanto ABCB es congruente a EBCF (ABCB EBCF), lo cual implica que
son iguales en rea porque tienen la misma base y la misma altura.

4
Demostracin realizada por Carl Louis Ferdinand von Lindemann (1852-1939) y publicada en un
artculo llamado ber die Zahl en 1882.
5
Existen varios libros y pginas web en las cuales consultar estas demostraciones, empleando
geometra activa como recurso en el aula se recomienda
http://132.248.17.238/geometria/menulibro_m.html consultada el 5 de mayo de 2013.
8

Proposicin I.36. Los paralelogramos que tienen las bases iguales y estn contenidos
entre las mismas paralelas, son iguales entre s.


En la figura 4 se tiene que AE B0 , ABBC, EFBu y BC F0; por tanto los
paralelogramos ABCB Y EFuB son congruentes y tienen la misma rea. En general, en un
paralelogramo, si se conoce su base y su altura, es posible calcular su rea, de aqu la
expresin base por altura para el clculo del rea de este tipo de polgonos.

Las proposiciones I.37 y I.38 de forma similar hacen alusin a la igualdad entre tringulos
contenidos entre paralelas. Veamos.

Proposicin I.37. Los tringulos que estn sobre bases iguales y contenidos entre las
mismas paralelas, son iguales entre s.


Por ejemplo, en la figura 5, los tringulos ABC (ABC) y BBC poseen la misma altura,
debido a que BCEF y como los tringulos tienen el lado comn BC, entonces ABC y
BBC tienen la misma rea.

Proposicin I.38. Tringulos que tienen bases iguales y estn contenidos entre paralelas,
son iguales entre s.
9


En la figura 6, ya que BC EF y tienen la misma altura debido a uB BF, entonces
ABC BEF.

Proposicin I.41. Si un paralelogramo tiene la misma base que un tringulo y est
contenido entre las mismas paralelas, el paralelogramo es el doble del tringulo.


En la figura 7 se tiene que AE BC, y AB BC. Por I.37 sabemos que
ABC EBC debido a que tienen la misma base y altura, por estar entre paralelas luego
tienen la misma rea. Como ABCB es un paralelogramo, AB BC, entonces los tringulos
ABC ACB, de esta forma el paralelogramo tiene un rea equivalente al doble de uno
de los mencionados tringulos. Esta proposicin se interpreta como que el rea de un
tringulo es equivalente a la base por su altura dividida entre dos.

Proposicin I.42. Construir en un ngulo rectilneo dado un paralelogramo igual a un
tringulo dado.

10


Como se ilustra en la figura 8, dado el tringulo ABE se requiere construir un
paralelogramo con la misma rea, con la condicin de que sea construido sobre el ngulo
B . Para ello se halla el punto medio de BC, al cual llamamos E. Se traza la paralela a BC
que pasa por A, se traza EF de tal forma que FEC sea igual al ngulo dado B. Se traza la
paralela a FE que pasa por C. El paralelogramo obtenido tiene la misma rea que el
tringulo, debido a que fue construido sobre la mitad de su base y tiene la misma altura.

Proposicin I.43. En cualquier paralelogramo los complementos de los paralelogramos
situados en torno a la diagonal son iguales entre s.


Tenemos el paralelogramo ABCB. Se ha trazado la diagonal AC. Por I.34 ABC AC.
Como EF BC A y Bu AB C, los tringulos AEK AKE y K0C FKC. Si
recurrimos a la nocin comn 2
6
si al el rea del paralelogramo EBuK le aadimos los
tringulos AEK y K0C obtenemos ABC, en este mismo sentido al paralelogramo
BKFB se le agregan los tringulos AKE y FKC obtenemos AC. Como a los
paralelogramos EBuK y BKFB se le han sumado cosas iguales y hemos obtenido cosas
iguales, esto nos conduce a que EBuK BKFB.

6
Nocin comn 2. Si a cosas iguales se aaden cosas iguales, las totales son iguales.
11

Proposicin I.47. En los tringulos rectngulos el cuadrado del lado opuesto al ngulo
recto es igual a la suma de los cuadrados de los lados que comprenden el ngulo recto.


Esta proposicin es el Teorema de Pitgoras el cual empleando lenguaje algebraico se
puede escribir como
2 2 2
h a b = + , donde h es la hipotenusa y los catetos son a y b. En la
figura 10 se observa que el rea del cuadrado BBEC es igual a la suma de las reas de
los cuadrados BFuA y CABK.

El segundo libro de los Elementos est dedicado casi en su totalidad a problemas de
reas. Las proposiciones del libro II se asocian con el "lgebra geomtrica", debido a
que las proposiciones pueden ser interpretadas como identidades o ecuaciones de
segundo grado. Por ejemplo las proposiciones II.1 a II.3 pueden asociarse con la
propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la suma.

Proposicin II.1. Si hay dos rectas y una de ellas se corta en un nmero cualquiera de
segmentos, el rectngulo comprendido por las dos rectas es igual a los rectngulos
comprendidos por la recta no cortada y cada uno de los segmentos.

12

Figura 11. Proposicin II.1.

En la figura 11 observamos que el segmento AE se ha cortado en cuatro segmento AB,
BC, CB y BE y si suponemos que sus longitudes son b, c, u, e respectivamente. La medida
del segmento AF es a , por tanto tenemos un caso de la ley distributiva de la
multiplicacin respecto a suma: a (b+c+u+e)= a b+a c+a u+a e.

Proposicin II.2. Si se corta al azar una lnea recta, el rectngulo comprendido por la
recta entera y cada uno de los segmentos, es igual al cuadrado de la recta entera.

Este un caso particular del la proposicin II.1. En la figura 12 se muestra, el rectngulo
ABEB, los segmentos AC Y CB tienen como medida a y b respectivamente, en el mismo
sentido la medida del segmento AB es y. si y=( a +b) tenemos que
( a +b)
2
=( a +b)a+( a +b)b.

Proposicin II.4. Si se corta al azar una lnea recta, el cuadrado de la recta entera es igual
a los cuadrados de los segmentos y dos veces el rectngulo comprendido por los
segmentos.
13


En la figura 13 tenemos que E F AC cuya longitud es a , de igual manera
AE CB BK tiene longitud b, por tanto, esta proposicin enuncia lo que en la
actualidad es conocido como producto notable: ( a + b)` = a ` + 2 a b + b`.

Las proposiciones II.5 y II.6 abordan la resolucin de ecuaciones de segundo grado.

Proposicin II.5. Si se corta una lnea recta en segmentos iguales y desiguales, el
rectngulo comprendido por los segmentos desiguales de la recta entera junto con el
cuadrado de la recta que est entre los puntos de seccin, es igual al cuadrado de la
mitad.


Si representamos esta proposicin como aparece en la figura 14, x es la longitud del
segmento AB y la longitud del segmento BB ser y. Tenemos que el rea del cuadrado
AKBB es xy. Segn la proposicin este producto es igual a la diferencia de dos cuadrados.
Uno de los cuadrados construidos sobre el segmento CB o
(x+)
2
y el otro construido sobre
el segmento LB (que es igual al segmento CD) o
(-x)
2
. Empleando notacin
algebraica tendramos que xy = (
x+
2
)
2
(
-x
2
)
2
.

14

Las proposiciones II.7 hasta II.10 presentan otras identidades acerca de rectngulos,
tringulos o de ambosy las proposiciones II.12 y II.13 abordan el teorema del coseno.

Proposicin II.14. Construir un cuadrado igual a una figura rectilnea dada.


En el sentido estricto, el postulado propone construir un cuadrado con la misma rea a
una figura dada, de all el trmino cuadratura. En la figura 15 muestra que se ha
construido el paralelogramo BCBE igual a la figura rectilnea A (igual en rea), el cual es
posible mediante la proposicin I.45. Si BE=EB la figura es un cuadrado pero si son
diferentes se procede a hallar la media proporcional de los segmentos. Si el segmento BE
lo llamamos a , el segmento EB lo llamamos b, la media proporcional de a y b seria x, de
tal forma que x
2
= ob.

1.4 El teorema de Pick
El Teorema de Pick debe su nombre a Georg Alexander Pick (1859 - 1942) matemtico y
fsico austriaco graduado en la Universidad de Viena, que trabaj en distintas
universidades siendo la ltima la Universidad de Praga. Muri a los 82 aos en un campo
de concentracin Nazi, en lo que hoy conocemos como Repblica Checa.

J. J. O'Connor (2000) precisa que la produccin acadmica de G. Pick asciende
aproximadamente a 67 documentos, entre los que se destacan temas de teora de
invariantes, teora potencial, anlisis funcional, lgebra lineal, y geometra. Con un gran
inters no solo en la produccin acadmica sino en la divulgacin matemtica y en la
enseanza, hoy es reconocido por el teorema que lleva su nombre.
15

El Teorema de Pick, fue publicado en 1899 en un artculo llamado Geometrisches zur
Zahlenlehre (La teora geomtrica de los nmeros)
7
, pretenda mostrar una aplicacin
didctica de las matemticas. En este teorema se propone la posibilidad de calcular el
rea de polgonos que se han construido en un plano reticulado. Un polgono cuyos
vrtices son puntos reticulares se denomina polgono reticular. El teorema de Pick afirma
que el rea de un polgono reticular es 1
2
B
L + , donde L es el nmero de puntos
reticulares en el interior del polgono y B es el nmero de puntos reticulares en los bordes
del polgono.

Figura 16. Imagen tomada de la demostracin original realizada por Alexander Pick.

Existen diferentes demostraciones del Teorema de Pick e incluso se le ha relacionado con
las series de Farey
8
o con la frmula de Euler para poliedros
9
.

7
Geometrisches zur Zahlenlehre, Sitzungber. Lotos, Naturwissen Zeitschrift (1899), pginas 311-
319, Praga.
8 La series de Farey F
n
para cualquier entero positivo n es el conjunto de nmeros racionales en el
intervalo [0,1], no reducibles, de la forma
u
b
con u o b n, dispuestos en orden creciente. Los
primeros valores de la serie son:

9
La frmula de Euler, relaciona el nmero de vrtices (V), aristas (A) y caras (C) de un poliedro
convexo (en particular, homeomorfo a una esfera). En esta frmula no interviene ninguna magnitud
de medida y establece que V-A+C=2.
16

El teorema, no recibi mucha atencin en su momento pero en 1969 tras su inclusin en
el libro Mathematical Snapshots
10
atrajo la mirada no solo de educadores sino de
matemticos, por su simplicidad y elegancia (J. J. O'Connor 2005).

La propuesta didctica que se presenta emplear una aplicacin didctica de este
Teorema.

10
H. Steinhaus, Mathematical Snapshots, Oxford University Press, New York, 1969. Pgina 252.

17

2. Aspectos didcticos
Numerosos acontecimientos en los aos 60 y 70 produjeron una transformacin en la
enseanza de las matemticas en Colombia, la adopcin de lo que se denomina
matemtica moderna o new math que dio un duro golpe a la enseanza de la
geometra.

La matemtica moderna hace nfasis en las estructuras abstractas, en el rigor lgico, en
la teora de conjuntos y el uso intensivo del lgebra. Como se menciona en los
Lineamientos de matemticas (Ministerio de Educacin Nacional, 1998) esta postura est
en detrimento de la enseanza de geometra elemental y del pensamiento espacial. La
geometra fue relegada a un segundo plano y durante dcadas fue ignorado su potencial
como herramienta para modelar problemas, razonar y en general, para desarrollar
habilidades visuales, verbales, lgicas y las concernientes a los dibujos o grficos y las
aplicaciones de la geometra (Hoffer, 1981).

Sin ahondar en detalles ni en la motivacin de la misma, la nueva propuesta, expuesta en
los Lineamientos para matemticas del Ministerio de Educacin Nacional (1998),
propende por una conexin y equilibrio entre los procesos que tienen que ver con el
desarrollo del pensamiento matemtico tales como el razonamiento, la modelacin y
resolucin de problemas, la comunicacin empleando el lenguaje simblico adecuado y la
ejecucin de procedimientos y para ello plantea la enseanza por habilidades de
pensamiento
11
; de esta forma el pensamiento espacial y sistemas geomtricos aparece
en la escena como protagonista transversal en la enseanza de la geometra.

Abordar en el aula el pensamiento espacial y sistemas geomtricos presupone que se
plantee a los estudiantes situaciones problema que propendan por procesos cognitivos de
modelacin, manipulacin y transformacin de las representaciones mentales de los
objetos con los cuales se interacta.

11
Los Lineamientos de Matemticas plantean en total cinco pensamientos: pensamiento numrico
y sistemas numricos, pensamiento espacial y sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y
sistemas de medidas, el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, pensamiento variaciones y
sistemas algebraicos y analticos. (Ministerio Educacin Nacional, 1998)
18

En ese sentido la construccin del pensamiento geomtrico es un camino a recorrer
desde la manipulacin inicial de objetos, desde la intuicin, hasta los procesos deductivos
o de razonamiento.

2.1 El modelo de enseanza Van Hiele
En su tesis doctoral los esposos Van Hiele proponen tres elementos a tener en cuenta en
la enseanza de las matemticas. Especficamente en la geometra sugieren tres: 1) la
percepcin, 2) niveles de razonamiento, y 3) las fases del aprendizaje (Van Hiele, 1957).

Para Van Hiele la percepcin ocurre cuando el estudiante percibe una estructura, es decir
logra entender cmo funciona y cules son las reglas de formacin (Jaramillo y Esteban,
2006). Estas estructuras son rgidas cuando el conocimiento allegado es suficiente para
emplearla en otros contextos sin cometer error. Son flexibles cuando es posible ampliarla
y adaptarlas a otros contextos aunque puedan presentarse ambigedades.

Los niveles de Van Hielen proponen que la comprensin de la geometra transita por
cinco estadios o niveles de razonamiento, los cuales deben superarse desde el primer
nivel, en orden jerarquizado. Parten de la premisa que 1) es posible encontrar diferentes
niveles de razonamiento en geometra, 2) el estudiante solo puede comprender las
estructuras que el profesor presente acordes a su nivel de razonamiento y 3) no es
posible ensear a razonar de una determinada forma, esto solo ocurre por medio de la
experiencia.

El modelo es descriptivo, ya que identifica los posibles razonamientos de los estudiantes e
instructivo, ya que marca pautas o instrucciones para que los docentes implementen en el
aula tareas, ejercicios y problemas, tendientes al avance en los niveles propuestos.

El modelo afirma que la comprensin de los conceptos geomtricos se produce siempre
desde el primer nivel, y a medida que se superan niveles, los estudiantes adquieren y
desarrollan progresivamente lenguaje y razonamientos necesarios para los niveles
posteriores.

Estos niveles no estn asociados a la edad del estudiante sino a la interaccin con los
elementos y conceptos geomtricos a explorar y supone que para un desempeo
19

adecuado en un nivel superior se debe haber superado niveles previos. La posibilidad de
alterar el orden o ignorar algunos niveles no es posible y se sugiere llevar en orden y
secuencial todo el proceso.

Jaramillo, C & Esteban, P (2006) aportan algunos indicadores para identificar el nivel en el
cual se encuentra el estudiante:

Nivel cero (visualizacin). Es el nivel de visualizacin o reconocimiento en el cual el
estudiante solo identifica, nombra, compara y opera sobre figuras geomtrica basndose
en su experiencia. Se describen las figuras geomtricas por su apariencia fsica
empleando descripciones visuales y comparndolos con elementos del entorno,
incluyendo aspectos irrelevantes como orientacin, tamao, color, etc. Las figuras se
perciben como un todo, por su apariencia y no se diferencian sus atributos o
componentes, por tanto el estudiante puede distinguir y nombrar las figuras, pero no las
propiedades de las mismas.

Se perciben las figuras como objetos individuales y los estudiantes son incapaces de
generalizar caractersticas que reconocen en una figura en otra de la misma clase. El
estudiante no detecta relaciones entre el todo y sus partes y no utiliza lenguaje
geomtrico apropiado.

Los estudiantes en este nivel suelen emplear expresiones como est torcido, es ms
gordo, ms pequeo, se parece a, tiene forma de. Realiza selecciones incorrectas a
partir de propiedades que no pertenecen a la figura: todos los rombos tienen una punta
hacia arriba.

Nivel uno (anlisis). A travs de la observacin y la experimentacin el estudiante
percibe que las figuras geomtricas estn formadas por partes o elementos y que estn
dotadas de propiedades.

Las figuras son percibidas y clasificadas pero las propiedades bsicas se abordan de
manera aislada y sin relacin con otras; por lo que no pueden hacer clasificaciones
lgicas de figuras basndose en sus elementos o propiedades.

20

Se inician procedimientos tendientes a la generalizacin y al razonamiento matemtico
desde la observacin y la manipulacin de las figuras geomtricas.

Nivel dos (deduccin informal). Tambin denominado de ordenacin, clasificacin o
abstraccin. Las relaciones y definiciones adquieren significado. Los estudiantes pueden
clasificar figuras jerrquicamente mediante la ordenacin de sus propiedades y dar
argumentos informales para justificar su clasificacin y establecer relaciones entre
propiedades.

Las definiciones geomtricas empiezan a tener significancia ya que describen figuras
geomtricas de manera formal, indicando las condiciones necesarias y suficientes que
deben cumplir.

Al abordar demostraciones geomtricas, es posible que entiendan razonamientos
puntuales; sin embargo, no pueden asimilar la demostracin de forma global, pueden
entender una demostracin explicada por el docente o en un libro pero son incapaces de
construir una.

Nivel tres (deduccin formal). En este nivel existe razonamiento deductivo, por tanto se
realizan deducciones y se construyen demostraciones, reconociendo la importancia de
estos procedimientos en la geometra. El estudiante comprende y maneja las relaciones
entre definiciones y propiedades dando soporte al rol de los axiomas, teoremas, trminos
definidos y no definidos. Igualmente proporciona razones en un determinado paso de la
demostracin, comprende que puede llegar a los mismos resultados partiendo de
proposiciones distintas. Dada una afirmacin considera la demostracin como nico
medio para verificar su veracidad.

Nivel 4 (rigor). El estudiante puede sin necesidad de ejemplos concretos abordar la
geometra de manera abstracta, comprendiendo el sistema axiomtico y percibe los
aspectos formales de una demostracin. Emplea teoremas en diferentes sistemas
axiomticos y tiene la capacidad de analizar y comparar diferentes geometras. Maneja
smbolos sin referente de acuerdo a las leyes lgicas y realiza demostraciones indirectas
y por reduccin al absurdo.

21

Otro elemento importante en el modelo de enseanza propuesto por Van Hiele son las
fases de aprendizaje. Como ya se mencion, los estudiantes no pueden pasar a un nivel
superior sin antes emplear aventajadamente las habilidades concernientes a cada nivel.
Van Hiele (1986) proponen unas fases cclicas en cada nivel, por medio de las cuales los
docentes exploran y proponen actividades para mejorar el nivel de razonamiento de los
estudiantes.

Fase uno (informacin). En esta fase el docente por medio de una actividad establece los
conocimientos previos del estudiante. Tambin el docente informa sobre el campo de
estudio que se aborda, las situaciones y los materiales a usar.

Fase dos (orientacin dirigida). Los estudiantes abordan los conceptos mediados por
actividades que el docente propone, las cuales deben estar diseadas para que el
estudiante por medio de la experimentacin descubra los conceptos o propiedades que
son objeto de estudio.

Fase tres (explicitacin). Los estudiantes expresan e intercambian ideas contrastando los
elementos explorados por las actividades propuestas por el docente y sus preconceptos.
De igual manera debern aplicar y combinar los conocimientos adquiridos en las fases
anteriores para resolver actividades ms complicadas. En esta fase el docente no
interviene salvo la correccin o introduccin del lenguaje geomtrico apropiado en
contexto abordado.

Fase cuatro (orientacin libre). El estudiante debe afinar y consolidar sus conclusiones
empleando el conocimiento previo y el nuevo, de igual manera el docente le asignara
nuevas actividades que direccionen la adquisicin de experiencia en la solucin de
situaciones bien sea por las estrategias abordadas o por las creadas por los estudiantes.

Fase cinco (integracin). El docente unifica las diferentes perspectivas que sobre el
objeto geomtrico estudiado constituyeron los estudiantes. Establece cules premisas de
los estudiantes son correctas e incorrectas indicando los razonamientos equivocados.

22

Los estudiantes al final de la quinta fase han alcanzado un nuevo nivel de pensamiento,
es as que las fases se reiniciarn en un nuevo nivel o sobre un nuevo y ms complejo
para los estudiantes- objeto de estudio.

2.2 El concepto de rea en el aula
Para Corberan (1989) es necesario que los nios aborden el concepto de rea desde
diferentes perspectivas entre las cuales sugiere las siguientes:
a) Como cantidad de plano ocupado, haciendo nfasis en el empleo de situaciones
donde los nmeros estn ausentes, donde el nico objetivo es diferenciar la regin
interior de la frontera.
b) Como magnitud autnoma, esto implica romper la creencia de los estudiantes de la
dependencia entre el permetro y el rea. Si bien en algunos casos particulares aplica,
no es posible generalizarla y situaciones donde intervengan figuras con mayor o
menor permetro y una misma rea sern importantes en esta disociacin.
c) Como nmero de unidades que recubren la superficie donde el conteo de unidades
cuadradas afianzar el significado del nmero asociado al rea.
d) Como producto de dos dimensiones lineales, que es la forma habitual de abordar el
clculo de reas en la escuela; sin embargo, si se ha abordado el rea desde las
perspectivas anteriores, se ha alcanzado el nivel de abstraccin y muy seguramente el
nmero asociado a la superficie de una figura geomtrica tienen un mayor significado
para el educando.

2.3 Dificultades con los conceptos de longitud y rea.
Es sabido que la Geometra en la educacin bsica se aborda, en muchos casos, desde
la misma metodologa propuesta por el libro los Elementos de Euclides, y se enfatiza en el
carcter lgico y deductivo de la geometra. Esto se hace generalmente desde una
postura abstracta e ideal, la cual desconoce el acercamiento con los objetos geomtricos
que debe tener el nio.

En el aula de clase, en educacin bsica e incluso en la educacin secundaria no es difcil
encontrar estudiantes que tengan dificultades diferenciando los conceptos de longitud y
de superficie. Muchos, debido a lo que sucede con los polgonos regulares, consideran
23

que el rea de una figura depende siempre de la medida de sus lados, lo que no es del
todo cierto ya que para los polgonos irregulares por ejemplo no se cumple.

Chamorro (2003) menciona que el empleo de instrumentos numerizados, haciendo
referencia a instrumentos con marcas o unidades de longitud como los centmetros o
pulgadas, ha dificultado en los nios el concepto de magnitud, ya que en el aula el
docente le da mayor importancia a medir los lados de las figuras con el propsito de
sumarlos en el caso del permetro- descuidando otras particularidades de los objetos
geomtricos. Desde esta perspectiva se ha privilegiado procesos algortmicos,
prevaleciendo el producto de medidas, desconociendo si el estudiante tiene una
comprensin de los objetos en cuestin.

Chamorro (2003) identifica otras dificultades en el aula, en cuanto a la metodologa
empleada por el docente, relacionada con diferentes aspectos a saber:

a) Derivadas de una presentacin ostensiva. Se caracterizan por la introduccin temprana
de nociones matemticas privilegiando la percepcin, empleando para ello las mismas
figuras, en la misma posicin, agotando como nico recurso la identificacin del contorno
para aplicar algn criterio de clasificacin. La medicin se ve relegada, ya que es habitual
que las figuras se presenten con longitudes que no corresponde a la realidad del grfico,
emplendose como recurso para la ejercitacin del algoritmo de conversin entre
mltiplos y submltiplos de unidades de medida de la longitud.

b) Asociadas a la introduccin temprana del lenguaje algebraico. En estos casos se busca
construir la geometra a partir de la algebraizacin de la misma. Esto va en detrimento de
la misma geometra ya que tiende a reducir la geometra al empleo memorstico de
frmulas.

c) Originadas por una aritmetizacin de la Geometra y la media. Este aspecto hace
alusin a la asociacin del estudio del rea y el permetro nicamente en cuanto a su
clculo ya sea cuando se conocen las medidas de longitud de la figura o en ausencia de
alguna de ellas. Tambin incluye la presentacin de situaciones donde se sustituye la
magnitud por un nmero arbitrario, desconociendo si existe la conceptualizacin y
experiencia suficiente respecto a la magnitud y su medida.
24

d) Derivadas de una algoritmizacin de la medida. En estos casos la metodologa se
aborda desde una perspectiva abstracta y formal, y por esta razn el estudiante confunde
las unidades de magnitud o las omite.

Por su lado Olmo et al (1993) indican que existen de igual manera obstculos de origen
cognitivo o epistemolgico como son:

a) Adquisicin de la conservacin de las magnitudes. Los autores citan investigaciones
de Piaget y sus colaboradores en la cuales concluyeron que las dos operaciones
fundamentales de las que depende el proceso de la medida son la conservacin y la
transitividad. En su investigacin se les present a los nios dos tipos de situaciones
cuyos objetivos eran analizar: a) la conservacin de la superficie y la modificacin del
permetro frente a reestructuraciones, para ello les presento a los nios polgonos que se
descomponan fcilmente empleando nicamente cuadrados y se les solicitaba construir
unos nuevos empleando los cuadrados obtenidos; y b) la medicin de superficie por
iteraciones, donde a los nios se les solicitaba recubrir polgonos por medio de cuadrados
o tringulos para estimar el rea.

Especficamente la investigacin afirma que en un estadio inicial, los nios no tienen idea
de conservacin y al solicitarles estimar la longitud de una lnea recta, poligonal o curva,
ellos tienen slo en cuenta los extremos.

El sentido de conservacin emerge cuando hacen sus estimaciones basndose en
instrumentos de medida, ya sea con medidas estandarizadas (por ejemplo los
centmetros) o empleando medidas antropomrficas (mediciones realizadas teniendo
como patrn de medida una parte del cuerpo del estudiante, por ejemplo la medida del
pulgar).

La transitividad hace alusin a la estimacin de longitud y rea de una figura inicial y su
versin deformada, es decir, puede estimar la equivalencia del rea de dos figuras
diferentes. Para esto se les presentaba a los nios un polgono y se le solicitaba que
eligiera entre una coleccin con formas diferentes al original el que tuviera la misma rea.
25

Entre las opciones se inclua solo una opcin posible, para esto se modificaba el polgono
original trasladando una porcin de su rea a otra posicin.

b) Confusin entre rea y permetro. En el estudio citado de Olmo et al (1993) se afirma
que aproximadamente un tercio de los estudiantes confunden el rea y el permetro de
una figura. El estudio cita, por ejemplo, que los nios pueden calcular el rea y el
permetro de una figura, pero asignan el dato mayor al rea y el menor al permetro. Esto
sucede porque consideran los nmeros absolutos sin tener en cuenta las unidades de
medida, que es justamente uno de los obstculos epistemolgicos que tienen los nios
para distinguir entre los conceptos de permetro y rea de una figura.

26

3. Aspectos disciplinares
3.1 Polgonos, permetro y rea.
En la literatura encontramos variadas definiciones de polgono, entre ellas tenemos:
Un polgono es una figura plana cerrada delimitada por segmentos de recta
llamados lados; estos segmentos de recta terminan en pares en el mismo nmero
de vrtices, y no se cruzan excepto en sus vrtices (Borowski, E; Borwein, J. 2005).
Dados los segmentos AB, BC, CB. se llama lnea poligonal la lnea que resulta
unir entre si los puntos extremos de los segmentos dados. La lnea poligonal
puede ser abierta o cerrada. Cuando el primer extremo A coincide con el ltimo de
los extremos de los segmentos, la lnea poligonal es cerrada y la figura que
encierra es un polgono (Gerrerro, A; 2002, pgina 20).

Independientemente de la definicin, en un polgono diferenciamos tres elementos, la
frontera (segmentos de recta) que separa el plano en dos regiones, una regin interior y
una regin exterior. Dado que todos los segmentos de recta estn en el mismo plano, la
unin de la regin interior, la regin exterior y la frontera ser igual al plano. Una regin
poligonal es la unin de la frontera y la regin interior.

Moise (1963, 154 -175) para la definicin de rea de una regin poligonal recurre al
planteamiento de una funcin que asigna un nmero real positivo a cada una de ellas, el
nmero asignado por la funcin es llamado justamente rea, caracterizada por los
siguientes postulados:

A-1. es una funcin , donde es el conjunto de todos las regiones poligonales y
es el conjunto de los nmeros reales.
A-2. Para cada regin poligonal , o >0
27

A-3. Postulado de congruencia. Si dos regiones triangulares son congruentes, entonces
tiene la misma rea.
A-4. Postulado de aditividad. Si dos regiones poligonales solo se intersecan en sus
lados y sus vrtices (o no se intersecan), el rea de su unin es la suma de sus reas.

Figura 17. Postulado de aditividad.
De A-4 tenemos que o(R
1
R
2
) = oR
1
+oR
2
. En regiones poligonales que tengan
regiones triangulares en comn no aplica el postulado de aditividad.
Siguiendo esta propuesta, se plantea el clculo del rea de rectngulos directamente por
medio de una frmula.

A-5. El rea de una regin rectangular es el producto de su base por su altura.
Como caso particular de este postulado presenta el cuadrado, en el cual si la medida de
su lado es 1, el rea es igual a 1.

Para el rea de tringulos y cuadrilteros plantea 8 teoremas, los cuales son las formulas
conocidas para estas figuras. El autor resalta que en todos los casos siempre se cumplen
los cinco postulados. De forma general se refiere a la altura y a la base refirindose
estrictamente a la medida del segmento que ocupa dicha posicin en la figura.

Moise (1963) asevera que una regin triangular es aquella conformada por la unin de un
tringulo y su interior. Una regin poligonal es aquella que puede ser expresada por la
unin de un nmero finito de regiones triangulares las cuales solo tienen en comn o los
vrtices o los lados de los tringulos. Precisamente el autor busca garantizar con los
teoremas la forma de hallar el rea de cualquier regin triangular y como cualquier regin
poligonal puede expresarse como la unin de regiones triangulares, ser posible calcular
el rea de una regin poligonal sin importar su forma. (Figura 18)
28

Figura 18. Regin poligonal formada con regiones triangulares.
Dada una regin poligonal R se llama triangularizacin de R a la descomposicin de R en
regiones triangulares. Otro ejemplo seria:

Figura 19. Triangulizacin de un polgono.
En el polgono ABCBEFuB (figura 19) al descomponerlo, encontramos que al conjunto
K= {T
1,
T
2,
T
3,
T
4,
T
5,
T
6,
T
7,
}, tal que, obviamente T
1

T
2

T
3

T
4
T
5
T
6

T
7
=R

Paso a enunciar los teoremas ms relevantes para nuestros objetivos, teoremas que se
darn sin demostracin. El lector interesado puede consultar la fuente mencionada.

Teorema 1. El rea de un tringulo rectngulo es la mitad del producto de su base por su
altura. o( ABC) =
1
2
ob; donde o es la medida de la base y b la medida de la altura. La
medida del ngulo entre o y b es igual a un recto.
Teorema 2. El rea de un tringulo es la mitad del producto de alguna de sus bases y su
correspondiente altura. . o(ABC) =
1
2
ob, donde o es la medida de la base y b la medida
de la altura.
29

La base de un tringulo puede ser cualquiera de sus lados. Se define altura a la medida
del segmento perpendicular a la base que tiene como uno de sus extremos el vrtice no
contenido en la base.
Teorema 3. El rea de un paralelogramo es el producto de alguna de sus bases por su
correspondiente altura. o(ABC) = ob donde o es la medida de la base y b la medida de
la altura.

Figura 20. rea de un paralelogramo.
Teorema 4. El rea de un trapezoide es la mitad del producto de la medida de su altura y
la suma de sus bases. o(ABC) =
1
2
(b
1
+b
2
) donde b
1
y b
2
son la medida de sus bases
y es la medida de la altura.

Teorema 5. Si dos tringulos tienen la misma altura, entonces la razn entre sus reas es
igual a la razn entre sus bases. Si tenemos dos tringulos ABC y EF, con b
1
y b
2

como sus bases correspondientemente, tenemos que
o(ABC)
o( EF)
=
1
2
b
1
1
2
b
2
=
b
1
b
2

Teorema 6. Si dos tringulos tienen la misma base, entonces la razn entre sus reas es
igual a la razn de sus correspondientes alturas. Si tenemos dos tringulos ABC y
EF, con
1
y
2
como sus alturas correspondientemente, tenemos que
o( ABC)
o( EF)
=
1
2
b
1
1
2
b
2
=
b
1
b
2

Teorema 7. Si dos tringulos tienen la misma base y la misma altura, entonces tienen la
misma rea.
Teorema 8. Si dos tringulos son semejantes, entonces la razn entre sus reas es igual
al cuadrado de las razones de sus lados correspondientes.

30

3.2 El teorema de Pick.
EL teorema de Pick proporciona un mtodo para calcular el rea de polgonos cuyos
vrtices son puntos del plano cartesiano () con coordenadas enteras.

Para demostrar este teorema existen varias alternativas; en este trabajo seguiremos la
propuesta de Ramrez (2010)
12
, Manya (2011)
13
y Amen et al. (2006)
14
las cuales inician
estableciendo las siguientes definiciones.

Definicin 1. Un punto P (x, y) del plano cartesiano se llama entero o reticular si sus
coordenadas son nmeros enteros, es decir si x, y Z.
Definicin 2. Una red de puntos M es un subconjunto de Z Z.
Definicin 3. Una red poligonal N es un subconjunto de Z Z cuyos elementos son los
vrtices de un polgono.
Teorema 1 (Teorema de Pick). El rea A de toda red poligonal es
P = I +
B
2
1
(1)
donde I es el nmero de puntos enteros interiores y B es el nmero de puntos enteros
sobre la frontera del polgono.

Por ejemplo, en la figura 21, para el tringulo ABC los puntos que se encuentran en la
frontera y que tienen coordenadas enteras son: B, F, A, E, D, C.

De igual manera en la regin poligonal existen puntos con coordenadas enteras, los
cuales llamaremos puntos interiores. En la figura 22 se observa que los puntos interiores
son: G, H, I, K, L, M, N, O, P, Q, R, S.

12
Ramrez, Jos. El teorema de Pick y las Redes de Puntos. 2010.
13
Manya, Ramanand; Lars-Daniel, Ohman. Two Beautiful Proofs Of Picks Theorem. 2011.
14
Amen, Julane. Farey sequences, Ford circles and Picks Theorem. 2006.
31

Figura 21. Puntos en la frontera de un polgono en una red poligonal.

Figura 22. Puntos interiores de un polgono en una red poligonal.

Si aplicamos el Teorema de Pick tendramos que el rea de una regin poligonal que
tiene 6 puntos en su frontera (B=6) y 13 puntos en su interior (I=13) es:
P = 1S +
6
2
1

P = 1S

Continuando con el ejemplo, la unidad de superficie es el cuadrado de lado 1 generado
por la por la red de puntos Z Z. En la figura 23 se ve reflejado como se descompone el
polgono en tringulos, cuyos vrtices son coordenadas enteras y no tienen puntos
32

interiores. La descomposicin genera 30 tringulos, cada tringulo tiene exactamente
1
2

unidad de rea. Los tringulos que no tienen puntos interiores y solo tienen tres puntos en
su frontera se llaman tringulos elementales y siempre tendrn un rea equivalente a
1
2

unidad cuadrada.

Figura 23. Descomposicin en tringulos elementales.

La estructura de la demostracin propuesta por Ramrez (2010) inicia probando que el
Teorema de Pick es vlido para rectngulos y tringulos. Contina demostrando que
tambin es vlido para dos polgonos en la red poligonal con a lo menos un lado comn e
interiores disjuntos. Culmina demostrando que toda red poligonal es posible
triangularizarla.

En la descripcin de las demostraciones se notar o() al rea del polgono (tal y
como lo emplea Moise, (1963) y P() al numero obtenido al aplicar el Teorema de Pick
para el polgono . A continuacin se presentan las ideas generales de la demostracin.

Teorema 2. Sea un rectngulo en una red poligonal, con lados paralelos a los ejes,
entonces
P() = o()

33

En esta demostracin, si es un rectngulo, con vrtices en la red poligonal m n, y
m es la medida de la base del rectngulo, esta tendr ( m+1) puntos reticulares; del
mismo modo si n es la medida de la altura del rectngulo, esta tendr (n +1) puntos
reticulares.

Figura 24. ( m+1) (n +1).
El nmero de puntos en la frontera del rectngulo estara dado por
B = 2(m+ 1) +2(n +1) 4 = 2m+2n.
Se ha restado 4, ya que se cuentan dos veces los puntos ubicados en los vrtices.
El nmero de puntos en el interior del rectngulo estar dado por el total de puntos T
restando los puntos en la frontera.
( 1)( 1) T m n = + +
I = I B
= (m+ 1)(n +1) (2m +2n)
= mn + n + m+ 1 2m 2n
= mn m n + 1.
Ahora, empleando el Teorema de Pick para el rectngulo tenemos:
P() = I +
B
2
1

P() = mn m n +1 +
2m+ 2n
2
+ 1

P() = mn

P() = o()

Por tanto el teorema de Pick es vlido para rectngulos.

Teorema 3. Sea ABC un tringulo rectngulo en una red poligonal con un cateto
horizontal (por tanto el otro vertical), entonces
( ) ) ABC ABC = ( P
34

En esta demostracin, en un tringulo rectngulo con un cateto horizontal y el otro
vertical, m es la medida de un cateto, este tiene ( m+1) puntos; el otro cateto mide n , por
tanto tiene ( n +1) puntos. C son los puntos que estn sobre la hipotenusa, sin contar a
los extremos, por tanto tendramos:
( 1) ( 1) 1
1
triangulo
B m n C
B m n C
= + + + +
= + + +

En la ecuacin se le resta 1, ya que el vrtice comn entre los catetos se ha contado dos
veces. Completamos el rectngulo, y para este tenemos que los puntos interiores son:
t
1
rec ngulo
I mn m n = +
Si la cantidad de puntos interiores del tringulo rectngulo es la mitad de los puntos del
rectngulo, restando los puntos sobre la hipotenusa C.
1
2
triangulo
mn m n C
I
+
=

Figura 25. Tringulo rectngulo y rectngulo en la red poligonal.

Si procedemos a aplicar el Teorema de Pick para un tringulo rectngulo ABC,
tendramos:
( )
( )
( )
( )
( )
1
1 1
) 1
2 2
2
1
2
2
)
2
(
ABC
mn m n C m n C
ABC
mn
ABC
mn
ABC
ABC ABC
B
I
+ + + +
= +
+
=
=
(
+
=
=
P
P
P
P
P

Por tanto el teorema de Pick es vlido para los tringulos rectngulos.

35

Teorema 4. Sea N un polgono en una red poligonal y, N
1
y N
2
dos polgonos en la red
poligonal tal que
1 2
N N N = , tienen interiores disjuntos y un lado comn. Si
( )
1 1
) N N = ( P y
( )
2 2
) N N = ( P entonces
( ) ) N N = ( P

Siguiendo el camino tomado por la demostracin es necesario en primera instancia
verificar que la frmula de Pick aplica para polgonos que comparten un lado. Sean N1 y
N2 dos polgonos en una red poligonal con interiores disjuntos pero unidos por un lado
comn, tal y como aparece en la figura 26.

Figura 26. Dos polgonos con un lado comn.
Para demostrar este teorema sea N un polgono en una red poligonal de tal forma que I
son los puntos interiores y B los puntos en la frontera. Sea I
1
y B
1
los puntos interiores y
los puntos en la frontera del polgono N
1
; sea I
2
y B
2
los puntos interiores y los puntos en
la frontera del polgono N
2
. Si C el nmero de puntos reticulares sobre el lado comn entre
N
1
y N
2
excluyendo los vrtices, entonces:
1 2
1 2
( ) ( ) 2
2 2

B B C B C
B B B C
= + +
= + +

Los puntos sobre la frontera sern los puntos sobre la frontera de cada polgono, como a
cada polgono se le ha restado los puntos sobre el lado comn C, el 2 corresponde a los
puntos extremos del lado en comn.
1 2
2 I I I C = + +
Los puntos interiores del polgono N

son

los puntos interiores de cada polgono N
1
y N
2

ms los puntos del lado comn C menos los puntos extremos del lado comn.
36

Adems o(N) = o(N
1
) + o(N
2
) y por hiptesis tenemos que o(N
1
) =
( )
1
N P y
o(N
2
)=
( )
2
N P , entonces:

De esta conclusin tenemos que el Teorema de Pick es vlido para el polgono N el cual
est formado con los polgonos N
1
y N
2
, con un lado comn e interiores disjuntos, tal como
se quera demostrar.

Teorema 5. Si es un tringulo en una red poligonal, entonces
( ) ) = ( P
En la demostracin se diferencian tres tipos de tringulos en una red poligonal.
Caso 1: Tringulos Rectngulos con catetos horizontales y verticales. Ver teorema 3.
Caso 2: Tringulos con un solo cateto horizontal (o vertical). Ver figura 27.

C
Figura 27. Tringulo no rectngulo con un lado horizontal (o vertical).
( )
( )
( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2 1 2
1 1 2 2
1 2
1 2
1
1
2
2 2
( 2) 1
2
2 1 1
2 2
1 1
1 1
2 2
1 1
( 1) ( 1)
2 2
) )
)
N I B
B B C
N I I C
B B
N I I C C
N I I B B
N I B I B
N N N
N N N
N N

= +
+ +
= + + +
= + + + + +
= + + +
= + + +
= +
= ( + (
= (
P
P
P
P
P
P P P
P
P
37

Figura 28. Rectngulo ABCD.

En esta demostracin, se construye el rectngulo ABCD (figura 28.) Si N
1
es el triangulo
AEC, N
2
el tringulo ABE y
3
N el tringulo ACD; o(N
1
), o(N
2
), o(N
3
) son sus respectivas
reas, el rea del rectngulo ABCD es o(N)

y estara dada por:
o(N) = o(N
1
) +o(N
2
) + o(N
3
)

Esto es posible por el Teorema de aditividad de Moise.
Por el teorema 2 sabemos que

( ) ) N N ( = P
.
Por el teorema 3 sabemos que
( )
3 3
) N N ( = P y
( )
2 2
) N N ( = P ya que son tringulos
rectngulos.
Empleando el teorema 4 y las otras consideraciones anteriores procedemos as:

Cancelando trminos en la igualdad tenemos que
( )
1 1
) N N ( = P
De este modo el teorema de Pick es vlido para tringulos del caso 2. Existen tringulos
que no tienen lados ni horizontales ni verticales, los cuales conforman el caso 3. (ver
figura 29). El procedimiento para demostrar que el rea del tringulo ABC es igual al
nmero del Teorema de Pick se realiza de forma similar a la realizada para los tringulos
del caso 2.

Conocido que es posible calcular el rea de cualquier tringulo en una red poligonal
empleando el Teorema de Pick, solo queda demostrar que cualquier polgono en una red
poligonal es decir, es posible dividirla en tringulos mediante diagonales que no se
( )
( ) ( ) ( )
( )
1 2 3
1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3
) ) ) )
) ) )
) ) ) ) )
N N N N N
N N N N N N
N N N N N N

( + ( + ( = ( =
( + ( + ( = + +
( + ( + ( = ( + + (
P
P P P
P
38

cortan, que son interiores al polgono y cuyos vrtices coinciden con los lados del
polgono. (Ramrez, 2010)

Figura 29. Triangulo en la red poligonal sin lados lado alguno horizontal o vertical.

Lema 1. El rea de cualquier tringulo elemental en una red poligonal es
1
2
.
Para probar este lema, supongamos que ABC es un tringulo elemental, esto es, solo
tiene 3 puntos en su frontera y ningn punto interior. Por teorema 5 sabemos que
( ) ) ABC ABC = ( P , por tanto tenemos que
( )
( )
( )
1
2
0
3
1
0 1
2
2
3
ABC
ABC
A
B
I
I
B
BC
= +
=
=
= +
=
P
P
P

Teorema 6. Todo polgono se puede descomponer usando nicamente tringulos.
Si es un polgono en una red poligonal, la demostracin de este teorema es posible
hacerla por induccin sobre el nmero de vrtices : del polgono. Si : = S, entonces es
un triangulo, por tanto, no es necesario demostrarlo.

Se supondr que el teorema es vlido para un polgono con menos de : vrtices y se
deber demostrar para :. Si la recta l pasa por el vrtice A del polgono , de tal forma
que no toca otro punto de , y existen los vrtices B y C adyacentes a A.
39

l
Figura 30. Recta | pasa por el vrtice A del polgono Q.
De esta forma, BAC< 18u. Si se construye ABC, por tanto existen tres posibilidades:
Caso 1: ningn otro vrtice de se encuentra en el interior de ABC ni en el
lado BC, de esta forma la diagonal BC divide en dos partes cada una con menos
de : vrtices.
l
Figura 31. Teorema 6, caso 1.

Caso 2. Existe a lo menos un vrtice en el interior de ABC o sobre la diagonal
BC. (figura 32)
40

l
Figura 32. Teorema 6, caso 2.
Para este caso, el punto A se une con cada uno de los otros puntos. Si el segmento AD
es el segmento ms prximo al segmento AB, entonces AD divide en dos polgonos de
menos de : vrtices, luego se aplica la hiptesis de induccin. Quedando demostrado el
teorema.

Figura 33. Teorema 6, caso 2. Segmentos que unen al punto A con los otros vrtices.

Corolario 1. Si P es una red poligonal, entonces P se puede triangularizar.
Lema 2. Cualquier polgono en un retculo poligonal puede ser triangularizado empleando
nicamente tringulos elementales.

Teorema 8. Teorema de Pick. Para todo polgono R en una red reticular el rea est
dada por:
41

( ) 1
2
R
B
I = + P
Donde I es el nmero de puntos interiores y B es el nmero de puntos enteros sobre la
frontera del polgono.
Para esta demostracin, sea R un polgono en una red poligonal, por corolario 1 se puede
triangularizar en
1
T ,
2
T ,
3
T ,
4
T ,
n
T tringulos, entonces:
1 2
) ) ) ... )
n
R T T T ( = ( + ( + + (
Por el teorema 5 es posible que:
( )
i i
T T ( ) = P Para todo i =1,2,, n
Aplicando n veces el teorema 4 se concluye que
( ) 1
2
R
B
I = ( = + ) P
Por lo tanto empleando el Teorema de Pick se puede calcular el rea de un polgono en
una red poligonal, si se conoce la cantidad de puntos de la retcula que se encuentran en
el interior y en la frontera.

3.3 El Teorema de Pick y la Caracterstica de Euler.
En geometra se llama la caracterstica de Euler a la frmula que relaciona el numero de
vrtices, caras y aristas de un poliedro.
Teorema: sea P un poliedro convexo, con C caras, A aristas y V vrtices. Entonces
satisface que C-A+V=2.
Por ejemplo, en un tetraedro tendramos 4 vrtices, 6 aristas y 2 caras.
C-A+V=2
2-6+4=2
2=2

42

Figura 34. Tetraedro.
Amen et al. (2006) afirman que, la frmula sigue siendo vlida para cualquier triangulacin
hecha sobre una esfera y como es un invariante topolgico, al deformar la esfera seguir
siendo vlida.
Sea un polgono N con vrtices en una red poligonal y se aplica al grafico obtenido la
Frmula de Euler. Como es un polgono en un retculo, es posible triangularizarlo
empleando tringulos elementales (lema 2). La grafica divide el plano en C caras, una de
las cuales es la comprendida por el rea fuera del polgono.
Por lema 1 cada tringulo tiene como rea
1
2
, entonces o(N) =
1
2
(C 1).
La cantidad de vrtices V est dada por la suma de los puntos interiores y los puntos en
la frontera, V=I+B.
La cantidad de segmentos o lados L de los tringulos elementales est dada por
L=3I+2b-3.

Figura 35. L=3I+2b-3.
En la figura 35 se observa que, si el polgono reticular tiene tres puntos en su frontera
pero ningn punto interior, se cumple L=2(3)-3=3; pero por cada punto en el interior que
tenga la figura, se agregan 3 lados.
Funkenbusch (1974) citado por Amen et al. (2006) propone el siguiente desarrollo para el
caso particular de la caracterstica de Euler que presupone es el Teorema de Pick:
43

1
)
2
1
(2) (2) )
2
1 (2) )
(2) ) 1
C
N
C
N
C N
C N
= (
= (
= (
= ( +

Sustituyendo la formula de la caracterstica de Euler, donde las aristas A, son
equivalentes a los lados L.
( )
1
)
2
1
(2) (2) )
2
1 (2) )
(2) ) 1
2
( ) (3 2 3) (2) ) 1 2
3 2 3 (2) ) 1 2
3 2 3 2 1 (2) )
2 2 (2) )
2 2 (2) )
2 2
1 )
2
)
C
N
C
N
C N
C N
V L C
sustituyendo
I B I B N
I B I B N
I B I B N
I B N
I B N
B
I N
N N
= (
= (
= (
= ( +
+ =
+ + + ( + =
+ + + ( + =
+ + + = (
+ + = (
+ + (
=

+ = (
= ( P

Con lo cual queda demostrada la relacin existente entre las caras, vrtices y lados de la
caracterstica de Euler con los puntos interiores y en la frontera del Teorema de Pick.

3.4 La sucesin de Farey
Amen et al. (2006) relacionan el Teorema de Pick con una propiedad presente en la
sucesin de Farey. La sucesin de Farey es un patrn elaborado con fracciones y es
llamada as por el gelogo britnico John Farey (1766-1826). En un artculo llamado
44

Curious nature of vulgar fractions
15
publicado en 1816 en Philosophical Magazine, Farey
explicaba las curiosos propiedades que presentaban algunas fracciones en el intervalo
[0,1].
Farey como no tena formacin matemtica slo se limit a presentar la sucesin pero fue
incapaz de demostrarla. Fue el matemtico francs Augustin Cauchy (1789-1857) que en
el mismo ao public la prueba en Exercices de mathemtiques.
16

Definicin. Una Sucesin de Farey de orden n, es una sucesin de fracciones
irreducibles, en el intervalo [0; 1], con denominador menor o igual que n, ordenadas de
menor a mayor. Se escribir u =
0
1
y 1 =
1
1
.
La sucesin de Farey de orden n se notar como
n
.
Para construir una serie de Farey se inicia eligiendo un nmero natural (por ejemplo n=3)
y se plantean todas las fracciones que tienen como numerador y denominador los
nmeros entre 1 y n, para este caso sera:
u
1
,
1
2
,
1
S
,
2
1
,
2
2
,
2
S
,
S
1
,
S
2
,
S
S

Paso a seguir se extraen las fracciones mayores a 1. Luego las fracciones equivalentes
se simplifican y solo se deja una de ellas. Por ultimo se ordenan de menor a mayor. Para
el caso de
3
la susecin quedaria asi:
3
= {
u
1
,
1
S
,
1
2
,
2
S
,
1
1
]
Las primeras sucesiones de Farey son:

15
Amen, Julane. Farey Sequences, Ford Circles and Pick's Theorem. University of Nebraska
Lincoln. 2006.
16
Amen, Julane. Farey Sequences, Ford Circles and Pick's Theorem. University of Nebraska
Lincoln. 2006.
45

Teorema.
Si
u
b
y
c
d
son trminos consecutivos de
n
, entonces
bc oJ = 1 y b + J > n
Si
u
b
,
c
d
y
c
]
n
, entonces
c
J
=
o +c
b +

Veamos la aplicacin de este teorema, para dos elementos consecutivos de
5
.
1
3
y
2
5
5
, entonces 3(2)1(S) = 1 y 3+S > S.
1
3
,
2
5
y
1
2
5
, entonces
2
5
=
1+1
3+2
.
Una fraccin
x
pertenece a
n
si u x y n y mcu(x, y) = 1. Ahora bien, si usamos el
denominador y el numerador de una fraccin de una sucesin de Farey como
coordenadas en el plano (x,y), al graficar dos fracciones sucesivas y conectarlas con el
origen, siempre se obtienen tringulos elementales, los cuales tienen como rea
1
2
.
Tomemos fracciones sucesivas de
46

Figura 36. Grafica en el plano sucesin de Farey.
Estos tringulos generados por duplas consecutivas de fracciones de la sucesin de
Farey tienen tres puntos en sus vrtices, pero ningn punto interior, por tanto aplicando el
Teorema de Pick tendramos:
( )
( )
( )
1
2
0 1
2
2
3
1
Q
Q
B
I
Q
= +
= +
=
P
P
P

Las propiedades que cumplen los elementos de la sucesin de Farey son una
herramienta para verificar si el triangulo formado por dos puntos cualquiera y el origen
tiene como rea
1
2
.
Los elementos nombrados en este captulo son el soporte de las actividades a desarrollar
por los adolecentes en el aula, las cuales se exponen en el siguiente captulo.

47

4. Propuesta didctica
4.1 Estndares de matemticas.

Los Estndares Bsicos En Matemticas
17
invitan a planear actividades abordando los
cinco procedimientos generales de la matemtica escolar (formular y resolver problemas;
modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar y formular, comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos). Subrayan la importancia de los pensamientos
matemticos, y como estos se interrelacionan en la solucin de situaciones.

De los estndares propuestos para grado sexto y sptimo, se identificaron los siguientes,
que por su interaccin con la construccin y adquisicin del concepto de rea y permetro
de polgonos constituyen un pertinente punto de referencia de las actividades.

Pensamiento numrico y sistemas numricos: Utilizo nmeros racionales, en sus distintas
expresiones (fracciones, razones, decimales o porcentajes) para resolver problemas en
contextos de medida.

Pensamiento espacial y sistemas geomtricos: Resuelvo y formulo problemas usando
modelos geomtricos.

Pensamiento mtrico y sistemas de medida: Calculo reas y volmenes a travs de
composicin y descomposicin de figuras y cuerpos.

Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos: Describo y represento
situaciones de variacin relacionando diferentes representaciones (diagramas,
expresiones verbales generalizadas y tablas).

4.2 Descripcin de la propuesta
En el aula de clase se aborda la estimacin del rea y del permetro de algunos polgonos
centrando la atencin en la aplicacin de algoritmos. La presente propuesta pretende

17
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2006)
48

mostrar una alternativa, en la cual se abordan los conceptos de rea y permetro de
polgonos y regiones poligonales empleando manipulables fciles de construir como lo
son el tangram, poliminos y el geoplano, para permitir una mejor comprensin por parte
del estudiante de estas propiedades de los polgonos.

La exploracin de los conceptos parte de la intuicin del estudiante, buscando que por
medio de la experiencia con el material manipulable vaya estructurando el concepto. Se
comenzar con una actividad diagnstica o de saberes previos, hasta lograr la aplicacin
en diferentes contextos.

En las actividades se privilegia la exploracin y estructuracin del concepto de rea. Por
medio del geoplano se abordar el teorema de Pick buscando que el estudiante realice
procesos de identificacin de regularidades y logre una generalizacin.

4.3 Materiales y Recursos
Para las diferentes actividades en la propuesta didctica se emplea tres manipulables de
fcil construccin en el aula: el tangram, polimins y el geoplano.

4.3.1 Tangram
Tangram es el nombre de un rompecabezas conformado por cinco piezas geomtricas
que tiene su origen en la antigua China. Una leyenda popular cuenta que un sirviente de
un Emperador chino llevaba una costosa bandeja de cermica cuadrada y cuando
tropez y cay, se rompi en siete partes. El sirviente no fue capaz de organizar las
piezas de nuevo en la forma adecuada, pero en los intentos observ que haba muchas
otras formas que podra ser construido a partir de las piezas.
Las piezas del rompecabezas, llamadas tans, son figuras geomtricas que al ser
empalmadas adecuadamente forman un cuadrado. El modelo ms popular est
conformado por dos tringulos grandes, un tringulo mediano, dos pequeos tringulos,
un cuadrado y un rombo.
49

Figura 37. Tangram clsico.
18

Con los tans es posible abordar situaciones en el aula que exploren propiedades de las
figuras geomtricas como lo son los ngulos, la longitud y el rea. Las piezas
usualmente son dispuestas sin sobreponerse y el objetivo es ubicarlas de tal forma que
integren siluetas que representan animales, personas, objetos o formas geomtricas
simples.

El tangram de igual manera es un material didctico manipulable adecuado para
desarrollar habilidades mentales, la ubicacin espacial, abordar conceptos bsicos de
geometra plana y estimular la creatividad y en general el desarrollo de habilidades
psicomotrices e intelectuales.

Figura 38. Ejemplos de algunas siluetas que pueden hacerse con el tangram.
19

18
Imagen tomada de http://commons.wikimedia.org/wiki/File%3ATangram_set_00.jpg consultado el 12
abril 2013.
19
Imagen tomada de http://matesolidaria.blogspot.com/2011/11/el-tamgran.html consultado el 12 abril 2013.

50

4.3.2 Polimins
Los Polimins o poliomins son figuras planas formadas por la yuxtaposicin de un
nmero n de cuadrados iguales, y se pueden definir como un conjunto de cuadrados
conectados entre s por uno de sus lados de tal modo que no queden huecos en el interior
de la estructura resultante. Dependiendo de la cantidad de cuadrados que se empleen en
la configuracin, reciben el nombre, es as que para las primeras configuraciones tienen
el nombre de monomin (1 cuadrado), domin (2 cuadrados), tromin (3 cuadrados),
tetromin (4 cuadrados), pentomin (5 cuadrados), hexomin, etc.

Figura 39. Ejemplos de configuraciones no permitidas en el polimin.

El trmino fue introducido por primera vez por Solomon W. Golomb (1932-), matemtico e
ingeniero y profesor de ingeniera elctrica en la Universidad del Sur de California, en un
artculo llamado tableros y polimins publicado en la revista American Mathematical
Monthly en 1954
20
.

Figura 40. Configuraciones posibles para un pentomino.
21

Golomb, se ha especializado en problemas de combinatoria, teora de nmeros, teora de
la codificacin y las comunicaciones. En 1992 recibi la medalla de la Agencia de

20
The American Mathematical Monthly, Vol. 61, No. 10 (Dic., 1954) Checker Boards and Polyominoes
pginas 675 a 682
21
Imagen tomada de http://masquemates.blogspot.com/2008/03/pentomins.html consultado el 13 de abril de
2013.
51

Seguridad Nacional de los EE.UU., tambin ha sido galardonado con la Medalla
Lomonosov de la Academia Rusa de Ciencias y la Medalla Kapitsa de la Academia Rusa
de Ciencias Naturales. En 2000 fue galardonado con la Medalla IEEE Richard W.
Hamming por sus contribuciones excepcionales a las ciencias de la informacin. En 2012,
se convirti en miembro de la Sociedad Americana de Matemticas y se fue seleccionado
para recibir la Medalla Nacional de la Ciencia.

De forma paralela, Golomb tiene una faceta ligada a los juegos matemticos. Es
columnista de algunas revistas como la IEEE Information Society Newsletter con la
columna Golomb Puzzle, el rompecabezas en Johns Hopkins Magazine y
contribuciones en Mathematical Games 's.

En la educacin matemtica, con la invencin de los poliminos Golomb hizo un aporte
igualmente importante. Al usarlos en el aula con nios y adolescentes, los poliminos se
han caracterizado como un material didctico para abordar algunos conceptos
geomtricos. De las configuraciones posibles de los polimins, se consideran semejantes
las que se obtienen por reflexin, traslacin o rotacin. Como se muestra la figura 21, A
y B se consideran semejantes ya que A se obtiene de B por medio de la reflexin; C y D
son semejantes porque C se obtiene de la rotacin de D.

Figura 41. Configuraciones semejantes en los poliminos.
22

4.3.3 Geoplano
El geoplano es un material manipulable con el cual se abordan conceptos de la
geometra plana tales como rea, permetro, caracterizacin de polgonos, reflexin,
rotacin, entre otros.

22
Imagen tomada de http://commons.wikimedia.org/wiki/File:All_18_Pentominoes.svg consultado el 12 de
abril de 2013.
52

Los geoplanos ms artesanales son construidos sobre una pieza plana y rectangular de
madera donde clavos hacan las veces de pivotes, formando una red ortomtrica. Las
gomas elsticas se emplean estirndola desde un pivote y conectndolas con otros y as
formar figuras geomtricas.

El geoplano fue inventado por el matemtico egipcio Caleb Gattegno (1911, 1998) hacia
los aos sesenta del siglo XX, publicado en su libro Geoboard geometry
23
. Gattegno fue
un reconocido matemtico y educador matemtico destacado por la bsqueda constante
de mtodos innovadores de enseanza y aprendizaje de las matemticas, lenguas
extranjeras y lectura. Tambin es el inventor de materiales pedaggicos en estos campos,
y el autor de ms de 120 libros y cientos de artculos en gran medida sobre educacin,
pedagoga y el desarrollo humano.

Figura 42. Ejemplo de geoplano.
24

En la actualidad estn disponibles comercialmente hechos en su totalidad en plstico o se
puede simular su uso en una hoja de papel donde solo aparece la ubicacin de cada
clavo por medio de un punto. Existen algunas variaciones como el geoplano isomtrico y
el geoplano circular donde la diferencia radica en la disposicin de los pivotes.

23
Gattegno, Caleb (1971). Geoboard geometry. Educational Solution Worldwide Inc.
24
Imagen tomada de http://dollarstorecrafts.com/2009/09/geoboard/ consultado el 13 de abril de 2013.
53

Figura 43. Ejemplo de construcciones en un geoplano en papel.
25

Figura 44. Ejemplo de un geoplano circular
26

4.4 Estructura de la unidad didctica.
En la presente propuesta se optar por plantear 4 tipos de actividades, tal y como se
sugiere en Jaume Jorba y Neus Sanmart (1995) y que son compatibles con las fases
planteadas en el modelo Van Hiele:
Actividades de exploracin o de explicitacin inicial
Actividades de introduccin de conceptos, procedimientos o de modelizacin
Actividades de estructuracin del conocimiento
Actividades de aplicacin

Desde diversos enfoques constructivistas se resalta que las actividades de exploracin o
de explicitacin inicial son de gran importancia, ya que en estas se busca que el
estudiante evidencie los preconceptos necesarios para abordar las situaciones

25
Imagen tomada de http://odin.mat.ufrgs.br/usuarios/bruno/geoplano001/ativid1.html consultado el
13 de abril de 2013.
26
Imagen tomada de http://booki.flossmanuals.net/learning-with-etoys-es/geoboards-and-puzzling-
polygons/ consultado el 13 de abril de 2013.
54

propuestas. Estas actividades se emplean como fase diagnstico o como un
acercamiento previo del estudiante con el objeto de estudio.

A partir del diagnstico, el docente debe proponer actividades de introduccin de
conceptos, procedimientos o de modelizacin donde se proponen situaciones
progresivamente ms abstractas, empezando por las mas intuitivas y manipulativas que
faciliten la construccin del conocimiento por parte del estudiante.

Las Actividades de estructuracin del conocimiento estn constituidas por situaciones
donde se sistematice y se estructure lgicamente el conocimiento. Las actividades de este
tipo tambin buscan familiarizarse con la aplicacin del concepto abordado.

Las Actividades de aplicacin buscan abordar la aplicacin del concepto o procedimiento
en situaciones reales y concretas, simples o complejas. El objetivo de estas actividades
ser reconocer la utilidad y la aplicacin del nuevo conocimiento en diferentes contextos.
Tambin es el espacio adecuado para hacer procesos de evaluacin basados en la
competencia del estudiante empleando el nuevo concepto.

4.4.1 Niveles y fases del modelo de Van Hiele en las actividades
propuestas.
Las actividades estn dirigida a escolares de sexto grado, los cuales en sus grados
anteriores han tenido un acercamiento a los conceptos bsicos de geometra como lo son
punto, recta, semirecta, segmento, polgono y ngulo. Segn los estndares se han
clasificado polgonos empleando diferentes criterios. Por tanto asumimos que los
estudiantes deben presentar un nivel uno segn lo propuesto en el modelo de Van Hiele.
La siguiente tabla relaciona las actividades con su objetivo y la fase correspondiente
segn el modelo de Van Hiele.
Niveles de Van Hiele
a
c
t
i
v
i
d
a
d

Actividad
1
Nivel dos
(deduccin
informal).
Clasificar
polgonos
segn un
criterio dado.
Fase uno (informacin).
El docente deber establece los conocimientos
previos del estudiante, en ese caso es necesario
conocer las nociones punto, segmento, polgono,
vrtice, lado, etc.

55

Actividad
2
Nivel dos
(deduccin
informal).
Diferenciar los
conceptos de
rea y el
permetro de
polgonos.

Fase dos (orientacin dirigida).
Los estudiantes abordan las situaciones propuestas
individualmente, sin embargo el docente debe ir
indicando paso a paso como se realizan las
actividades. Puede crear puntos de control y si es
necesario abordar la situacin en plenaria (con todos
los estudiantes) y as corregir errores conceptuales o
de procedimiento de los estudiantes. En esta
actividad debe quedar claramente diferenciada el
rea del permetro de un polgono.

Actividad
3
Nivel dos
(deduccin
informal).
Establecer
igualdad de
rea entre
polgonos
diferentes.
Fase tres (explicitacin).
En esta actividad se debe abordar en grupos no muy
numerosos, se sugieren tres estudiantes. Es til
tener el tangram recortado y dejar que los
estudiantes manipulen el material y hallen
estrategias para hallar el rea y el permetro de las
figuras que pueden ser formadas empleando las
fichas del tangram.
Actividad
4
Nivel dos
(deduccin
informal).
Hallar el rea
de un polgono
en una retcula
(geoplano) a
partir de la
descomposici
n en
cuadrados y
tringulos.

Fase cuatro (orientacin libre). El estudiante debe
afinar y consolidar sus conclusiones empleando el
conocimiento previo y el nuevo. Esta actividad se
aborda en grupos con plenaria al finalizar. En esta
actividad la introduccin del concepto de base y
altura, que aunque no est explicitado, el docente
deber hacer nfasis. De igual forma se debe
permitir a los estudiantes explorar diferentes
descomposiciones de los polgonos planteados
aunque privilegiando cuadrados unitarios y tringulos
de unidad de rea.

Actividad
5
Nivel dos
(deduccin
informal).
Inferir el
teorema de
Pick a partir de
las
regularidades
observadas en
Fase cinco (integracin).
Esta actividad se aborda en grupos con plenaria al
finalizar. La actividad recopila todos los conceptos
abordados en las actividades anteriores,
integrndolos para acercar al estudiante a la Formula
de Pick. Si bien, el estudiante por s solo no la
56

los polgonos
construidos en
retculas.
planteara, por medio de los datos obtenidos en la
tabla y con ayuda del docente debern plantearla y lo
ms importante, verificar que funciona.
Actividad
6
Nivel tres
(deduccin
formal).
Determinar el
rea de
superficies
rectilneas y
no rectilneas
usando el
Teorema de
Pick.

Fase uno (informacin).
Esta actividad ser el punto de partida para un nuevo
nivel, donde se parte del uso apropiado de la
Formula de Pick y su aplicacin en superficies
rectilneas y no rectilneas.
En este punto de partida del siguiente nivel, se
espera que los conceptos polgono, vrtice, rea de
polgono y permetro de un polgono estn
comprendidos, teniendo una base para iniciar la
exploracin de otras propiedades de los polgonos y
la introduccin de axiomas, teoremas, trminos
definidos y no definidos.
Tabla 1. Niveles de Van Hiele y las actividades propuestas.

4.5 Metodologa
Teniendo en cuenta las fases propuestas en el modelo Van Hiele, las actividades se
abordarn en tres momentos: individual, en grupo y en plenaria.
1. Individualmente el estudiante desarrollar una actividad de introduccin, que en
algunos casos dar continuidad con la actividad predecesora y en otras se
establecern algunas acciones bsicas necesarias para el desarrollo del concepto
abordado.

2. En grupos abordarn situaciones ms complejas, en las que ser necesaria la
discusin entre pares y la creacin de conjeturas.

3. En plenaria los estudiantes expondrn sus conjeturas; es aqu cuando el docente
debe ir orientando la discusin, no para descalificar los planteamientos de los
estudiantes, sino por el contrario, indicando donde existen errores y confusiones y
en grupo todo el curso- se construir una hiptesis valida. El profesor solo debe
intervenir activamente en la plenaria, en las dems actividades orientara las dudas
de los estudiantes.

En cuanto a la estructura de la secuencia didctica, cada actividad tiene unas
indicaciones para el docente y una gua que debe desarrollar cada estudiante.

4.6 Descripcin de
4.6.1 Actividad uno
Objetivo: Clasificar polgonos segn un criterio dado
Recurso: Gua de situaciones, tiles escolares de trazado.
Indicaciones para el docente
se indagar por los preconceptos necesarios para abordar
permetro de figuras planas.
Se abordaran las situaciones individualmente, haciendo una pequea plenaria al finalizar
cada situacin, de esta forma ir haciendo procesos de control y seguimiento
estudiantes. En esta actividad se explorar el concepto de polgono como dos criterios de
clasificacin: numero de lados y concavidad o convexidad. Es de gran importancia la
forma de nombrar los polgonos empleando las letras del alfabeto.
El docente presentar las
solucionar de forma individual.
Situacin uno
A continuacin se presentan algunas figuras geomtricas.
dependiendo del nmero de lados, pgalas en
Descripcin de las actividades

Clasificar polgonos segn un criterio dado.
de situaciones, tiles escolares de trazado.
Indicaciones para el docente: Esta es una actividad de exploracin, por medio de la cual
preconceptos necesarios para abordar los conceptos de rea y
de figuras planas.
cada situacin, de esta forma ir haciendo procesos de control y seguimiento
forma de nombrar los polgonos empleando las letras del alfabeto.
s siguientes situaciones a los estudiantes, los cuales debern
solucionar de forma individual.
A continuacin se presentan algunas figuras geomtricas. Obsrvalas.
el nmero de lados, pgalas en la tabla que aparece debajo de ellas.
57
por medio de la cual
los conceptos de rea y
cada situacin, de esta forma ir haciendo procesos de control y seguimiento de los
a los estudiantes, los cuales debern
Recrtalas y
que aparece debajo de ellas.

58

Tres lados
Cuatro
lados

Cinco
lados

Seis lados

59

Siete
lados

Ocho
lados

Responde:
1. Conoces los nombres de cada una de las figuras? Si es as, escrbelo en la
columna gris del cuadro anterior.
2. Alguna figura te qued por fuera de la tabla? Si es as, escribe los motivos por los
cuales no la colocaste en ninguna casilla del cuadro anterior.

Situacin dos
Un polgono es una figura plana cerrada delimitada por segmentos. A estos segmentos se
les llama lados. El polgono es la frontera que separa al plano en dos regiones: una que
est dentro, llamada regin interior del polgono y una exterior, llamada regin exterior del
polgono.

Por ejemplo estos no son polgonos:

60

Observa los polgonos que presentamos a continuacin, se han resaltado los punto que
constituyen los vrtices. Los vrtices se nombran con una letra mayscula y los lados del
polgono por medio de dos letras. Observa el ejemplo.

1. Coloca el nombre a los vrtices de cada uno de los siguientes polgonos.

61

Los segmentos que unen cada vrtice con otros vrtices no consecutivos se llaman
diagonales, tal como aparece en el ejemplo.
Ejemplo:

En este caso, A y D son consecutivos, as como A y B. los puntos A y C no son
consecutivos, como tampoco lo son B y D. los segmentos AC y BD son las diagonales,
porque unen vrtices no consecutivos.

Ahora observemos el anterior polgono, llamado JKLMN. Si trazamos todas las
diagonales quedara as:

En este caso, la diagonal KM queda trazada fuera del polgono.

62

2. Considera los siguientes polgonos, traza a cada uno sus diagonales.

Cuando al trazar las diagonales de un polgono todas quedan adentro, se llaman
polgonos cncavos. Si a lo menos una diagonal queda afuera del polgono lo
llamaremos polgonos convexos.
Empleando los polgonos del punto 2, realiza los puntos 3 y 4:
3. Colorea con amarillo los polgonos cncavos.
4. Colorea con rojo los polgonos convexos.
5. Realiza los polgonos que completan la siguiente tabla:
Polgonos cncavos

Nmero
de
lados
Polgono
Nmero de
diagonales
3
63

4
5
6
7
8

Polgonos convexos

Nmero
de
lados
Polgono
Nmero de
diagonales
3
64

4
5
6
7
8

4.6.2 Actividad dos
Objetivo: Diferenciar los conceptos de rea y el permetro de polgonos.
Recursos: Gua de situaciones, geoplano, tiles escolares para el trazado.
Indicaciones para el docente: Esta actividad una actividad de Actividades de introduccin
de conceptos, procedimientos o de modelizacin. Se inicia con una situacin que aborda
las isometras en el plano: reflexin y rotacin. Aunque no es objetivo de la propuesta
didctica profundizar en este concepto, se hace necesario para el uso de los poliminos.
Se ha privilegiado las rotaciones respecto a un vrtice con los ngulos 90, 180y 270
ya que son las nicas posibilidades existentes en un geoplano. El procedimiento para
hallar el rea y el permetro es por medio del conteo, bien sea de segmentos lados de el

cuadrado unitario (para el caso del permetro) o cuadrados unitarios (para el caso del
rea). Los estudiantes abordaran las situaciones de forma individual, luego en grupos
para comparar resultados y solventar algunas dudas. El
para realizar el seguimiento.

Situacin uno
Observa la ilustracin.
Alguna vez te has mirado
puede ver en el espejo y
las figuras geomtricas es
1. De cada una de las
reflexin. Justifica tu

Los estudiantes abordaran las situaciones de forma individual, luego en grupos
para comparar resultados y solventar algunas dudas. El docente rea
para realizar el seguimiento.

mirado en el espejo? Supongo que s. Las figuras geomtricas
a esto le llamamos reflexin. Supongamos
una lnea, por tanto un ejemplo de reflexin

las siguientes figuras, seala cul de ellas
tu respuesta.

65
Los estudiantes abordaran las situaciones de forma individual, luego en grupos
docente realizar una plenaria
geomtricas se
que el espejo de
seria:
ellas representan una

66

La rotacin es un fenmeno tambin cotidiano. Observa la ilustracin.

Este cuadro se le ha sealado sus cuatro vrtices, si lo rotamos usando como punto de
rotacin el vrtice que se encuentra sealado por la flecha, quedara as:

En una rotacin se hace girar la figura geomtrica alrededor de un punto fijo. Observemos
una rotacin con una figura geomtrica.

Si rotamos la figura usando como punto de rotacin el vrtice que se encuentra sealado
por la flecha, quedara as:

67

de giro giro de giro

2. De cada una de las siguientes figuras, seala cuales de ellas no se obtienen por
medio de una rotacin. Justifica tu respuesta.

Situacin dos.
Para las actividades que realizaremos emplearemos como recurso esencial el geoplano.
Un geoplano es una coleccin de puntos con unas caractersticas muy particulares que en
cada actividad exploraremos y aprenderemos a usar. Tendrs que emplear bastantes
geoplanos en las actividades, y te sern facilitados todos los que necesites, por tanto ten
a la mano siempre uno!
68

En el geoplano es posible formar un cuadrado al unir 4 puntos sin dejar puntos en el
interior como aparece en el ejemplo.

Este cuadrado lo llamaremos cuadrado unitario. Con varios cuadrados como este es
posible formar otros polgonos, la condicin es que deben compartir completamente un
lado del cuadrado con el lado de otro cuadrado. En el ejemplo hay algunas figuras
construidas con 4 cuadrados.

En la anterior grafica se muestran tres polgonos que son posibles de hacer con cuatro
cuadrados. En la siguiente grafica se muestran tres figuras no son permitidas, porque es
necesario que cada cuadrado comparta un lado completamente con a lo menos otro
cuadrado.
69

Si un polgono lo obtenemos de otro luego de aplicar una rotacin o una reflexin, lo
llamaremos polgonos congruentes. En el siguiente ejemplo, aparecen varios polgonos
que son congruentes.

1. En una hoja de geoplano, construye todos los polgonos posibles con cinco
cuadrados unitarios, que cumplan la condicin de compartir completamente un lado
con otro cuadrado unitario y que los polgonos obtenidos no sean congruentes entre
ellas.

En este polgono se ha resaltado la frontera, la lnea externa que est compuesta por los
lados de cada cuadrado unitario que no tiene contacto con algn otro cuadrado.
2. Empleando un lpiz de color azul, resalta la frontera de los polgonos construidos en el
punto 1.

70

Situacin tres
1. Lee con atencin:
Este polgono est conformado por seis cuadrados unitarios. Si contamos la cantidad de
lados de cuadrados unitario que estn sobre la frontera, el nmero que obtenemos se
llama permetro.

Es decir, este polgono tiene de permetro 14 unidades.
Hallar el rea de un polgono (encerrada por un polgono) consiste en establecer la
cantidad de cuadrados unitarios que contiene. Por ejemplo, el siguiente polgono est
construido por 6 cuadrados unitarios, por tanto su rea es 6 unidades cuadradas.

2. Reflexiona: todas las figuras del pentomin tiene el mismo permetro?. Para
ayudarte a responder esta pregunta en la siguiente tabla relaciona el permetro y el rea
de cada una de las piezas del pentomin.
71

Polgono

Permetro
rea

Polgono

Permetro
rea

Polgono

Permetro
rea

3. Todos los polgonos tienen la misma rea?
4. Todos los polgonos el mismo permetro?
5. Qu conclusin puedes sacar de al comparar el rea y el permetro de cada uno de
estos polgonos?

72

Situacin tres
Empleando las piezas del pentomin se pueden formar muchas figuras. Encuentra las
fichas necesarias para armar las siguientes figuras, para cada una de ellas halla el rea y
el permetro. Si as lo deseas, puedes hacer las figuras del pentomin en cartulina,
recortarlas e intentar armar el rompecabezas.

a. Rompecabezas uno

a. Con lpiz de color azul traza la frontera de la figura.
b. Colorea empleando un color diferente cada pieza y arma el rompecabezas
empleando tu pentomino.
c. Cmo se llama el polgono que obtuvimos al armar el rompecabezas?
d. Cuntas unidades tiene de permetro de este polgono?
e. Cuntas unidades cuadradas tiene el rea de este polgono?.

b. Rompecabezas dos

a. Con lpiz de color azul traza la frontera de la figura.
b. Colorea empleando un color diferente cada pieza y arma el rompecabezas empleando
tu pentomino.
c. Cmo se llama el polgono que obtuvimos al armar el rompecabezas?
d. Cuntas unidades tiene de permetro de este polgono?
e. Cuntas unidades cuadradas tiene el rea de este polgono?.

c. Rompecabezas tres
a. Coloca las fichas de tu pentomino para armar la figura som
b. Cuntas unidades tiene de permetro de esta figura?
c. Cuntas unidades cuadradas tiene el rea de esta figura?

4.6.3 Actividad tres
Objetivo: Establecer igualdad de rea entre polgonos diferentes.
Recurso: Gua de situaciones, tangram

27
Se sugiere usar el tangram que esta sobre una cuadricula tal como aparece en los anexos.

Con lpiz de color azul traza la frontera de la figura.
Colorea empleando un color diferente cada pieza y arma el rompecabezas empleando
e llama el polgono que obtuvimos al armar el rompecabezas?
Cuntas unidades tiene de permetro de este polgono?
Cuntas unidades cuadradas tiene el rea de este polgono?.
Coloca las fichas de tu pentomino para armar la figura sombreada.
Cuntas unidades tiene de permetro de esta figura?
Cuntas unidades cuadradas tiene el rea de esta figura?

Establecer igualdad de rea entre polgonos diferentes.
de situaciones, tangram
27
, tiles escolares de trazado.

73
Colorea empleando un color diferente cada pieza y arma el rompecabezas empleando
e llama el polgono que obtuvimos al armar el rompecabezas?

74

Indicaciones para el docente: Esta es una Actividad de introduccin de conceptos,
procedimientos o de modelizacin.
Los estudiantes abordaran las situaciones de forma individual, luego en grupos para
comparar resultados y solventar algunas dudas. El docente realizar una plenaria para
realizar el seguimiento.

Situacin uno
A continuacin te mostramos un tangram, realiza la actividad de acuerdo con esta
imagen.

1. Colorea la figura as:
De rojo los dos tringulos ms grandes, de azul el tringulo mediano y de verde los dos
tringulos pequeos. El cuadrado coloralo de amarillo y de caf el rombo.
2. Observa el siguiente tangram construido sobre un geoplano. A cada cuadrado se le
ha trazado una diagonal.

Si a un cuadrado unitario se le traza una diagonal, queda dividido en dos tringulos
iguales.
El rea de cada uno de estos tringulo es igual a unidad cuadrada, A estos polgonos
los llamaremos media unidad cuadrada unitaria. El rea de dos de estos tringulos es
igual a 1 unidad cuadrada.

75

Por ejemplo, el anterior polgono tiene de rea 3 y 1/2 unidades cuadradas (la
correspondiente a medio cuadrado unitario).

En el anterior polgono, observamos un cuadrado unitario completo (rea 1 unidad
cuadrada) y 3 medias unidades cuadradas (los tres tringulos que corresponde a la mitad
de un tringulo unitario), pero como dos medias unidades cuadradas son iguales a una
unidad cuadrada, el rea del polgono es igual a 2 y 1/2 unidades cuadradas.
El permetro de media unidad cuadrada, es igual a 2 unidades y 1 diagonal.

3. Observa cmo se han ubicado las piezas del tangram en la siguiente cuadricula

76

a. Completa la siguiente tabla que relaciona el rea y el permetro de cada polgono
que hace parte del tangram.

Polgono rea Permetro
Tringulos grandes (rojo)
Tringulo mediano (azul)
Tringulos pequeos (verde)
Cuadrado (amarillo)
Rombo (caf)

4. Realiza los dibujos necesarios para responder las preguntas siguientes:
a. Cuntos tringulos azules necesito para formar uno rojo?
b. Cuntos tringulos verdes necesito para formar un tringulo rojo?
c. Cuntos tringulos verdes necesito para formar un rombo?
d. Cuntos cuadrados como el amarillo necesito para cubrir el cuadrado formado por
todas las piezas del tangram?

Situacin dos
Empleando todas las fichas del tangram descubre cmo se forman los siguientes
polgonos. Para este ejercicio es necesario tener tu tangram. A cada uno se le debe
hallar el rea y el permetro, teniendo en cuenta que el permetro se debe obtiene
contando el nmero de lados y de diagonales del cuadrado unitario.

1. Completa la siguiente tabla.

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

77

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

78

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

4.6.4 Actividad cuatro
Objetivo: estimar el rea de un polgono en una retcula (geoplano) a partir de la
descomposicin en cuadrados y tringulos.
Recursos: Gua de actividad, geoplanos, tiles escolares para el trazado y coloreado.

Indicaciones para el docente: esta es una Actividades de introduccin de conceptos,
procedimientos o de modelizacin. La descomposicin de polgonos en cuadrados
unitarios y tringulos con area es clave para el desarrollo de las actividades posteriores.
El docente debe hacer nfasis que se contarn las unidades cuadradas o cuadrados
unitarios que componen cada polgono. Para el caso de los tringulos no rectngulos, se
estimara el rea empleando la igualdad en rea, para ello empleando las paralelas como
enuncia Euclides Los tringulos que estn sobre bases iguales y contenidos entre las
mismas paralelas, son iguales entre s
28
; este procedimiento se realiza mediante el
trazado de lneas auxiliares donde asocian con la base y la altura del tringulo, para luego
plantear un tringulo rectngulo de igual rea. Una vez realizadas las actividades para
tal fin, el estudiante debe realizar la descomposicin de las figuras propuestas y calcular
su rea total.
En la situacin uno se pregunta por el rea y el permetro de los polgonos, sin embargo
desde la situacin dos y en adelante en toda la propuesta didctica no se indagara ms

28
Proposicin I.37 Elementos de Euclides.
79

por el permetro. Hasta la situacin uno de la presente actividad, se maneja el permetro
contando los lados y diagonales de cuadrados unitarios, sin embargo, esta estrategia se
hace ineficiente para diagonales que no sean 2 o alguno de sus mltiplos.
El problema se solucionara calculando dicha diagonal (o hipotenusa) por medio del
Teorema de Pitgoras, sin embargo esta alternativa seria un inconveniente en s misma,
dado que en la escolaridad de los estudiantes hablar de races de nmeros no cuadrados
y en general de nmeros irracionales es an prematuro, ya que aun no se ha introducido
ni siquiera el concepto de numero racional. En el geoplano medir estas diagonales
empleando alguna tcnica de conteo por el momento no es posible, por tanto, queda aun
abierto este problema.

Situacin uno
Para hallar el rea de alguno polgonos es conveniente descomponerlos en cuadrados y
tringulos; luego se suman las unidades cuadradas que hay entre todos y obtenemos el
rea total. Observa el ejemplo.

Este polgono es posible descomponerlo as:

Este poligono quedo compuesto asi:
tres cuadrados unitarios, cada uno con rea 1 unidad cuadrada.
dos trigulos construidos en un cuadrado unitario, cada uno con rea
1
2
unidad
cuadrada.
80

En total tendriamos 3 unidades cuadradas (la de los cuadrados unitarios) + 1 unidad
cuadrada (dos tringulos construidos en cuadrados unitarios) = 4 unidades cuadradas. El
perimetro en este caso seria 6 unidades y dos diagonales.

1. Completa la siguiente tabla, para ello primero traza los cuadrados unitarios que
sean posibles y los tringulos construidos en cuadrados unitarios. Para cada poligono
halla el area y el perimetro.


Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

81

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

82

Unidades cuadradas
Unidades
y
diagonales

Situacin dos
Lee con atencion:
Calcular el area de un rectangulo en el geoplano es una actividad sencilla, pero
supongamos que necesitamos es hallar el rea de un tringulo como el siguiente:

Este tipo de tringulos se les llama tringulos rectngulos ya que se obtienen al trazar
la diagonal a un rectngulo. Observa el rectngulo construido para este tringulo.

Ya conocemos como calcular el rea de estos rectngulos, en este caso es 8 unidades
cuadradas. Un tringulo rectngulo siempre tiene de rea la mitad del rectngulo en el
cual est construido. Por tanto el rea del tringulo rectngulo, en este caso es de 4
unidades cuadradas de rea.

El rectngulo que debemos construir en estos casos, es aquel en donde los vrtices del
tringulo coinciden con tres de los vrtices del rectngulo.
83

Observa el ejemplo:

Este tringulo solo puede ser construido en este rectngulo

Los siguientes son ejemplos de rectngulos que no son posibles, ya que los vrtices del
tringulo no coinciden con tres de los vrtices del rectngulo.

Otro ejemplo: para hallar el rea del siguiente tringulo rectngulo primero debemos
completar el rectngulo en el cual est construido.

Construyendo el rectngulo quedara as.
Si conocemos el rea del rectngulo, en este caso 3 unidades cuadradas, el rea del
tringulo rectngulo es la mitad del rea del rectngulo, en este caso 1 y
1
2
unidades
cuadradas de rea.
1. Para cada tringulo rectngulo, construye el rectngulo. Con la informacin
obtenida completa la tabla.

84

Polgono rea del rectngulo rea del tringulo
rectngulo

85

86

Situacin tres
Para hallar el rea de alguno polgonos es conveniente descomponerlos en cuadrados y
tringulos; luego se suman las unidades cuadradas que hay entre todos y obtenemos el
rea total. Observa el ejemplo.

En el anterior ejemplo se descompuso as:
6 cuadrados unitarios (1 unidad de rea cada uno) para 6 unidades cuadradas en
total.
3 tringulos rectngulos:
1 tringulo rectngulo con un rea de 1 unidad cuadrada.
2 tringulos rectngulos con un rea de dos unidades cuadradas cada uno,
para 4 unidades cuadradas en total.
Sumando todas las reas tenemos que el rea total son 11 unidades cuadradas.

Para cada uno de los siguientes polgonos, traza los cuadrados unitarios posibles y los
tringulos rectngulos. Halla el rea total del polgono.

87

Polgono rea total del polgono

88

Situacin cuatro

Para hallar el rea de tringulos que no sean tringulos rectngulos, es necesario hallar el
tringulo rectngulo que tiene la misma rea. El siguiente tringulo no es un tringulo
rectngulo.

Llamaremos b al segmento que sea o bien horizontal o vertical (no puede ser diagonal).
Llamaremos h a la cantidad de segmentos de cuadrados unitarios (caras de cuadrados
unitarios) que hay desde el vrtice del tringulo hasta la lnea (horizontal o vertical) en el
cual esta b.

En este caso b esta horizontal, por tanto trazamos una lnea por los puntos que
constituyen a b.

Ahora trazamos una lnea que une el vrtice superior del tringulo con la lnea horizontal
construida.

El numero h, es en esta caso es 2, que es la cantidad de unidades que hay entre el
vrtice y la lnea horizontal. Por tanto el tringulo rectngulo equivalente en rea es aquel
que horizontalmente tiene una unidad y verticalmente dos, quedando as:
89

El rea del tringulo rectngulo en este caso es 1 unidad cuadrada, que es la misma rea
del tringulo original.
Observemos otro ejemplo:

Si el segmento que llamamos b queda vertical, de igual forma se procede:

En este caso en particular, b tiene 3 unidades, y el segmento h, el horizontal, tiene dos
unidades, por tanto el tringulo rectngulo equivalente en rea es aquel que verticalmente
tiene 3 unidades y horizontalmente tiene dos unidades. El tringulo rectngulo construido
tiene un rea igual a 2 y
1
2
unidades cuadradas, que son las mismas que tiene el tringulo
original.
1. Para cada uno de los siguientes tringulos traza las lneas horizontales y
verticales. Completa la tabla y halla el rea de cada uno.
90

Tringulo b h Tringulo rectngulo con igual rea.
rea del
tringulo
A

B

91

C

D

E

F

G

92

H

4.6.5 Actividad cinco
Objetivo: Inferir el teorema de Pick a partir de las regularidades observadas en los
polgonos construidos en retculas.
Recursos: gua de situaciones, geoplano en papel, tiles escolares de trazado.
Indicaciones para el docente: esta es una Actividades de estructuracin del conocimiento
ya que en este punto los estudiantes deben saber cmo calcular el rea de cualquier
polgono ubicado en una retcula. Se debe abordar la elaboracin de cada tabla con sumo
cuidado, ya que son clave para resolver las preguntas al final de cada una. El docente,
por tanto, deber hacer varias plenarias, previendo o identificando oportunamente
posibles errores, y as realizar las intervenciones necesarias.


Situacin uno
En los polgonos construidos en un geoplano existen unos puntos que coinciden con los
segmentos que forman el polgono (puntos en la frontera) y otros puntos del geoplano
que quedan al interior del polgono (puntos interiores).
Observa y analiza el siguiente ejemplo

En el polgono anterior se observa que tiene 1 punto en el interior y 6 puntos en su
frontera.
93

En el siguiente polgono se observa que tiene 6 puntos en su interior y 14 puntos en su
frontera.

1. A cada uno de los polgonos (diferenciados por las letras maysculas) relaciona en la
tabla la cantidad de puntos en la frontera y los puntos en el interior.

A B C D E F G H I J K
Puntos en
la frontera

Puntos
interiores

Situacin dos
1. Traza todos los tringulos posibles en los siguientes geoplanos (5 x 5) con la
condicin que solo tengan tres puntos en la frontera y ningn punto en su interior.
94

Empleando las tcnicas ya usadas en las actividades anteriores, calcula el rea de
cada tringulo.
2.
Dibujo 1 Dibujo 1 Dibujo 1

rea: rea: rea:


rea: rea: rea:


rea: rea: rea:

95

3. describe el rea de estos tringulos, que tienen tres puntos en su frontera pero ningn
punto interior. es igual? es diferente?. Dependiendo tu respuesta explica la razn
de que sean iguales o diferentes.
4. Es posible conocer el rea de cualquier tringulo que tenga tres puntos en su
frontera pero ningn punto interior? Justifica tu respuesta.

Situacin tres
Como se muestra en el siguiente ejemplo, un cuadrado construido con 4 puntos en su
frontera y sin puntos en el interior tiene como rea 1 unidad cuadrada.

1. Traza todos los polgonos posibles en los siguientes geoplanos (5 x 5) con la
condicin que solo tengan 4 puntos en la frontera y ningn punto en su interior.
Empleando las tcnicas ya usadas en las actividades anteriores, calcula el rea de
cada uno.


rea: rea: rea:

96


rea: rea: rea:


rea: rea: rea:

2. describe el rea de estos polgonos, que tienen 4 puntos en su frontera pero ningn
punto interior. es igual? es diferente? Dependiendo tu respuesta explica la razn de
que sean iguales o diferentes.
3. Es posible conocer el rea de cualquier polgono que tenga 4 puntos en su frontera
pero ningn punto interior? Justifica tu respuesta.

97

Situacin cuatro
1. Dibuja varios polgonos que no tengan puntos en su interior. Con los datos obtenidos
completa la tabla 1.
Tabla 1.

2. A medida que aumentan los puntos en la frontera, Qu sucede con el rea del
polgono?
3. Tomando como orden el nmero de puntos en la frontera, Aumenta o disminuye el
rea de cada polgono respecto al anterior? S aumenta en cuanto aumenta, si
disminuye en cuanto disminuye.
4. Lee con atencin: si observas detenidamente es posible establecer una regla para
saber cul es el rea del polgono, solo debes dividir entre dos la cantidad de puntos
en la frontera, los que llamamos B y al resultado le restamos 1.
a. Funciona la regla para todos los polgonos que dibujaste?

5. Dibuja varios polgonos que tengan solo un punto interior. Con los datos obtenidos
completa la tabla 2.

98

Tabla 2.

polgono?
8. Compara la columna rea de la tabla 1 y la tabla 2, para polgonos con igual cantidad
de puntos en el interior, aumento o disminuyo?, en cunto cambio el rea?. Es
posible modificar la regla que usamos para la tabla 1 para que funcione tambin con
esta tabla, Qu le cambiarias o agregaras para que funcione?
9. Con la informacin de la tabla 1 y de la tabla 2, responde:
a. Cul es el rea de un polgono que no tiene puntos en su interior y tiene 50
puntos en la frontera?
b. Cul es el rea de un polgono que no tiene puntos en su interior y tiene 100
puntos en la frontera?
c. Cul es el rea de un polgono que tiene 1 puntos en su interior y tiene 50 puntos
en la frontera?
99

d. Cul es el rea de un polgono que tiene 1 puntos en su interior y tiene 100 puntos
en la frontera?

10. Dibuja varios polgonos que tengan solo dos puntos en el interior. Con los datos
obtenidos completa la tabla 3.
Tabla 3.

polgono?
13. Compara la columna rea de la tabla 1, la tabla 2 y la tabla 3, para polgonos con
igual cantidad de puntos en el interior, aumento o disminuyo?, en cunto cambio el
rea?

14. Dibuja varios polgonos que tengan solo tres puntos en el interior. Con los datos

100

Tabla 4.

15. Dibuja varios polgonos que tengan solo cuatro puntos en el interior. Con los datos
Tabla 5.

16. Observa las cinco tablas anteriores, analiza y responde las preguntas
101

a. A medida que se incrementa los puntos interiores, en cunto incrementa el rea de
los polgonos?
b. Compara la columna rea de las cinco tablas, para polgonos con igual cantidad de
puntos en el interior, es posible establecer una regla que relacione la cantidad de
puntos en la frontera y el rea?
c. Es posible determinar el rea de un polgono si conocemos la cantidad de puntos en
el interior y los puntos en la frontera? Justifica tu respuesta.

Situacin cuatro
Completa la siguiente tabla, dibuja los polgonos propuestos en un geoplano. Para
completar la tabla escribe el rea del polgono en la casilla dependiendo el nmero de
puntos en la frontera (arriba) y el nmero de puntos en el interior (izquierda). Por ejemplo
el numero 3 y
1
2
corresponde al rea de un polgono que tiene 5 puntos en la frontera y 2
puntos en el interior.

La regla funciona para todos los casos en esta tabla? Justifica tu respuesta.

4.6.6 Actividad seis
Objetivo: Estimar el rea de superficies no rectilneas usando el Teorema de Pick.
102

Recursos: Gua de situaciones, geoplano en papel, tiles escolares de trazado.
Indicaciones para el docente: Esta es una actividad de aplicacin, donde el estudiante
debe emplear el teorema de Pick para estimar el rea de polgonos en retculas con
agujeros o la aproximacin del rea de una regin. El docente debe hacer especial
nfasis en el adecuado uso de la formula, pero en ningn momento usarla sin un polgono
ubicado en su retcula.

Situacin uno
Si una figura es posible hacerla usando un geoplano, es posible calcular su rea si
conocemos la cantidad de puntos en la frontera y los puntos en el interior.
Llamaremos a los puntos en la frontera con la letra B
Llamaremos a los puntos en el interior con la letra I
El rea de un polgono que est en el geoplano se puede calcular por medio de la
formula
P = I +
B
2
1
A esta frmula se le llama Formula de Pick. Veamos unos ejemplos de su aplicacin:

El anterior polgono tiene 3 puntos en el interior (I) y 8 puntos en la frontera (B)
Si reemplazamos, I= 3 y B=8
P = I +
B
2
1
P = S +
8
2
1
P = S +4 1
P = 6
Otro ejemplo
103

El anterior polgono tiene 4 puntos en el interior (I) y 7 puntos en la frontera (B)
Si reemplazamos, I= 4 y B=7
P = I +
B
2
1
P = 4 +
7
2
1
P = S +(
6
2
+
1
2
) 1
P = S +(S +
1
2
) 1

P = S +
1
2

En este caso, como el nmero de puntos en la frontera (B) no es divisible exactamente en
dos, podemos descomponerlo. En este caso
6
2
+
1
2
lo desarrollamos as:
6
2
si es divisible
entre 2, por tanto 6 2 = S, por tanto tendramos 3 unidades cuadradas. Nos queda
1
2
que
se sumara a la respuesta, debido a que
1
2
representa media unidad cuadrada de rea.
1. Empleemos la formula de Pick para calcular el rea de los siguientes polgonos
dibujados en un geoplano.
Dibujo 1 Dibujo 2

rea: rea:

104

Dibujo 3 Dibujo 4

rea: rea:

Dibujo 5 Dibujo 6

rea: rea:

Situacin dos
En algunas circunstancias debemos hallar el rea de una figura como esta:
Empleando la frmula de Pick no es posible hallar exactamente el rea que e
lnea curva cerrada, pero si podemos hacer una buena aproximacin. Para calcularla,
debemos colocar la regin en un geoplano. T puedes hacer esto
calcante o cualquier otra estrategia que creas conveniente. Al realizar el proced
tendramos un grafico como este:
Luego conectaremos los puntos y se traza un polgono lo ms parecido a la figura que
queremos hallarle el rea.

la frmula de Pick no es posible hallar exactamente el rea que e
debemos colocar la regin en un geoplano. T puedes hacer esto
calcante o cualquier otra estrategia que creas conveniente. Al realizar el proced
tendramos un grafico como este:


105
la frmula de Pick no es posible hallar exactamente el rea que encierra una
debemos colocar la regin en un geoplano. T puedes hacer esto empleando papel
calcante o cualquier otra estrategia que creas conveniente. Al realizar el procedimiento
106

Para la anterior figura tendramos 13 puntos en el interior (I) y 11 puntos en la frontera (B).
Aplicando la Frmula de Pick tendramos:
I= 13
B=11
A = I +
B
2
1
A = 1S +
11
2
1
A = 1S + _
1u
2
+
1
2
] 1
A = 1S +S +
1
2
1
A = 17 +
1
2

1. Las siguientes lneas curvas cerradas ya han sido superpuestas a un geoplano.
Traza el polgono que ms se les parezca y calcula el rea del polgono que
obtienes.

Dibujo 1 Dibujo 2

rea: rea:

107

Dibujo 3 Dibujo 4

rea: rea:

Dibujo 5 Dibujo 6

rea: rea:

108

Conclusiones.
La geometra plana es una importante fuente de situaciones para propiciar el aprendizaje
de conceptos matemticos, muchos de ellos con aplicaciones prcticas cercanas a la
realidad del estudiante, un ejemplo de ello son los conceptos de rea y permetro de
polgonos.
Lamentablemente, tal vez por facilidad o por falta de tiempo, en el aula se ha abordado
estos conceptos no desde la prctica; por el contrario, se ha abocado por la priorizacin
del uso y memorizacin de frmulas con una carencia en el significado de los conceptos.
Usar material manipulable en el aula aporta en la construccin del concepto de rea y
permetro de figuras planas, partiendo de elementos bsicos como lo es el conteo de
unidades de longitud y de superficie.
El Teorema de Pick precisamente va en este sentido, ya que, aunque se deba aplicar un
algoritmo, este abordado desde lo propuesto en las actividades anteriores, busca
fortalecer el conteo y la comprensin de las unidades elementales de longitud y superficie.
Es posible dar continuidad a esta propuesta con la exploracin de la unidad de volumen;
esto debido a que los polimins se pueden construir usando cubos de volumen 1 unidad
cubica, y desde all, usando conteo fortalecer la compresin de este concepto.

109

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Theorem University of Nebraska - Lincoln. (2006). {En linea}. {10 de febrero de 2013}
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http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=mathmidexppap

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Matemtica. Ministerio de Educacin y Universidad Autnoma de Barcelona.(1996).

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12Encuentro colombiano de matemtica educativa, pginas 28-39. (2011)

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2013} disponible en: (www.mat.uab.cat/matmat)

[18] SCOOTT, P. Area of lattice polygons. The Australian Mathematics Teacher.
Volume 62 Issue 3. Pginas 2 al 16. (2006)

[19] SHEPHARD, B. Picks Theorem. The American Mathematical Monthly, 100,
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[20] SOLIVREZ, C. Del concepto intuitivo al concepto matemtico del rea.
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[21] SOLOMON, G. Checker Boards and Polyominoes. The American Mathematical
Monthly, Vol. 61, No. 10. pginas 675 a 682. (Dic., 1954).

[22] STEINHAUS,H. Mathematical Snapshots. Oxford University Press, New York,
1969.

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