TEORA DE LA EDUCACIN Problemtica pedaggica moderna

Ricardo Nassif

Biblioteca de Psicologa e Educacin No. 9 Serie: Educacin de Nuestro Tiempo

Cincel-Kapelusz
Primera reimpresin: Segunda Reimpresin: Tercera Reimpresin Abril de 1983 Mayo de 1984 Agosto de 1985

Revisin realizada por: Benito Bueno Pascual Todos los derechos reservados por: 1980. Editorial Cince, S. A. ISBN: 84-7046-160-5 Deposito Legal: 25.344-1985 Editorial Cincel-Kapelusz 4 Edicin

Impreso en Editorial Presencia Ltda.. Impreso en Bogota-Colombia Impreso en Colombia / Printed in Colombia

TERCERA PARTE: EDUCACIN E INDIVIDUALIDAD 8. EL SUJETO DE LA EDUCACION 1. EL DRAMA PEDAGOGICO Vistos en la parte anterior los problemas y los realizadores de la educacin a travs de una ptica preponderantemente macroscpica, corresponde ahora dar preeminencia a la microscpica para el estudio de los realizadores individuales de la educacin. Esto es, de los educandos y los educadores, de los hombres en tanto y en cuanto asumen esos roles, tomndolos primero en su singularidad para vincularlos despus como participantes, intrpretes y hasta momentos del drama pedaggico. No somos los primeros en comparar la educacin con un drama, ya que en la medida de su realidad en ella dialogan encontrndose o desencontrndose mltiples personajes.1 Un drama que se juega en la vida, con su escenografa y sus intrpretes. Una escenografa que el tiempo ha ido ensanchando al sacarla de los exclusivos mbitos de la escuela y la familia, para montarla en los infinitos de la naturaleza, la sociedad y la cultura. Personajes igualmente multiplicados con el correr de los aos: algunos muy visibles en la dramaturgia pedaggica, como los educandos, los educadores (personales y socio culturales) que, aparte de prestar el teln de fondo, interpretan los actos formativos; otros que el espectador no prevenido apenas alcanza a divisar en el escenario, pero que, evocados, aludidos y sentidos por los personajes visibles, tambin tienen papeles centrales (los fines de la educacin y el sutil accionar de sus funciones, las concepciones del mundo, las ideologas). 2. LAS INDIVIDUALIDADES EN LA EDUCACION

Mialaret trata de los personajes de la situacin educativa, incluyendo entre ellos a los educando, los educadores, los padres y los encargados de los servicios anexos a la escuela (mdicos, psiclogos, auxiliares, etc.) (Analyse psychologique des situations ducatives, en Maurice Debesse et Gaston Mialaret (Directeurs): Trait des sciences pdagogiques. Tome 4 (Psychologie de l'ducation). Presses Universitaires de France, Pars, 1974.

La sola mencin de los protagonistas del drama pedaggico, trae a la superficie la problemtica educativa de la individualidad, reclamando una exploracin microscpica de la educacin que, por cierto, da por supuesta su microscopia. Mas esa individualidad no se nos brinda como un nico bloque problemtico ya que, para comenzar, varan sus dimensiones y sus posiciones segn se lo enfrente en su pluralidad (las individualidades) o en su singularidad (la individualidad). En los procesos educativos, las individualidades son tanto los educandos de los ms diversos tipos como los educadores personales tambin de ubicaciones y procedencias muy distintas es decir, los que realizan su educacin o son motivados para efectuarla, y los que impulsan la educacin de los dems o contribuyen a encauzarla. La individualidad del educador es olvidada con frecuencia, como si poca fuese la trascendencia de su humanidad. A partir de un determinado instante de la historia, la del educando ha corrido mejor suerte, lo cual es perfectamente lcito si se tiene en cuenta que toda reflexin y toda prctica pedaggicas trabajan sobre las motivaciones, las metas y los mecanismos de la formacin del hombre, sujeto indiscutible de la educacin. Esta y no otra es la causa por la que la individualidad en pedagoga -en su forma singular habitualmente se fusiona con la totalidad de la temtica de esa disciplina, dado que el hombre personal y personalizado constituye su principal marco de referencia.2 Como la individualidad del educador, y su reivindicacin como tpico insoslayable para las disciplinas educativas, demorarn nuestra atencin en los dos captulos siguientes, nos concentraremos en ste sobre la individualidad del hombre como sujeto de la educacin. Tambin el educador lo es, a su manera, pero la individualidad del educando encierra cuestiones ms comprensivas. Incluye la del educador y la de todo ser puesto en situacin educativa, cualquiera que sea el grado de su madurez bio-psquica, social y cultural, y su puesto en el complejo colectivo. 3. CRITERIOS PARA EL ESTUDIO DEL SUJETO DE LA EDUCACION

Tambin en este hecho radica la explicacin de por qu damos preponderancia en el presente captulo a las cuestiones relativas al desarrol1o de la personalidad individual.

El sujeto de la educacin es el hombre, en su doble y correlacionada condicin de ser individual y ser social, y a l se dirige la educacin, simultneamente concebida y ejecutada por l. Este sujeto es, por consiguiente, el punto de partida y el de llegada de todo proceso formativo, y en este hecho radica la importancia y la necesidad de conocerle y de comprenderle antes y durante los actos de ayudarle en su desenvolvimiento o de incitarle a efectuarlo por su cuenta. Empero su doble y correlacionada caracterstica social e individual, el estudio del educando se centra sobre la individualidad, o la tiene como permanente punto de referencia. Tal asercin no pretende descartar la dimensin sociolgica de la educacin y de su sujeto; tiene aqu el valor de una premisa metodolgica, o, si se prefiere, epistemolgica, al procurar la determinacin de los conocimientos y del tipo de ciencias que pueden dar el empuje para abordar el tema. Sin duda, el sujeto de la educacin, y el mismo educador, configuran los campos educativos en los cuales tienen mayor injerencia todas las ramas de la psicologa (incluyendo la psico-sociologa) y, muy especialmente, la psicologa pedaggica. Constatacin sta que ha conducido a Hassendorfer tratando de las orientaciones de las investigaciones sobre los alumnos de hoy a dar preeminencia a la indagacin psicolgica, haciendo la atinada salvedad de que las preocupaciones de la poca se reflejan en el rumbo que toman las investigaciones (inspirando) la eleccin de los temas y suscitando el cuestionamiento de las interpretaciones anteriores. 3 Con lo cual queda aventado todo riesgo de psicologismo, o sea, de la creencia en que la psicologa (aunque social) sea la nica proveedora de los elementos intelectuales para alcanzar el conocimiento del sujeto de la educacin. El sujeto de la educacin puede ser estudiado -como cualquier captulo de la pedagogacon metodologas y perspectivas muy diversas. Toda aproximacin al hombre es utilizable para su conocimiento pedaggico, mas no como una desordenada acumulacin o superposicin de enfoques. Lo importante y lo deseable es que todos los acercamientos cognoscitivos e interpretativos sobre el hombre, puedan ser reunidos por el pedagogo en funcin del sujeto educativo, para que el proceso que el hombre experimenta en esa condicin sea un punto de encuentro de
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Linnovation dans lenseignement. Casterman, Tournai, 1972, p. 25.

aportes cientficos y filosficos, capaz de transformarlos en movilizadores de la accin educativa. Es con respecto al sujeto de la educacin que la pluridisciplinaridad y la multi-disciplinaridad, deben necesariamente alcanzar el grado de una interdisciplinaridad en su sentido interrelacional superador de las unilateralidades de cada disciplina de estudio, que, a la larga, produzca nuevas estructuras explicativas de la realidad educativa, y regulativas de la praxis pedaggica. A la pedagoga general le atraen, precisamente, los criterios unificadores. En ellos se demora sin pretender desenvolver los materiales obtenidos por cada una de las disciplinas pedaggicas particulares. Su propsito es elaborar los principios bsicos, o analizar crticamente las concepciones generales relativas al sujeto de la educacin, o tomar conciencia de las cuestiones que podran surgir de la bsqueda de principios, o del examen de las doctrinas, en aras de la unidad de los enfoques particulares en torno a un sujeto que no puede ser tratado sino inter-disciplinariamente. En esta esfera del sujeto de la educacin, toda indagacin ha de ser orientada por dos grandes criterios generales: el evolutivo o gentico, y el diferencial. El primero lleva a ver al sujeto de la educacin en su despliegue temporal, y el paralelismo entre formacin y desarrollo humano. El segundo, en cambio, cuida que sean atendidas las diferencias individuales en el proceso educativo. El criterio evolutivo sirve de fundamento a la llamada educacin gentica, correspondiendo al diferencial cimentar la educacin diferencial, individualizada o personalizada. 4. LA EDUCACION GENETICA Y SUS FUNDAMENTOS 4.1. La validez de un viejo principio Al escribir su Emilio (Primera edicin, 1761), Rousseau no slo consolid la trascendencia y la imprescindibilidad del estudio del educando, sino que tambin fundament la educacin gen tica y la diferencial. En el prefacio de ese libro se lee: No se conoce a la infancia; con las falsas ideas que de ella se tiene, cuanto ms lejos van tanto ms se extravan (...) . Yo puedo haber visto muy mal

lo que hay que hacer, pero creo haber visto bien el sujeto sobre el cual se debe operar. Comenzad, pues, por estudiar mejor a vuestros alumnos, porque seguramente no los conocis. Este llamamiento revolucionario para la poca constituy la planta de lanzamiento de un gran movimiento cientfico que llega hasta nuestros das y que, aprendiendo a mirar al sujeto educativo con otros ojos, se ha caracterizado por un constante esfuerzo tendente a centrar el proceso educativo de dicho sujeto. Sabido es que Rousseau reivindicaba el derecho del nio y del adolescente a ser considerados y educados como tales en vez de buscar como era costumbre siempre al hombre en el nio, sin pensar en lo que es antes de ser hombre. Hasta Rousseau, el nio era generalmente tomado como un adulto en miniatura (un homnculo), olvidando sus peculiaridades orgnicas, psquicas y sociales. Rousseau afirm el principio de actualidad o sustantividad de las edades, y, en l se montaron formas y concepciones educativas que correran impetuosamente a partir de las postrimeras del siglo XIX. Hoy el principio general tiene vigencia, aunque ya no aplicable nicamente a la singularidad de la niez y la adolescencia, sino tambin a la de las restantes etapas de la existencia. El criterio gentico o evolutivo se nutre de la interpretacin de la vida humana, como un proceso continuo y constante de desarrollo y de transformaciones, que se cumple por etapas diferentes, pero que observadas en conjunto se integran en una lnea no siempre recta ni de trazo igual que cubre toda la existencia del ser, desde la gestacin hasta la muerte. Es la nocin basilar de la educacin gentica. que da al educador la certeza de que ha de educarse al ser conforme a las necesidades y potencias de cada uno de los momentos de la vida, y de que todo lo que haga por el hombre en la niez, repercutir en la adolescencia, y lo que en sta acontezca, tendr consecuencias o se conservar, metamorfoseada pero latente, en la juventud, en la madurez y en la vejez. Las actuales ciencias del hombre han demostrado acabadamente que el adulto lleva de la mano al nio y al joven que fue, y cmo la misma madurez puede dar nueva significacin o mayores proyecciones a las edades anteriores. El criterio evolutivo entraa el reconocimiento de que cada etapa de la vida individual posee sus rasgos propios que obran como reguladores y hasta como

controles de la educacin que en cada una de ellas intenta cumplirse o estimularse. Bien lo advierte Debesse: una educacin gentica no descansa slo sobre la idea trivial de que es necesario tener en cuenta la edad del nio. Se fundamenta aclara sobre la conviccin de que las grandes etapas del crecimiento corresponden a realidades diferentes que permiten definir otras tantas educaciones diferentes. En cada perodo caracterstico de su evolucin, el hombre realiza un equilibrio dinmico, alcanza un punto pasajero de perfeccin, tiende hacia un cierto estilo de vida (...). Este xito (la perfeccin lograda en cada punto del desarrollo) es lo que el educador debe favorecer, esta perfeccin la que debe alcanzar y es el conjunto de estos xitos lo que define el xito de la educacin entera.4 4.2. Pedagoga y Andragoga El movimiento cientfico iniciado con la concepcin rousseauniana se volc durante casi dos siglos al conocimiento del sujeto de la educacin en tanto educando escolar. Avanz desde las indagaciones sobre la niez a las relativas a la adolescencia, para enfrentar ya en nuestra centuria la exigencia de investigaciones sobre los jvenes y adultos con el consiguiente reclamo de una educacin diferenciada de quienes tambin se muestran capaces de asumirse como sujetos educativos. De esta manera, a los jvenes y a los adultos les toc vivir, en este aspecto, un destino inverso al de los nios y adolescentes anteriores al siglo XVIII. Durante largo tiempo fueron y, en muchos casos, todava lo son instruidos y educados como nios. Si hasta fines del 1800, los nios eran apenas hombres pequeos, habra de pasar algn tiempo para que la pedagoga comprendiera que, los jvenes y los adultos no son nios grandes. Un solo ejemplo, como el de la alfabetizacin, ilustra esa transposicin de edades. Hasta el reciente advenimiento de la alfabetizacin funcional, los adultos analfabetos aprendan y muchos todava aprenden con texto y mtodos pensados para el aprendizaje de la lecto-escritura por parte de los nios. Tales textos y tales
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Las etapas de la educacin. Nova. Buenos Aires, 1955, pp. 7-8.

mtodos nada tenan, ni tienen, que ver con la vida real, las urgencias y las expectativas de los adultos. Y en cuanto a los jvenes si nos limitamos al nivel superior de la educacin slo importaban, e importan, los contenidos y determinados entrenamientos profesionales, totalmente desconectados del proceso mental y de los intereses sociales y culturales de la juventud. La nueva problemtica que esta extensin de la educabilidad plantea, ha llevado a algunas autores a diferenciar la pedagoga de la andragoga, o a convertidas en dos momentos de la antropagoga, un trmino que todava no ha conseguido mayor difusin. Estas posturas se cimentan en la reduccin de la pedagoga a su significacin etimolgica pura (conduccin o educacin del nio), dejando para la andragoga (del griego andros, que equivale a: hombre, persona adulta; y de agog, es decir conduccin), la tarea de fundamentar la teora y la prctica de la educacin de los adultos. La antropagoga (de antrops = hombre) sera as, como lo sustenta Flix Adam, la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier perodo de su desarrollo psico-biolgico, en funcin de su vida cultural, ergolgica y social. 5 Por su parte, Pierre Furter prefiere la palabra andragoga para designar lo que Adam pone bajo el vocablo antropagoga. Yo propongo manifiesta que, con el nombre de andragoga, la Universidad reconozca una ciencia de la formacin de los hombres (...). Esta ciencia debe llamarse andragoga y no pedagoga, porque su objeto ya no es slo la formacin del nio y del adolescente, sino ms bien la del hombre durante toda su vida.6 5. VARIACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE MADUREZ Las mltiples periodizaciones que se han propuesto para el curso de la existencia humana contienen ms de una idea de la maduracin o de la madurez. 7 Mientras la psicologa, que limita el desarrollo a un crecimiento bio-psquico que concluira entre los veinte y los veinticinco aos, dando paso a partir de esas
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Andragoga: Ciencia de la educacin de los adultos. Fundamentos tericos. Federacin Interamericana de Educacin de Adultos, Caracas, 1970, p. 52. Grandeur et misre de la pdagogie. Universit de Neuchtel, 1971. Pierre Bernard limita la andragoga a una psicopedagoga de los adultos, dejando los aspectos socio-pedaggicos para lo que denomina una socio-pedagoga institucional de los adultos (Socio-pdagogie de la formation des adultes. ESF, Pars, 1974, p. 98). Ver nuestra Pedagoga general.

edades a la madurez, concepciones ms recientes llegan al extremo de colocar la madurez en el ltimo estadio de la vida. Es lo que hacen Erikson y Guardini, no reconociendo su equivalencia con la juventud y ni siquiera con la adultez. Se coincida o no con estas posiciones, lo cierto es que el concepto mismo de madurez est cuestionado, o, por lo menos, relativizado. Todo intento de ahondar en el problema descubre de inmediato que el mismo es bifronte, porque el concepto de madurez implica un acuerdo sobre el de inmadurez. Generalmente los enfoques equvocos se producen por el empecinamiento de algunos psiclogos y sobre todo de algunos educadores de la nouvelle vague, en tener a la inmadurez como una carencia. Sin duda, es o representa una carencia, pero no de signo negativo. Por el contrario, lo reiteramos, es positiva porque constituye por definicin la capacidad de crecer. Claro es que si se insiste en una idea negativa de la inmadurez, la necesidad de afirmar los derechos de los seres inmaduros lleva a aquellos cientficos y educadores a atribuir madurez al nio. Si, en cambio, se reconoce la positividad de la inmadurez, la madurez se ve claramente como lo que es: el resultado de un proceso cada vez ms largo, a travs del cual el sujeto se va asumiendo no slo como ser bio-psquico, sino como ser social, capacitado para actuar independientemente. El actual cuestionamiento de la clsica nocin de madurez, como un estado y no como un proceso, y como un estado alcanzable en un tercio de la vida, y un proceso que cubre ese tercio, tambin procede de la ampliacin de las perspectivas pedaggicas. De acuerdo con esta interpretacin pareciera que a la pedagoga de la niez, de la adolescencia y la juventud le compete trabajar con la nocin de inmadurez,8 mientras que la urgencia por dar una acepcin ms estricta a la vez que ms relativa de la madurez procede de las cuestiones que se elaboran en el crculo de la educacin de los adultos. Kidd recuerda a Overstreet que, en su The Mature Mind, configura su idea de la madurez reuniendo datos de la psicologa, la sociologa, la antropologa y hasta de la psiquiatra. En posesin de esos elementos, encuentra que la persona madura es aquella cuyos nexos con la vida se fortalecen y enriquecen constantemente, porque sus actitudes alientan su
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Sobre la nocin de inmadurez es importante la opinin de Jerome S. Bruner en el trabajo que, con el ttulo de Lo scarto di generazione, ha reproducido Giovanni Gozzer en Il capitale invisible (pp. 175-195).

crecimiento ms que su contencin. Tales actitudes se orientan hacia el conocimiento, la responsabilidad social, la adaptacin vocacional, la capacidad de comunicacin y las relaciones sociales (y) la maduracin, en cualquiera de estos aspectos influye. sobre el desarrollo de todos los restantes. 9 Antoine Lon, apoyndose en las investigaciones de Gagey-Dauguet y de Bianka Zazzo, ve una gran diversidad de niveles de madurez (fsico, intelectual, de personalidad sentimental y profesional), para terminar formulando tres principios capitales para entender ese proceso. En primer trmino, prefiere hablar de madurez especfica antes que de madurez general (el individuo puede conducirse como adulto en ciertos campos el trabajo o en ciertas funciones la inteligencia y comportarse como adolescente en otros campos la familia o en otras funciones la afectividad. En segundo lugar, los umbrales de madurez varan segn las condiciones de la existencia. 10 Finalmente, cualquiera que sea el puesto asignado a los factores sociales en la determinacin de los umbrales de la madurez, la superacin de dichos umbrales no significa, en ningn caso, el acceso a algn tipo de perfeccin. El hombre y no slo para Lon est inacabado, y la madurez no podra constituir el trmino de la evolucin (siendo) conveniente, adems, sustituir la idea de perfeccin, por la de perfeccionamiento o de progreso. Repitiendo las palabras de Bianka Zazzo, si la ilusin de la perfeccin es fuente de decepcin e insatisfaccin, es, sin embargo necesaria al hombre nio o adulto para apreciarse, medirse, cuestionarse y, de esa manera, progresar. De donde Lon deriva la lgica consecuencia de que la madurez es una conquista progresiva del hombre que se inscribe en el marco general de su adaptacin al medio, sobre el supuesto de concepciones abiertas y dinmicas de las cuales nosotros mismos ya hemos hablado. Mas este planteamiento de Lon nos sumerge, prcticamente, en la problemtica de la personalidad que tambin ha de ser entendida como una conquista, y la forma ms acabada posible de la madurez. 6. LA EDUCACION INDIVIDUALIZADA Y SUS FUNDAMENTOS
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El proceso del aprendizaje. Cmo aprende el adulto. El Ateneo, Buenos Aires, 1973, pp. 25-35. Le sentiment de maturit chez ladulte (Enfance, dir. por R. Zazzo. Pars, nmeros 1-2, 1966). En este trabajo, Bianka Zazzo afirma que la adolescencia y el perodo pre-adulto duran tanto ms cuanto ms alto es el status socioeconmico.

A la pedagoga no le basta la aplicacin del criterio gentico, si es que realmente quiere conocer y comprender al sujeto de la educacin. Muy unido a aqul, dispone del criterio diferencial que le permitir atender la diversidad de individualidades, no slo en funcin de su nivel de desarrollo, sino tambin de la que se da entre los coetneos, o los miembros de un mismo grupo de edad. Aqu tendr que recurrir igualmente a la psicologa, y, en particular, a la psicologa diferencial o de la personalidad, sin descuidar las implicaciones sociolgicas y el primario fundamento orgnico. En este sentido le sern tiles, como marcos de referencia, las tipologas construidas por la psicologa en los ltimos aos, pero, sobre todo, su opcin por una determinada teora sobre la personalidad. El criterio diferencial es imprescindible para ubicar a los educando s en su individualidad, detectando sus posibilidades personales de desarrollo, para procurar principios y normas educativos adecuados a su singularidad. Ya vimos que el criterio que ahora nos preocupa, sirve de fundamento a la educacin individualizada, esto es a una educacin que tenga en cuenta las diferencias individuales. Tericamente la educacin individualizada debera comprender mltiples educaciones segn la ndole de los individuos. Prcticamente, dada la masificacin educativa generada por el creciente proceso de democratizacin de la educacin, esa educacin individualizada parece un simple utopismo. Sin embargo no lo es tanto si se piensa en qu medida pueden ayudar a personalizar la educacin, los nuevos medios cientficos y tcnicos de que se dispone, sin que por ello se produzca el aislamiento del educando individual. Porque educacin individualizada no tiene por qu significar educacin individualista. Por el contrario, la personalizacin es, a la vez que expresin de la individualidad, la mejor manifestacin de las inclinaciones y proyecciones sociales de los hombres. Tales consideraciones y conforme a lo anticipado nos impulsan a considerar las nociones de individualidad y personalidad y sus formas de conexin con la sociedad y la educacin. 6.1. Sobre la nocin de individualidad

En general, la individualidad suele entenderse como lo que es propio de algo o de alguien. Limitada a lo humano, se comprende como un conjunto de caracteres que distingue a los individuos entre s, y no es raro que se la tome como sinnimo de originalidad, de inconformismo y de personalidad. Si bien no es aceptable como absoluta la sinonimia entre individualidad y personalidad, sta supone a aqulla, pero la rebasa al trasponer la mera unidad bio-psquica en que bsicamente todo hombre consiste. La personalidad encuentra en lo social uno de sus ingredientes fundamentales, y no es desacertada la definicin del proceso educativo como un pasaje de la individualidad a la personalidad. Aunque este vnculo tambin puede verse desde otro ngulo, debido a que la personalidad expresa la individualidad, lo que es propio de cada sujeto, lo que le es inherente como unidad funcional de vida. 11 No hay, pues, personalidad sin una individualidad que, en el proceso dialctico contenido en su relacin con el ambiente, tiende hacia aqulla. La individualidad nos es dada en el momento mismo del nacimiento; la personalidad es el fruto del ascenso hacia la humanidad. Mas, enfocada en su significacin estrictamente humana a la vez, la que interesa a la pedagoga, la individualidad es aquello que cada ser puede desarrollar en s mismo y hacer de s mismo. Por esta va la individualidad y la personalidad llegan a representar un nico concepto, o, por lo menos, dos modalidades de expresin de un mismo hecho. El condicionamiento social de la individualidad existe decididamente, pero para el enfoque pedaggico prospectivo ese condicionamiento tiene que ser concebido en funcin de las aperturas que, en el contexto, son propicias para la realizacin de cada hombre, para su desalienacin, para su personalizacin. Un principio de este tipo es, en la prctica, una metodologa para preservar la individualidad que a esta altura de los tiempos ya no puede ser la del ente aislado, que postulan los humanismos abstractos meramente recitativos, ni el robot de los anti-humanismos que conscientemente o no son, tambin, puramente especulativos.
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La expresin pertenece a Manuel B. Lourenco Filho (El educando como unidad funcional de vida. en F. Larroyo y otros: Fundamentos de la educacin), para manifestar el encuentro de los enfoques biolgicos, psicolgicos y sociolgicos.

6.2. Individualidad y sociedad Obviamente, la existencia o inexistencia de una verdadera individualidad personal, est en apretada dependencia de la estructura socio-poltica, perdiendo por igual su autenticidad en la absorcin total por la vida social y en su aislamiento de sta. Demoremos brevemente nuestro razonamiento en el destino de la individualidad en la sociedad crtica de nuestro tiempo, a los efectos de entender mejor cmo la individualidad deja de ser tal en cuanto se desvanece en el conjunto o se separa completa y egosticamente de los dems. A primera vista se descubre que si bien el hombre actual va logrando desprenderse progresivamente de los fatalismos ancestrales, paga ese acto prometeico con el riesgo de una falta de asideros y defensas que le brindaba la sociedad tradicional. No nos preocupa en este instante si esas defensas se levantaban en desmedro de la autonoma de los individuos y los grupos para configurarse a s mismos. Tampoco alimentamos especie alguna de nostalgia por una clase de sociedad que, segn todas las evidencias, est condenada a muerte. Simplemente hacemos una constatacin til para nuestro propsito de establecer qu le acontece a la individualidad en un ambiente profundamente conmocionado. Antes que nada se nota una ambigedad en la relacin del individuo con la sociedad. que procura someterlo a sus designios provocando tensiones con la individualidad que pretende defenderse. Ms todava como lo ha destacado Nash la individualidad se agita dentro de la contradiccin de una sociedad competitiva que alimenta y recompensa la agresividad, a la vez que le exige la represin de sus impulsos. La sociedad estimula la competencia, pero no acepta que el individuo aparezca como competidor. Surge entonces con ms fuerza el sentimiento de inseguridad y, sobre todo, el de aislamiento, determinado no slo por la ausencia de las viejas certidumbres, sino tambin por la especializacin y el volumen creciente de los grupos secundarios. Particularmente estos ltimos fomentan la sensacin de impotencia atentando contra un sano desenvolvimiento de la responsabilidad social. Se suscita as la antinomia entre el aislamiento introducido

por la misma estructura del sistema social y la real necesidad de los hombres de vivir en sociedad, en compaa. Es factible calar todava ms hondo si se sigue a Radovan Richta y sus colaboradores, 12 para quienes el corte de los lazos tradicionales, multiformes, semi-naturales de la comunidad a los que la gente estaba fatalmente atada en las pocas pre-industriales (fue el producto de) la revolucin burguesa y la industrializacin que la acompa. La concreta comunidad originaria se convirti en sociedad en general, y cada uno de sus miembros pas a ser una entidad abstractamente autnoma, un hombre en general, fijado como individuo medio en determinados estratos sociales. La individualidad queda marginada en la esfera privada ya que el trabajo en serie, tpico del industrialismo, no necesita individualidades desarrol1adas, sino meras unidades de trabajo automatizadas y robotizadas. 13 En esta sociedad consumista y competitiva, la individualidad se masifica, perdindose en la multitud annima. No obstante esta miserable y abstracta individualidad, esconde en sus entraas sigue Richta una inmensa conquista: por primera vez nos encontramos con un individuo que no est dado por la naturaleza, sino plenamente mediado por la sociedad. Por ahora, slo en forma de una abstraccin real, es decir, como un individuo formalmente autnomo y libre, que ha adquirido una relacin directa con todo el mundo y toda la sociedad humana y que puede, por tanto, abrir el camino a la transformacin revolucionaria de las condiciones de su propia vida formadas por la sociedad. En estas condiciones y con tales perspectivas, el libre desarrollo de los dems y viceversa. 6.3. La personalidad Sin entrar muy a fondo en el asunto, y teniendo en cuenta lo expuesto, la personalidad en su sentido pleno, ha de ser la mxima expresin de la indi vidualidad humana y la garanta de que sta no sea concebible fuera de sus vinculaciones con los dems, y con el mundo. Al respecto son claras las apre12 13

Op. cit., 4.2.4. Esta: situacin alienante para el hombre personal. fue magistralmente pintada por Charles Chaplin en su recordado filme Tiempos modernos.

ciaciones de Nuttin para quien una persona humana se nos presenta con la forma d un conjunto de rasgos fsicos y de comportamientos (...) de una variedad muy amplia (que) se suceden sin interrupcin, en contacto con las cambiantes situaciones que confrontan al individuo. A la vez, el mismo autor, considera que la personalidad no queda suficientemente definida por la unidad intra-psquica, ni por la organizacin somato-psquica, para concluir en que una personalidad es un modo de funcionamiento que engloba esencialmente dos polos: el yo (conjunto de las funciones que intervienen en el comportamiento y de las potencialidades psquicas) y el mundo (como su objeto intrnseco).14 La teora relaciona! de la personalidad que define Nuttin, pone a sta en una situacin muy peculiar dentro de la vida social. Se realiza en esa vida social, pero no se dispersa en ella. Aunque, en este aspecto, es ms contundente la teora de Lucien Seve, que concibe la personalidad como una juxta-estructura. El filsofo francs entiende que aunque subordinado a la base social, el individuo no tiene en ella su fuente exclusiva, y por tanto, no es una superestructura. La ndole juxtaestructural de la personalidad, implica una circularidad dialctica en la cual la sociedad constituye el otro polo. El enfoque vara, entonces, segn se acente una u otra de las estructuras juxta-puestas. En esta doctrina la personalidad se muestra como una acumulacin de actos. La nocin de acto es, para Seve, el eje del anlisis dialctico, y no el de conducta (esto le separa de Nuttin), ya que este ltimo producira una abstraccin de la actividad concreta del sujeto y de su resultado objetivo para la sociedad. Por ese motivo, Se ve estima que debe abandonarse toda tipologa, en beneficio de una topologa, de una estructura dialctica de momentos, en la cual se percibe la actividad real del individuo concreto y, antes que nada, su trabajo.15 Es un modo de asignar un gran dinamismo a la estructura yo-mundo a que se refiere Nuttin cuando ensea que la apertura al mundo objetivo y social es, para la personalidad, una real insercin en el mundo (...) que constituye el contenido mismo de la personalidad. La personalidad y el mundo social y objetivo, en tanto realidades que se

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La estructura de la personalidad. Kapelusz, Buenos Aires, 1968, p. 191. Marxismo y teora de la personalidad. Amorrortu, Buenos Aires, 1973.

interpenetran, forman una estructura global, dialcticamente movilizada 16. Para nuestros propsitos es fundamental destacar la dialctica de la personalidad, su estructura interrelacional y su dinamismo. Y an cuando no busquemos coincidencias con Nuttin y Seve, vale la pella reproducir las notas que sirven a Filloux para formular un concepto comprensivo de la personalidad: 1) la personalidad es nica, propia de un individuo, aunque ste tenga rasgos en comn con otros; 2) la personalidad no es slo una suma, una totalidad de funciones, sino una organizacin, una integracin, que, a pesar de que no siempre se realiza, queda definida, al menos, por la tendencia integrativa; 3) 1a personalidad es temporal porque es siempre la de un individuo que vive histricamente;
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sin ser estmulo, ni respuesta, la personalidad se presenta como una variable intermediaria, se afirma como un estilo a travs de la conducta y por medio de ella. En torno a esos rasgos, Filloux define la personalidad como la configuracin nica que toma, en el transcurso de la historia de un individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su conducta.17

6.4. La formacin de la personalidad La idea de la educacin como un proceso destinado a la formacin de la personalidad es, al mismo tiempo, que un supuesto teleolgico, una frmula sumamente vaga., Adquiere algn contenido si se la experimenta como un toque de atencin en cuanto a la necesidad de cuidar las diferencias individuales de los educandos en sus distintas edades, pero siempre en relacin con alguna doctrina o interpretacin de la personalidad en su direccionalidad pedaggica. Un territorio ste en el que caben interminables controversias, y que nosotros resolveremos mostrando dos posiciones de muy distinta fundamentacin, quedando dispersa en toda nuestra obra toda pedagoga es, en el fondo, una
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Ob. cit., pp. 205-206. La personalidad. EUDEBA, Buenos Aires, 1962, p. 7.

sistematizacin de principios y de normas sobre y para la formacin personal la postura que consideramos ms adecuada. 6.4.1. La educacin personalizada Tal es el nombre que ha elegido para su doctrina el pedagogo espaol Vctor Garca Hoz, actualmente experimentada en varios centros educativos de su pas, y expuesta en su libro de igual ttulo. 18 Su punto de arranque es la. interpretacin que se ha dado a los vnculos entre diferencias individuales y educacin, criticando la homogeneizacin escolar. Aunque el ncleo de su argumento radica en las consecuencias pedaggicas de las diferencias personales: o bien conducen a la educacin especial (en el caso de que las diferencias sean tan grandes que coloquen a determinados sujetos en total desventaja frente a otros de la misma edad cronolgica), o a la educacin personalizada que, por comparacin, est dirigida a los individuos normales y aptos para las instituciones educativas comunes. Slo que dice Garca Hoz la educacin no sera lo eficaz que puede esperarse si dentro de una estimulacin educativa comn no se atiende a las diferencias personales en el desarrollo. Esta es aclara la razn de la educacin personalizad a. Esta idea de la educacin personalizad a lleva a Garca Hoz a distinguir la educacin individual (accin educativa sobre un solo alumno), de la colectiva (un educador estimula y dirige la conduccin de un grupo de educandos). En ese esclarecimiento terminolgico, la educacin individualizada es vista por el autor como un intento moderno de armonizar la economa y posibilidades de socializacin de la educacin colectiva con las posibilidades de atencin y ayuda personal de la educacin comn. Es indudable que Garca Hoz procura superar esa categora intermedia de la educacin individualizada, no ajena a la tendencia a aislar el sujeto, o, por lo menos, a levantarse contra la educacin social. He aqu el primer gran principio de Garca Hoz: La educacin personalizada se apoya en la consideracin del ser humano como persona y no simplemente como un organismo que reacciona ante los
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Educacin personalizada. Instituto de Pedagoga del C. S. I. S., Madrid, 1970.

estmulos del medio, sino principalmente, como un ser escudriador y activo que explora y cambia el mundo que le rodea. Esta educacin se realiza en un sujeto, al modo de una realizacin imperfecta proyectada hacia la perfeccin pura. En la concepcin de la persona como perfeccin y la necesidad del hombre de alcanzarla, anclan las tres orientaciones fundamentales de la educacin personalizada: singularidad (estimulante y cimiento de la creatividad), autonoma (expresada en la libertad), y apertura (que hace factible la comunicacin). A la vez, en la educacin personalizada convergen tres preocupaciones fundamentales: la eficacia de la enseanza, la democratizacin de la sociedad y de las instituciones escolares. y la especial atencin a la dignidad humana. 6.4.2. Educacin y teora histrica de la personalidad Bogdan Suchodolski es uno de los autores que han intentado con ms coherencia desentraar el sentido de la educacin a la luz de una doctrina histrica de la personalidad y su desarrollo.19 Esta teora se comprende sobre la base de un supuesto: Es importante cuidar la evolucin bio-psquica del hombre, favorecer su integracin en los grupos sociales, sealarle los valores perennes o que se estiman inmutables. Pero lo esencial de la educacin contempornea es formar hombres capaces de vivir en las condiciones que la civilizacin actual les ofrece; capaces de enfrentar los problemas del momento; hombres que puedan aprovechar y gozar las posibilidades de desarrollo cultural, implcitas en el mundo contemporneo; que sepan a qu aspirar y a qu fuentes recurrir para encontrar el sentido de la vida. El principio que propone Suchodolski parece indiscutible, pero a l mismo no le parece suficiente, ya que no resuelve la tensin entre hombre y sociedad que es la que alimenta muchos de los problemas pedaggicos actuales. Las preguntas asedian de inmediato: Debe darse razn a las exigencias del mundo objetivo, o respetar las necesidades de la subjetividad? La educacin ha de apoyarse nicamente sobre los requerimientos objetivos, o tambin ha de tener
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Tratado de pedagoga. Las citas que se encuentran ms abajo han sido tomadas de las pp. 25 y 52, respectivamente, de la edicin castellana de la mencionada obra.

en cuenta los de la individualidad? En verdad, las preguntas son difciles porque contienen la oposicin entre lo verdadero y lo ilusorio, entre la necesidad y la libertad. Lamentablemente las soluciones son, con frecuencia, la del optimismo modernista o la del pesimismo tradicionalista que representan lo seala Suchodolski la bsqueda del hombre eterno y la del hombre de xito personal, respectivamente. Es, pues, imprescindible superar el conflicto entre hombre y civilizacin, para producir una civilizacin a la medida del hombre y un hombre madurado armnicamente con su civilizacin. Dada la tensin dialctica entre hombre y civilizacin, la educacin ha de tender al rechazo de todo conformismo respecto a la realidad actual, y de toda fuga individual de esa realidad. El condicionamiento mutuo de lo personal y lo que pertenece al mundo objetivo, determina una formacin de la personalidad como armonizacin de las tendencias y necesidades individuales con los procesos objetivos de la evolucin social. La tarea de la educacin es, pues, conseguir el renacimiento de la vida personal en el mbito de una vocacin social que la preserve del peligro del egosmo, la presuncin, el aislamiento y la inercia (restableciendo) la unidad armoniosa entre el hombre y la realidad en que vive, mediante la creacin de las condiciones de la participacin del hombre en el progreso de la sociedad. O, como Suchodolski sentencia con acierto: quijotismo y del oportunismo. 9. EL EDUCADOR Y SUS IMAGENES 1. EL EDUCADOR Y LOS PODERES EDUCADORES un hombre igualmente alejado del

He aqu el otro de los actores del drama pedaggico. Su estudio es tan complejo como el del educando, su co-protagonista. No slo por los cuestionamientos que, desde hace algunos aos, hacen blanco en l, sino porque toda referencia a l toca un territorio tan dilatado que es preciso agudizar demasiado la mirada para precisar con cierta nitidez sus fronteras. Genricamente, educacin, es todo lo que ejerce influencias, lo que posee educatividad, esto es energa

para formar a los hombres a travs de acciones y en procesos conscientes e inconscientes. Por ello, la gama de educadores es tan variada que va desde el hombre (o los hombres) como realizador o estimulador de la educacin de sus semejantes, hasta las circunstancias naturales y socio-culturales en tanto fuentes de influencias configurativas. En tal gama, y a simple vista, se distinguen los educadores personales de los educadores no personales. Estos ltimos supra-individuales y objetivos son las fuerzas que, en el medio, ejercen constante presin sobre el hombre, como el paisaje natural y, muy especialmente, las pautas, los grupos y las instituciones que integran la sociedad. Representan los poderes educadores, dentro de los cuales no slo se realiza educacin, sino que tambin prescriben sus contenidos, sus estilos y sus metas. Algunos autores prefieren denominados factores de la educacin, para nosotros a costa de posibles confusiones. Los factores de la educacin (biolgicos, psicolgicos, sociales, etc.) son, en verdad, elementos condicionantes de la educacin que se integran en ella. Sin duda, fuerzas educadoras, pero no en el sentido de agentes o de realizadores de la educacin que es el que aqu nos interesa. Este captulo da por supuesta la existencia de los poderes educadores impersonales, pero se concentra sobre los educadores personales, los individuos que realizan o impulsan la educacin de los dems y, en el caso de la autoeducacin, regulan la propia. 2. EL EDUCADOR COMO OBJETO DE ESTUDIO No obstante la accidentada y variable historia del educador y del asedio que experimenta en nuestro tiempo, la pedagoga y las otras disciplinas huma nas han hecho de l un objeto importante de estudio. Lo demuestra una abundante bibliografa y la cantidad de aspectos del educador que esa bibliografa examina, abarcativa de una problemtica que va desde las cuestiones relativas a su ser y su estructura personales, hasta sus tipos y condiciones, su situacin social, sus funciones, su formacin, sus metamorfosis y su destino. Ya a comienzos del siglo se contaba con interesantes indagaciones sobre el educador procedentes de la

pedagoga cientfico-espiritual. El diseo de los diversos tipos humanos, indujo a esa tendencia a definir la personalidad del educador dentro de esos tipos, o a verlo como en agrupamiento de varios de ellos. En esta lnea se mueven los apuntes de Dilthey o las apreciaciones de Litt, Nohl y Flitner, alcanzando singular relieve con los aportes de Eduard Spranger. A estas investigaciones de motivacin y factura predominantemente filosficas, se agregaron otras de carcter experimental armadas con la ayuda de las encuestas y las entrevistas. Es el caso de trabajos como los del alemn Martin Keilhacker, hecho en 1932, sobre un contingente de casi cuatro mil alumnos que respondieron a la pregunta Cmo deseara que fuese mi maestro?.20 Un antecedente de este estudio se encuentra en el efectuado en 1900 por un equipo de psiclogos norteamericanos dirigidos por George Stanley Hall, interrogando a los alumnos sobre las cualidades morales de sus maestros, sus mtodos y la naturaleza de las relaciones que entablaba con ellos. Max Marchand informa que las indagaciones de Keilhacker constituyen una prolongacin de las realizadas por Haeberlin respecto a las interacciones afectivas de los padres y los hijos, y sobre el conflicto de las generaciones entre s. Tambin los estudios sobre el educador se han encauzado dentro de una pedagoga existencial que arranca de la vida misma de la educacin y de sus intrpretes. Esta pedagoga toma al educador en la misma situacin educativa, en su confrontacin con el alumno y a lo largo de toda la vida escolar y post-escolar de este ltimo. Erigida, pues, sobre la idea de la educacin como presencia recproca del educador y del educando, la tendencia pedaggica existencial est claramente representada por el ya citado Marchand. 21 La psicologa social, especialmente la norteamericana, se ha desenvuelto primordialmente con la teora del rol y, dentro de sta, con las categoras de posicin y de conflicto de roles. Para esta orientacin, el educador es un individuo que ha asumido un rol, que interpreta un personaje y que, por tanto, ocupa un determinado puesto en un sistema socio-cultural especfico (el
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Le matre idal d'aprs la conception des lves (trad. francesa. Pars, 1934). En 1935, y elaborado con el mismo mtodo, aparece Maitres et eleves. Essai de psycho-pdagogie affective, de J. Lvy (Vrin, Pars, 1935), y, en 1936, aunque desde una perspectiva histrico-crtica, Le maitre-camarade et la pdagogie libertaire, de J. R. Schmid (edicin castellana: El maestro compaero y la pedagoga libertaria. Fontanella, Barcelona, 1973). La afectividad del educador, factor de eficiencia. Trad. y prlogo de R. Nassif. Kapelusz, Buenos Aires, 1960.

educativo) y en la sociedad global. El rol supone conductas y responde a expectativas, no slo personales sino principalmente de los grupos en los que acta el educador, siendo frecuente que esas expectativas entren en conflicto (por ejemplo, la no coincidencia de la imagen que el maestro tiene de s mismo con la de las autoridades educacionales y la de los alumnos, las que, por otra parte, tambin suelen ser contradictorias). La teora del rol ayuda a esclarecer las funciones que el educador debe realizar y las condiciones que le faciliten o le dificulten la interpretacin del personaje que ha asumido. 22 3. PASADO Y PRESENTE DE LAS IMAGENES DEL EDUCADOR El oficio de educador no tuvo siempre igual valor ni sentido, y su historia es ms que interesante aunque no del todo halagea. La seguiremos organizndoles en torno a ciertas imgenes del educador, no para destacar nicamente los aspectos que han oscurecido el mtier docente, sino para comprender mejor la problemtica contempornea que suscita este actor principalsimo del proceso educativo. 3.1. El esclavo En sus inicios, el magisterio. no constituy una actividad especializada. Fusionada con la vida misma de la comunidad, la educacin era,. por excelencia, funcional. Cuando ya la sociedad requiri de instituciones especiales para asegurar su subsistencia (las escuelas) comienzan a separarse de la masa individuos expresamente responsables de llenar un papel que haba estado a cargo de la comunidad toda. El nacimiento del oficio docente est, pues, ligado al desenvolvimiento de la escuela y como la mayora de las especializaciones es la consecuencia de la complejidad creciente de la cultura y de la divisin del
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Ver Psicologa social de la educacin, de David W. Johnson. Kapelusz, Buenos Aires, 1972); Psicologa social y educacin, de C. W. Backman y P. F. Secord (Paids, Buenos Aires, 1971). A las investigaciones dirigidas a determinar la eficiencia del maestro, a la vez que la expansin de sus roles para justificar su profesionalizacin, se refieren Ralph L. Mosher y David E. Purpel, en: Nuevo enfoque de la supervisin. Un desafo al concepto tradicional (El Ateneo, Buenos Aires, 1974).

trabajo. No existen investigaciones detalladas sobre los orgenes histricos de la docencia que, sin duda y en formas muy diversas, existi siempre. Habr que llegar a la Grecia clsica para encontrar una manifestacin concreta del maestro: el denominado pedagogo (literalmente: el que conduce a los nios). En verdad, el esclavo que acompaa a los pequeos y jvenes a los lugares donde ciertas personas especializadas se encargaran de prepararlo en las disciplinas del espritu y del cuerpo. Acertadamente, Villarreal ha destacado que, si bien el vocablo pedagogo contiene, en sus comienzos, la idea medular de conducir (...), se trata todava de una conduccin topogrfica, horizontal, un simple llevar al nio de un sitio a otro. El mismo autor recuerda que slo a fines del siglo II la idea de conduccin sufre una variante significativa, gracias a la cual el pedagogo ya no es apenas el esclavo que traslada al sujeto, sino la sabidura que gua la elevacin de un ser humano de un estado menos perfecto a otro de perfeccin ms acabada. Lo que antes era enuncia conduccin horizontal, geogrfica, pasa a ser ahora vertical y perfectiva.23 Los romanos utilizaron maestros griegos, casi todos libertos, para ensear la lengua griega a sus jvenes. Durante la edad media aparece el maestro de Universidad y, de algn modo, se los encuentra en las escuelas catedralicias y catequsticas. En la edad moderna surgen los preceptores de prncipes y los maestros de cortes, una especie de docentes ocupados de la preparacin de determinados individuos, y que eran seleccionados en funcin de su sabidura o de su competencia en lo que era objeto de enseanza o de adiestramiento. En alguna manera, y aun cuando el preceptor, que tuvo su auge en el siglo XIX, no era estrictamente un esclavo, era un servidor y hasta un sirviente. Al examinar esa imagen de pobreza y de humildad que, desde la edad media, acompaa al maestro excepcin hecha de los profesores universitarios, Adorno considera que, en Alemania, el atraso de desarrollo burgus y la larga supervivencia del no precisamente espiritual feudalismo alemn, gener el tipo del preceptor ( Hofmeister) como sirviente. Y para apoyar su tesis relata una conversacin sostenida en una reunin social en Francfort. Al plantearse en ella el tema de la relacin del poeta Hlderlin con la
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El maestro, olvidado indispensable. Guadalupe, Buenos Aires, 1968, pp. 10-11.

nobilsima Ditima, una descendiente directa de la familia Gontard vieja como ninguna, sorda como una tapia, hasta el punto de que nadie imaginaba que pudiese seguir la conversacin tom repentinamente la palabra para decir: S, s, pero por ms que se diga no deja de ser su preceptor.... La interpretacin que nuestro autor da al hecho no puede ser otra que todava en nuestro tiempo, hace pocos decenios, ella haba visto aquella historia de amor desde el punto de vista del patriciado que considera al profesor particular como el mejor lacayo, expresin sta que, sin duda, habr utilizado el seor de Gontard refirindose a Hlderlin. Para Adorno, el maestro es heredero del escriba, del escribiente o del monje. De donde la conclusin: El odio o la ambivalencia que despertaba la profesin de ste (el monje) pasan (al maestro) despus de que el monje hubo perdido en gran parte su funcin.24 Curiosamente, la imagen del maestro esclavo subsiste todava. No con los caracteres originarios, sino referida a una determinada imagen que la sociedad tiene o proyecta sobre el maestro, y de la que ste puede terminar siendo su vctima. Esta apreciacin es sugerida por Michel Ple al interrogarse si, frente al hecho de que la escuela se propone facilitar el acceso de los recin venidos a la herencia cultural de una sociedad dada, el maestro es libre de cambiar y de elegir tal mtodo o tal actitud pedaggica. 25 Segn Ple, desde muy temprano, el nio es psicolgicamente puesto en condicin de escolar, ya que sus padres evocan ante l la escuela y el maestro que tuvieron. Estas evocaciones son verdaderas imgenes del maestro, positivas o negativas, y que, por lo general, tienen para el nio un tono imperativo: T aprenders esto en la escuela, o Es as como responders a tu maestro?. El nio se anticipa, imaginativamente, a la situacin escolar, mientras la familia, a sabiendas o no, est expresando una demanda implcita a la escuela. Tal como Ple despliega su argumento, la consecuencia es que el maestro, desde el comienzo mismo de su relacin con el nio, queda inhibido para adoptar libremente el tipo de relacin. El escolar y,. ms fuertemente, sus padres, condicionan las opciones pedaggicas del maestro, induciendo sus comportamientos, y producindose lo que el autor considera una situacin paradojal que hace que la escuela sea ms
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Tabes relativos a la profesin de ensear (en: Consignas. Amorrortu, Buenos Aires, 1973, pp. 67-68). Pour une pdagogie des relations (en: Cahiers Pdagogiques. Pars, nm. 81, mars 1969, p. 42).

la escuela de los padres que la de los docentes. A la vez, y dado que la sociedad ostenta toda la responsabilidad del tipo de hombre a formar, la escuela es sociolgicamente hablando el instrumento que garantiza la estabilidad del cuerpo social. Esto explica siempre para Ple la falta de cambios profundos en el proceso pedaggico, durante siglos y, recientemente, la rebelin de los alumnos unida a la de los docentes que eran conscientes de ser prisioneros del sistema.26 La esclavitud es tal respecto a una imagen que dibujan la familia, la sociedad y, con frecuencia, la propia historia personal. Podra decirse que es una esclavitud anticipada que no puede dejar de computarse en el examen de los elementos que intervienen en la seleccin de los mtodos de enseanza y de los estilos pedaggicos. 3.2. El soberano El magisterio como un oficio reconocido en funcin de nuevas concepciones sociopolticas, se gest con la Revolucin de 1789. El ideal del ciudadano implic la idea del pueblo como fuente del poder y la necesidad de preparar a todos los integrantes de la nacin para su gobierno, generando la institucionalizacin del maestro como parte del organismo social especialmente preparado para esa tarea. Un cuerpo desde entonces en crecimiento y que, en la actualidad, ronda el dos por ciento del total de la poblacin econmicamente activa. 27 Tambin desde entonces subi la trascendencia social de ese oficio, sin que por ello ascendiera en igual grado su status. En el transcurso de ese proceso fueron configurndose simultneamente dos imgenes del maestro que se mantienen an en nuestros das y que, aunque son opuestas, responden a la misma ideologa. En la primera de esas imgenes, el maestro se desprende de la condicin de esclavo y de sirviente, y su actividad es concebida en apretado vnculo con el desarrollo
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Se refiere el autor a la situacin en Francia, en mayo de 1968, y al movimiento que no slo protagonizaron los estudiantes y muchos profesores universitarios, sino tambin los secundarios, acompaados por una mayor proporcin de sus maestros. Entre 1970 y 1985, las regiones en vas de desarrollo debern incrementar en ms de 7,500,000 el nmero actual de sus maestros. Se calcula que, hacia 1985, asistirn 273,000,000 de nios a las escuelas de esos pases, es decir, 100 millones ms que en 1970. Ello significa que habr que encontrar ms de medio milln de nuevos maestros por ao, ms de 1.300 cada da, 57 cada hora, uno por minuto (El Correo de la UNESCO-Pars, julio-agosto 1974).

cientfico de la pedagoga. Consolidada cientficamente por Herbart, a fines del siglo XVIII. la pedagoga comenz a ocuparse del educador, convirtindolo en una especia de soberano dentro del proceso educativo. Todo el didactismo, sustentado en el herbartianismo, primero, y en el positivismo, despus, dieron prioridad casi absoluta al maestro en la relacin educativa. Poseedor del conocimiento y enfrentado a un alma en blanco ( tabula rasa), su seoro se afirmaba en su poder para dispensar cultura y en su capacidad para ser el artfice de la configuracin humana. Sobre l se concentraban las miradas, para l se escriban las obras pedaggicas y didcticas. Tambin a l le teman los alumnos, no slo por ser quien utilizaba arbitrariamente la palmeta, los castigos y las recompensas, sino porque, adems, manejaba los conocimientos respaldado por las instituciones sociales. Imagen ambivalente sta, pues mientras por un lado se planteaba soberano en la escuela, por otro era el servidor fidelsimo de las estructuras sociales que la escuela garantizaba. Esta imagen, aqu exagerada siempre hubo otros tipos de maestros responda ciertamente a toda una filosofa de la educacin y de su agente individual. Pero, a la vez, no est borrada, reapareciendo a menudo en las concepciones represivas de la educacin y autoritaristas del maestro. Un maestro que, disimulada o abiertamente ms lo primero que lo segundo es un verdadero mandarn, o, lo que es lo mismo, un generoso donante de un saber considerado incontrovertible. La figura del maestro soberano tuvo sentido en una sociedad muy segura de sus propios cimientos. Los conflictos se suscitan cuando se pretende mantenerla en una sociedad obligada a hacerse cada vez ms permisiva, con valores tambaleantes y donde la exigencia de una mayor participacin en todos y en cada uno de los aspectos de la vida poltica, econmica y cultural, se fortalece da a da. 3.3. El misionero Junto con la imagen del soberano, a veces como su complemento y, en otras, como su reverso, emerge la del maestro misionero, diagramada y declamada como la propia de un verdadero sacerdocio. En los orgenes de esta imagen no

es difcil descubrir las huellas del racionalismo y del liberalismo que vieron en la educacin la salida para todos los problemas del hombre. Aparte, es en esta imagen donde las funciones polticas de la educacin se colocan en un primer plano, con vistas a la formacin del ciudadano en una democracia individualista. La imagen muestra al educador como una especie de avanzado de la cultura, de luchador incansable contra la ignorancia, sin que le importen los sacrificios espirituales y materiales que se le imponen; un santo laico, abnegado, desinteresado y tan identificado con su tarea que llega a olvidarse hasta de s mismo. Hemos cargado un tanto las tintas con el solo objeto de hacer ms ntida la figura del maestro como un cruzado. Porque de la misma manera que el maestro soberano se entiende en un determinado contexto histrico, tambin el santo laico es la respuesta a un cierto contexto y el fruto de una particular doctrina pedaggica. Justamente por ello, y por la diversidad de ideologas dentro de las cuales puede ubicarse, esta figura no es siempre merecedora de la irona ya que no fluye de las mismas causas, ni produce siempre los mismos efectos. Tomada esa faceta, para nosotros negativa, el maestro sacerdote es utilizado para acrecentar la sumisin social y cultural, como vehculo para la transmisin acrtica de contenidos e ideales elaborados por la sociedad a partir de un conformismo, no pasivo, sino activo que representa una adhesin apasionada a una labor que no reclama ms compensaciones que las ilusorias del espritu. Es con esta imagen como la sociedad respalda la autoridad del maestro, pero, a la vez no le otorga el status, ni la dignidad que los discursos oficiales parecieran reconocerle. La exaltacin potica de este apostolado, en el fondo busca ocultar el hecho de que, a pesar de todos los ditirambos, el maestro est condenado a ser como deca Sarmiento el ltimo mono del presupuesto. 28 As vista, sta no es ms que una imagen tramposa del maestro que llega a filtrarse en algunas teoras que en otras circunstancias pueden emplearse con signo positivo. Es el caso de la de Jean Rpusseau, quien, ante la alternativa magisterio-ministerio, opta por la del ministerio que, literalmente, hace del

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C. Wright Mills ha calificado de proletarios econmicos de las profesiones a los maestros primarios y secundarios (Las clases medias en Norteamrica [White Collar]. Aguilar, Madrid, 1961, p. 174).

maestro un menesteroso, un desposedo. 29 Nuevamente servidor de una clase dominante, o del Estado que sta maneja, la imagen llegar como se ver luego a tomar la forma de un culpable. Pero tambin puede serio de una idea renovadora que dificultosamente se abre paso en la historia. Como tal, tuvo vigencia en el momento del esplendor del liberalismo burgus, en el cual gran parte de los maestros se movan convencidos de ser los constructores de una nueva sociedad con el arma de la educacin. Se piense como se piense a cien aos de distancia este fue el mvil de los maestros con los cuales Sarmiento, y los grandes reformadores de la educacin latinoamericana del siglo XIX, quiso sembrar la Repblica. Y, ms all del liberalismo, la figura reaparece en todos aquellos pueblos empeados en levantar nuevas formas sociales, econmicas y polticas, unida a la resurreccin de la importancia del proceso educativo en las transformaciones estructurales profundas y revolucionarias. Slo que, en estos casos, la figura del maestro ya nada tiene que ver con la tradicional del ingenuo y empecinado sacerdote, acercndose en cambio a la de un trabajador que, en un rea, se liga con los restantes sectores de la comunidad interesados en la brega cotidiana por la liberacin o por la reconstruccin o la construccin de una vida ms justa. De ah que por la naturaleza de su tarea todo maestro tenga, en efecto, algo de misionero, aunque comience a tomar conciencia de los lmites del apelativo. Con lo cual, lejos de disminuir su importancia, se acrecienta proyectndose sobre regiones intocadas hasta no hace mucho tiempo. Uno de esos maestros comunes francs, con un supuesto nombre de Monsieur Breton, y docente primario ante un encuestador que comparaba su profesin con la del mdico y la del monje, una especie de apostolado y de sacerdocio, respondi: Esos turiferarios son poetas. Yo les agradezco, en nombre de todos mis colegas; pero tambin s de otras personas que no dudan en consideramos suprema injuria para ellos! como los primarios, y esto hace un promedio. El encuestador insiste preguntndole si rehsa la alabanza. La rechazamos enfatiz Monsieur Breton con tanto vigor como la calumnia. Cuanto ms puede
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Homo docens. L'action pdagogique et la formation des matres. Bourrelier-Colin, Pars, 1972, Cap. 5, parg. Etimolgicamente, ministerio se vincula con menester, que procede del latn ministerium, equivalente a servicio, empleo, u oficio, a la vez enraizado en minister, que significa servidor, y del cual surge tambin la palabra menesteroso .

reprochrsenos nuestro orgullo, pues estamos orgullosos de ser maestros y tenemos derecho a estarlo. Y, despus de referirse a la crisis causante del descenso del nivel docente, comenta que ello no impide que este oficio desacreditado, con muchos desertores, guarda, en el seno de las familias que no dudan en otorgamos su confianza, un prestigio social y moralmente intacto (...). El maestro se queja, y yo mismo acabo de hacerla quin no lo hace! pero sabe muy bien, a veces inconscientemente, que ejerce el ms bello de los oficios. 30 La oportunidad es propicia para transcribir el equilibrado juicio de Sidney Hook: La comunidad no valora en su justa medida este elevado oficio (el de maestro) y, aunque parezca irnico, tampoco los propios maestros. Maestro de escuela, profesor, son eptetos despectivos y el olor a honrada pobreza repele incluso a aquellos que lo consideran signo de seleccin. En perodos de prosperidad se deserta de la profesin para acudir a la rebatia de puestos mejor remunerados; en tiempos de depresin la inundan los que ansan una seguridad. El menosprecio social ha operado como principio selectivo y engendrado un tipo que se distingue por la timidez. En el papel, al profesorado (...) corresponden todas las cuestiones relativas a la poltica y la organizacin educacionales; de hecho tienen o, mejor dicho, ejercen menos autoridad que sus alabados discpulos. La participacin del profesorado en el manejo democrtico de los colleges es tema predilecto de conversacin.31 3.4. El olvidado En su accidentada historia, el maestro tambin conoci el olvido. No el de su dignidad personal y profesional, o el de su status que pareciera ser constante sino su relegamiento a un oscuro plano en la misma trama del proceso educativo. La soberana que ciertas pedagogas le daban, le fueron y le son quitadas por otras pedagogas. Rousseau fue el primero en destronarlo y con argumentos
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En: Instituteurs et professeurs, de Gilbert Allan (Presses Universitaires de France, Pars, 1964,. pp. 10-11). Aunque no siempre en el tono de Monsieur Breton, son muy ilustrativas las autobiografas de maestros reunidas por Jacques Ozouf en: Nous les maitres d'cole. Autobiographies d'instituteurs de la Belle Epoque (Julliard, Pars, 1967). La educacin del hombre moderno. Nova, Buenos Aires, 1957, pp. 168-169.

bastante convincentes. Al destacar la primaca del nio, del educando, o el acto 'educativo, construy un agudo paidocentrismo que deterior el pedagogismo tradicional, y trab todos los que pretendieron afirmarse despus del ginebrino. En la perspectiva de la historia pedaggica, la tesis rousseauniana fue positiva, ya que, a partir de l, la empresa educativa no pudo ya prescindir del educando. Rousseau no fue maestro, y tuvo la libertad de imaginar una relacin educativa en la cual el educador, al negarse a s mismo, facilitaba el desarrollo del nio conforme a las disposiciones de su naturaleza. La teora tuvo gran impacto y conserv su fuerza ms all de su tiempo, resurgiendo con Ellen Key y las pedagogas naturalistas de comienzos del siglo XX, integrndose en el movimiento de la nueva educacin o de la educacin activa. Incluso caracteres diferentes aunque con el idealismo actualista de Gentile, tambin habra de

subsumir al educador en el espritu absoluto y hacer de l tan slo un pretexto para el desenvolvimiento del educando. Las mismas ciencias de la educacin registran el olvido de este protagonista de la educacin. La psicologa pedaggica ha sido y, en muchos casos, sigue siendo una psicologa del alumno, sin preocuparse demasiado por el maestro, aunque las orientaciones ms recientes de la psico-sociologa han ido reivindicando al educador como tema de aquella disciplina. En el sentido de esta reivindicacin se mueve Gomensoro al sostener que la escuela nueva cumpli acabadamente su ciclo y est abocada a ejecutar un nuevo y no menos revolucionario paso dialctico. Afirmacin con la cual estamos completamente de acuerdo, aunque no lo estemos tanto cuando el uruguayo cree ciegamente que hoy sabemos del educando todo lo que se puede saber (y que) tenemos de l un conocimiento que podemos considerar tal saber puede ser un Porque la pero no suficiente de la educacin. exhaustivo. Volvemos a coincidir con l en que fundamento necesario

educacin no es manifiesta sin ms un proceso que transcurra y se agote, unilateralmente, en el ser del educando, sino, por el contrario, es una relacin que se establece entre su ser y el ser del educador.32

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Hacia una educacin comprometida, Alfa, Montevideo, 1971, pp. 85-86.

3.5. El culpable Cuando pareca que se consegua por lo menos tericamente el equilibrio que trasunta una idea de la educacin como un vnculo entre las fuerzas socioculturales y los hombres, y una relacin entre stos, en tanto educandos y educadores, la crisis contempornea de la vida y el pensamiento radicaliza nuevamente las posiciones. El educador es nuevamente afectado por un asedio que, literalmente, lo pone en el banquillo de los acusados, simultneamente como un prisionero y un culpable. Es una nueva imagen del maestro que se No es tan responsable de ella el no recorta en los aos ms recientes.

directivismo pedaggico ni la pedagoga institucional. Han hecho su parte, pero en funcin de una teora ms general de la educacin y de su metodologa. La imagen es ms propia del ideologismo que, al no remontar el nivel puramente reproductor de la educacin, castiga al maestro, cargndole las culpas del mantenimiento del poder de las clases dominantes, del sometimiento de nios y jvenes al sistema. Ms todava, condenan al maestro a no olvidar jams su origen pequeo-burgus de donde procedera la servidumbre de los educadores. Para dar ejemplos, el maestro culpable tiene como se estilaba en las pedagogas de los siglos XVII y XVIII tambin sus novelas. Entre ellas se cuentan dos obras de dismil inspiracin y finalidad que recordamos por el impacto que produjeron y siguen produciendo: Diario de un educastrador, de Tules Celma,33 y Cartas a una profesora, escritas por los alumnos de la escuela de Barbiana.34 El libro de Celma es un grotesco escrito de un joven maestro francs sobre algunas experiencias educativas libertarias, aunque no es el propsito de educar en libertad lo que da aquel carcter a su obra. En esto Celma no fue el primero curiosamente este tipo de innovadores inventan mal lo que otros ya haban creado con grandeza, y se ponen en la hora cero de la pedagoga. Ya lo intentaron Leon Tolstoy, con su escuelita en Yasnaia Paliana; Paul Geheeb y
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Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1972. Marcha-Schapira, Buenos Aires. 1971. Barbiana es una pequea aldea de la mon taa italiana de Toscana. All un humilde sacerdote, Lorenzo Milani, cre en 1954 una escuela popular que se propona, segn sus palabras, no tanto colmar el abismo de ignorancia, como el abismo de las diferencias. Sobre la vida y obra de Milani, consultar El maestro de Barbiana, de Miguel Mart (Nova Terra, Barcelona, 1972).

Gustav Wyneken, con las comunidades escolares libres, en la Alemania de comienzos del siglo; nuestro injustamente olvidado Carlos Norberto Vergara, en un momento de la Argentina un tanto inslito para una experiencia de esa naturaleza; y ms cercanamente, A. S. Neill, en la escuela de Summerhill, 35 con un estilo y una capacidad de autocrtica de los cuales mucho podra haber aprendido el fogoso Celma. El autor tiene derecho a expresar sus ideas en el lenguaje que considera ms conveniente. Celma eligi el lunfardo respetable en tanto lengua viviente de algunos sectores del pueblo y la chabacanera deliberada nada respetable en su forma voluntaria. Con ese estilo, el maestro francs logr un libro-manifiesto, demaggico y oportunista, a la medida de la sociedad de consumo de la cual aqul reniega. Una sociedad que no slo devora estos productos culturales, sino que los difunde y los comercializa sin reticencias porque sabe que son inofensivos al desviar la atencin de los problemas rea les. Como crtico, Celma maneja muchas verdades insistimos: no descubiertas por l en cuanto a la relacin del poder con la escuela, y al uso que aqul hace de sta. Pero universalizar el principio de que el docente es al cana36 (sic) lo que la suela es al zapato, y que el Poder pari al Docente, y los Docentes parieron el Poder,37 es actuar como el tirador que no alcanza ni siquiera a ver el blanco y, sin embargo, est convencido de haber dado en el centro. Diferentes son las Cartas a una profesora. Tambin inducen a confundir los blancos, a desviar la puntera, mas tienen una autenticidad y una frescura propias de nios y de adolescentes que, ayudados por un abnegado cura del pueblo, buscan su propio lenguaje, no importa si a veces ste suena a prestado. Se puede no coincidir con gran parte de la filosofa que resuma pero el libro es un alegato conmovedor contra los autoritarismos excesivos de muchos maestros. Lgicamente, a sabiendas que estos nios no estn en condiciones de escudriar con precisin las causas diversas de tales excesos como para descubrir que los maestros
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A. S. Neill: Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educacin de los nios. Prlogo E. Fromm. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1970. En el argot popular de Buenos Aires, se llama cana al polica. Ob. cit., p. 9. La expresin de Celma: Nios, si ven un maestro herido, acbenlo, fue causa de un proceso que se le inici el 4 de marzo de 1971, ante el tribunal correccional de Toulouse, acusado de ultraje a las buenas costumbres y de instigacin directa, no seguida de efecto, al homicidio y a golpes y heridas voluntarios ( Diario..., p. 163).

tambin son vctimas de alienaciones sociales que, en el reducido universo de la escuela, voluntariamente o no, maestros y alumnos construyen los unos para los otros. En este tipo de acusaciones ms all de las de los alumnos de Barbiana que muestran al maestro como un genocida, hay siempre una ilcita extensin del vnculo explotadores-explotados, que si puede tener validez en el plano econmico, no lo es tanto en la relacin educativa. Para ello se lo presenta como un verdadero prisionero de su clase social, sin pensar en su verdadera ubicacin socio-econmica que no siempre sino por el contrario cada vez menos es la burguesa. Y si as fuera, por qu condenarlo definitivamente a ser el reproductor de las injusticias sociales, como si no pudiera escapar de un destino irreversible? O es que acaso no pertenecan a esa clase hombres que construyeron y practicaron teoras revolucionarias, tales como Owen, Proudhom, Fourier, Marx, Engels, o ms cerca de hoy protestatarios de la talla de Marcuse, de Althuser y hasta del mismo Jean Paul Sartre? Y, para quedamos en nombres de maestros, el fracasado Pestalozzi o el ingenuo Froebel? Este culpable tiene, sin embargo, defensores, algunos de ellos situados en las mismas lneas del marxismo como el francs Georges Snyders, de quien tomamos una sola de sus frases: Se imputa a la escuela la responsabilidad total de los xitos y los fracasos escolares, atribuyndoselos a la responsabilidad personal de los maestros, olvidando que cada nio, desde que ingresa en la escuela, es portador de toda una experiencia individual y familiar que l impone a la escuela (...). La escuela lucha contra la desigualdad, frenada, sin duda, por algunos defectos que le son propios, pero esencialmente limitada por la sociedad de desigualdades de que forma parte. 38 O, corriendo el riesgo de que se nos tome por cultivadores de la potica del magisterio, podramos repetir algunas de las tantas expresiones de Clestin Freinet generador de un fecundo movimiento pedaggico en la direccin de una escuela profundamente popular, y al cual nadie puede endilgarle falta de compromiso poltico en favor de los desposedos. He aqu una de ellas escrita para los maestros con mentalidad de constructores por si acaso alguien pudiera negar que tambin ellos existen, como en todos los
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Est-ce le matre d'cole qui a perdu la bataille contre les ingalits sociales? (en Enfance. Dir. Ren Zazzo. Pars, nm. 1, 1970).

rdenes de la vida, en lucha con los destructores: Ya s: los constructores estn siempre en el suelo, y se os acusar de desorden y de impotencia porque no tendris con frecuencia la satisfaccin de colgar el ramillete simblico en la cima de vuestra construccin. Las paredes no estn blanqueadas, las ventanas an no estn cerradas, y los tabiques de los pisos quizs estn todava por levantar. Pero otros, despus de vosotros constructores invencibles.39 4. UN MODELO HISTORICO ACUMULATIVO En sus indagaciones sobre los modelos de educadores, Jean Rousseau ha ensayado la constitucin de una imagen acumulativa del modelo pedaggico mediante la aplicacin libre de las tesis del Marshall Mac Luhan sobre los media. Rousseau toma de Mac Luhan la idea de que, en el mundo humano, el hecho esencial de la comunicacin es la comunicacin misma y sus media, antes que el mensaje comunicado. Por consiguiente, y desde un cierto ngulo, la historia es la sucesin de los medios de comunicacin que se han ido sumando los unos a los otros, afectando cada cual la sociedad y el tiempo de su surgimiento. Es as que se suceden las eras de la comunicacin oral, de la escritura, de la imprenta y, finalmente, la de los mass-media.40 El escritor francs cree factible establecer un modelo pedaggico y, por ende, un tipo de educador, adecuado a cada uno de los momentos histricos de la comunicacin: 1. La era de la comunicacin oral se corresponde con el modelo pedaggico del iniciado o del inspirado (aqul al cual alguna cosa importante le ha sido dicha, o confiada, sea por un maestro prestigioso, sea que las acciones excepcionales cumplidas por l le hayan dado la audacia o el prestigio suficientes como para que se admita que ha adquirido, ipso lacto, el derecho a la palabra).
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y los mismos interesados

continuarn la obra si vosotros sabis mantener en ellos la mentalidad de

Consejos a los maestros jvenes. Laia, Barcelona, 1974, p. 132. Ob. cit., Cap. V, parg. 3.

2. La era de la escritura origina un modelo no solamente sustentado en la habilidad de saber leer y escribir, sino tambin en el respeto de aquello que es esencial entre los escritos (deber de conservacin y de transmisin intacta de lo que en ellos se deposita: culto de la referencia). Es la edad del clrigo, diferente del pueblo por su ciencia, que no trasmitir la totalidad de sta y que no la confiar sino a buenas manos. Poco cuesta comprender que el maestro que se cree el dispensador y el regulador arbitrario de la cultura, pertenece a este modelo. 3. En la edad de la imprenta, la posibilidad de multiplicar los textos pone los mejores a disposicin del profano que adquiere el poder de referirse a ellos y de confrontarlos con lo que se le dice. Pero, a la vez, se difunden obras sobre pocas y culturas diferentes, lo que da a la tarea pedaggica una doble vocacin: conducir al alumno a las fuentes apropiadas, ayudarlo o constreirlo a dar de ellos una interpretacin satisfactoria, y hasta a discutir eficazmente su tema. En este modelo, el maestro se caracteriza por tender a ser el gua que ayuda en la delimitacin del saber y que vigila la ortodoxia religiosa o profana.
4.

En la edad de los mass-media, el maestro est obligado a orientar al alumno dentro de un gran volumen de informaciones. Se convierte en el maestro-selector, aunque segn tienda hacia la produccin o hacia la recepcin, su tarea es, sobre todo, una tarea de concepcin o una de animacin, a la cual conviene agregar las necesidades de una tecnologa y de una investigacin que deben situarse en una o en otra tarea. 41

Los cuatro modelos que Rousseau infiere de la progresin de los medios de comunicacin, son, aisladamente, ficticios y tericos. Pero obtienen manifiesta nuestro autor una asombrosa realidad si los integramos en un modelo acumulativo de cuatro elementos, ya que al maestro de este si lo se le exige ser, no slo un selector, sino adems un iniciado, un clrigo y un gua. Por lo menos
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nos permitimos acotar

en lo que se refiere a su influencia

Homo docens, pp. 177-178.

intelectual. Porque las funciones del educador, quirase o no, superan ese nivel. A esta altura de los tiempos, por otro lado, tales funciones no pueden ya pensarse sino con referencia a una democratizacin efectiva de la educacin, y en la medida en que el mismo maestro asuma sus responsabilidades sociales. De lo contrario, y parodiando al mismo Rousseau, el maestro podra sentirse un dios. Dios de complementaridad, conforme a la nominacin usada por el autor francs, en vez de un Dios de gape. 42 Slo as la tarea del maestro dejar de ser magisterial ahora s en la significacin negativa del que todo lo posee y, graciosamente, lo dona, para convertirse en un ministerio, en su acepcin positiva del hombre puesto al servicio del desarrollo de otros. 5. LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA IMAGEN Ni los olvidos, ni las acusaciones indiscriminadas y ms o menos arbitrarias, ni aquello del sacerdocio como trampa, pueden ocultar la importancia de los educadores en el mundo contemporneo. Es verdad que tampoco le cuadran la figura del misionero) y, mucho menos, la del servidor que acepta como si perteneciera al orden de las cosas la pobreza y la humildad como destino ineluctable, ni la del tirano porque ya no es el nico que educa y la sociedad lo respalda a medias, y que tambin rechazan sus alumnos, muchas veces los adalides de su cuestionamiento. Sucede, en verdad, que, en esta poca crtica, tampoco el maestro tiene una imagen clara a la cual aferrarse, sintindose debilitado e inseguro. Refirindose a la situacin de los docentes despus del mayo francs de 1968, Ple lo ha pintado con cierto dramatismo: Cuntos entre nosotros estn fragilizados, inquietos y hasta ansiosos, prisioneros de imgenes de su funcin (cuya desaparicin suscita un sentimiento de pnico) sometidos a la administracin, sub-desarrollados intelectualmente, mal formados, aislados en su clase, replegados en un ghetto corporativo, provocando celos en las familias (...) y vctimas de una desconfianza social que se acrecienta. 43 Entre

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Ver Ob. cit., Cap. V, parg. 4 y Cap. VI. Op. cit., p. 42.

otras, nuestro tiempo es el de la crisis de la conciencia docente, 44

con la

inevitable prdida de la identidad en un ir y venir de frmulas que nunca terminan de anclar en tierra firme. La realidad socio-educativa cada vez ms diversificada, el progreso de las ciencias humanas y de la metodologa interdisciplinaria, hacen imposible el amarre de una imagen nica, obligando a pensar en imgenes mltiples, coexistentes y complementarias. Esto lo saben o lo presienten los educadores de hoy, y a la pedagoga le compete ayudarles a encontrar un denominador comn sobre el cual diversificar tipos y condiciones adecuadas al trabajo educativo. Segn nuestro criterio, uno de los denominadores comunes ms aceptables estara dado por el pasaje definitivo del oficio educador a la profesin educadora, y es sobre el mismo que queremos insistir. 5.1. De lo tangencial a lo especfico El solo pensamiento de la profesionalizacin como salida, descarta los remiendos implcitos en la proposicin de funciones para el educador para nosotros nada ms que tangenciales 45 que lo distancian de la especificidad de su tarea. Isaac Kandel reproduce las calificaciones que actualmente se consideraran aceptables para un maestro norteamericano, y uno no puede menos que asombrarse ante tamaa exigencia. De acuerdo con ese perfil, el maestro debera ser una combinacin de psiquiatra, especialista en ciencias sociales, un cientfico y un individuo de considerable cultura que, adems, ha de ser un hombre o una mujer de accin, sin descontar que tambin sea un higienista y un funcionario de orientacin y bienestar social. 46 preferible aceptar los requerimientos de Luis Reissig: Semejante mosaico de Si el maestro pudiera especializaciones que, al fin y al cabo, no llegan a sumar una sola, hace prepararse dentro de un campo de estudios de mayor contenido y posibilidades sociales, que el exclusivo de ensear a los nios de la escuela primaria, su
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Ver el ensayo de Jean Come, La crise de la conscience enseignante (en: Les temps modernes, dir. Jean-Paul Sartre. N 216, mai 1964, pp. 2049-2086). Ver Pedagoga de nuestro tiempo, Cap. VII, parg. 3. Hacia una profesin docente. Publicaciones del Proyecto Principal de Educacin de UNESCO para Amrica Latina, La Habana, 1962, pp. 11-12.

situacin podra cambiar radicalmente y pasara a ser algo as como un tcnico social, capacitado para desempear tareas de consejero y asesor educativo-social en numerosas actividades de la vida moderna. 47 Todas estas son soluciones tangenciales y es imprescindible eludirlas en favor de otras de fondo que den significado efectivo a la tarea del educador de hoy y de maana. Las funciones constantes de la labor educadora estn estrechamente ligadas a los aspectos psicolgicos y didcticos en el proceso educativo y a las exigencias de formacin personal. Las epocales, las de este tiempo, acentan considerablemente la formacin de la inteligencia y de la conciencia crticas, por encima de grandes masas de conocimientos y de una gran diversidad de actitudes y de aptitudes ya no transmisibles ni cultivables en las fronteras reducidas de la institucin escolar. El educador ha de concebirse como el sujeto de una accin consciente fuera de la escuela, a la vez que estimulando, an dentro de ella, la capacidad crtica para la comprensin de contextos socio-polticos, econmicos y culturales, con tendencia a transformarse o en rpida mutacin. El trabajo educador se ampla, se Por otra parte, y si es que como sostiene la diversifica, cambia y se vivifica, acrecentando la responsabilidad de sus agentes, reclamndoles una slida formacin profesional. realmente se intentan cambios profundos en la concepcin y en las estructuras educativas, la preparacin de los educadores se convierte Kotasek regeneran la educacin y la escuela. Si bien en el torso de toda reforma, y en la actividad por la cual se opina el mismo autor

formacin de los educadores no es el nico factor capaz de modificar la educacin organizada en el mundo moderno, es una de las condiciones sine qua non del desarrollo educativo, social y econmico.48 5.2. La tendencia a la profesionalizacin El bajo status socio-econmico que se les proporciona, atenta contra una preparacin ms extensa y honda de los educadores para todos los niveles del
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El maestro como tcnico social (Revista La educacin. Unin Panamericana, Washington, N 13). Formacin de profesores: tendencias y problemas actuales (Documento preparado para la reunin del Comit de Expertos en Formacin de Personal Docente, realizado por la UNESCO. Pars. diciembre 1967). Ministerio de Educacin y Misin de la UNESCO, Guatemala. 1969. pp. 2-3.

sistema y del para-sistema educativos. No obstante no estar consolidadas en la mayora de los pases, las condiciones para ese ahondamiento, el campo educativo evoluciona como para constituir un campo de trabajo estrictamente profesional que deje atrs el empirismo originario. Las caractersticas del trabajo educador siguen siendo las propias de un oficio, pero es cada vez ms fuerte la proclividad a asumir las que corresponden a una profesin. Pierre Naville estima que los oficios y las profesiones se distinguen de acuerdo al tipo de formacin requerida, a la extensin del aprendizaje y al nivel de calificacin que resulta. En cualquier actividad o empleo, el profesional es el trabajador provisto de una experiencia educada, de donde cuanto mayor sea el tiempo y ms amplios los conocimientos y las tcnicas para dominar un trabajo, ms se acerca ste a la profesionalizacin.49 En esa tesitura, la profesionalizacin representa un proceso en el. cual se organiza el status profesional, segn el modelo de las profesiones, en su significado ms actual y no en el restringido a las viejas profesiones liberales. El rasgo primordial de la profesionalizacin es nuevamente Naville la posibilidad de hacer carrera. Cuando el oficio entra en esta variante esto es, no se queda en el solo mtier, en parte intuitivo pero, a la vez, repetitivo comienza a ser una profesin, con todas las condiciones de estabilidad, progreso, garanta, asimilacin estrecha al medio profesional y a las instituciones que lo distinguen. El oficio es a la profesin, lo que la mera preparacin o entrenamiento tcnicos es a una verdadera formacin profesional. La experiencia educada que la profesin supone, es, simultneamente, conciencia de pertenecer a un mbito laboral bien demarcado y conquista de un determinado status econmico, social y cultural.50 En otros trminos, ya no correspondera hablar de una simple preparacin de los educadores, sino de su verdadera formacin. Kandel considera que el paso de un nivel de aprendizaje en la preparacin de maestros a la formacin profesional, estimulado por el desarrollo, la acumulacin y disponibilidad de conjuntos de disciplinas especializadas que
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Ver El empleo, el oficio, la profesin, de P. Naville (en: G. Friedmann y P. Naville: Tratado de sociologa del trabajo. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1963. Tomo l. pp. 320 Y .s.). Respecto a los docentes. esto est reconocido en la Recomendacin relativa a la Situacin del personal docente, aprobada conjuntamente por la UNESCO y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), en Pars, el 5 de octubre de 1966.

pueden incluirse entre las de categora universitaria,51 es la mejor manifestacin de la marcha hacia la profesionalidad. El oficio se contenta con una preparacin esencialmente tcnica. Por el contrario, el educador profesional no puede aspirar a esa calificacin, si, junto al ejercicio de las habilidades tcnicas, no se le introduce en las disciplinas formativas. De ah la creciente revaloracin de las disciplinas tericas que cultivan en el maestro lo que ha de desenvolver en los alumnos: la inteligencia crtica y la comprensin de un mundo cambiante. 5.3. Sobre la formacin profesional del educador La formacin de los educadores es una formacin profesional, porque especializa para una determinada esfera de trabajo. Puede definirse como el proceso pedaggico organizado de habilitacin cultural, cientfica, tcnica y prctica del personal destinado a encauzar el proceso educativo en sus diversos niveles, sectores y formas. Los educadores han de ser, por tanto, preparados mediante la confluencia y la interaccin de dos tipos de formaciones: la culturalgeneral y la cientfico-tcnica-prctica especializada (pedaggica propiamente dicha). La segunda corresponde al complejo comnmente denominado profesional, en sentido estricto, que, sin embargo, no tendra valor desprendido de la formacin. cultural o general (histrica, sociolgica, poltico-ideolgica e, incluso, cientfico-formal y cientfico-natural). Ambas formaciones han de organizarse como las dos caras de un mismo proceso, en constante interrelacin. La formacin profesional ha de poder convertirse o proyectarse en formacin general, y sta pensarse de manera que aparte de sus valores intrnsecos pueda constituir un elemento enriquecedor de formacin pedaggica profesional. Pero ambas son profesionalmente formativas para los educadores, puesto que a un educador sin cultura no le ser dado ejecutar cabalmente su tarea, especialmente en esta poca. Claro es que si se va ms all de la superficie, la preparacin de los educadores involucra, en verdad, tres tipos de complejos formativos: el cultural (en la acepcin ms amplia que le hemos
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Ob. cit., p. 30.

asignado arriba), el acadmico (o sea el que abarca las disciplinas que aqul va a ensear, o a desarrollar en los alumnos o el de las actividades en las cuales va a participar pedaggicamente), el pedaggico, o profesional, stricto sensu, ya que la profesin para la cual se prepara al educador es la de la educacin misma. Esta triloga no es ms que una manera de presentar ms analticamente las clases de formaciones que se unen en el currculum de la educacin de los educadores. Ms vlida para los profesores secundarios y universitarios, ya que para los maestros que trabajan en los primeros niveles del sistema educativo formal, la formacin cultural se identifica con la acadmica. Y quizs llegar a hacer para los maestros de todos los niveles diferenciaciones tan tajantes en cuanto a las corrientes determinantes de su formacin, nos enfrente al riesgo de perder de vista el principio fundamental de la interrelacin funcional entre los complejos formativos y curriculares que ha de tener vigencia para cualquiera de los tipos de educadores en cualquiera de los niveles de la educacin. responder o manejarse, en cualquier caso conforme a criterios tales como: 1. La formacin general encuadrar a la pedaggica en tanto ayudar al futuro educador a ubicar el fenmeno educativo en la totalidad de la sociedad y de la cultura, situndolo a l mismo en esa totalidad y permitindole descubrir y afirmar el sentido humano de su trabajo profesional. Al incidir en su desarrollo como hombre lo preparar como educador. 2. No es necesario que la formacin cultural se haga efectiva a travs de planes enciclopedistas. Por el contrario, es imprescindible practicar una rigurosa seleccin de contenidos y de tareas. Adems los institutos formadores de educadores debieran constituir seminarios de actividades culturales, extra y co-programticas, que den salida a los intereses mltiples y a la creatividad que a la vez permita a los futuros formadores penetrar activamente y debatir los problemas de su poca y de su pas y estimulen su afn de contacto y de servicio sociales. 3. La formacin pedaggica, sobre todo la terica al dar cuenta de la La interrelacin de las diversas formaciones, sean stas dos o tres, ha de

educacin como proceso importante dentro de la vida socio-cultural y personal es, o podra llegar a ser un aspecto de la formacin cultural. Las formaciones tcnica y prctica tambin merecen una amplia proyeccin formativa general, en tanto enfrentan al sujeto con la realidad concreta, obligndolo a emplear y a desenvolver su mentalidad crtica ejercida sobre una gran variedad de situaciones del contexto. 4. La formacin prctica asume as un papel preponderante, no slo porque es el campo de prueba de las teoras y de los mtodos educativos, sino porque tomada en su integridad no puede limitarse al ejercicio ocasional de las destrezas didcticas, sino que ha de proporcionar la oportunidad de alcanzar verdaderas vivencias de lo que acontece en la educacin, tanto formal como no formal. De ah la necesidad de que sea lo ms extensa y rica posible. Es decir, no una mera prctica de la enseanza, como se da todava en los institutos de formacin de maestros y profesores, sino una experiencia cada vez ms honda de toda la educacin como parte de la sociedad global. 5.4. Una formacin bsica comn No es, pues, una tautologa reafirmar la idea de que la educacin en su multidimensionalidad y en todas sus implicaciones y fundamentos bio-psquicos, sociopolticos, econmicos y culturales, ha de ser el centro de intersde la formacin de los educadores. Creemos que est claro que aqu hablamos de educadores sin pensar slo en los maestros primarios o en los de los niveles pre-primaros. Tambin entre ellos estn todos los que, de un modo u otro, tienen que ver con la educacin media y con la superior (universitaria o no), o con las nuevas formas y estructuras educativas que se van descubriendo o creando en el seno de la comunidad. Con lo cual, estamos haciendo referencia tambin a los hombres y mujeres que han de trabajar en el sistema de la educacin no formal, o a los nuevos tipos de educadores que nuestro tiempo est configurando o exigiendo. Y, justamente, la tendencia a profesionalizar la actividad educadora, se difunde hasta

abarcar todas esas clases de educadores.

Los maestros primarios tienen

asegurada una formacin pedaggica, que, perfectible o no, nadie discute como necesaria. Los profesores secundarios la reciben, aunque de manera muy poco satisfactoria. Los profesores universitarios salvo que se concrete gracias a inquietudes individuales generalmente la ignoran, y, ms de una vez, ciertos mandarinazgos son la consecuencia de la falta de elementos para comprender que en tanto profesores universitarios, estn ejerciendo la profesin docente y no la del mero especialista en una determinada disciplina. En el nivel universitario, la especializacin (ahora s, acadmica) cientfica o tcnica, es imprescindible, pero siempre y cuando se entienda que ella no puede ensearse sin su pedagogizacin y, menos an, con la total ignorancia de las leyes individuales y sociales que regulan el proceso formativo de los estudiantes. 52 Es as como se esboza, cada vez con mayor fuerza, la lnea que considera lcito concebir los sistemas de formacin de educadores para cualquiera de los niveles y orientaciones de la educacin formal de igual manera que para las mltiples expresiones de la educacin no formal construidos sobre un tronco comn, de formacin cultural general y pedaggica bsicas, para a continuacin abrir las especializaciones educadoras. La desercin de los educadores de su trabajo especfico, y el escaso reclutamiento de aspirantes para la accin pedaggica la penuria de maestros no puede ser resuelta slo por la pedagoga y por el establecimiento exclusivo de currculo s ms o menos ingeniosos o ms o menos abarcativos. Esta seala la presencia de nuevos tipos de educadores y de nuevas funciones para los mismos, y elabora incrementando la interdisciplinaridad las tcnicas y las estructuras necesarias para su formulacin. Pero la creacin de condiciones que estimulen a un mayor nmero de seres a elegir y a practicar esa profesin es asunto de una poltica socio-econmica acorde con el valor de la educacin para el desarrollo del hombre. Independientemente del marco en el cual pueda implementarse y generalizarse la tendencia a levantar la preparacin de los educadores sobre un
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Afortunadamente se constata una tendencia creciente en favor de la formacin docente, pedaggica, de los profesores universitarios. Cfr. R. NASSIF: Pedagoga universitaria y formacin pedaggica del universitario (en Revista Universidad. Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, N 40, 1959).

tronco formativo comn, implica un cambio radical en la actitud frente a la dignidad de los maestros de los diversos niveles educativos. 53 Es as como, por ejemplo, se est llegando a la conclusin de que la labor del maestro primario alcanza a ser tanto o ms compleja que la del profesor universitario. La comprensin de la estructura bio-psquica y social de la infancia, requiere conocimientos y experiencias tan profundos como el dominio de una determinada disciplina en el nivel superior. La tarea del maestro en los primeros niveles del sistema, muchas veces tomada como primaria en sentido peyorativo, deja de ser vista como elemental, tambin en su acepcin negativa. Quizs nada exija ms esfuerzo de sabidura que penetrar el ncleo mismo de lo elemental, y como bien advirtiera Jean Guitton en su bello libro sobre El trabajo intelectual, nada sera ms crtico, aunque a la vez ms refrescante, que un sabio pudiera ensear algo a un muchacho de diecisis aos... 5.5. La formacin permanente de los educadores Ni la formacin bsica comn, ni la formacin especializada por niveles o sectores de trabajo profesional, cierran la educacin del educador. Pocas profesiones como sta necesitan de la efectiva ejecucin de la formacin permanente o continua. Una formacin permanente que, como tal, vaya ms all del perfeccionamiento o de la actualizacin circunstanciales, sino que integre a stas en una lnea constante y progresiva, en la que se produzca la interrelacin natural entre la teora y la prctica, entre el conocimiento de la individualidad del ser en formacin con la conciencia de la problemtica de su contorno, en una revisin siempre crtica del obrar pedaggico.54 En otros trminos: la formacin permanente del
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El Informe James elaborado en 1972, por una Comisin presidida por Lord J ames de Rusholme, a peticin del Secretario de Educacin y Ciencia de Gran Bretaa expresa: La diferencia en la preparacin docente no exige necesariamente una diferencia en el rigor de la preparacin misma o en las exigencias intelectuales en aquellos que emprenden este tipo de carrera. La formacin profesional de todos los docentes debe ser la misma en extensin y en estructura (...). El hecho de que todo su adiestramiento inicial lleva a la misma calificacin inicial de los docentes, debera eliminar la divisin sectorial (escuela maternal, escuela primaria, escuela media, etc.), que ha pe sado durante tantos, aos sobre la formacin profesional de los enseantes como una especie de sagrado tab (citado por G. Gozzer en Il capitale invisible, p. 85). La idea de una formacin permanente de los docentes, en la cual se integran la formacin inicial y la formacin continua, en una estrecha interdependencia se est desarrollando cada vez con mayor fuerza. En Amrica Central, por ejemplo, ya se han iniciado experiencias concretas de formacin permanente de los docentes de los primeros niveles de la educacin. Sobre el particular resultan sugestivos los trabajos de Sylvain Louri ( La

educador integra el perfeccionamiento y la actualizacin en el continuo de la formacin profesional, resuelta simultneamente en el vnculo dinmico del conocimiento, la experiencia y la autoformacin. 10. CONDICIONES Y RIESGOS DEL EDUCADOR 1. LAS CONDICIONES DEL EDUCADOR La sola presentacin de las imgenes sucesivas o paralelas del educador a lo largo de la historia y las lneas tendidas para encontrar una nueva, nos dan una base para considerar algunas de las principales condiciones del educador. No obstante, los caracteres de la sociedad contempornea, determinantes del tantas veces mentado ensanchamiento y alargamiento de la educacin, y de la pluralidad creciente de sus sectores y direcciones, obliga a plantear ese problema de los tipos y las condiciones de los educadores con una ptica diferente a la bsqueda de algo ms que lo repetido por las doctrinas ms difundidas sobre el educador. Junto a ellas veremos surgir nuevas perspectivas e interpretaciones. Sin descartar la importancia de los modelos tericos de educadores, habra que buscar una diversificacin de sus perfiles dentro y fuera de las meras interrelaciones personales e institucionales clsicas, nuevos rostros del educador en el cuadro ms amplio de los nuevos trabajos pedaggicos. 1.1. La interpretacin por direcciones espirituales Toda actividad humana para la cual uno se prepara, requiere, o supone, una determinada estructura personal, en cuyo centro se da una disposicin que inclina al sujeto hacia esa actividad. Poseer capacidad educadora, significa pues, poseer una cierta configuracin espiritual. Este es, al menos, el punto de arranque de la pedagoga culturalista, espiritualista y axiolgica, caracterizada por su

formacin permanente de los docentes de educacin bsica ) y de Guy Le Boterf (Metodologa general para construir un sistema modular de formacin profesional permanente de los docentes), publicados en 1975 y 1976, respectivamente, por el Proyecto Regional de la UNESCO Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamrica y Panam.

preocupacin en establecer la forma personal definitoria del educador. George Kerschensteiner muy conocido en los medios pedaggicos latinoamericanos por su concepcin del educador hace de ste el individuo del tipo bsico social, puesto al servicio espiritual de una colectividad y cuya simple inclinacin o simpata lo empuja a ejercer influencias en el nio como futuro portador de valores ilimitados, formndole espiritualmente a la medida de su capacidad especial, y que en la manifestacin de dicha simpata encuentra su satisfaccin ms elevadas. 55 Si bien este concepto kerschensteriano parece priorizar la direccin hacia la individualidad, el mismo autor separa los educadores individualistas que se ocupan especialmente de la formacin, elevacin y salvacin de individuos aislados de los educadores sociales, que se dirigen preferentemente al conjunto de la sociedad, a la comunidad nacional y a la humanidad. Empero, en ambos tipos de educadores, el amor es la fuerza predominante de la actuacin pedaggica de determinados hombres. Esa fuerza segn Kerschensteiner caracterizara a los educadores y es la que condiciona su encuadramiento dentro del tipo humano social. Toda la teora de Kerschensteiner, se levanta sobre las formas bsicas de vida que sistematiz Eduard Spranger, a quien se debe la definicin del educador como hombre social, regulado por la ley del amor.56 Pero el mismo Spranger modific en dos oportunidades su pensamiento sobre el particular. Despus de haber sostenido la naturaleza social del tipo educador, vera a sta como una de las tantas tendencias que confluyen sobre el educador, para terminar negando a lo social un valor explicativo de la personalidad educadora.57 Una pasin del espritu como la educadora es, para l, ms que una fuerza de socializacin, hacindose inteligible nicamente en la dimensin metafsica.58 Para nuestros fines es ms adecuado el segundo momento de la evolucin de la doctrina sprangeriana sobre el educador, en la cual el educador sigue siendo un tipo social de vida, sometido a la ley del amor, aunque no es ni camente el amor al nio o al joven lo que tipifica. Tambin le es propio el amor a los valores que debe inculcar o despertar en los dems. En este deseo de
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El alma del educador y el problema de la formacin del maestro. Labor, Barcelona, 1934, p. 50. Formas de vida, pp. 395-397. La educacin de la mujer como educadora (en: Cultura y educacin, Parte Temtica). El educador nato. Estudio preliminar de Ricardo Nassif. Kapelusz, Buenos Aires, 1960, Cap. V.

despertar, hay una atraccin hacia lo que el espritu indesarrollado puede alcanzar sobre su pureza y su espontaneidad. El educador ofrece, as, una veta esttica en su espritu, que complementa su orientacin social. Ms todava, Spranger le atribuye una veta religiosa, aunque la religiosidad no signifique en l la insercin del sujeto en un dogma o en una confesin particulares, sino el afn de elevar, de dirigir las vivencias hacia una relacin superior de valor.59 Sin detenemos en el anlisis de las vetas que Spranger descubre en el subsuelo de la estructura espiritual educadora, importa mucho el criterio utilizado. Este criterio es generalizable y sirve para reconocer que no hay un nico tipo de personalidad educadora, y que, ms que en una variedad de tipos, hay que pensar en una variedad de fuerzas espirituales caractersticas de aquella estructura. Por lo tanto, cada tipo estara condicionado por la direccin espiritual que se considera predominante, y, en funcin de ella, por su actitud y su estilo de trabajo. En esta lnea se han formulado muchas tipologas. Por ejemplo, las de Ren Hubert, 60 Wilhelm Flitner,61 el mismo Kerschensteiner y Lorenzo Luzuriaga,62 entre otros.

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La educacin de la mujer..., p. 87. Tratado de pedagoga general. Cap. II. parg. 3. Pedagoga sistemtica. pp. 107 y ss. La educacin de nuestro tiempo. Losada, Buenos Aires. 1957, Cap. I. parg. 1.

LAS DIMENSIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN

Antologa preparada por: Mara De Ibarrola Nicoln

Produccin: Secretara de Educacin Pblica Ediciones El Caballito Secretara de Educacin Pblica Subsecretara de Cultura Direccin General de Publicaciones y Medios Primera edicin: 1985 D.R. 1985, Consejo Nacional de Fomento Educativo Thiers No. 251, 10 piso Mxico, D. F. La Biblioteca Pedaggica de la Secretara de Educacin Pblica apoya la superacin de los maestros para el mejor cumplimiento de su responsabilidad de educar. Con este propsito ofrece un vasto panorama de cmo ha sido concebida la educacin en diferentes pocas y latitudes, de los debates de hoy y de sus perspectivas. El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexin personal, los hbitos de libre examen al mismo tiempo que el espritu de tolerancia; el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesin al rgimen democrtico y a la Repblica. Gregorio Torres Quintero.63 Coordinacin general: Manuel Prez Rocha Coordinadores: Raquel Glazman Nowalsky Fernando Jimnez Mier y Tern Engracia Laya Bravo Susana Quintanilla Osario Impreso y Hecho en Mxico / Printed and Made in Mexico ISBN 968-6011-99-4
Se termin de imprimir en el mes de noviembre de 1985, en los talleres de, Litogrfica Cultural, Isabel La Catlica 922, C. P. 03410, Mxico, D. F. 75,000 ejemplares.

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Gregorio Torres Quintero, profesor normalista, naci en Colima en 1866 y muri en Mxico, D. F., en 1934.

LOUIS ALTHUSSER

Filsofo francs nacido en Argelia en 1918. Profesor de la Escuela Normal Superior de Pars. Miembro connotado del Partido Comunista francs, en cuyo seno sostuvo importantes discusiones sobre la actividad poltica y la actividad terica. Fue uno de los primeros crticos del socialismo sovitico. Entre sus obras destacan: La filosofa como arma de la revolucin, La revolucin terica de Marx, Elementos de autocrtica y Para leer El Capital,

Ideas bsicas en la lectura seleccionada: Althusser ha sido reconocido en el mbito intelectual francs fundamentalmente por: a) Ser iniciador de las crticas a las posiciones tericas y a la poltica intelectual dominante en la Unin Sovitica, particularmente, de la Academia de Ciencias de la URSS; y b) Por abocarse a la empresa epistemolgica de demostrar la cientificidad del materialismo histrico.
En Mxico su obra ms leda ha sido un breve ensayo titulado Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado; notas para una investigacin, Este texto, publicado en Mxico a finales de los aos 60, fue inicialmente asumido de manera acrtica por la mayor parte de sus lectores y posteriormente fue criticado lapidariamente (alrededor de 1975), sin reconocerle mrito alguno. No obstante lo anterior, este texto es considerado en la actualidad ya que somete a discusin nociones fundamentales para la comprensin del sistema escolar, tales como: la reproduccin de la calificacin diversa de la fuerza de trabajo; el Estado como institucin no slo represiva sino tambin ideolgica; la escuela como aparato ideolgico del Estado, al igual que otras instituciones precisas, como las iglesias, los juzgados, los sindicatos.

LA EDUCACIN COMO APARATO IDEOLGICO DEL ESTADO: REPRODUCCIN DE LAS RELACIONES DE PRODUCCIN [...] Hay algo que ya debe haber sorprendido al lector: hemos hablado de la

reproduccin de los medios de produccin, y nada hemos dicho de la reproduccin de las fuerzas productivas. No hemos mencionado, por tanto, la reproduccin de lo que distingue las fuerzas productivas de los medios de produccin, a saber la reproduccin de la fuerza de trabajo. Si la observacin de lo que acontece en la empresa, en particular el examen de la prctica financiero-contable de las previsiones de amortizacin-inversin, nos podan dar una idea aproximada de la existencia del proceso material de la reproduccin, entramos ahora en un dominio en el que la observacin de lo que acontece en la empresa es, si no totalmente, por lo menos casi enteramente ciega, y por una razn de peso: lo esencial de la reproduccin de la fuerza de trabajo acontece fuera de la empresa. Cmo se asegura la reproduccin de la fuerza de trabajo? Se asegura dndole el medio material para reproducirse: mediante el salario. El salario figura en la contabilidad de toda empresa, pero como capital mano de obra64 y no como condicin de la reproduccin material de la fuerza de trabajo. No obstante, acta precisamente as porque el salario representa slo la parte del valor producido por el gasto de la fuerza de trabajo que es indispensable para su reproduccin: indispensable para la reconstitucin de la fuerza de trabajo del asalariado (con qu alojarse, vestirse y alimentarse, en una palabra con qu quedar en condiciones de volver a presentarse cada da a la puerta de la empresa); y agregamos: indispensable para la crianza y educacin de los hijos en que se reproduce el proletario (a x ejemplares: x puede equivaler a 0, 1, 2, etc.) como fuerza de trabajo. Recordemos que esta cantidad de valor (el salario), necesaria para la reproduccin de la fuerza de trabajo, est determinada no slo por
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Marx ha dado el concepto cientfico al respecto: capital variable

necesidades de un sistema biolgico, sino por las necesidades de un mnimo histrico (Marx subrayaba: los obreros ingleses necesitan cerveza y vino los proletarios franceses), y por tanto histricamente variable. Conviene indicar, tambin, que este mnimo es histrico en doble sentido: no est definido por las necesidades histricas de la clase obrera que ha reconocido la clase capitalista, sino por las necesidades histricas que ha impuesto la lucha de clases proletaria (lucha de clases tambin doble: contra el aumento de la duracin del trabajo y contra la disminucin de los salarios). Sin embargo, no basta asegurar las condiciones materiales de reproduccin a la fuerza de trabajo para que sta se reproduzca como tal. La fuerza de trabajo disponible debe ser competente, es decir, capaz de participar en el sistema complejo del proceso de produccin. El desarrollo de las fuerzas productivas y el tipo de unidad de las fuerzas productivas histricamente constituida en un momento determinado, producen este resultado: la fuerza de trabajo debe estar (diversamente) calificada y, por tanto, reproducida como tal. Diversamente, es decir, segn las exigencias de la divisin tcnico-social del trabajo en sus distintos puestos y empleos. Ahora bien, cmo se asegura en el rgimen capitalista esta reproduccin de la calificacin (diversificada) de la fuerza de trabajo? A diferencia de lo que ocurra en las formaciones sociales esclavistas y feudales, la reproduccin de la calificacin de la fuerza de trabajo tiende (se trata de una ley tendencial) a asegurarse ya no en el montn (aprendizaje en la produccin misma), sino ms y ms fuera y aparte de la produccin: mediante el sistema educacional capitalista u otras instancias o instituciones. Ahora bien, qu se aprende en el sistema educacional? Se avanza ms o menos en los estudios, pero, de todos modos, se aprende a escribir, a leer, a contar; se aprenden, entonces, algunas tcnicas y varias otras cosas ms, incluso elementos

(que pueden ser rudimentarios o profundos) de cultura cientfica o literaria, elementos directamente utilizables en los distintos puestos de la produccin (una instruccin para los obreros, otra para los tcnicos, otra para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Pero, adems, y paralelamente, al mismo tiempo que estas tcnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las reglas, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar segn el cargo que est destinado a ocupar todo agente de la divisin del trabajo: normas morales, normas de conciencia cvica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la divisin tcnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominacin de clase. Se aprende, tambin, a hablar bien el castellano, a redactar bien, es decir, de hecho (para los futuros capitalistas y sus servidores) se aprende a mandar bien, o sea (solucin ideal) a hablar bien a los obreros, etctera. Si enunciamos este hecho en lenguaje ms cientfico, diremos que la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de la sumisin de los trabajadores a las reglas del orden establecido, es decir, la reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante, y una reproduccin de la capacidad de los agentes de la explotacin y de la represin para manipular la ideologa dominante a fin de asegurar, tambin por la palabra, la dominacin de la clase dominante. En otras palabras, la escuela (pero tambin otras instituciones del Estado, como la iglesia, u otros aparatos, como el ejrcito) ensean ciertos tipos de saber hacer, pero de manera que aseguren el sometimiento a la ideologa dominante o el dominio de su prctica. Todos los agentes de la produccin, de la explotacin y de la represin, sin que haga falta mencionar a los profesionales de la ideologa (Marx) deben estar, de un modo u otro, penetrados por esta ideologa para asumir conscientemente su tarea, sea de explotados (proletarios), sea de

explotadores (capitalistas), sea dc auxiliares de la explotacin (los cuadros), sea de sumos sacerdotes de la ideologa dominante (funcionarios), etctera. La reproduccin de la fuerza de trabajo, entonces, pone de manifiesto, como conditio sine qua non, no slo la reproduccin de su calificacin sino tambin la reproduccin de su sometimiento a la ideologa dominante o de la prctica de esta ideologa, con una precisin que casi no hace falta mencionar: no slo sino tambin, ya que parece que en los modos y bajo los modos de sometimiento ideolgico se asegura la reproduccin de la calificacin de la fuerza de trabajo . Pero por este camino llegamos a reconocer la presencia eficaz de una nueva realidad: la ideologa. Vamos a hacer dos observaciones a estas alturas de la exposicin. La primera, para precisar nuestro anlisis dc la reproduccin. Acabamos de estudiar rpidamente las formas de la reproduccin de las fuerzas productivas, es decir, de los medios de produccin y de la fuerza de trabajo. Pero an no abordamos la cuestin de la reproduccin de las relaciones de produccin. Ahora bien, sta es una cuestin crucial de la teora marxista del modo de produccin. No mencionada constituye una omisin terica y, peor todava, un grave error poltico [...]. Los aparatos ideolgicos del estado (AIE) Hay que agregar otra cosa a la teora marxista del Estado. Debemos avanzar aqu con prudencia sobre un terreno donde, de hecho, los clsicos del marxismo hace mucho que nos han precedido, pero sin haber sistematizado en forma terica los decisivos avances que sus experiencias y tentativas implican. Sus experiencias e internos han permanecido, en efecto, sobre

todo en el terreno de la prctica poltica. Los clsicos del marxismo han tratado, de hecho, es decir, en su prctica poltica, al Estado como una realidad ms compleja que la definicin que dc l Se da en la teora marxista del Estado incluso completada tal como acabamos de hacerla. Han reconocido esta complejidad en la prctica, pero no la han expresado en una teora correspondiente.65 Trataremos de esbozar esquemticamente la teora correspondiente. Con este fin, proponemos la tesis siguiente: Para hacer avanzar la teora del Estado es indispensable tomar en cuenta no slo la distincin entre poder del Estado y aparato del Estado, sino tambin otra realidad, que se sita de modo manifiesto junto al aparato del Estado y no se confunde con l. Llamaremos a esta realidad por su concepto: aparatos ideolgicos del Estado. Qu son los aparatos ideolgicos del Estado (AIE)?. No se confunden con el aparato (represivo) del Estado. Recordemos que en la teora marxista, el aparato del Estado (AE) abarca: gobierno, administracin, ejrcito, polica, tribunales, prisiones, etc., que constituyen lo que de ahora en adelante llamaremos aparato represivo del Estado. El adjetivo represivo indica que este aparato del Estado funciona mediante violencia, por lo menos en los casos extremos, ya que la represin administrativa, por ejemplo, no implica siempre represin fsica. Llamamos aparatos ideolgicos del Estado a cierto nmero de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especializadas. Proponemos enseguida una lista emprica, que naturalmente exige ser examinada
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Gramsci es, en nuestra opinin, el nico que ha transitado por la va que proponemos. Tuvo la idea singular de que el Estado no se reduca al aparato (represivo) del Estado, sino que comprenda cierto nmero de instituciones de la sociedad civil ; iglesia, escuelas, sindicatos, etc. Gramsci, desgraciadamente, no sistematiz sus intuiciones y stas quedaron en el Estado de agudas acotaciones parciales ( Cfr. Gramsci, Oeuvres Choisies, Ed. Sociales, pp. 290, 291 n.3, 293, 295, 436), En especial estas referencias corresponden al subttulo El Estado, pp. 155-158 de Notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado .Moderno, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 1972. (N. del E.) Cfr, tambin, Gramsci, Lettres en prison, Pars, Ed. Sociales, p.313.

en detalle, comprobada, rectificada y perfeccionada. Con todas las reservas que implica esa exigencia, podemos, por el momento, considerar como aparatos ideolgicos del Estado a las siguientes instituciones (y el orden en que las enumeramos no tiene significacin especial alguna): Los AIE religiosos (el sistema de las distintas iglesias); Los AIE escolares (el sistema de las distintas escuelas pblicas y privadas);

Los AIE familiares;66 Los AIE jurdicos;67 Los AIE polticos (el sistema poltico, sus distintos partidos); Los AIE sindicales; Los AIE de informacin (prensa, radio, televisin, etc.); Los AIE culturales (literatura, bellas artes, etc.).

Hemos dicho que los AIE no se confunden con el aparato represivo del Estado. Dnde est su diferencia?. En primera instancia, observamos que si bien existe un aparato (represivo) del Estado, hay una pluralidad de aparatos ideolgicos del Estado. En caso de que exista, la unidad que constituye esa pluralidad de AIE no resulta inmediatamente visible. En segunda instancia, podemos comprobar que si bien el aparato (represivo) del Estado, unificado, pertenece por entero al dominio pblico, la mayor parte de los aparatos ideolgicos del Estado (en su aparente dispersin) pertenecen, por el contrario, al dominio privado. Son entidades privadas las iglesias, los partidos, los sindicatos, la familia, algunas escuelas, la mayora de los peridicos, las empresas culturales, etctera. [...]
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La familia cumple, evidentemente, otras funciones y no slo es AIE. Interviene en la reproduccin de la fuerza de trabajo. Es, segn los modos de produccin, unidad de produccin y/o unidad de consumo. El derecho pertenece al mismo tiempo al aparato (represivo) del Estado y al sistema de AIE.

Pero vamos a lo esencial. Lo que distingue a los AIE del aparato (represivo) del Estado es esta diferencia fundamental: el aparato (represivo) del Estado funciona con violencia mientras que los aparatos ideolgicos del Estado funcionan con ideologas. Podemos rectificar esta distincin y precisada. Podemos afirmar que todo aparato del Estado, sea represivo o ideolgico, funciona con violencia e ideologa, pero con una diferencia importantsima que impide confundir los aparatos ideolgicos con el aparato (represivo) del Estado. Este ltimo funciona de modo preponderantemente represivo (incluyendo la represin fsica) y secundariamente de modo ideolgico. (No existe un aparato puramente represiva.) Ejemplos: el ejrcito y la polica tambin funcionan ideolgicamente, tanto para asegurarse su propia cohesin y reproduccin como para proyectar afuera sus valores. Del mismo modo, pero a la inversa, los aparatos ideolgicos del Estado funcionan de manera preponderantemente ideolgica, pero secundariamente de modo represivo, aunque sea slo en casos extremos y suave, disimulada e incluso simblicamente. (No existe un aparato puramente ideolgico). Las iglesias y las escuelas educan con mtodos apropiados y con sanciones, exclusiones, selecciones, etc. Tambin la familia y tambin el AIE cultural (la censura, por ejemplo, para no mencionar otra cosa), etctera. Hace falta mencionar que esta determinacin del doble funcionamiento (preponderante y secundario) de la represin y de la ideologa segn se trate del aparato (represivo) del Estado o de los aparatos ideolgicos del Estado, permite comprender el hecho de que se tejan continuamente sutiles combinaciones, explcitas o tcitas, entre el juego del aparato (represivo) del Estado y el juego de los aparatos ideolgicos del Estado?. La vida cotidiana nos ofrece innumerables ejemplos al respecto; pero hace falta estudiarlos en detalle para superar esta simple observacin.

Lo anterior nos pone, sin embargo, en la pista de la comprensin de lo que constituye la unidad del cuerpo aparentemente disperso de los AIE. Si los AIE funcionan de modo predominantemente ideolgico, lo que unifica su diversidad es su mismo funcionamiento, en la medida en que la ideologa segn la cual funcionan est siempre, de hecho, unificada a pesar de sus contradicciones y diversidad bajo la ideologa dominante, que es la de la clase dominante. Si reparamos en que la clase dominante detenta el poder del Estado (en forma franca o, ms a menudo, mediante alianzas de clase o de fracciones de clase) y dispone, por tanto, del aparato (represivo) del Estado, podemos admitir que la misma clase dominante est activa en los aparatos ideolgicos del Estado en la medida en que, a travs de sus mismas contradicciones, la ideologa dominante se realiza en los aparatos ideolgicos del Estado. Queda claro que es muy distinto actuar mediante leyes y decretos en el aparato (represivo) del Estado que actuar por intermedio de la ideologa dominante en los aparatos ideolgicos del Estado. Hace falta entrar al detalle de esta diferencia, pero ello no basta para enmascarar la realidad de una profunda identidad. Segn nuestros datos, ninguna clase puede detentar durablemente el poder del Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemona sobre y en los aparatos ideolgicos del Estado. Y nos basta un solo ejemplo y prueba: la mayor preocupacin de Lenin era revolucionar el aparato ideolgico del Estado a nivel de las escuelas para permitir que el proletariado sovitico, que haba conquistado el poder del Estado, asegurara el futuro de la dictadura del proletariado y el paso al socialismo. La ltima observacin nos deja en condiciones de comprender que los aparatos ideolgicos del Estado pueden no slo ser la piedra de toque, sino tambin el lugar de la lucha de clases y, a menudo, de formas encarnizadas de la lucha de clases. La clase (o alianza de clases) que detenta el poder no dicta la ley con tanta facilidad en los AIE como en el aparato (represivo) del Estado, y es as no slo porque las viejas clases dominantes pueden conservar mucho tiempo posiciones fuertes en los AIE, sino tambin porque la resistencia de las clases

explotadas puede encontrar all medios y ocasiones de expresarse, sea utilizando las contradicciones que all existen, sea conquistando por la lucha posiciones de combate en los AIE.68 Ordenemos nuestras observaciones. Si la tesis que acabamos de proponer es fundada, debemos retomar, precisndole un punto, la teora marxista clsica del Estado. Diremos que hace falta distinguir entre poder del Estado (y su control por parte de) por un lado, y aparato del Estado, por otro. Pero agregaremos que el aparato del Estado contiene dos cuerpos: el cuerpo de las instituciones que representan el aparato represivo del Estado, por una parte, y el cuerpo de instituciones que representan el cuerpo de aparatos ideolgicos del Estado, por otra. Pero si esto es as, y lo es aun en el estado sumario de nuestras indicaciones, no se puede evitar el planteo de la siguiente pregunta: cul es, exactamente, la medida del rol de los aparatos ideolgicos del Estado?. Cul es el fundamento de su importancia?. En otras palabras: a qu corresponde la funcin de estos aparatos ideolgicos del Estado que no funcionan mediante la represin sino me diante la ideologa? [...] Por esto nos atrevemos a plantear, a pesar de todos los riesgos que conlleva, la siguiente tesis. Pensamos que el aparato ideolgico del Estado que ha quedado en posicin dominante en las formaciones capitalistas maduras despus de
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Lo que decimos aqu sucintamente sobre la lucha de clases en los AIE est lejos evidentemente, de agotar la cuestin de la lucha de clases. Para abordar esta cuestin se deben tener presentes dos principios. El primer principio fue formulado por Marx en el Prlogo a la Contribucin a la critica de la economa poltica, Cuando se estudian esos trastocamientos (una revolucin social), hay que distinguir siempre entre los cambios materiales ocurridos en las condiciones econmicas de produccin y que pueden apreciarse con la exactitud propia de las ciencias naturales, y las formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas o filosficas; en una palabra, las formas ideolgicas en que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y luchan por resolverlo... La lucha de clases se expresa y se ejerce, entonces, en formas ideolgicas y tambin, por tanto, en las formas ideolgicas de los AIE. Pero la lucha de clases sobrepasa ampliamente estas formas; y porque las sobrepasa, la lucha de las clases explotadas puede tambin ejercerse en las formas de los AIE y as volver el arma de la ideologa en contra de las clases dominantes. Y esto es as en virtud del segundo principio: la lucha de clases sobrepasa los AIE porque est enraizada, adems de en la ideologa, en la infraestructura, en las relaciones de produccin, que son relaciones de explotacin y que constituyen la base de las relaciones de clase.

violenta lucha de clase, poltica e ideolgica, contra el antiguo aparato ideolgico dominante es el aparato ideolgico escolar. Esta tesis puede parecer paradjica. Es cierto que para todo el mundo es decir, en la representacin ideolgica que la burguesa se da a s misma y da a las clases que explota parece que el aparato ideolgico dominante en las formaciones sociales capitalistas no es la escuela sino el aparato ideolgico poltico, a saber el rgimen de democracia parlamentaria originado en el sufragio universal y en las luchas de partidos. Sin embargo, la historia, incluso la reciente, demuestra que la burguesa ha podido y puede acomodarse a aparatos ideolgicos del Estado (polticos) distintos de la democracia parlamentaria: el primero el segundo imperio, la monarqua constitucional (Luis XVIII, Carlos X), la monarqua parlamentaria (Luis Felipe), la democracia presidencialista (De Gaulle) y todo esto slo en Francia. En Inglaterra las cosas son an ms claras. La revolucin ha sido all particularmente exitosa desde el punto de vista burgus, porque, a diferencia de la de Francia donde la burguesa, por culpa de la tontera de la pequea nobleza, adems, debi aceptar dejarse arrastrar al poder mediante jornadas revolucionarias, campesinas y plebeyas, que le costaron terriblemente caras la burguesa inglesa pudo transigir con la aristocracia y compartir con ella el poder del Estado y el uso del aparato del Estado durante mucho tiempo (paz entre los hombres de buena voluntad de la clase dominante!). En Alemania las cosas son an ms sorprendentes porque, antes de atravesar la repblica de Weimar y de confiarse al nazismo, la burguesa imperialista entr espectacularmente en la historia bajo un aparato ideolgico poltico en que los junkers imperiales (smbolo: Bismark), su ejrcito y su polica le servan de escudo y de personal dirigente. Creemos tener, entonces, poderosas razones para pensar que, tras los juegos de su aparato ideolgico poltico que ocupa el primer plano de la escena la burguesa ha situado como aparato ideolgico nmero 1, es decir, dominante, al

aparato escolar (educacional) que, de hecho, ha reemplazado al antiguo aparato ideolgico dominante, a la iglesia. Incluso se puede agregar: la pareja escuela / familia ha reemplazado a la pareja iglesia / familia. Por qu es el aparato escolar el aparato ideolgico dominante en las formaciones sociales capitalistas y cmo funciona?. Es suficiente sealar, por el momento, que: 1. Todos los aparatos ideolgicos del Estado, cualesquiera que sean, concurren al mismo resultado: la reproduccin de las relaciones de produccin, es decir, de las relaciones capitalistas de explotacin. 2. Cada uno colabora a este nico resultado del modo que le es propio. El aparato poltico somete los individuos a la ideologa poltica del Estado, la ideologa democrtica, indirecta (parlamentaria) o directa (plebiscitaria o fascista). El aparato de informacin atiborra, por la prensa, radio, televisin, a todos los ciudadanos con dosis diarias de nacionalismo, chovinismo, liberalismo, moralismo, etc. Lo mismo vale para el aparato cultural (el papel del deporte es de primera importancia para el chovinismo). El aparato religioso recuerda mediante sermones y grandes ceremonias sobre el nacimiento, el matrimonio y la muerte, que el hombre slo es ceniza, salvo si aprende a amar a sus hermanos hasta el punto de ofrecer la otra mejilla al que le golpe la primera. El aparato familiar... No insistamos ms. 3. La nica partitura que domina este concierto (turbada ocasionalmente por contradicciones: la de los restos de las antiguas clases dominantes, las provocadas por el proletariado y sus organizaciones) es la partitura de la ideologa dominante, que integra en su msica los grandes temas del humanismo de los clebres antepasados que han hecho, antes del cristianismo, el milagro griego, la grandeza romana, la ciudad eterna, y los temas del inters, particular y general, etc. Nacionalismo, moralismo y economismo. 4. No obstante, en este concierto, hay un aparato ideolgico que desempea

el papel dominante, aunque apenas y rara vez se le escuche: es silencioso en grado sumo y se llama la escuela. La escuela recibe a los nios de todas las clases sociales desde los jardines infantiles y desde ese momento tanto con nuevos como con viejos mtodos les inculca durante muchos aos los aos en que el nio es ms vulnerable y est aprisionado entre el aparato ideolgico familiar y el escolar saberes prcticos tomados de la ideologa dominante (el idioma materno, el clculo, la historia, las ciencias, la literatura) o simplemente la ideologa dominante en estado puro (moral, educacin cvica, filosofa). En algn momento, alrededor de los diecisis aos, una gran masa de nios cae en la produccin: los trabajadores y los pequeos agricultores. Otra porcin de la juventud escolarizada contina estudiando; tarde o temprano va a dar a la provisin de cargos medianos: empleados, funcionarios, pequeos burgueses de todas clases. Un ltimo sector llega a la cima, sea para caer en la semi-cesanta intelectual, sea para convertirse, aparte de los intelectuales del trabajador colectivo, en agentes de la explotacin (capitalistas, empresarios), en agentes de la represin (militares, policas, polticos, administradores, etc.), o en profesionales de la ideologa (sacerdotes de toda especie, que son, en su mayora, laicos convencidos). Cada sector masivo que se incorpora a la ruta queda, en la prctica, provisto de la ideologa que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clase: papel de explotado (con conciencia profesional, moral, cvica, nacional y apoltica altamente desarrollada); papel de agente de explotacin (saber mandar y hablar a. los trabajadores: relaciones humanas; papel de agentes de la represin (saber mandar y hacerse obedecer sin discusin o saber manejar la demagogia retrica de los dirigentes polticos), o papel de agentes profesionales de la ideologa (que saben tratar respetuosa es decir, despectivamente las conciencias, y mediante la coercin, la demagogia conveniente, segn todo cuanto se acomode a la moral, a la virtud, a la trascendencia, a la nacin...).

Evidentemente, gran cantidad de estas virtudes contrastadas (modestia, resignacin y sumisin por una parte, y cinismo, altivez, seguridad, grandeza, es decir, habilidad y buen lenguaje, por otra) se aprenden tambin en las familias, en la iglesia, en el ejrcito, en los buenos libros, en las pelculas e incluso en los estadios. Pero no hay ningn aparato ideolgico del Estado que mantenga durante tantos aos una audiencia obligatoria (y, lo que importa menos, a veces gratuita), 5 o 6 das a la semana a razn de 8 horas por da, con la totalidad de los nios en las formaciones sociales capitalistas. Ahora bien, las relaciones de produccin de una formacin social capitalista, es decir, las relaciones entre explotador y explotado, se reproducen en gran parte precisamente mediante el aprendizaje de saberes prcticos durante la inculcacin masiva de la ideologa dominante. Los mecanismos que producen este resultado vital para el rgimen capitalista estn, naturalmente, recubiertos y disimulados mediante una ideologa universalmente vigente de la escuela, ya que sta es una de las formas esenciales de la ideologa dominante: una ideologa que representa a la escuela como medio neutro, desprovisto de ideologa (incluso porque... laico), o a maestros respetuosos de la conciencia y de la libertad de los nios que les son confiados (con toda confianza) por los padres (los cuales tambin son libres, es decir, propietarios de sus nios), que les permiten acceder a la libertad, moralidad y responsabilidad de adultos mediante el propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes liberadoras. Pido perdn a los maestros que, en condiciones espantosas, tratan de volver contra la ideologa, contra el sistema y contra las prcticas en las cuales estn inmersos, las pocas armas que pueden hallar en la historia y en el saber que ensean. Pero son pocos, y como la mayora ni siquiera sospecha el trabajo que el sistema (que los supera y aplasta) les obliga a hacer, ponen todo su entusiasmo e ingenio en el esfuerzo por cumplido con toda conciencia (los famosos mtodos nuevos!). Recelan tan poco que contribuyen efectivamente con su misma dedicacin a mantener y desarrollar una representacin

ideolgica de la escuela que la convierte en algo tan natural, til e indispensable e incluso benfica en opinin de nuestros contemporneos como pareci indispensable y generosa la iglesia a nuestros antepasados hace unos cuantos siglos. De hecho, la escuela ha reemplazado a la iglesia en el papel de aparato ideolgico dominante. Forma pareja con la familia tal como la iglesia formaba pareja antao con la familia. Se puede, entonces, afirmar que la crisis, de profundidad sin precedentes, que conmueve hoy en todo el mundo al sistema escolar de tantos Estados a menudo paralela a la crisis (ya anunciada en el Manifiesto) que sacude el sistema familiar adquiere carcter poltico si se considera que la escuela y la pareja escuela / familia constituye el aparato ideolgico dominante, aparato que desempea un papel decisivo en la reproduccin de las relaciones de produccin de un modo de produccin que la lucha mundial de clases mantiene amenazado. ROSSANA ROSANDA
Ideas bsicas en la lectura seleccionada: Este artculo plantea el hecho de que el sistema escolar como institucin poltica y de masas surgi concomitantemente con la burguesa moderna y ha dejado huellas imborrables en el mismo, que marcan su estructura y funcionamiento. Partiendo de lo anterior, cuestiona las demandas populares por educacin y la lucha de la izquierda en este campo, sealando que slo buscan el acceso a un sistema de privilegios. Por ltimo, y como resultado de los anlisis anteriores, concluye que no es posible dar un uso revolucionario al sistema educativo escolar, pues se desmoronara.

CONTRADICCIONES DE LA EDUCACIN DESIGUAL EN LA SOCIEDAD DE CLASES.69 [...] El sistema escolar, como institucin poltica y de masas, naci con la
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Extractos de las Tesis sobre la enseanza en Il Manifiesto. Tesis de una disidencia comunista. Ed. ERA, Mxico, 1973, pp. 127-131.

burguesa moderna y lleva la marca del Estado burgus. Es un proceso que coincide con el desarrollo del capital, que acompaa las profundas innovaciones de la organizacin productiva y del desarrollo tecnolgico vinculados a la revolucin industrial, y que contribuye a una reestructuracin del trabajo social. La instruccin, anteriormente reservada a las esferas privilegiadas en previsin de una tarea precisa de direccin, se vuelve un valor en el mercado de trabajo. Ella va naturalmente aparejada con la ideologa democrtica de la igualdad del ciudadano mientras que, en esta fase, la educacin para todos no es necesaria para el desarrollo productivo. Se produce, desde el inicio, una contradiccin entre la imposibilidad de negar en principio la instruccin como derecho de la persona, y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De all su doble apariencia, que se ve claramente en nuestros das, de la necesidad del capital y de la conquista popular a la cual la iglesia y el Estado oponen frenos, retrasos, discriminaciones que no han desaparecido todava. Memorables batallas por la educacin obligatoria han marcado la formacin de todo Estado moderno. Sin embargo, es interesante observar cmo la lucha popular por la instruccin implica desde el principio una ambigedad, no resuelta y raramente percibida, entre los impulsos igualitarios (el derecho de todos al saber) y la aceptacin de un modelo de promocin fundado sobre la divisin no slo tcnica, sino social del trabajo. El movimiento democrtico, y aun el movimiento obrero, se limitan a reivindicar que, en la carrera por los privilegios, materiales o de estatus, las posibilidades, bajo el ngulo de la formacin, sean iguales para todos. Excepcin hecha de ciertas tendencias que aparecieron durante la Revolucin Francesa o la Comuna, y que fueron sofocadas de inmediato, esta limitacin marca profundamente la idea misma de la educacin pblica a escala de masas. Despus de cada una de las grandes convulsiones sociales en Francia despus de la Revolucin o la Comuna, en Italia despus de la Unidad, 70 o la crisis de

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Unidad: unificacin de Italia que se realiz en 1870 con la liberacin de Roma del poder papal.

192071 o la Liberacin72 lo que la burguesa da y el movimiento obrero pide no es nada ms que una ampliacin de las posibilidades de acceso a los estudios. Los comunistas piden, adems, que la educacin de base no sea utilitaria (se separan as de la corriente reformista), pero que sea, de cierta manera, autnoma, formativa de la personalidad, para ella misma o para la colectividad, y no exclusivamente en funcin del trabajo. Pero se trata ms de una demanda paralela, que de una oposicin al movimiento selectivo, ste no es refutado, sino al contrario, es considerado como especfico de los estudios superiores. La educacin formativa, desinteresada, se limita a las escuelas primarias; se vuelve as el terreno de un enfrentamiento algunas veces violento entre catlicos y laicos, pluralistas y unitarios, partidarios de la escuela ideolgica o de la escuela del dilogo, cuyo objetivo permanece siendo la definicin de un sistema de conocimientos y de valores morales de base. La educacin del ciudadano, en suma, es concebida como una primera forma, elemental, de la verdadera cultura, tambin humanista y desinteresada. Ese concepto de cultura formativa y desinteresada no transparenta solamente el mito de la neutralidad de un saber y de una ciencia objetivas, ni tampoco el residuo de una concepcin a la vez paternalista y de lite; el suministrar al pueblo pensamientos elevados y no utilitarios. En lo ms profundo, traiciona la mala conciencia de una cultura que, producto ella misma de la divisin social del trabajo, quiere ignorar desclasar, o poner en parntesis y fuera de s misma ese saber prctico, aplicado, profesional, que est marcado directamente por la desigualdad social inherente al terreno en que acta, es decir, el lugar de trabajo, de produccin. Cada teora de la formacin de base intenta crearse una inocencia por medio de la creacin de una zona aparte, la infancia, el nico momento de la vida en que la formacin sera igual para todos; despus la sociedad de los desiguales vuelve a conquistar sus derechos, pues es aceptada
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La crisis despus de la Primera Guerra Mundial y la revolucin de Octubre de 1917 conmovi profundamente a Italia, creando una situacin definida como prerrevolucionaria. pero de la cual en 1922 sali victoriosa la reaccin fascista. Es la liberacin de Italia del poder fascista y de las tropas de ocupacin nazi, que se realiz al final de la Segunda Guerra Mundial sobre la base de la victoria militar de las tropas anglo-americanas y de la resistencia de los guerrilleros italianos.

bsicamente como la nica sociedad posible. Pero la decencia quiere que la seleccin se lleve a cabo hasta despus de la edad de los catorce aos; ante, ella, actuar a travs de mecanismos ocultos, bajo el disfraz de una educacin igual que, siendo aplicada de la misma manera a los desiguales (el hijo del jornalero calabrs y el hijo del abogado de Miln), lleva evidentemente a un resultado desigual. El concepto de capacidad se volver, enseguida, la coartada ideolgica de la seleccin. La capacidad es un producto de la divisin tcnica del trabajo y, al mismo tiempo, del desarrollo de las fuerzas productivas y del saber, que expresa necesariamente conocimientos especficos, por lo tanto perfiles profesionales. Sin embargo, esta doble funcin, y precisamente por la mediacin de la escuela, sigue una curva singular. Por un lado, el desarrollo del saber y su transmisin estn sometidas a las prioridades inducidas por el mecanismo de acumulacin del capital, y al mecanismo de la manipulacin del consenso en el Estado democrtico. Por otro lado, el entero proceso debe ser funcional en relacin al sistema de jerarqua social. Pero, para cumplir esta segunda condicin, es necesaria una especie de valorizacin explcita del grado de instruccin; la capacidad es, o mejor dicho debe presentarse, no slo como un saber sino como valor del saber en el mercado. Una verdadera filosofa del prestigio ha acompaado a esta mercantilizacin de los conocimientos. Ms recientemente ha aparecido la teora de la educacin como inversin productiva, en la cual se injerta la tesis que reconoce al trabajo de un individuo una productividad grosso modo proporcional a la duracin de sus estudios. Mientras ms se estudia, ms se es competente; por consiguiente, la capacidad tiene un valor econmico superior. Esta tesis aparece en la acepcin liberal norteamericana, para la cual la correspondencia entre la gama de salarios y la de los diplomas corresponde a la remuneracin de la inversin efectuada por el individuo bajo la forma de los gastos efectuados en el curso de sus aos de estudio; pero est presente tambin en las versiones socialistas que fundan en la seleccin escolar, ms o menos planificada en base a las exigencias del desarrollo

econmico, la localizacin de los trabajadores en los diferentes niveles de la escuela social. Se pretende as dar una base objetiva a una definicin de las diferencias del valor fuerza-trabajo; en rigor, se establece una escala funcional adaptada alas exigencias de todo sistema caracterizado por la reduccin de la fuerza-trabajo a una simple mercanca. En fin de cuentas, esta tesis rechaza reconocer el carcter social de las fuerzas productivas que alimentan la economa de las sociedades capitalistas desarrolladas, atribuyendo al contrario a cada uno, singularmente, una fraccin menor o superior del trabajo social, como si el individuo actuase aisladamente fuera del contexto de la relacin social de produccin. Esta tesis mistificadora es desmentida por el anlisis de los factores principales que han llevado al vertiginoso aumento de la productividad del trabajo en los ltimos decenios: la extensin de la socializacin del proceso productivo (perfeccionamiento de la organizacin de trabajo, integracin de las industrias, etc.), el progreso tecnolgico (auto matizacin introduccin de nuevos materiales, etc.), la extensin de los mercados y el desarrollo del nivel general de la instruccin. Ahora bien, la eficacia de cada uno de esos factores se debe a su naturaleza de proceso colectivo, es decir, de proceso en que la actividad coherente y coordinada de todos exalta el potencial de cada uno y ampla en forma desmedida su radio de accin. Se trata, por consiguiente, de una eficiencia esencialmente social y es de manera ilegal que el producto puede ser dividido sobre la base de capacidades particulares entre los individuos. En suma, la capacidad tiene un mayor papel en la apropiacin que en la produccin; es el metro aparentemente objetivo de una divisin social del trabajo que tiende a reproducir, comenzando por la distincin del valor entre trabajo manual y trabajo intelectual. En sntesis, la formacin de capacidades se desplaza perpetua e injustamente del plan de la divisin tcnica del trabajo hacia la realizacin de una funcin

precisa de estabilizacin de la organizacin social en vigor. Esta funcin tiene un doble aspecto: econmico e ideolgico. En efecto, por una parte la extensin de los papeles parasitarios e improductivos permite atenuar el peligro de las crisis de sobreproduccin (aumenta la capacidad de consumo en relacin al desarrollo de la capacidad productiva. Por otra parte, el aumento de la estratificacin social da un modelo de movilidad social hacia lo alto suficientemente extenso para constituir una perspectiva a los ojos de amplias capas de trabajadores provenientes del nivel inferior. Ese modelo aparece por lo dems ms convincente porque se apoya en un parmetro objetivo de seleccin, el consumo. De esta manera el crculo se cierra: el objetivo social supremo la produccin de mercancas por medio de mercancas se vuelve la medida de toda actividad humana y hace desaparecer, como Marx lo haba previsto, la sustancia de las relaciones sociales detrs del fetiche de la mercanca: la relacin social entre sujetos desiguales se convierte en una relacin simple e irracional entre mercancas de valor diferente (los niveles de instruccin). El patrimonio de conocimientos tcnicos o de cultura reviste una naturaleza de valor de cambio a travs del mecanismo de transmisin escolar, es decir, a travs de la seleccin y el sistema de diplomas, y su vnculo con un esta tus y una ventaja material. La cultura es producida por su valor de cambio, y no por su valor de uso. As el sistema escolar del periodo capitalista, aceptando como premisas la legitimidad de una jerarqua de desiguales y la mercanca de la instruccin, est vinculada de manera indisoluble al sistema y se presenta como una de sus bisagras, y hasta como el instrumento fundamental de su reproduccin. Qu es lo que en estos ltimos aos ha hecho que su eficacia sea cuestionada como elemento de estabilizacin?. Si la escuela tiembla es porque su credibilidad est en crisis. Para que sea

aceptada como re productora y garanta de una jerarqua, es necesario que la sociedad que la realiza tenga una capacidad suficiente, concreta y no simplemente ideolgica, para integrar el producto. Ahora bien, el desarrollo de la educacin de masas en el curso de los ltimos veinte aos se ha hecho segn los ritmos y segn los modelos de aspiraciones y de necesidades desequilibradas en relacin al desarrollo productivo real como a la movilidad efectiva de las sociedades capitalistas: la escuela est en la fase de inflacin, est en vas de perder su valor. Todos los sistemas capitalistas, incapaces de absorber una calificacin masiva asegurndole la promocin que exige, tienen la tendencia a retrasar el impacto entre la preparacin escolar y la salida social: la vida escolar se prolonga y se extiende segn una proporcin que no tiene nada que ver con una adquisicin de un saber realmente superior. La colectividad sustrae a su presupuesto sumas cada vez ms elevadas para crear zonas de estacionamiento cada vez ms amplias para los jvenes, independientemente de su productividad. El sistema selecciona sus cuadros en cantidad relativamente limitada, pero al mismo tiempo mantiene en la escuela a centenares de millares de jvenes, sabiendo que no obtendrn sus diplomas. Paradjicamente, por lo tanto, en un Estado moderno con un sistema escolar pblico, los obreros y los campesinos, como nicos productores de bienes, pagan los gastos de la formacin no slo de aquellos que se transformarn en algo diferente a ellos, privilegiados en relacin a sus mismos padres, sino tambin de un sistema escolar destinado cada vez ms a producir individuos semiacabados, dejados al margen por el proceso selectivo. Se disminuye, en efecto, el impacto de los estratos cada vez ms amplios de jvenes y de personas de edad en el conjunto del cuerpo social, mantenindolos fuera del mercado de trabajo: la carga social se vuelve enorme, y ya no se intenta ni siquiera presentarla como productiva. El sistema escolar se convierte en un fin en s, un cuerpo separado, esencialmente destinado a auto-alimentarse. Produce roles y se convierte l mismo en un rol social: ms del 60 por ciento de los egresados de la universidad terminan en el sistema escolar del Estado (los semiacabados son

absorbidos por el sistema privado). No es sorprendente que las masas estudiantiles resientan esta condicin como una frustracin. Quien contina sus estudios despus de los aos de escolaridad obligatoria cree entrar en competicin por una seleccin que, como antao, debera asegurarle una condicin social ms elevada. Pero, en el momento mismo en que las puertas de la universidad fueron forzadas por el impulso de las masas, esta perspectiva de promocin se bloquea; la instruccin, como garanta de un rol fuertemente privilegiado pierde su credibilidad, pues el sistema no tiene necesidad de tantas funciones calificadas. El estudiante primero descubre su propia miseria como estafa, imposibilidad de convertirse en un cuadro; despus -y la distancia es corta, pues no se trata de una adquisicin ideolgica sino de la constatacin de una situacin real, material- resiente la incongruencia de la estratificacin que le es propuesta, sea como sistema irracional, sea como sistema injusto. El mismo desarrollo cultural comienza a entrar en conflicto con el hecho de que se le relegue al rango de simple mercanca; la cultura, producto del sistema, se rebela contra l, se vuelve un arma crtica, se descubre en desventaja por una intolerable unidimensionalidad social. Cuando a esos procesos objetivos se agrega una acumulacin de maduraciones polticas exteriores los modelos radicalmente alternativos de Viet-Nam, como victoria del pobre contra el mito tecnolgico; la revolucin cultural china como descubrimiento del valor de la igualdad; la revolucin cubana como exaltacin del subjetivismo el movimiento estalla. y aun si refluye el movimiento, no por eso se cierra la contradiccin sobre la cual se basa y no se ve cmo el mecanismo social actual pueda resolverlo en un nuevo equilibrio. Por parte de la clase dirigente, las vas de salida son dos, y las dos igualmente impracticables. a) Un regreso explcito a la funcionalidad de la escuela como reproductora de roles sociales que no sufran la inflacin. Ello implica la limitacin de la educacin de masas a los niveles inferiores y medianamente inferiores

(escuela profesional) y la adopcin de un numerus clausus para los estudios superiores, ya fijados abiertamente con anterioridad, ya obtenidos por medio de una seleccin brutal. Esta va presenta un doble inconveniente: exige una planificacin rgida de las necesidades y un sistema coercitivo capaz de imponerla. Aun si se piensa que las clases dirigentes de los pases capitalistas son capaces de efectuar ese proceso de racionalizacin, tal opcin desenmascarara tan bruscamente la ideologa de la promocin fundada sobre el derecho de todos a la educacin que provocara enfrentamientos violentos. No es casual que el plan Fouchet haya precedido al mayo francs, ni que el SDS de Alemania Federal haya hecho sus primeras armas contra los numerus clausus. En efecto, esta solucin no funciona sino en las sociedades socialistas, las cuales atribuyen a la escuela el mismo papel de seleccin y de reproduccin que la estratificacin social, pero estn en aptitud de dirigir el desarrollo econmico y de imponer las prioridades a travs de un complejo sistema de coercin y de consentimiento. b) Una renuncia explcita a la funcionalidad de la escuela como reproductora de roles sociales que no sufran inflacin. Ello se manifiesta, en Italia, en la tendencia de ciertos expertos catlicos y socialistas que proponen la abolicin dc todo valor a los ttulos de estudio. Constituye el background oculto de la liberalizacin de los programas de estudio previstos por la mini-reforma: el joven estudiar, de ahora en adelante, por s mismo, sin ninguna garanta de que lo que estudie le sirva en la sociedad. El sistema escolar es liberado de su responsabilidad de garantizar directamente, a travs del ttulo, el valor de cambio de la instruccin dada. Ttulo en inflacin, ttulo abolido; de ahora en adelante la insercin de cada uno en un rol o estatus profesional se verificar despus de la escuela, e independientemente de ella, segn las exigencias del mercado de trabajo. El impacto entre instruccin y fin social de la instruccin es anulado en apariencia; en realidad, es llevado fuera del sistema escolar y ocultado.

Pero si, para el capital, son difciles las salidas, no existe ninguna salida para aquella izquierda que no ponga en discusin el principio mismo que rige el sistema escolar; Hasta aqu el movimiento obrero se ha basado, en la hiptesis segn la cual la educacin sera un servicio social relativamente neutro, un bien que debe ser repartido a los estratos ms excluidos, sin ver que as se terminaba por no pedir sino la igualdad de derechos a tener acceso a un mecanismo clsico de seleccin. Ahora bien, es interesante notar que en Europa los partidos comunistas nunca han podido suscitar un verdadero movimiento de masas alrededor de este objetivo, que por lo dems se ha realizado por vas estrictamente parlamentarias y en concomitancia con las fases de ms rpida expansin del capital. El hecho es que toda extensin del derecho de estudio sea por la ampliacin del sistema de becas o por la generalizacin del salario estudiantil hace explcita la naturaleza contradictoria de nuestra sociedad: no se puede proponer al obrero y al campesino mayor acceso a la educacin sin convertirlo en algo diferente a s mismo, a expensas y contra los intereses de su clase. La promocin no puede ser sino individual; ella lo separa de su clase, por lo tanto confirma su papel de estrato inferior y subalterno. En resumidas cuentas, no hay uso revolucionario de un instrumento concebido para reproducir una sociedad de privilegios. Toda poltica de reformas del actual sistema escolar termina por conducir, ms o menos conscientemente, a una de las dos metas propuestas por el capital. Permanece interna al sistema y no puede expresarse sino en el renacimiento de un sindicalismo estudiantil. La naturaleza conservadora de la institucin escolar es tal que aun las consignas subversivas de 1967 y 1968 pueden sindicalizarse, desde el momento en que son separadas del contexto que las haba producido: participacin o doble poder, cogestin o rgimen de asambleas, examen o calificacin nica no son contradictorios sino en apariencia y pueden servir tambin a asegurarla continuidad del sistema escolar como cuerpo separado y reproductor de la estratificacin social. Pinsese en el cambio, de sentido de la reivindicacin de la calificacin nica para todos: al principio es igualitaria, como negacin de un criterio de evaluacin

discriminatoria, luego se transforma en un medio ms cmodo de tener acceso al ttulo y al diploma. La escuela no puede, por consiguiente, cambiar sino eliminando la funcin para la cual naci: habla, en el rechazo del movimiento estudiantil, la aguda conciencia no ideolgica sino absolutamente intrnseca de que la institucin es imposible de reformar, es intil para la revolucin. Pues la escuela que no seleccione ya no sera la escuela que se conoce desde el advenimiento del Estado burgus moderno y que, desgraciadamente, sigue existiendo tambin en las sociedades socialistas europeas. Cuando se le quite esa naturaleza ella se descompondr como un cuerpo desarticulado, se revelar intil tanto para la socializacin del nio como para la transmisin de un saber y de capacidades no mercantilizadas. Terminar como escuela. PIERRE BOURDIEU
Socilogo francs nacido en 1930. Profesor de la Escuela Prctica de Al tos Estudios. Desde 1960 Bourdieu anima un equipo de investigacin sobre los problemas de la educacin y de la cultura en sociedades europeas. Analiza de esta manera la forma con que la institucin pedaggica cumple su funcin ideolgica transformando en diferencias de dones y aptitudes las diferencias sociales. Obras: Sociologie de lAlgrie, Travail et travailleurs en Algerie, Le dracinement, Los estudiantes y la cultura, L amour de lart: les muses et leur public (A. Dardel y D. Schnapper), Le mtier de sociologue (Passeron, Chamboredon) y La reproduccin (Passeron).

Ideas bsicas en la lectura seleccionada: En este documento el lector encontrar una aproximacin desde la sociologa de la educacin que ubica a esta ltima como el medio por el cual se legitima y se impone una cultura, surgiendo as una violencia simblica para el sujeto. Esta violencia simblica ha de entenderse como la ruptura de toda accin espontnea y la imposicin de toda una unidad terica, aspectos que se caracterizan por una arbitrariedad tanto cultural como social. El autor desarrolla esta problemtica en dos dimensiones de anlisis: una en cuanto al funcionamiento del sistema escolar y la otra en cuanto a las actividades de las clases sociales en relacin con la cultura.

LA EDUCACIN COMO VIOLENCIA SIMBLICA; EL ARBITRARIO CULTURAL, LA REPRODUCCIN CULTURAL Y LA REPRODUCCIN SOCIAL.73

El arbitrario cultural

[...] Deberamos poder recurrir al trmino arbitrariedad para designar aquello, y solamente aquello, que corresponde a nuestra propia definicin, sin que fuera obligado tratar todos los problemas directa o indirectamente evocados por este concepto y, todava menos, entrar en los debates decadentes en que todos los filsofos pueden creerse sabios y todos los sabios filsofos, ni en las discusiones neosaussurianas o parachomskianas 74 sobre la arbitrariedad y/o la necesidad del signo y/o del sistema de signos o sobre los lmites naturales de las variaciones culturales, discusiones y debates cuyo xito se debe esencialmente a que adaptan a la sensibilidad actual los ms tristes tpicos de la tradicin escolar, desde physis y nomos75 a naturaleza y cultura. Definir la arbitrariedad cultural por el hecho de que no pueda ser deducida de ningn principio equivale solamente a asegurarse, gracias a este constructum lgico desprovisto de referencias sociolgicas y, a fortiori, psicolgicas, el medio de situar la accin pedaggica en su verdad objetiva y, al mismo tiempo, de plantear la cuestin sociolgica de las condiciones sociales capaces de excluir la cuestin lgica de la posibilidad de una accin que slo puede alcanzar su efecto propio si se encuentra objetivamente ignorada su verdad objetiva de imposicin de una arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cuestin en la de las condiciones institucionales y sociales que hacen que una institucin pueda declarar expresamente su prctica pedaggica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esta prctica. Dado que el trmino arbitrariedad corresponde, en otra de sus acepciones, a un puro poder de hecho,
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Extractos del prologo del libro de Bourdieu, P. y Passeron, J-C., La reproduccin, Elementos para una teora del sistema de enseanza, Editorial Laia, Barcelona, 1977, pp. 37-38. Se refiere a las teoras de Alfredo de Saussure y de Noah Chomski sobre las interpretaciones del lenguaje. Literalmente fisonoma; del griego physis, naturaleza; y nomos, ley. Se refiere tambin al aspecto exterior de las cosas.

es decir, a otro constructum, asimismo desprovisto de referencias sociolgicas, gracias al cual puede plantearse la cuestin de las condiciones sociales e institucionales capaces de ocultar este poder de hecho como tal y de presentado como autoridad legtima, dicho trmino es el adecuado para recordar continuamente la relacin originaria que une la arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad del contenido impuesto. Se comprende que el trmino de violencia simblica que indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontneas y las concepciones espontanestas de la accin pedaggica como accin no violenta, se haya impuesto para significar la unidad terica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposicin simblica, al mismo tiempo que esta teora general de las acciones de la violencia simblica (tanto si estas acciones son ejercidas por el curandero, el hechicero, el cura, el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista) forma parte de una teora general de la violencia y de la violencia legtima, como atestiguan directamente la sustituibilidad de las diferentes formas de violencia social e, indirectamente, la homologa entre el monopolio escolar de la violencia simblica legtima y el monopolio estatal del ejercicio legtimo de la violencia fsica. Los que slo vern en un proyecto como ste el efecto de un prejuicio poltico o de un irredentismo temperamental, no dejarn de sugerir que es preciso cerrarse a las evidencias del sentido comn para intentar comprender las funciones sociales de la violencia pedaggica y para instaurar la violencia simblica como una forma de la violencia social en el mismo momento en que la decadencia del modo de imposicin ms autoritario y la renuncia a las tcnicas ms brutales de coercin pareceran justificar ms que nunca la fe optimista en la moralizacin de la historia por las solas virtudes del progreso tcnico y del desarrollo econmico. Esto sera ignorar la cuestin sociolgica de las condiciones sociales que deben desarrollarse para que sea posible la explicitacin cientfica de las funciones sociales de una institucin: no es por azar que el momento en que se opera el trnsito de las tcnicas brutales de imposicin a las tcnicas ms sutiles sea sin duda el ms favorable a la puesta al da de la verdad objetiva de esta imposicin.

Las condiciones sociales que hacen que la transmisin del poder y de los privilegios deba emprender, ms que en ninguna otra sociedad, el camino tortuoso de la consagracin escolar, o que impiden que la violencia pedaggica se pueda manifestar en su realidad de violencia social, son asimismo las condiciones que hacen posible la explicitacin de la verdad de la accin pedaggica, cualesquiera que sean las modalidades, ms o menos brutales, por las que se ejerce. Si slo hay ciencia en lo oculto, se comprende que la sociologa se haya desarrollado en estrecha relacin con las fuerzas histricas que, en cada poca, obligan a la verdad de las relaciones de fuerza a manifestarse, aunque sea a costa de forzadas a ocultarse cada vez ms. Reproduccin cultural y reproduccin social.76 La sociologa de la educacin asume su rol especfico cuando se establece como la ciencia que estudia las relaciones entre la reproduccin cultural y la reproduccin social. Esto sucede cuando trata de determinar la contribucin hecha por el sistema educacional a la reproduccin de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas entre las clases, al contribuir a la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre estas clases. La ciencia de la reproduccin de las estructuras entendida como un sistema de relaciones objetivas que imponen sus propiedades de relacin a individuos a los cuales anteceden y que sobreviven a stos, no tiene nada en comn con el registro analtico de las relaciones existentes dentro de una poblacin dada, trtese de una cuestin de las relaciones entre el xito acadmico de los nios y la posicin social de su familia, o de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los nios y sus padres. El pensamiento substancialista, que se detiene ante elementos directamente accesibles, es decir, ante los individuos, se basa en cierta medida en la realidad al no considerar la estructura de relaciones de la cual todos estos elementos derivan sus determinaciones relevantes en el sentido sociolgico,
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Extractos del texto de Pierre Bourdieu Cultural Reproduction and Social reproduction, en Jerome Karabel y A.H. Halsey, Power and Ideology in Education, Oxford University Press, 1977, pp. 487-510. (Traduccin de ElsieRockwell).

y se encuentra de este modo, ante la necesidad de analizar procesos de movilidad intra o inter-generacionales en detrimento del estudio de los mecanismos que tienden a asegurar la reproduccin de la estructura de las relaciones entre las clases. Esta forma de pensar no est consciente de que la movilidad controlada de una categora limitada de individuos, cuidadosamente seleccionados y modificados por y para el ascenso individual, no es incompatible con la permanencia de las estructuras, y que incluso es capaz de contribuir a la estabilidad social de la nica manera posible en sociedades que se basan en ideales democrticos y que posiblemente contribuye de esta manera a perpetuar la estructura de las relaciones de clase. Cualquier ruptura con elatomismo substancialista, aunque no signifique ir tan lejos como algunos estructuralistas, y considerar a los agentes como los meros soportes de las estructuras investidas de cierto poder misterioso que determina a otras estructuras, implica tomar como nuestro tema el proceso de la educacin. Esto significa que nuestro objeto se convierte en la produccin del habitus, aquel sistema de disposiciones que acta como una mediacin entre las estructuras y la prctica, ms especficamente, se hace necesario estudiar las leyes que determinan la tendencia de las estructuras a reproducirse mediante la produccin de agentes dotados de un sistema de predisposiciones capaz de engendrar prcticas adaptadas a las estructuras y contribuir de este modo a la reproduccin de las mismas. La sociologa de las instituciones educativas, y en particular de las instituciones de educacin superior, es capaz, si se la concibe dentro de un marco terico de este tipo, de hacer una contribucin fundamental a la ciencia de la dinmica estructural de las relaciones de clase, que habitualmente constituye un aspecto ignorado de la sociologa del poder. Entre todas las soluciones presentadas a travs de la historia en relacin al problema de la transmisin del poder y de los privilegios, ciertamente no existe otra solucin ocultada con tanto xito, y por lo tanto mejor adaptada a aquellas sociedades que tienden a refutar las formas ms patentes de la transmisin hereditaria del poder y de los privilegios, que la solucin aportada por el sistema educacional al contribuir a la

reproduccin de la estructura de las relaciones de clase mediante el ocultamiento, por medio de una actitud aparentemente neutral, del hecho de que cumple esta funcin. El papel del sistema educativo en la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural Al definir al sistema educativo tradicionalmente como el grupo de mecanismos institucionales o de rutina mediante los cuales opera lo que Durkheim denomina la conservacin de una cultura heredada del pasado, es decir, la transmisin de generacin en generacin de la informacin acumulada, las teoras clsicas tienden a disociar la funcin de la reproduccin cultural inherente a todos los sistemas educativos de su funcin de reproduccin social. Estas teoras, al cambiar de lugar la representacin de la cultura y de la transmisin cultural aceptada comnmente por los etnlogos al caso de las sociedades divididas en clases, se basan en la suposicin implcita que las diferentes acciones pedaggicas realizadas dentro del marco de la estructura social, es decir, aquellas efectuadas por las familias de las distintas clases sociales como tambin la practicada por la escuela, trabajan conjuntamente y en armona para transmitir una herencia cultural que es considerada como la propiedad no dividida de toda la sociedad. Pero, de hecho, las estadsticas de asistencia al teatro, a los conciertos y sobre todo a los museos (puesto que, en este ltimo caso el efecto de los obstculos econmicos es relativamente nulo) son un recordatorio suficiente que la herencia de la riqueza cultural que ha sido acumulada y legada por generaciones anteriores slo le pertenece realmente (aunque en teora es ofrecida a todos) a aquellos que estn dotados de los medios para apropirsela. En vista del hecho que la aprehensin y posesin de los bienes culturales y los bienes simblicos (junto con las satisfacciones simblicas que acompaan una apropiacin de este tipo) son posibles tan slo para aquellos que poseen el cdigo que hace posible descifrarlas o, en otras palabras, que la apropiacin de bienes simblicos presupone la

posesin de los instrumentos de apropiacin, es suficiente darle libre curso a las leyes de la transmisin cultural para que se agregue ms capital cultural al capital cultural y para que se reproduzca, en consecuencia, la estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases sociales. Con esto nos referimos a la estructura de la distribucin de instrumentos para la apropiacin de la riqueza simblica designada socialmente como digna de ser adquirida y poseda. [...] En resumen, todas las relaciones que se observan entre asistencia a museos y tales variables como clase social o fracciones de clase, edad, ingreso o residencia, se reducen ms o menos a la relacin entre nivel de educacin y asistencia. La existencia de una relacin tan poderosa y exclusiva entre nivel de educacin y la prctica cultural no debe ocultar el hecho de que, a la luz de los presupuestos implcitos que la gobiernan, la accin del sistema educativo slo puede lograr su efectividad completa en la medida en que est dirigida a individuos que han sido expuestos hasta cierto punto al mundo del arte por su educacin familiar. Ms an, pareciera ser que la accin de la escuela, cuyo efecto es desigual sobre nios de diferentes clases sociales (aunque slo sea desde el punto de vista de su duracin), y cuyo xito vara considerablemente entre aquellos a los que afecta, tiende a reforzar y consagrar mediante su sancin las desigualdades iniciales. [...] El sistema educacional reproduce tanto mejor la estructura de distribucin de capital cultural entre las clases (y secciones de clase) en la medida en que la cultura que transmite sea ms cercana a la cultura dominante y en la medida en que el modo de inculcacin al que recurre sea menos alejado del modo de inculcacin practicado por la familia. Puesto que opera en y a travs de una relacin de comunicacin, la accin pedaggica dirigida a inculcar la cultura dominante puede, de hecho, escapar (aunque slo en parte) a las leyes generales de transmisin de la cultura de acuerdo a las cuales la apropiacin de la cultura en cuestin (y, consecuentemente el xito del aprendizaje coronado por los fiados acadmicos obtenidos) depende de la posesin previa de los instrumentos de apropiacin, slo en la medida en que explcita y deliberadamente entrega, a

travs de la comunicacin pedaggica misma, aquellos instrumentos que son indispensables para lograr la comunicacin, y que se encuentran distribuidos de una manera muy desigual entre nios de clases sociales diferentes, por tratarse de una sociedad dividida en clases. Un sistema educativo que lleva a la prctica una accin pedaggica que requiere implcitamente una familiaridad inicial con la cultura dominante slo ofrece informacin y entrenamiento a aquellos sujetos equipados con el sistema de predisposiciones que es la condicin del xito de la transmisin e inculcacin de una cultura. Al suprimir la entrega generalizada explcita de lo que lo que implcitamente exige a todos por igual, el sistema requiere que todos tengan aquello que no les da y que consiste fundamentalmente en la posesin de la competencia lingstica y cultural y la relacin de familiaridad con la cultura que slo puede ser producida por una educacin familiar especfica capaz de transmitir la cultura dominante. En resumen, una institucin cuya misin oficial sea la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante y que metdicamente descuida la transmisin de los instrumentos indispensables para asegurar esta misin, est destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por s mismas, a travs de esa accin educacional continua, e implcita que opera dentro de las familias cultas (a menudo desconocida por aquellos que son responsables de ella y por aquellos a los que est dirigida), los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje. [...] HENRY A. GIROUX
Norteamericano. Trabaja actualmente en Miami University. Ideas bsicas en la lectura seleccionada: En este documento el lector encontrar dos teoras que abordan el problema educativo desde instancias completamente antagnicas. La primera, que se denomina teora de la reproduccin, plantea que los sujetos son externos a la construccin de su propio desarrollo histrico, negando su participacin incluso dentro de su auto-creacin, mediacin y resistencia. Adems, estos lineamientos llevan a legitimar las acciones de la escuela y las del maestro, sin

que se permita una crtica o anlisis de los hechos. En suma esta postura niega las contradicciones y luchas que existen dentro del desarrollo de la totalidad social y ms especficamente en la escuela. La segunda teora, que se denomina de la resistencia, plan tea al hombre y a su desarrollo como elementos que permiten analizar las contradicciones del mbito social, sealando que dentro de la escuela como en otros espacios, se generan formas participativas de los sujetos que permiten crear frentes en contra de la supuesta reproduccin social y cultural.

EDUCACIN: REPRODUCCIN Y RESISTENCIA.77 [...] La teora de la reproduccin y sus varias explicaciones del rol y la funcin de la educacin han tenido una contribucin invaluable para la comprensin ms amplia de la naturaleza poltica de la escolaridad y de su relacin con la sociedad dominante. A pesar de ello, debe hacerse hincapi en que no han cumplido con su promesa de proporcionar una ciencia crtica comprensiva de la escolaridad. Por un lado, los tericos de la reproduccin han sobre-enfatizado la idea de dominacin en sus anlisis, pero por otro no han podido hacer ninguna contribucin importante al estudio de cmo los maestros, los estudiantes y otros agentes humanos llegan a juntarse dentro de un contexto histrico y social especfico para construir y reproducir las condiciones de su existencia. Ms especficamente, las versiones reproduccionistas de la escolaridad se han regido a s mismas conforme a las versiones estructural-funcionalistas del marxismo, las que insisten en que la historia se hace a espaldas de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente hace la historia, incluyendo sus condicionantes; ha sido descuidada. Ciertamente los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teora que no le deja lugar a los momentos de auto-creacin / mediacin y resistencia. Estas versiones a menudo nos dejan con una visin de la escolaridad y de la dominacin que parece haber surgido de la fantasa de Orwell; las escuelas se ven a menudo como fbricas o prisiones, los maestros y los estudiantes por igual actan meramente como peones y soportes de roles constreidos por la lgica y las prcticas del sistema capitalista.
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Extractos de Teoras de reproduccin y resistencia en la nueva sociologa de la educacin. Un anlisis crtico, publicado originalmente en Harvard Educational Review, vol. 53, nm. 3, agosto de 1983, pp. 257.294. Traduccin de Mara de Ibarrola.

Las teoras de la reproduccin ofrecen muy, poca esperanza para desafiar y cambiar las caractersticas represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervencin humana y. a la nocin de resistencia, y no slo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimacin para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominacin estructurales e ideolgicos y su desarrollo real y sus efectos. Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos, Europa y Australia han cuestionado las teoras de la reproduccin, y tratan de ir ms all; hacen especial hincapi en la importancia de la intervencin humana y de la experiencia como los puntos tericos clave para analizar la relacin compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizados alrededor de lo que llamo la teora de la resistencia, estos anlisis otorgan importancia central a las nociones de conflicto, lucha y resistencia.78 Combinando estudios etnogrficos con los estudios culturales europeos ms recientes, los tericos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproduccin social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposicin.79 En efecto, los tericos de la resistencia han desarrollado un marco terico y un mtodo de investigacin que restaura la nocin crtica de la intervencin. Apuntan no slo al papel que juegan los estudiantes al cuestionar los aspectos ms represivos de la escuela sino tambin a las formas en que los estudiantes participan activamente a travs de su conducta oposicionista en una lgica que muy a menudo los consigna a posiciones de subordinacin de clase y de derrota
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Ejemplos representativos incluyen a Michael Apple, Education and Power, Londres, Roudedge & Kegan, 1982. Richard Bates. Paul Willis, Learning to Labour, Lexington, Heath, 1977.

poltica. Uno de los ms importantes supuestos deja teora de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son slo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias, quienes los preparan para una vida de trabajo agotador. Ms bien, las escuelas representan espacios de contestacin marcados por las contradicciones ideolgicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por curricula abierta y oculta, por grupos jerarquizados segn habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologas de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimtricas de poder que siempre favorecen a las clases dominantes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehsan, rechazan y descartan a travs de prcticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente autnomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseanza contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, sern disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas no slo estn determinadas por la lgica de la fbrica o de la sociedad dominante, no son meramente instituciones econmicas, son tambin espacios polticos, culturales e ideolgicos que existen de alguna manera en forma independiente de la economa capitalista de mercado. Por supuesto que operan dentro de los lmites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte para influir y conformar estos lmites sean stos econmicos, ideolgicos o polticos. Ms anen vez de ser instituciones homogneas que operan bajo el control directo de los grupos empresariales, se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar, ideologa, estilos de organizacin y

relaciones sociales en el saln de clases. As, las escuelas a menudo existen en relacin contradictoria con la sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos bsicos; por ejemplo, a veces apoyan la educacin liberal, que est en aguda contradiccin con las demandas de la sociedad dominante por formas de educacin especializada, instrumental y vinculada a la lgica del mercado. Adems, las escuelas todava definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho ms rpida que la capacidad de la economa para emplearlos. Mientras que los tericos de la reproduccin enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teoras de la resistencia restauran un grado de innovacin y de accin a las culturas de esos grupos. En estos casos, la cultura est constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Las culturas subordinadas, sean de la clase trabajadora o de otros grupos, comparten momentos de auto-produccin al igual que de reproduccin; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la resistencia como de la reproduccin; se forjan dentro de los condicionamientos conformados por el capital y sus instituciones, como las escuelas, pero las condiciones dentro de las cuales esos condicionamientos funcionan varan de escuela a escuela y de vecindad a vecindad. Ms an, nunca habr garanta de que los valores y las ideologas capitalistas tendrn xito automticamente sin importar qu tan fuerte marquen la pauta. En esta discusin, ms bien breve y abstracta, he confrontado dos modelos de anlisis educacional y sugiero que las teoras de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero limitados aportes tericos de los modelos reproduccionistas sobre la escolaridad. Pero es importante hacer nfasis en que, a pesar de sus modos de anlisis ms complejos, las teoras de la resistencia tambin estn desfiguradas por algunos defectos tericos. En parte esos defectos surgen de la dificultad de reconocer el grado al que ellas mismas se deben a algunas de las caractersticas ms dainas de la teora de la repro -

duccin; al mismo tiempo, han ignorado muy fcilmente las percepciones ms valiosas de esta ltima y al hacerlo han dejado de examinar y de apropiarse de esos aspectos de los modelos de reproduccin que son esenciales para desarrollar una ciencia crtica de la educacin. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educacin que parten de las nociones de resistencia o de reproduccin comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervencin y estructura, fracaso que ha daado la teora y las prcticas educativas por dcadas, al tiempo que representa su mayor desafo. Consecuentemente ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teora de la educacin que relacione las estructuras y las instituciones a la accin y la intervencin humana de manera dialctica. La base para superar esta separacin reside en el desarrollo de una teora de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie crticamente de aquellos aspectos travs de las experiencias activas, colectivas y en desarrollo de los grupos oprimidos. [...] Una tercera caracterstica es una comprensin ms profunda de la nocin de autonoma relativa. Esta nocin se desarrolla a travs de varios anlisis que apuntan a aquellos momentos no reproductores que constituyen y apoyan la nocin crtica de intervencin humana. Como lo he mencionado, la teora de la resistencia le asigna un rol activo a la accin y la experiencia humanas como eslabones claves que median entre las determinantes estructurales y sus efectos vividos. Consecuentemente hay un reconocimiento de que diferentes esferas o lugares culturales (las escuelas, las familias, los medios masivos) estn gobernados por propiedades ideolgicas complejas que a menudo generan contradicciones tanto en su interior como entre ellos. Al mismo tiempo, la nocin de dominacin ideolgica como global y unitaria en su forma y contenido es rechazada y se argumenta correctamente que las ideologas dominantes mismas son a menudo contradictorias, como lo son las acciones diferentes de la clase dirigente, las instituciones que la sirven y los grupos subordinados bajo su control.

Al considerar las debilidades de la teora de la resistencia har algunas crticas que representan puntos de partida para un mayor desarrollo posterior de una teora crtica de la escolaridad. Primero, aunque los estudios de la resistencia apuntan hacia aquellos espacios sociales en los que la cultura dominante es desafiada y enfrentada por grupos subordinados, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histrico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. Lo que falta en esta perspectiva son anlisis de aquellos factores, mediados histrica y culturalmente, que producen una gama de comportamientos de oposicin, algunos de los cuales constituyen resistencia y otros no. Para ponerlo de manera simple, no todo comportamiento de oposicin de la escolaridad que han sido representados y analizados acertadamente en el modelo reproduccionista. En otras palabras, la tarea a la que se enfrentan los tericos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo ms dialctico de la escuela y la sociedad, y segundo, deben reconstruir las principales teoras de la reproduccin para abstraer de ellas sus enfoques ms radicales y ms emancipatorios [...].

La escolaridad y las teoras de la resistencia

[...] Un aspecto central en las teoras de la resistencia es el nfasis en las tensiones y los conflictos que median las relaciones entre la casa, la escuela y el trabajo. En vez de ver la dominacin como un simple resultado colateral de fuerzas externas, por ejemplo el capital o el Estado, las teoras de la resistencia han desarrollado una nocin de reproduccin conforme a la cual la subordinacin de las clases trabajadoras es vista no slo como resultado de los condicionamientos estructurales e ideolgicos incorporados en las relaciones capitalistas sino como parte del proceso de autoformacin de la clase trabajadora misma. Un tpico clave propuesto por esta nocin de dominacin es la pregunta acerca de cmo la lgica que promueve varias formas de resistencia queda

implicada en la lgica de la reproduccin; por ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar cmo los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar a menudo demuestran una lgica y una visin del mundo que confirma, ms que cuestiona, las relaciones sociales, capitalistas, existentes. [...] Otra caracterstica importante y distintiva de las teoras de la resistencia es su nfasis en la importancia de la cultura y ms especficamente de la produccin cultural. En el concepto de produccin cultural encontramos la base para Alna teora de la intervencin humana construida a tiene un significada radical ni es una respuesta clara a la dominacin [...]. Lo anterior lleva a un tpico relacionado; las teoras de la resistencia han ida demasiada lejas en su visin de las escuelas cama instituciones caracterizadas exclusivamente par formas de dominacin ideolgica. En esta visin se pierde la percepcin proporcionada ya par las tericas que ofrecen el modelo estatal hegemnica-reproductiva: la nacin de que las escuelas son tambin instituciones represivas que usan varias agencias coercitivas del Estada, incluyendo la polica y las cortes, para hacer cumplir, por ejemplo, la asistencia a ellas. La importante aqu es que las teoras de la resistencia deben reconocer que en algunas casas las estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideologa dominante de la escuela can sus respectivas recompensas y demandas; su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideolgicos y expresar intereses que tienen muy paca que ver can la escuela directamente. La escuela simplemente se convierte en el lugar en el que la naturaleza oposicionista de estos intereses se expresa [...]. Una segunda debilidad en las teoras de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tpicas de sexo y raza. Numerosas feministas han sealada que las estudias de la resistencia cuando analizan la dominacin, la lucha y la escolaridad, generalmente ignoran a las mujeres y se centran en temas de clase [...].

Una tercera debilidad que caracteriza las teoras de la resistencia es... que se enfocan principalmente sobre las actas abiertas de comportamiento estudiantil rebelde. Al limitar sus anlisis a estos actos, las tericas de la resistencia han ignorada formas menos obvias de resistencia entre las estudiantes y a menuda han construida errneamente el valor poltico de la resistencia abierta [...]. Una cuarta debilidad de la teora de la resistencia es que no ha dada suficiente atencin a la forma en que la dominacin alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Hay paca inters sobre la relacin, a menuda contradictoria, entre comprensin y accin. Parte de la solucin a este problema puede residir en el descubrimiento de la gnesis y operacin de las necesidades construidas socialmente que ligan a las personas can las estructuras ms amplias de dominacin. Las educadores radicales han demostrada una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseas a favor de temas que se centran en la ideologa y en la conciencia.