Sesión 6. Evidencias

Introduccin a las competencias profesionales. Mtra. Erika Janet Vega Morales. Jul-Ago. 2013.
LAS EVIDENCIAS Para la elaboracin de un producto integrador que evale los conocimientos adquiridos, no se puede llegar de golpe y porrazo, necesitamos planificar las acciones que conduzcan a ese desempeo resultante o producto integrador como manifestacin de la competencia. Es entonces que adquiere todo su valor la normalizacin de la escuadra invertida, a travs de la cual planificamos los desempeos con carcter anticipado, para preparar con vista al desempeo resultante. Esos desempeos anticipados son los elementos de competencia. Esos elementos de competencia deben ser desglosados en otras acciones que se convierten en el eje de toda la planificacin, son las acciones o actividades que se traducen en trminos de capacidades y entonces le denominamos evidencias de aprendizaje o criterios de realizacin que tambin son denominadas objetivo-criterio o tareas-criterio. El trmino objetivocriterio o tarea-criterio le viene dado por el hecho de que el trmino evidencia es analizado en Lgica, dentro de los criterios de verdad, donde se parte de que una vez establecida la verdad, el otro problema est en cul es el criterio de verdad?, es decir Cul es la norma que nos permite reconocerla como tal?. El criterio de la verdad es la evidencia, palabra que deriva de ver y que con ella se pretende expresar que la verdad se ve, pero en el sentido referido a la evidencia como carcter objetivo de la verdad y no un estado subjetivo del que la conoce. Los estudiosos del tema dentro de la Lgica plantean que debe distinguirse entre la evidencia de un juicio de experiencia (Esto es verde) y la evidencia de un juicio de razonamiento (Si A es igual a B y B es igual a C entonces A y C son iguales). En el primer caso se muestra el objeto en el segundo se demuestra el juicio, aunque cuando se demuestra lo que se hace es mostrar que la afirmacin que se hace deriva necesariamente de otras. Esto es lo que sucede al sealar las evidencia de aprendizaje, en las cuales pretendemos demostrar cules son las acciones que se requieren para el desempeo como resultado (producto integrador) y luego pretendemos que el alumno lo demuestre en lo que hace en ese producto integrador, del cual derivamos evidencias de desempeo, de conocimiento y de producto. De esas evidencias se determinan los contenidos, a diferencia de los modelos tradicionales, donde los contenidos se extraen del ndice de un texto, esa evidencias determinan tambin las actividades que se desarrollan en las secuencias didcticas, los medios y por sobre todo, los criterios de evaluacin, los
cuales guiarn la determinacin de evidencias de desempeo, de conocimiento y de producto, como parte del anlisis del producto integrador. Cmo se construyen evidencias? El proceso de formacin implica lograr avances y cualificacin en el terreno de la sensibilidad, la autonoma, la inteligencia y la solidaridad, esferas estas que remiten a las dimensiones cognitivas, actitudinales y procedimentales de las acciones que se realizan como parte del desempeo. Esos avances slo pueden ser constatados a partir de evidencias, es decir de pruebas que debe ir aportando el estudiante para demostrar que esos avances se estn dando niveladamente como parte de su trnsito hacia el logro de mayores niveles de competencia. Si las dimensiones del accionar son cognitivas, actitudinales y procedimentales, entonces se requieren evidencias de cada una de esa dimensiones; de ah que se aluda a evidencias de desempeo, de conocimiento y de producto. Aunque algunos autores prefieren aludir a evidencias de saber, ms que de conocimiento y aluden que el saber es ms abarcador, ya que insta a que se tengan en cuenta las habilidades cognoscitivas y de metacognicin, (Tobn,2006), es decir habilidades implicadas con las destrezas intelectuales y con las estrategias de autogobierno a las que alude Gagn.( 1987). Sealan adems que la clasificacin de evidencias de desempeo deban ser denominadas como evidencias del hacer, porque ello le confiere mayor especificidad, ya que en el desempeo estn tanto el hacer, como el ser y el conocer, a lo que unen el hecho de que la clasificacin tradica que denomina a las evidencias en de desempeo, de conocimiento y de producto tiende a dejar fuera a las evidencias de actitud. En nuestra opinin, lo ms valioso de estas rectificaciones est en el llamado de atencin que se hace a no dejar fuera aspectos importantes que deben formar parte de lo que debe ir aportando el alumno durante su proceso de formacin para demostrar que se est desarrollando su competencia, adems pensamos que el carcter regulador de las actitudes incide en que estn presentes cuando estemos construyendo las evidencias de conocimiento, de desempeo y de producto. Por tal razn, exponemos a continuacin algunas consideraciones esenciales para la construccin de evidencias, siempre teniendo en cuenta el carcter nivelado que exige dicha construccin, sin olvidar que cada vez que aludimos a construccin de evidencias estamos aludiendo a la construccin del Piso, el cual actuar como referente gua, sin pretensin de algoritmizar un recorrido didctico hipottico, ya
prescrito, preestablecido y lineal, que el alumno tenga que recorrer de manera jerrquica. No olvidemos que las diferencias individuales existen y que ese recorrido puede ser realizado de manera diferente por los alumnos, con el referente necesario que apunta a cules son evidencias de que se est identificando, por ejemplo, a diferencia de las evidencias de que se est argumentando o narrando, lo cual implica acciones dentro de otros tipos de desempeo. El carcter nivelado debe tener en cuenta lo que hemos planteado en relacin con las habilidades que se requieren para enfrentar la complejidad, o sea, si se est a un nivel de desempeo rutinario, de desempeo autnomo, de desempeo transferencial y de desempeo intuitivo, donde se manifiesta la experticia. A continuacin exponemos consideraciones sobre lo que debe incluirse en las evidencias de diferentes tipos: Las evidencias de desempeo
Las evidencias de desempeo son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un problema. Recordemos que en el desempeo los sujetos deben poner en accin recurso cognitivos (del conocer), recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una integracin que evidencia que no se est frente a un hacer por hacer , sino en una actuacin que evidencia un saber hacer reflexivo ( porque se puede verbalizar lo que se hace, fundamentar tericamente la prctica y evidenciar un pensamiento estratgico, dado en la observacin en torno a cmo se acta en situaciones impredecibles, es decir, situaciones que requieren de alternativas propias de un pensamiento divergente). Dentro de las evidencias del desempeo se puede y debe atender a lo siguiente: Evidencias relacionadas con el control emocional y la motivacin para enfrentar la tarea y afrontar posibles fracasos o frustraciones. Perseverancia para persistir en las actividades pese a las dificultades y atencin continuada. Discriminar entre lo importante y lo secundario. Mostrar iniciativa en la toma de decisiones y anticipacin de hechos. Mostar actitud creativa e imaginacin, como una manera de percibir el medio. Anlisis de situaciones complejas a partir de identificar problemas, planificar y organizar cmo va a solucionarlo.
Mostrar un razonamiento crtico y un pensamiento sistmico superando la imagen de visin compartimentada de la realidad. Actuar para solucionar problemas explorando soluciones diferentes y distinguiendo causas y consecuencias. Mostrar que hace uso eficiente de recursos, informticos, matemticos y del tiempo. Muestra seguridad en el uso de tcnicas y conocimientos. Muestra sentido de cooperacin a travs del saber escuchar y saber redirigir cuando el caso lo requiera. Muestra buenos hbitos de trabajo.
Evidencias de conocimientos de conocimiento deben proyectarse en dos direcciones
Las evidencias fundamentales:
1) Cmo se estn comportando los niveles de competencia a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Frente a determinados problemas. Para ello debemos ver cmo identifica (describe, ejemplifica, relaciona, reconoce, explica, etc.); la forma en que argumenta (plantea una afirmacin, describe las refutaciones en contra de dicha afirmacin, expone sus argumentos contra las refutaciones y arriba a conclusiones para corrobora la afirmacin inicial) y la forma en que propone a travs de establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulacin de hiptesis, respuesta a situaciones, etc. 2) El conocimiento y comprensin de conceptos, teoras, procedimientos, tcnicas y todo aquello que evidencia que el desempeo no ha sido casual, para lo cual debe evidenciar adems, que est informado, que ha buscado informacin para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento, que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en funcin de los receptores, que tiene tcnicas de estudio, reflexin y autoevaluacin. El proceso de autoevaluacin es clave y debe arrojar evidencias del nivel de atribuciones causales que tiene el estudiante, es decir, si al analizar las causa de sus fracasos siempre lo atribuye a causas externas a l, tambin si sucede lo contrario, o sea, slo se atribuye las causa a s mismo, ambos extremos requieren de ser tratados, pues son extremos que no arrojan una visin real de la realidad y ambos pueden contrarrestar las posibilidades de cambio. La autoevaluacin debe encaminarse tambin hacia cmo se vienen dando en el sujeto sus procesos de autorregulacin para planificar, ejecutar monitorear o supervisar y evaluar sus acciones.
Tanto las evidencias de desempeo como las de conocimiento debe atender a evidencia actitudinales relacionadas con el espritu autocrtico, la adaptacin a circunstancias cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y observadora, capacidad de abstraccin que le permita interpretar y valorar con pensamiento lgico y crtico, as como actuar con responsabilidad y flexibilidad, mostrando cooperacin, socializacin, respeto a los otros y a la diversidad y todo aquello que eleve los niveles de empata y comunicacin interpersonal.
Las evidencias de producto
Se han limitado las evidencias de producto a creer que consiste en la entrega del producto en s. Esto conduce a un error lamentable en el proceso de formacin y afecta la verificacin de las evidencias de aprendizaje, pues no se trata de que entreguen un ensayo, un plano o una maqueta, por ejemplo, sino de permitir que el producto evidencie que hay dentro de ello para poder determinar cmo se ha dado el aprendizaje en relacin con el contexto de aplicacin y especficamente cmo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto de aplicacin, que no es ms que el logro de correspondencia entre lo que se ensea y lo que se aprende. Las evidencias de producto estn implicadas en las finalidades de la competencia, por tanto no es cualquier producto, sino aquel que tiene que ver con el campo de accin y los requerimientos del contexto de aplicacin. Por tanto puede concretarse en planos, ensayos. Diseo de estrategias, etc. Este cuerpo de evidencias debe ser del dominio de los alumnos y constituyen la fuente de la cual se podrn elaborar rbricas, las cuales estn dadas por una matriz de valoracin muy til para la evaluacin de tipo promocional y de certificacin. Las rbricas sern objeto de tratamiento en el texto dedicado a la evaluacin de competencias. No puede olvidarse que el acopio de evidencias forma parte de un proceso de verificacin que ha de posibilitar medir y luego valorar, pues verificar, medir y valorar forman parte de las habilidades del docente para resolver problemas relacionados con la calificacin y la evaluacin de los niveles de competencia alcanzados por sus alumnos. Sobre la base de las consideraciones emitidas podemos arribar a las generalizaciones siguientes, relacionadas con la elaboracin de normas de competencia:
La elaboracin de la norma debe partir de establecer una serie de descriptores desde los cuales se pretende reflejar las buenas prcticas para logar lo esperado y deseado como piso de un rol determinado. La validez de los descriptores no es universal sino que depende de lo acordado entre los actores. Los docentes diseadores han de atender a la relacin entre las competencias generales reflejadas en el perfil, las competencias especficas (si el formato institucional atendiera a este nivel de derivacin del los objetivos) y por sobre todo arribar al primer descriptor que exige altos niveles de consenso, esto es la Unidad de competencia o competencia particular, la cual se enuncia en la frmula verbo+objeto+condicin. La competencia particular entra a continuacin en un proceso de desagregacin que pretende especificar algunas actividades claves en relacin con la competencia particular. El primer nivel de desagregacin es determinar el elemento de competencia que es el desempeo anticipado de lo que se va a evaluar como resultado o producto integrador ese resultado tiene que ser planificado y bien concebido, entonces se determinan los desempeos anticipados que necesitemos para arribar a un desempeo como resultado o producto integrador. Esos desempeos anticipados hay que desagregarlos a su vez en las acciones o criterios de realizacin de lo que tiene que hacer el alumno. Recordemos que al traducir a capacidades las acciones o actividades en que desagregamos el elemento de competencias, ellas deben abarcar la dimensin cognitiva, afectivo-motivacional y actuacional. Esa evidencias se convierten en el eje de toda la planeacin didctica pues en dependencia de ellas se determina contenidos, se desarrollan las actividades en las secuencias didcticas y se elaboran los indicadores de desempeo o como preferimos sealarlos, los criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin son determinantes como parte de la norma, pues en las actividades los docentes podrn hacer uso de sus recursos siempre y cuando estn atendiendo a los criterios de evaluacin que regirn la forma en que arribemos a valoraciones del producto integrador. Esos criterios aluden a los niveles con que estamos evaluando determinados resultados. La norma debe determinar el producto integrador, no quiere decir que va a colocar cul la pregunta o situacin de desempeo a la que se enfrentar el alumno, pero s precisando cmo el producto integrador que el profesor seleccione ha a atender a tres tipos de evidencias concretas. Se requieren acuerdos sobre cules son las evidencias de desempeo que se instaurarn, los cuales han de responder a un saber hacer reflexivo que implica, entre otros aspectos, atender a iniciativas en la toma de decisiones, anticipacin a los hechos, perseverancia y atencin continua, razonamiento crtico y pensamiento sistmico, que permite supera visiones
compartimentadas de la realidad, actitudes creativas e imaginacin, motivacin y muestras de seguridad para asumir situaciones complejas, discriminar entre lo relevante y lo secundario, explorar, distinguir causas y consecuencias, uso de tecnologas , muestra buenos hbitos de trabajo y por sobre todo utilizar con seguridad las tcnicas y los conocimientos. Se establecern adems las evidencias de conocimiento que permiten reflexionar y justificar los desempeos de manera tal que se constate que no se desempe por casualidad, sino con una base de conocimientos, pero adems, las evidencias de conocimiento han de buscar pruebas en materia de competencias bsicas relacionadas con comunicacin, evidenciar que se est informado, hacer juicios multidisciplinares, reflexin y autoaprendizaje (aprender a aprender), aprendizaje a partir de los errores, buen dominio idiomtico, etc. Se establecern evidencias de producto con signos de evidencia tangibles en el nivel de los resultados (lo que el alumno puede entregar), siempre teniendo en cuenta la accin finalizada sobre la base del contexto de aplicacin. Resulta recomendable consensuar la gua que permitir recolectar de mejor manera las evidencias para acreditar y certificar las competencias.
En esta desagregacin del elemento de competencia o desempeo anticipado est la fuente de concertaciones que pueden conducir a una labor ms eficaz y eficiente por parte de los diseadores lo que se traduce en que no slo elaboren lo que deben (eficacia) sino como debe ser elaborado (eficiencia).
EN RESUMEN
Evidencias: Un conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio especfico de desempeo, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje.
Tipos de evidencia El alcance del cumplimiento de la Competencia puede ser observado a travs de la calidad de las evidencias.
Evidencia
de
Conocimiento:
Evala Conocimiento
incluye el conocimiento de lo que tiene qu hacerse, cmo debe
hacerse, por qu debe hacerse y lo que tendra qu hacerse si las condiciones cambian. Implica
conocimiento de teoras, principios y habilidades de orden cognitivo. Evidencia de Desempeo: es el comportamiento en condiciones Evala COMPETENCIAS
especficas, de modo que se puede inferir que el desempeo esperado se ha logrado de manera definitiva. En este desempeo debe hacerse evidente conocimiento. el dominio del
Por qu son valiosas las evidencias? Demuestran el grado de alcance de la competencia Documentan la experiencia en el proceso de enseanza aprendizaje Conforman el portafolio del alumno Son un insumo importante en el proceso de mejoramiento continuo y en la investigacin acadmica
Relaciones entre Competencias y Evidencias Las evidencias deben ser formulados en trminos de Competencias. Las evidencias son los requisitos mnimos de una unidad o los programas y son expresados en trminos de lo que el principiante sabe (conoce) y es capaz de hacer al final de la experiencia de aprendizaje. Las Competencias pueden ser desarrolladas a un mayor grado que el nivel requerido por la evidencia.
Evidencias y Competencias
Caractersticas de las Evidencias que evalan Competencias: Estn relacionadas directamente con la competencia que evalan. Permiten observar el desempeo del alumno aplicando la competencia desarrollada. Es posible documentarlas para que pasen a ser parte del portafolio de evidencias del alumno. Son de utilidad para el alumno para demostrar conocimientos y habilidades adquiridos. Cuentan con criterios de evaluacin especficos. Los criterios de evaluacin permiten observar diferentes niveles de desempeo.
Tipo Evidencia de conocimiento
Ejemplos -Pruebas escritas abiertas -Pruebas escritas cerradas -Pruebas orales -Ensayos -Audios y videos -Testimonios -Registro de observaciones -Registro de actitudes -Pruebas de actitudes -Autovaloracin -Sociodramas -Documentos de productos -Proyectos -Informes finales -Objetos -Creaciones -Servicios prestados
Evidencias de hacer
Evidencias de ser
Evidencias de producto
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/LA%20EVALUACI% C3%93N%20DE%20COMPETENCIAS.pdf
http://www.youtube.com/watch?v=lW1rVLCvLZs

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Evidencias de conocimientos de conocimiento deben proyectarse en dos direcciones

Las evidencias fundamentales:

Las evidencias de producto

incluye el conocimiento de lo que tiene qu hacerse, cmo debe

Tipo Evidencia de conocimiento

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