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EVALUACIN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
EVALUACIN D E PROYECTOS D E DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Aprendiendo juntos en el proceso de autoevaluacin

Nerio Neirotti / Margarita Poggi (organizadores) Regina Usandizaga / Irene Laxalt / Equipo Proyecto Aracati-Brasil / Adson Eduardo Resende / Marcos Antonio Nicacio / Equipo Proyecto Sao Paulo-Brasil / Equipo Proyecto Cerro Navia-Chile / Guillermo Williamson C. / Patricia G m e z R. / Equipo Proyecto Esmeraldas-Ecuador / Reginal Paul / Sabina Garbus Fradkin / Marco Antonio Carrillo Pacheco / Equipo Proyecto San Antonio Siho-Mxico / Equipo Proyecto Zautla-Mxico / Equipo Proyecto Villa El Salvador-Per / Cecilia Pereda / Pablo Mazzini / Liliana Godoy R.
Serie de publicaciones sobre la Iniciativa de Educacin Bsica "Comunidad de Aprendizaje" impulsada yfinanciadapor la Fundacin W . K . Kellogg
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
UPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
EVALUACIN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Aprendiendo juntos en el proceso de autoevaluacin Copyright U N E S C O 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia UPE - U N E S C O - Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina
Foto de tapa: Nstor Lpez
ndice
Prlogo por Juan Carlos Tedesco PARTE I El proceso de autoevaluacin de los proyectos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" PARTE II Informes de autoevaluacin de los proyectos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" Infografa "Pampas" - Profundizacin y ampliacin de la oferta institucional y perfeccionamiento docente. Sala de Lectura. Tandil. Argentina Programa Zumbi de Desarrollo de los Aprendizajes. Aracati, Cear. Brasil Educacin Ambiental en Capara: propuesta de construccin de una comunidad de aprendizaje. Minas Grais. Brasil Integrar por la educacin. Sao Paulo. Brasil Participacin comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jvenes en la comuna de Cerro Navia. Santiago de Chile. Chile
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Gestion Participativa en Educacin-Kelluwn. Temuco. Chile Fortalecimiento de la actora de nios, nias, adolescentes y jvenes del Valle San Rafael. Esmeraldas. Ecuador Furcy como feria de aprendizaje. Furcy. Hait La Escuela como Espacio de Convergencia para la Transformacin Educativa. Quertaro. Mxico Accin educativa para el desarrollo comunitario. San Antonio Siho, Yucatn. Mxico Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonoma social en comunidades indgenas y campesinas de Mxico. Zautla, Puebla. Mxico Red de Educacin y Desarrollo. Villa El Salvador. Lima. Per Comunidad de Aprendizaje. Montevideo. Uruguay Proyecto La Vega: U n barrio movilizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural. Caracas. Venezuela P A R T E III Reflexiones finales sobre los procesos de autoevaluacin
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Prlogo
La Iniciativa de Educacin Bsica "Comunidad de Aprendizaje" fue impulsada por la Fundacin W . K . Kellogg en nueve pases de Amrica Latina y el Caribe a travs de catorce experiencias de desarrollo educativo local y cont con la asistencia tcnica del U P E para su desarrollo y sistematizacin. Estas experiencias fueron diseadas e implementadas por un conjunto m u y diverso de instituciones, entre las cuales se encuentran Organizaciones no Gubernamentales, Universidades y gobiernos locales, todas ellas con una rica experiencia y trayectoria en innovaciones educativas en contextos de extrema pobreza. Las hiptesis bsicas que inspiraron esta Iniciativa sostienen que la educacin es una variable clave en los procesos de desarrollo y que, para enfrentar los desafos de una educacin de buena calidad en contextos de pobreza, es indispensable construir alianzas entre los diferentes actores sociales que actan en dichos contextos. La escuela sola, aislada del resto de las instituciones de la comunidad, no puede satisfacer los objetivos de los procesos de desarrollo y, a la inversa, los procesos econmicos, polticos y culturales sin una slida base educativa, tampoco son posibles ni sustentables. Los conceptos de educacin c o m o responsabilidad de todos y de alianzas estratgicas para satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje ocuparon u n lugar m u y relevante e n el marco terico con el cual se justific este programa. E n este contexto, se establecieron alianzas estratgicas entre organizaciones y actores de la comunidad: docentes, lderes juveniles y grupos de padres fueron los protago-
nistas principales de las redes conformadas para llevar a cabo las actividades previstas por cada proyecto. Pero tambin se estimul la articulacin de los proyectos con las autoridades y los gestores de polticas pblicas para permitir una transferencia de resultados que permitiera expandir los aprendizajes y los beneficiarios de las iniciativas. La sistematizacin de los resultados de los trabajos realizados ha dado lugar a esta serie de publicaciones cuyo objetivo principal es difundir las lecciones aprendidas por la Iniciativa de Educacin Bsica, Comunidad de Aprendizaje y por el trabajo conjunto realizado desde U P E - U N E S C O con la Fundacin W . K . Kellogg. Los otros libros que completan la serie son: 1) Gestin de proyectos de desarrollo educativo local. Reflexiones sobre u n programa de formacin; 2) Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos en la Educacin Intercultural Bilinge y 4) Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local. E n este libro se presenta u n o de los productos resultantes del Programa de Evaluacin de Cluster de los catorce proyectos de la Iniciativa. El mencionado programa, que se inici en enero de 2002, se propuso complementar y articular dos lneas de accin. Por u n lado, pretendi fortalecer y asistir el proceso de autoevaluacin que realizaron los equipos responsables de las experiencias locales. Por otro, se propuso evaluar el Cluster integrado por el conjunto de los proyectos que fueron apoyados tcnica y financieramente por la Fundacin W . K . Kellogg. Este libro presenta las sntesis de los informes de autoevaluacin realizados en los catorce proyectos mencionados. A travs de ellas se podr conocer y comprender los problemas sobre los que intervinieron, los actores que involu10
eraron, las lneas de accin que promovieron, los procesos recorridos y los resultados que se lograron. C o m o marco para el trabajo que se desarroll en cada proyecto y c o m o cierre de los procesos de autoevaluacin implementados, se incluyen dos captulos de los consultores de U P E - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires que capacitaron y brindaron asistencia tcnica al trabajo de autoevaluacin. El primero de los captulos permite al lector apreciar tres aspectos fundamentales del proceso de autoevaluacin. El primero se refiere a la construccin de u n a perspectiva com n entre los proyectos ya que, m s all de reconocer su singularidad, fue necesario construir algunas concepciones sobre la evaluacin que constituyeron el marco c o m n en el cual cada proyecto desarroll luego su propia autoevaluacin. El segundo presenta la reconstruccin de los procesos de cada autoevaluacin y el tercer aspecto se refiere a los procedimientos metodolgicos bsicos que los guiaron. A m o d o de conclusin, el captulofinalcierra la publicacin con las reflexiones que resultan de analizar la totalidad del proceso recorrido: la complementariedad entre evaluacin externa e interna; el nfasis de los distintos proyectos en su autoevaluacin y la riqueza - e n trminos de aprendizaje- que surgi de ella y el aporte que esta experiencia ha significado en pro del desarrollo de u n a cultura evaluativa tanto en organizaciones de la sociedad civil c o m o en los m bitos gubernamentales. Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el c o m promiso y la dedicacin de cada coordinador/a de proyecto y sus respectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agradecimiento a los Directores de Programas de la Fundacin W . K . Kellogg, Jana A m a g a d a y Blas Santos, que fa1 1
cuitaron y acompaaron el trabajo del equipo de nuestro Instituto, y al Director de la Fundacin W . K . Kellogg para A m rica Latina y Caribe, Francisco Tancredi, por la confianza depositada en el UPE - U N E S C O para el desarrollo de esta importante iniciativa. Juan Carlos Tedesco Director UPE - UNESCO Buenos Aires
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Parte I
El proceso de autoevaluacin de los proyectos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"
EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN...
EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE LOS PROYECTOS DE LA INICIATIVA "COMUNIDAD DE APRENDIZAJE"

Nerio Neirotti / Margarita Poggi Este captulo tiene por objeto ofrecer al lector u n panorama integrador de las evaluaciones que figuran en los captulos siguientes a partir de la reconstruccin del proceso de evaluacin. Se transit u n camino integrado a partir de la asistencia tcnica que el equipo del U P E (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin) - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires brind a los proyectos, ya sea en conjunto, a travs de talleres de trabajo y de la entrega de documentos y bibliografa, o en particular, por va electrnica o presencial, haciendo visitas de campo. Se realizaron tres talleres, sobre cuyos detalles se brinda informacin a continuacin: dos de tipo introductorio y u n tercero, prximo a lafinalizacinde los procesos de autoevaluacin, destinado a la presentacin y debate de los resultados de las evaluaciones. La asistencia tcnica ofrecida por va electrnica era de tipo interactivo, brindando comentarios a los avances de la documentacin que se haba acordado monitorear o bien aportes que respondan a demandas puntuales. E n cuanto a las visitas de campo, fueron guiadas por dos propsitos: hacer ajustes al diseo de la autoevaluacin y preparar el trabajo de campo de recoleccin de informacin. El captulo comprende tres aspectos fundamentales: la construccin de u n a perspectiva c o m n entre los proyectos, con la colaboracin de U P E ; la reconstruccin de los procesos
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que configuraron las evaluaciones que figuran en los siguientes captulos; y los procedimientos metodolgicos bsicos que guiaron estos procesos. A los efectos de una exposicin m s integrada, el proceso y la metodologa estn ordenados en una sola seccin.
Seccin I: La construccin de una perspectiva c o m n sobre la autoevaluacin El proceso de construccin de una perspectiva comn en torno al proceso de autoevaluacin se dio en el marco del respeto a la singularidad que cada proyecto tena y se elabor entre el equipo de consultores de U P E - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires y los equipos coordinadores de los catorce proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. En la fase de inicio del Programa de Evaluacin de Cluster de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje en la lnea de autoevaluacin, se realizaron dos talleres (uno en Buenos Aires, en noviembre de 2001 l , y otro en Santiago de Chile, en marzo de 2002), en los cuales se comenzaron a discutir e intercambiar diversas concepciones sobre la evaluacin, sobre las perspectivas metodolgicas y sobre el marco general que deba orientar el proceso de autoevaluacin2, as como
Este taller se realiz en el marco del Proyecto de Formacin de Recursos H u m a nos que IIPE - UNESCO Buenos Aires sostuvo con la Fundacin W . K . Kellogg. 2 Estos talleres fueron acompaados con bibliografa sobre el tema y un documento metodolgico, "Orientaciones para el proceso de autoevaluacin de los proyectos Comunidad de Aprendizaje", U P E - U N E S C O Buenos Aires, marzo 2002.
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establecer ciertos criterios comunes que permitieran enriquecer dicho proceso. Dos cuestiones se subrayaron en ese momento: por u n lado, la diversidad de saberes ya disponibles en los equipos de los proyectos y, por el otro, los diferentes avances que stos ya haban realizado en materia de autoevaluacin (los cuales se ponan en evidencia en las propuestas de evaluacin que el equipo de U P E ya haba recibido). Se puso el nfasis, en consecuencia, en el hecho de que cada modelo de autoevaluacin deba se construido en cada proyecto. Los temas presentados y discutidos en estas instancias fueron muchos. Sin embargo, pueden mencionarse especialmente los siguientes por su relevancia: la concepcin de la evaluacin que se deseaba promover; las articulaciones entre evaluacin interna y externa y entre enfoques cuantitativos y cualitativos; el sentido de la evaluacin en la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje; y el proceso m i s m o de evaluacin -que ser abordado en la prxima seccin-.
Concepcin de la evaluacin
E n primer trmino, con respecto a la concepcin de evaluacin en general y, particularmente, en el caso de proyectos educativos, una de las primeras cuestiones que import dejar en claro fue que la evaluacin de los proyectos deba ser entendida como u n proceso de construccin de conocimiento sobre el objeto de evaluacin (esto es, cada uno de los proyectos) y que dicho proceso implicaba, en el m i s m o sentido, un acto de interrogacin sobre dicho objeto a partir del cual se formulaban juicios de valor.
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Por otra parte, se acord que toda evaluacin siempre supone algn tipo de recorte, ya que resulta imposible pretender atrapar en dicho proceso la riqueza y la variedad de acciones, procesos y resultados desarrollados en cada u n o de los proyectos. N o obstante, bsicamente se estableci la necesidad de rescatar los componentes que conformaron - e n mayor o menor medida, con distintos tipos de combinaciones- los proyectos: aspectos de educacin formal relacionados con la institucin escolar, aspectos de promocin o desarrollo social y aspectos de educacin no formal ligado con este ltimo. Dado que los proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje se enmarcan en los habitualmente llamados proyectos sociales, se parti de la clsica definicin de Aguilar y Ander-Egg, quienes afirman que:
"la evaluacin es una forma de investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar, de manera vlida y fiable, datos e informacin suficiente y relevante en que apoyar u n juicio acerca del mrito y el valor de los diferentes componentes de u n programa (tanto en la fase de diagnstico, programacin o ejecucin), o de u n conjunto de actividades especficas que se realizan, se han realizado o realizarn, con el propsito de producir efectos y resultados concretos; comprobando la extensin y el grado en el que dichos logros se han dado, de forma tal que sirvan de base o gua para una toma de decisiones racional e inteligente entre cursos de accin, o para solucionar problemas y promover el conocimiento y la
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comprensin de los factores asociados al xito o al fracaso de sus resultados"3.
Los autores mencionados subrayan distintos aspectos, todos los cuales dieron lugar al intercambio entre los coordinadores de los proyectos: la produccin de conocimiento para m e jorar las formas de actuar; la importancia de la anticipacin y planificacin de cursos de accin c o m o parte de la evaluacin de programas y proyectos, es decir, la direccionalidad del proceso; la evaluacin asociada a procesos de toma de decisiones; la elaboracin de u n juicio fundado, orientado por principios del mtodo cientfico (validez y confiabilidad) y por principios de carcter prctico (utilidad y oportunidad de la evaluacin). U n o de los que resulta clave es el de la formulacin de juicios de valor (de eso se trata la evaluacin), lo que implica que se ponen en juego perspectivas polticas e ideolgicas desde las que u n evaluador recoge informacin, la analiza y sistematiza para producir la valoracin sobre el objeto de evaluacin. En una lnea similar, S I E M P R O define la evaluacin de programas sociales c o m o " u n proceso permanente de indagacin y valoracin de la gestin del programa para generar conocimiento y aprendizaje que alimenten la toma de decisiones"4. E n esta concepcin la evaluacin se realiza en el marco de una gestin integral de programas y proyectos so-
Aguilar, M . J. y Ander-Egg, E., Evaluacin de servicios y programas sociales, Madrid, Siglo XXI, 1992, p. 18. 4 SIEMPRO / UNESCO, Gestin integral de programas sociales orientada a resultados. Manual metodolgico para la planificacin y evaluacin de programas sociales, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999, p. 55.
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cales y responde a las siguientes caractersticas: se realiza durante el proceso; se enmarca en una perspectiva de investigacin evaluativa; no supone u n control ofiscalizacin;se propone contribuir a u n a mejora de la gestin y de los resultados que se esperan alcanzar. Coincidiendo con lo que se ha afirmado hasta el m o mento, Sulbrant plantea que los resultados de una evaluacin no pueden interpretarse sin el conocimiento de los procesos que han tenido lugar en u n proyecto. Cuando slo se trata de una evaluacin de resultados sta termina por confundirse con el control, mientras que una evaluacin que complementa procesos y resultados permite poner en contexto estos ltimos, para u n a interpretacin pertinente y vlida.
Evaluacin interna y externa

E n segundo lugar, tambin se discuti sobre otro de los tem a s clsicos en el campo en cuestin, como es el de la evaluacin interna y externa. stas remiten tanto a la cuestin del origen de la iniciativa de la evaluacin (es decir, quin la promueve), como al grado de control sobre el proceso y los resultados de la evaluacin y el de la participacin y grado de implicacin de los actores en la realizacin de la evaluacin. En el caso de la Iniciativa, si bien se haba previsto desde la Fundacin W . K . Kellogg la realizacin de la evaluacin externa para el conjunto de los proyectos, tambin se acord realizar las acciones necesarias para fortalecer los procesos de autoevaluacin, cuyo control deba estar a cargo de los equipos de los proyectos. Se parti de la definicin de la evaluacin interna o
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El PROCESO DE AUTOEVALUACIN...
autoevaluacin como el proceso de indagacin y estudio de un programa o proyecto, generado, organizado y gestionado por sus propios integrantes. Para ella se sealaron ventajas y desventajas. Entre las ventajas figuran las siguientes: Cuenta con u n mayor conocimiento del Proyecto que se autoevala. Se favorece la revisin y adecuacin de fines y objetivos de las acciones que se realizan. Se clarifican y dimensionan en mayor grado las fortalezas y los problemas. Se logra una mejor organizacin y jerarquizacin de la informacin del Proyecto. Se incrementa la comunicacin efectiva entre los actores involucrados en el Proyecto. Se fortalece la racionalidad de las decisiones. Se promueve la capacitacin interna y fortalecimiento del desarrollo profesional. Se facilita una mayor participacin y apropiacin de los resultados de la evaluacin.
Si bien es cierto que algunos de los rasgos mencionados pueden ser tambin adjudicados a la evaluacin externa (es decir, que no son exclusivos de la autoevaluacin) cabe destacar que, en el caso de esta ltima, se potencia y fortalece la autonoma, el mejoramiento y la profesionalizacin de los actores de u n proyecto y contribuye en gran medida a que se promuevan cambios a partir de los resultados de la evaluacin. E n otros trminos, la autoevaluacin, an m s si es de
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procesos y no slo de resultados, supone u n compromiso con el cambio y la innovacin. Sin embargo, tambin se desatacaron algunas de sus debilidades o problemas, los cuales se encuentran, en parte, estrechamente relacionados con las condiciones que deben enmarcar el proceso. Esto es, en la medida en que ciertas condiciones no estn presentes, los riesgos se incrementan y la autoevaluacin se vuelve m s compleja en relacin con su factibilidad o m s dbil desde la perspectiva de su credibilidad. Las desventajas que se sealaron fueron: Encierra el riesgo de que cada grupo acte con criterios que sirvan para justificar slo aquello que estn h a ciendo; es decir, que puede convertirse en u n a autojustificacin. En el caso de no existir ciertas condiciones internas en cada Proyecto para llevar a cabo el proceso de autoevaluacin (determinadas capacidades metodolgicas y tcnicas instaladas en los equipos de los proyectos, tiempos y m o tivacin para realizarla y u n decidido respaldo institucional), ste se vuelve m e n o s factible y se debilitan sus resultados. La instalacin y diseminacin de una cultura evaluativa participativa en los proyectos, o su carencia, es u n factor importante a la hora de sostener procesos de autoevaluacin. N o obstante, es necesario sealar que la instalacin de una cultura evaluativa democrtica implica u n proceso gradual y prolongado que slo puede hacerse efectivo ... evaluando. Dicho en otros trminos, puede ser considerada como u n requisito o condicin preexistente para la au-
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toevaluacin o como una cuestin que progresivamente se va construyendo en el proceso mismo de evaluacin de un Proyecto. A los efectos de prevenir inconvenientes relacionados con estas desventajas, varios proyectos convocaron a profesionales que jugaron el rol de agentes externos y que contaban, por lo tanto, con u n mayor grado de independencia o, lo que es lo m i s m o , menor grado de implicacin y mayor distancia que los actores involucrados directamente en los proyectos y en la accin. Mayor grado de independencia significa, centralmente, que los evaluadores slo tienen m e nos intereses comprometidos con los resultados de la evaluacin; esto no significa mayor grado de objetividad (la que puede lograrse tanto en la autoevaluacin c o m o en la evaluacin externa mediante ciertos cuidados y recaudos metodolgicos y tcnicos). Dentro del proceso de autoevaluacin que se realiz en cada uno de los proyectos, se incorporaron algunos evaluadores que no haban participado previamente en la implementacin del proyecto, a los efectos de ocuparse de las acciones especficas que requirieron el diseo e implementacin de la autoevaluacin. Por ejemplo, se convocaron otros profesores universitarios u otras organizaciones especficas del medio que tuvieron bajo su responsabilidad esta accin aun cuando siempre el proceso estuvo controlado por el equipo coordinador. E n otros casos, la autoevaluacin estuvo a cargo de dos o tres integrantes del equipo que, a losfinesde garantizar la operatividad de la autoevaluacin, se hicieron responsables por dicho proceso. Sin embargo, como planteo sintetizador de esta cues23
tin puede afirmarse que, y as se trabaj con los coordinadores de los proyectos, cuando evaluadores externos se articulan con otros internos, esta combinatoria puede aumentar la credibilidad y contribuir a que se tome conciencia de problemas en los que no se han reparado. El evaluador externo aparece desde esta perspectiva en la bibliografa especializada bajo la figura del "agente provocador" o "amigo crtico", trminos que dejan claramente planteada la idea de una interlocucin crtica y reflexiva que puede potenciar an m s las ventajas de la autoevaluacin. Esta combinatoria de agente externo con independencia pero inmerso en el Proyecto es lo que se conoce c o m o evaluacin mixta. A d e m s , debi acordarse la relacin de las evaluaciones de los proyectos con la evaluacin de la Iniciativa en su conjunto, tambin a cargo del equipo de consultores del U P E . D e acuerdo con ello, la primera lnea del Programa de Evaluacin, organizada en torno a la capacitacin, fortalecimiento, acompaamiento y asistencia tcnica para algunos integrantes de los proyectos en su proceso de evaluacin interna, deba articularse y complementarse con la segunda lnea (la evaluacin de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"). Si bien estas lneas son diferentes y tienen su especificidad, son, a la vez, complementarias y articulables entre s. Se parti de la premisa de que el Programa de evaluacin pretenda superar posiciones o planteos dilemticos, de m o d o tal que la evaluacin externa e interna (o autoevaluacin) pudieran ser pensadas de m o d o articulado y complementario. E n realidad, el acceso a la informacin sobre u n proyecto que provee una evaluacin externa, especialmente cuando integra aspectos descriptivos, analticos y reflexivos, encuentra en este hecho su mejor fndamentacin.
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Enfoques cuantitativos y cualitativos

U n tercer tema que apareci en la discusin general de partida para construir el marco de referencia c o m n estuvo vinculado con otra de las problemticas clsicas en el campo de la evaluacin, c o m o es la de los enfoques cuantitativos y cualitativos, tambin presentados habitualmente c o m o paradigm a s contrapuestos y alternativos. Esta contraposicin se basa en el hecho de que los enfoques suelen partir de presupuestos epistemolgicos y metodolgicos diferentes. Tal com o lo seala Fernndez Ballesteros, pueden constatarse diferentes supuestos en uno y otro enfoque, los cuales quedan sintetizados en el siguiente cuadro5:
MTODOS CUANTITATIVOS Bsqueda de objetividad o ntersubjetividad. Establecimiento de generalidades. Obtencin de datos. Sujeto de evaluacin: individuo en poblaciones. Diseo planificado. Dirigidos a evaluaciones de programas de gran alcance. Evaluacin del resultado.
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MTODOS CUALITATIVOS Bsqueda de subjetividad d e implicados representativos. Conocimiento exhaustivo d e particularidades. Obtencin de discursos. Sujeto de evaluacin: individuo en poblaciones. Diseo emergente. Dirigidos a evaluaciones d e programas locales. Evaluacin del proceso.
R . Fernndez Ballesteros, Evaluacin de programas. Una gua prctica en mbitos sociales, educativos y de salud, Madrid, Sntesis, 1996, p. 120.
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N o obstante, la tradicin de contraponer una con otra perspectivas, se adopt una perspectiva integradora, c o m o por ejemplo la de Cook y Reichart, quienes afirman:
"Parece entonces que no existe tampoco razn para elegir entre mtodos cualitativos y cuantitativos. Los evaluadores obrarn sabiamente si emplean cualesquiera mtodos que resulten m s adecuados a las necesidades de su investigacin, sin atender a las afiliaciones tradicionales de los mtodos" 6 .
Se trabaj sobre las ventajas potenciales del empleo y la articulacin de ambas metodologas, las que son bsicamente tres. E n primer lugar, dado que la evaluacin generalmente tiene mltiples propsitos, stos deben ser atendidos con referencia a una variedad de mtodos. Ello supone, en otros trminos, atender tanto al proceso como a los resultados y considerar, en muchos casos de manera simultnea, los objetivos vinculados con la comprobacin, la valoracin del impacto y la bsqueda de explicaciones sobre los aspectos evaluados. E n segundo trmino, la utilizacin de manera articulada de a m b o s mtodos puede contribuir a su potenciacin mutua. Esto implica que uno no puede sustituir al otro, dado que aportan formas diferentes de abordar el objeto de evaluacin y que, en consecuencia, requieren su complementariedad. Si bien, cabe aclarar, no se trata de pensar que sta resulta de una simple sumatoria sino, por el con6
T. D . Cook y Ch. S. Reichardt, Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa, Madrid, Morata, 1986, p. 40 y 41.
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trario, que implica atender a los problemas que resultan de su combinacin. Por ltimo, dado que no hay mtodo que no presente problemas, dificultades o inconvenientes, la tercera ventaja que ofrece la articulacin de ambos enfoques es la de posibilitar la triangulacin de mtodos 7 que permitan disminuir los sesgos propios a cada uno de ellos. As como consignamos algunas de las ventajas posibles del uso conjunto de ambos enfoques, tambin es necesario dejar planteados algunos de los inconvenientes que ste presenta. E n primer lugar, la disponibilidad de recursos y tiempo que stos exigen y, en segundo trmino, la formacin metodolgica y tcnica requeridas para sostener la combinacin de a m b o s enfoques. De cualquier manera, m s all de las objeciones que puedan realizarse a la utilizacin conjunta de estos enfoques, la cuestin principal a considerar es la seleccin de los mtodos m s apropiados en funcin del o de los problemas de evaluacin que se hayan formulado en el diseo de la autoevaluacin. E n el caso de los proyectos de la Iniciativa, se acord que, segn las caractersticas de la autoevaluacin, se c o m binaran ambos enfoques, prestando particular atencin a las metodologas cualitativas, de singular importancia para de-
Recordamos que el concepto de triangulacin se relaciona, en investigacin, con la credibilidad y confiabilidad de la informacin. Consiste en la combinacin de diferentes metodologas, la cual permite analizar los datos desde diferentes ngulos con el propsito de contrastarlos entre s. La triangulacin puede ser terica, metodolgica, de fuentes de informacin, temporal y entre los sujetos que componen el equipo evaluador. 27
sentraar los sentidos construidos por parte de los distintos actores implicados en los proyectos con respecto a las acciones que se realizaron.
El sentido de la evaluacin en los proyectos

de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"
Por ltimo, aunque no menor, el sentido de la evaluacin en los proyectos de la Iniciativa implic abrir u n proceso de interrogacin sobre las preguntas clave que la orientaron: Qu significa hoy educar y aprender en contextos de pobreza? Qu potencialidades y lmites plantean hoy dichos contextos al desarrollo de proyectos como los que caracterizan la Iniciativa? Se ha construido, o fortalecido, una comunidad de aprendizaje? Qu caractersticas adoptan las innovaciones educativas en estos contextos? De qu tipo son? Cules son las condiciones que permiten desarrollar las innovaciones? Qu especificidad tiene hoy la infancia, la adolescencia y la juventud en los contextos urbanos y/o rurales en los cuales se ponen en marcha las acciones previstas? Qu tipo de alianzas ha sido m s eficaz para el logro de los propsitos de la Iniciativa y por qu? En qu grado se han modificado las relaciones entre el sistema escolar formal y no formal, entre la escuela y la comunidad?
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Qu caractersticas presentan los equipos de los proyectos para potenciar los recursos de la comunidad? Qu modalidades de trabajo con la comunidad h a n sido m s efectivas para ello?
E n el taller de Santiago se expuso el marco conceptual en base al cual se haba diseado el modelo de evaluacin de cluster, junto con la metodologa y las dimensiones principales del anlisis. Las dimensiones generaron inters en los equipos de los proyectos desde distintos ngulos: o bien como marco de referencia contrapuntstico, que permitira tener una lectura de la propia experiencia desde u n a mirada general que atravesaba la totalidad de la Iniciativa; o bien como marco de referencia propio -obviamente parcial, puesto que cada proyecto contiene otros elementos de inters que exceden lo que est comprendido en las dimensiones- que servira para estructurar la propia autoevaluacin. Las dimensiones de anlisis de la evaluacin de Cluster8 fueron:
educacin en contextos de pobreza gestin de los proyectos alianzas desarrolladas capacidades adquiridas innovaciones educativas
Para un anlisis en profundidad de estas dimensiones puede consultarse N . Neirotti y M . Poggi, Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local. Buenos Aires, JIPE- UNESCO Sede Regional Buenos Aires, 2004.
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A modo de conclusin E n sntesis, en esta etapa de construccin de u n marco de referencia comn, los objetivos se centraron en u n proceso de discusin e intercambio con los equipos de coordinacin y evaluacin de los proyectos sobre aspectos clave de la metodologa que se iba a implementar para el Programa de Evaluacin en* su conjunto y, en particular con respecto a la autoevaluacin, sobre los enfoques relativos a evaluacin y autoevaluacin de proyectos, el establecimiento de algunos acuerdos y lincamientos en torno a la metodologa de autoevaluacin, adems de dejar delineada la asistencia tcnica (tanto presencial c o m o por correo electrnico que se iniciara a continuacin dirigida hacia los coordinadores y responsables del proceso de autoevaluacin). Asimismo, en esta etapa se acord la configuracin del proceso de evaluacin que seguira cada uno de los proyectos, coordinado sincrnicamente a travs de la asistencia tcnica del U P E . Las distintas fases de esos procesos se explican en la seccin siguiente, "El proceso de evaluacin y la metodologa utilizada". Los principales logros de esta primera etapa, adems del tratamiento especfico de las temticas de evaluacin ya mencionadas, fueron, en primer lugar, la buena recepcin y predisposicin hacia el programa de evaluacin. Qued planteada la potencialidad que u n programa de estas caractersticas tena para la Iniciativa c o m o instancia de aprendizaje, en consonancia con los principios sustentados desde ella misma - a diferencia de otras experiencias en donde la evaluacin puede aparecer fuertemente vinculada con el control-. E n segundo trmino, tambin qued planteada la im-
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portancia de articular la evaluacin interna y la externa, manteniendo a la vez la especificidad de cada una de ellas. E n este sentido, se lleg a u n convencimiento c o m n en el sentido que sistematizar el conjunto de la experiencia e interpretarla desde esta perspectiva, ofrecera nuevas miradas sobre la evaluacin de proyectos sociales.
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Seccin II: El proceso d e evaluacin y la metodologa utilizada

E n el taller de Santiago se hizo una presentacin con la propuesta de organizacin del proceso de autoevaluacin en cuatro fases, en funcin de las cuales se sugiri sincronizar los procesos de autoevaluacin entre s, y estos con la asistencia tcnica que haba comenzado a brindar U P E 9 : planteamiento de la evaluacin, diseo, trabajo de campo y anlisis de la informacin transferencia y diseminacin.
Preferimos el trmino "fases" al de "etapas" ya que el primero introduce una metfora m s rica y prxima al complejo proceso de evaluacin. Al remitir a las fases de u n desarrollo embriolgico, el trmino resalta que no se trata de una agregacin de partes preformadas (como a la que podra remitir la nocin de etapa), sino que alude a sucesivas reconfiguraciones y diferenciaciones de una misma totalidad. D e este modo, en el proceso de investigacin evaluativa, las fases m s avanzadas ya estn presentes desde las fases iniciales10.
Estas fases de trabajo fueron luego retomadas en el segundo documento metodolgico, "Lincamientos metodolgicos para el trabajo de campo en el proceso de autoevaluacin de los proyectos Comunidad de Aprendizaje, UPE - U N E S C O Buenos Aires, diciembre 2002. 10 Para ampliar este punto, ver J. Samaja, Epistemologa y metodologa.
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Es menester aclarar que varios de los proyectos ya haban comenzado para esa fecha a preparar sus diseos de autoevaluacin, de m o d o que su proceso no comenz luego de la etapa inicial de acuerdos que se ha descripto en la seccin anterior. Sin embargo, el consenso en torno a la programacin bsica de actividades constituy u n importante paso, dado que permiti hacer u n seguimiento y una comparacin de casos de manera sistemtica, del m i s m o m o d o que contribuy a flexibilizar los tiempos estipulados sin perder la direccionalidad del conjunto de los procesos. Asimismo, dado que varios de los proyectos debieron tomar m s tiempo del previsto para terminar sus diseos de autoevaluacin, tal como se ha mencionado, se decidi completar el asesoramiento por va electrnica con una asistencia in situ entre los meses de julio y diciembre de 2002. D e este m o d o , se combin esta tarea pendiente con la contribucin que se deba brindar en el asesoramiento al trabajo de c a m p o 1 1 .
El planteamiento de la evaluacin
Hacer el planteamiento de la evaluacin signific elaborar su primer esbozo, en el que todos los actores involucrados en cada proyecto construyeron el consenso sobre el "qu hacer". Las preguntas fundamentales emergen en esta etapa. E n pri-
Elementos para una teora de la investigacin cientfica. Buenos Aires, E U D E B A , 1999. ' i La tarea de asistencia tcnica metodolgica fue realizada antes de la entrega del documento mencionado, que vino a consolidar el proceso que ya se haba puesto en marcha.
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mer lugar: qu se desea evaluar? Cules son los aspectos fundamentales sobre los que se llevar a cabo la indagacin? Cules son las demandas de la entidad fnanciadora, de las organizaciones que constituyeron la alianza y de todas las dems que participaron, de algn m o d o , de la comunidad, de las escuelas, etc.? Esto significa tambin preguntarse sobre los aspectos a evaluar: productos, efectos, impactos, aprendizajes, aspectos organizativos, manejo de los recursos, articulacin de los diversos actores, funcionamiento de las redes y alianzas, estilos de direccin, construccin y fortalecimiento del clima de trabajo, etc. Es decir, el arco de posibilidades es m u y amplio y no basta con dejar sentado "qu se quiere evaluar" y establecer u n acuerdo sobre ello, sino que es menester avanzar sobre el tipo de evaluacin que se desea hacer. Llegar a esta definicin implica tomar decisiones acerca de los aspectos hacia los que apuntar la evaluacin y por lo tanto hacer u n recorte de las aspiraciones. E n relacin con este aspecto, las evaluaciones se orientaron en general a analizar resultados, aunque tambin se dedic un lugar importante a los aprendizajes. Varios proyectos tomaron como referencia para su evaluacin las dimensiones de la evaluacin de Cluster, a saber: educacin en contextos de pobreza, gestin de los proyectos, alianzas desarrolladas, capacidades adquiridas e innovaciones pedaggicas. El trabajo concomitante de la evaluacin de Cluster y la evaluacin de los proyectos facilit esta "apropiacin" de las dimensiones de la evaluacin de Cluster. A su vez, esta orientacin de la autoevaluacin de varios proyectos facilit que la evaluacin de Cluster se nutriera de esta informacin. E n segundo lugar, hay otras definiciones que se debie34
EL PROCESO DE AUTOEVALUACN...
ron tomar en torno al tipo de evaluacin deseada: ser interna, externa o mixta? cules son las necesidades mayores: las de una mirada autoreflexiva o la perspectiva desde fuera? tal vez una combinacin de ambas? E n el mismo camino: se har hincapi en los procesos, en los resultados o en una combinacin de ambos? Y en relacin con esto: la evaluacin se har al final o se ir haciendo sobre la marcha? cm o se relacionarn las tareas de evaluacin con las de sistematizacin? La eleccin de los proyectos en este sentido fue variada, aunque predomin el enfoque autoevaluativo o el combinado, de evaluacin con intervencin de u n agente externo o tcnico especialista en evaluacin que se incorpor a trabajar con el equipo del proyecto, aunque manteniendo su autonoma de criterio. E n tercer lugar, fue necesario hacer u n esbozo del diseo de evaluacin, someterlo a u n anlisis de costos y apreciar los tiempos que se necesitaran. Preguntas orientadoras en este sentido fueron: qu recursos - h u m a n o s , materiales, financieros, tecnolgicos- hacen falta y cules son las limitaciones con que se cuenta? Igualmente, ya a esta altura se impone la necesidad de estimar de antemano cmo se conformar el equipo de evaluacin. Finalmente, con todos estos elementos se generaron los debates y se tomaron las decisiones. E n el caso de que no hubiera acuerdo, se insista en analizar los aspectos anteriores hasta lograrlo. U n a tarea como la descripta anteriormente supone hacer u n anlisis de los actores que se involucrarn en la evaluacin. E n algunos casos, slo lo hicieron los miembros de las organizaciones centrales de la alianza, en otros casos fue35
ron invitados las dems organizaciones y sus lderes, que entablaron una relacin perifrica con las organizaciones coordinadoras. E n otras ocasiones, el espectro de participantes fue incluso m s amplio. Dado que las evaluaciones no estaban preparadas cuando los proyectos comenzaron sus actividades, sino que m s bien se perfilaron cerca de la finalizacin de los mismos, en el momento de decidir quines participaran en el proceso evaluativo ya estaban bastante cristalizados los roles de cada participante. De este m o d o , m s que u n anlisis de actores se procedi a elaborar propuestas sobre el tipo de participacin que cada uno tendra en la evaluacin. A partir de all los proyectos procedieron a preparar sus diseos con la asistencia tcnica del equipo de U P E U N E S C O Sede Regional Buenos Aires, enviando sus esbozos de diseo y recibiendo las propuestas de afinamiento.
El diseo de la evaluacin
E n el taller de Santiago se expuso una propuesta de diseo de evaluacin que fue consensuado con los coordinadores de proyectos y responsables de evaluacin, el cual contena los siguientes pasos: Elaboracin del marco conceptual de referencia. Enunciado de las preguntas clave de la evaluacin y ordenamiento por dimensiones (aspectos, componentes o reas programticas). Construccin de hiptesis de evaluacin.
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Identificacin del universo y unidades de anlisis y construccin de la muestra. Seleccin del modelo de comparacin. Construccin de variables e indicadores. Seleccin de fuentes de informacin, tcnicas de recoleccin y procesamiento y elaboracin de instrumentos.
El diseo de la evaluacin requiri una actualizacin del marco terico o conceptual de los proyectos que todos haban explicitado en los fundamentos y en los diseos de los mism o s . Es el marco que da sustento a la intervencin que se expone como la m s adecuada conforme a las circunstancias. E n el caso de que no haya sido explicitado, igual existe de manera implcita c o m o conjunto de suposiciones. Incluye una matriz valorativa (es decir, de preferencias, de opciones, de prioridades y decisiones) y otra de tipo tcnica (sobre la que se expone la conveniencia de actuar de tal m o d o y no de otro en funcin de establecer la mejor relacin entre medios y fines). Este encuadre terico o conceptual no es inmvil, sino que cambia conforme van emergiendo evidencias a partir de la intervencin. stas obligan a modificar las perspectivas desde las que se observa e interpreta la realidad. Por esta razn se habla de la necesidad de poner al da el marco terico, haciendo u n anlisis crtico de las suposiciones que dieron sustento a la accin en el pasado. La actualizacin de los marcos tericos fue seguida de una reformulacin de la/s hiptesis de intervencin, puesto que, con base en el planteo central sintetizado en la hiptesis, los evaluadores pueden delimitar las correlaciones sobre
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las cuales se sacan las conclusiones en relacin con los resultados (dieron las actividades desarrolladas los resultados esperados segn la/s hiptesis?). A continuacin se hicieron las preguntas clave de la evaluacin. Son preguntas que surgen a partir del planteo inicial sobre qu y c m o evaluar. Estas preguntas prefiguran las hiptesis de evaluacin. La primera hiptesis de evaluacin en realidad coincide con la/s de intervencin: se logr hacer lo que se esperaba hacer? se lograron los objetivos? A u n q u e la evaluacin va m s all an, arriesgando explicaciones acerca del funcionar"iento de los proyectos, tales com o "la participacin fue escasa porque...", "la organizacin fue demasiado piramidal (u horizontal) porque...", etc. El paso siguiente fue definir el universo de la evaluacin y las unidades de anlisis. El primero est constituido por el conjunto de personas y organizaciones sobre las cuales ha actuado el proyecto y que deben ahora ser observadas a travs de las tcnicas de recoleccin de datos y anlisis de la informacin. Segn hacia quin se hayan orientado los beneficios se definirn las unidades de anlisis (proyectos, instituciones, grupos, familias, personas, etc.). E n cuanto a la seleccin de modelos de comparacin -siguiente tarea a la que se abocaron los proyectos-, se trata de definir si se trabajar o n o con grupos de control, si se optar por series temporales - y cuntos cortes se efectuarn-, si se construir o no una lnea de base, etc. U n a vez elegidas las unidades de anlisis y los tipos de comparacin, se estuvo en condiciones de construir las variables (es decir, los atributos observables en las unidades de anlisis) y los indicadores (signos que permiten percibir los movimientos de las variables).
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EL PROCESO DE
AUTOEVALUACIN...
Finalmente, se hizo la seleccin de fuentes de informacin, las tcnicas de recoleccin y procesamiento de datos y la elaboracin de instrumentos, sobre los cuales se avanza en el punto siguiente. Todo el proceso de planteamiento de la evaluacin y su posterior diseo insumi u n perodo que abarc entre cinco y ocho meses, segn los proyectos. E n varios casos se hizo el ajuste con base en el esquema precedente, de m o d o que cuando se hizo la visita de evaluacin de Cluster se dio asistencia tcnica relacionada con el trabajo de campo. E n otro grupo de proyectos, al hacer la visita hubo que reforzar la asistencia tcnica relacionada con el diseo de la autoevaluacin. Tambin se brind la orientacin inicial para organizar el trabajo de campo, aunque despus debi ser reforzada por va electrnica. Diseo y trabajo de campo E n este caso, el "campo" remite al territorio en el cual se han venido desarrollando sus acciones; hay una ventaja dada por la inmersin "natural" en l. El trmino "natural" no elude el hecho de que la inmersin a la que se hace referencia h a sido construida en el proceso en el que se desarrollaron los diferentes componentes o lneas de accin de cada proyecto. Sin embargo, esta ventaja supone que es necesario tener en cuenta algunos recaudos al prepararlo, los cuales se relacionan con las siguientes cuestiones: Implic, en algn sentido, u n cambio de rol (de responsables de determinadas acciones a evaluadores), particu-
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lamiente en el caso en el que los propios actores del proyecto fueran los responsables del proceso de autoevaluacin. Este cambio de rol estuvo marcado, fundamentalmente, por la posibilidad de tomar distancia e intentar "objetivar" aspectos desarrollados a partir del proyecto. Es por ello que, siendo el territorio u n espacio familiar y conocido, exigi al m i s m o tiempo una mirada con una distancia ptima. Tambin se plante una compleja relacin en trminos de que "evaluadores" y "evaluados" fueron grupos prcticamente coincidentes (aun cuando u n equipo especialmente organizado fuera el responsable de la orientacin y conduccin de este proceso). El m o m e n t o de la evaluacin implic, en este sentido, u n movimiento dialctico de recoleccin y recepcin de informaciones, de elaboracin de inferencias, de verificacin de enunciados y de hiptesis que a la vez que recuperaba lo realizado lo pona en otra perspectiva por una suerte de proceso de distanciamiento respecto de la accin.
Tal c o m o se acord con los proyectos, el trabajo de campo implic una preparacin en tres aspectos: E n relacin con el diseo: seleccin de fuentes de informacin, tcnicas de recoleccin y procesamiento y elaboracin de instrumentos. E n el plano operativo: organizacin y capacitacin del grupo operativo12; establecimiento de la vas de comuniDenominaremos "grupo operativo" al integrado por los responsables del
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cacin con los informantes y partcipes del proceso; elaboracin del cronograma de actividades. E n relacin con el procesamiento: organizacin del ordenamiento, volcado y posterior procesamiento de la informacin recogida.
Por supuesto que, una vez avanzado el trabajo de campo, los procesos diseados previamente pudieron ser reajustados, pero sobre la base del surgimiento de nuevas evidencias. Sin embargo, la planificacin y diseo previos contribuyeron a no perder el eje o el foco de la evaluacin (es decir, aquello que se haba recortado para sta, a partir de la orientacin que proveyeron las preguntas de evaluacin). Se ofrece a continuacin u n detalle de lo que se propuso y acord en cuanto al diseo de la recoleccin de la informacin, con especial atencin a las fuentes, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin. Se record que los datos de la investigacin evaluativa no son independientes del sujeto (o sujetos) que los recogen con unafinalidado propsito determinado, ni de los procedimientos que se seleccionan para dicha recoleccin. " R e coger datos no es sino reducir de m o d o intencionado y sistemtico, mediante el empleo de nuestros sentidos o de u n instrumento mediador, la realidad natural y compleja que pretendemos estudiar a u n a representacin o modelo que nos resulte m s comprensible y fcil de tratar. Es, por tanto, u n proceso de autoevaluacin. Generalmente son miembros del equipo del Proyecto, que asumen entonces, temporariamente, la tarea especifica de coordinar y asegurar la evaluacin. Puede integrarlo tambin algn especialista externo (de la universidad u otra institucin especialmente convocada).
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proceso por el que se elaboran o estructuran en mayor o m e nor grado determinados objetos, hechos, conductas, fenmenos, etc."13. E n relacin con lo expresado, como paso previo a la seleccin de fuentes y tcnicas y a la elaboracin de los instrumentos, result fundamental preguntarse sobre el tipo de informacin que se pretenda relevar y los procedimientos m s apropiados. E n el caso particular de la evaluacin, es importante recordar que son las preguntas de evaluacin, las dimensiones, las variables y los indicadores que se integran al diseo evaluativo, los que orientan esta fase.
Las fuentes
E n tren de repasar lo que se haba sealado en las visitas de campo, se record que las fuentes de informacin pueden ser de tres tipos: Documentacin en diferentes registros (escrito, audio, audiovisual) Observacin directa de la realidad Actores relacionados con el proyecto
Las del primer tipo son fuentes secundarias, puesto que brindan informacin cuya elaboracin no ha estado guiada por el propsito de brindar insumos para la evaluacin, sino que ha
13 G. Rodrguez Gmez, J. Gil Flores y E. Garca Jimnez, Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga, El Aljibe, 1999, p. 142.
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perseguido otros fines (sistematizacin, control, elaboracin de estadsticas, investigacin, difusin, capacitacin, etc.). Puede ser documentacin correspondiente al proyecto (programa, presupuesto, programas de capacitacin, medios a u diovisuales de capacitacin, informes de estudios realizados, etc.) o externa al m i s m o (estadsticas, artculos periodsticos, libros, etc.). Se brind u n listado con el objeto de orientar a los proyectos en la bsqueda y organizacin de informacin secundaria til para la autoevaluacin: Documentos sobre planificacin del Proyecto. E n este bloque se ubican los documentos preparatorios que contienen diagnsticos y anlisis de factibilidad / viabilidad de los proyectos, el texto del Proyecto con sus anexos. Informacin de contexto, o sea del medio en el que se desarrolla el Proyecto. Se trata de informacin geogrfica, histrica, demogrfica, econmica, sociocultural y educativa. D e especial utilidad ser la informacin sobre poltica y prctica educativa en el lugar. Documentacin de trabajo: manuales operativos, instructivos, guas / pautas de trabajo, registros e informes internos. Informes anuales de actividades enviados a la Fundacin Kellogg. Materiales de difusin, capacitacin y diseminacin. Informacin periodstica. Documentacin sobre la organizacin coordinadora y otras organizaciones que conformen la alianza, que con-
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tengan informacin sobre su historia, objetivos, actividades, estilos de gestin, organizacin, etc. Investigaciones relacionadas con el Proyecto (si las hubiera).
Tambin se demarc la diferencia entre fuentes primarias y secundarias. Se consideran fuentes primarias aqullas que proveen informacin recabada especialmente con el propsito de brindar insumos para la evaluacin. E n esta categora se ubica a la informacin que surge de la observacin directa o de la interpelacin a los actores relacionados con el proyecto. E n el caso de la interpelacin a los actores, stos pueden ser abordados individualmente (a travs de entrevistas o encuestas) o grupalmente (por medio de entrevistas grupaes, grupos de discusin o talleres). Se aclar que el m o d o de abordaje de los actores puede tener una orientacin predominantemente receptiva o m s dirigida, con base en u n marco estructurado que denota la existencia de categoras previamente elaboradas por el evaluador. Esto supone que hay que definir de antemano qu se va a observar, preguntar y escuchar. Otro tanto ocurre con la observacin. E n el caso de estructurarse previamente, tanto el abordaje de actores c o m o la observacin estn orientados por las preguntas de evaluacin que se han formulado en el diseo de misma.
Las tcnicas Las tcnicas -se defini- son las formas de operar sobre la realidad para obtener informacin. Suponen la existencia de
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una fuente de informacin, u n m o d o de abordaje de la mism a y u n proceso lgico por el cual el abordaje de esa fuente dar c o m o resultado la obtencin de informacin significativa y representativa. Nuevamente se abord la contraposicin entre las tcnicas de cuo cuantitativo y cualitativo. Si bien la distincin entre tcnicas cuantitativas y cualitativas suele tener, en sentido estricto, fronteras difciles de delimitar, algunas de las que usualmente son utilizadas en evaluacin son predominantemente de u n tipo o de otro. Siguiendo a Fernndez B a llesteros14, se insisti en que n o existen metodologas contrapuestas en relacin con este aspecto, sino que para cada evaluacin se hace la seleccin y organizacin de tcnicas que m s se ajustan a las necesidades de la indagacin. E n el m i s m o sentido argumentan Cook y Reichardt al afirmar que el empleo conjunto de mtodos cualitativos y cuantitativos ofrece ventajas que se apoyan en tres razones: 1) las investigaciones evaluativas tienen a m e n u d o objetivos mltiples, 2) los dos tipos de mtodos pueden vigorizarse m u t u a m e n te, y 3) a los efectos de neutralizar los prejuicios propios de cada enfoque, el uso de tcnicas de triangulacin permitir aproximaciones m s cercanas a la verdad 15 . Sin pretender hacer u n listado exhaustivo, se mencionaron, entre las tcnicas que se inscriben en la metodologa cualitativa, la observacin no estructurada, la entrevista abierta, el registro anecdtico, el cuestionario con preguntas abiertas, los anlisis de plantillas no estructuradas de documentos, el anlisis de contenido, el grupo focal (tambin 11a14 R. Fernndez Ballesteros, op. cit., 1996. 15 T. D . Cooky Ch. S. Reichardt, op. cit., Madrid, Morata, 1986.
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m a d o grupo de discusin) y el taller. Entre las tcnicas de tipo cuantitativo podemos sealar la observacin estructurada, las encuestas estructuradas, los cuestionarios con preguntas cerradas, las escalas y los ndices. Cabe aclarar que la orientacin cuantitativa o cualitativa no depende slo de la tcnica que se utiliza para recoger informacin, sino adems del tipo de tratamiento de la mism a en el anlisis. Si bien en cualquier manual clsico de investigacin puede encontrarse una descripcin y anlisis de las tcnicas, se presentaron algunas de las que venan utilizndose en el proceso de evaluacin o que podran ser utilizadas, particularmente las que podan ser m s apropiadas para este tipo de proyectos sociales y tener mayor grado de adecuacin con los diseos de evaluacin que h e m o s recibido. Anlisis documental: El anlisis documental es u n paso obligado de toda evaluacin, tanto de resultados c o m o de procesos. Siempre existe en el anlisis documental u n ejercicio de tipo exploratorio y otro de carcter m s pautado, en el que la bsqueda de informacin es regida por categoras, preguntas, dimensiones y variables previamente construidas. La documentacin a ser analizada debe ser previamente seleccionada, distinguiendo documentacin principal de aqulla que tiene carcter complementario. La documentacin no est organizada segn los fines de la evaluacin, sino conforme a otras necesidades (programacin, sistematizacin, capacitacin, difusin, etc.), razn por la cual el anlisis documental deber intentar construir respuestas a los interrogantes de la evaluacin, atravesando transversalmente los diversos materia-
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les. Para ello puede resultar adecuado construir previamente guas o pautas de anlisis documental que orienten "qu preguntar" en relacin con estas fuentes. Por eso es importante n o confundir, an m s en este caso, la fuente secundaria con el instrumento con el que se releva informacin para la evaluacin. Entrevista: La entrevista es u n a tcnica adecuada para abordar informantes clave, tales como aqullos que tienen responsabilidades en organizaciones participantes del Proyecto, experiencia relevante, participacin en perodos prolongados, conocimientos de aspectos singulares de la realidad sobre la que se indaga, etc. Puede ser estructurada o abierta, o de tipo combinado c o m o la entrevista semiestructurada. Encuesta: Se utiliza cuando se busca informacin proveniente de u n nmero elevado de personas y cuando n o resulta indispensable tomar contacto directo con el respondente. Puede basarse en u n cuestionario estructurado o semiestructurado. Grupo focal: Tambin llamado "grupo de discusin", tiene por objeto encontrar el sentido de la accin del grupo, las diferencias o matices de opinin, percepcin, valoracin e intereses entre sus integrantes, c o m o as tambin las relaciones entre ellos y sus posiciones relativas. "Taller: Esta tcnica es til cuando es necesario profundizar en el estudio de causas, relaciones con el contexto y anlisis de alternativas. El taller es una actividad de indagacin en s misma, para lo cual se brinda a sus participantes elementos de metodologa que son usados en u n anlisis concreto.
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Observacin: La observacin se puede realizar antes de la aplicacin de otras tcnicas, despus o concomitantemente. Constituye u n recurso que debe ser diferenciado de las otras fuentes de informacin, tanto secundarias com o primarias. E n este sentido, es menester sealar que, m s all del nivel de estructuracin con que se organice la observacin, sta debe ser siempre sistemtica, en el sentido de establecer pautas orientadoras.
Los instrumentos Si bien se tomaron c o m o referencia instrumentos utilizados en otras evaluaciones, se parti de la base de que en cada proceso hay que elaborar instrumentos ad hoc. Se trata de herramientas de trabajo que dependen de la tcnica a utilizar, de las preguntas clave de la evaluacin - y consecuentemente, de las dimensiones / variables y los respectivos indicadores que surgen de aqullas- y de la realidad sobre la que se opera. Los instrumentos son las herramientas con las que se recoge y se vuelca la informacin y, como tales, deben ser especialmente elaborados para cada evaluacin. Con la recoleccin de informacin estn relacionadas las guas de observacin, los textos de las encuestas (con sus respectivas preguntas e instructivos para llenarlas o guiarlas), las guas de anlisis documental, las pautas para dirigir grupos de discusin o para llevar a cabo las entrevistas, etc. E n otro grupo de instrumentos se ubican aqullos relacionados con el procesamiento de los datos y que son tiles para "volcar" ordenadamente la informacin, tales como matrices, tablas, cuadros, etc.
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Se reiteraron algunos cuidados a considerar en el proceso de diseo de los instrumentos que responden a problem a s encontrados en evaluacin:
Asegurar la coherencia entre las preguntas de evaluacin, las variables e indicadores y el contenido de los instrumentos que se elaboren. Es importante asegurarse, en concreto, que todos los indicadores estn representados en uno o m s instrumentos. A n m s , en ciertos indicadores de relevancia, puede resultar til recoger la informacin a partir de m s de u n instrumento y a travs de la utilizacin de diferentes tcnicas para contrastar la informacin que puede resultar en uno y otro caso 16 . Probar con anticipacin los instrumentos que se van a utilizar y, a partir de ellos, realizar los reajustes pertinentes. Esta prueba supone controlar tanto la redaccin de las consignas - e n el caso de instrumentos cerrados-, o la constatacin sobre la pertinencia de las categoras que organizan una gua -por ejemplo, para la observacin o para u n a entrevista semiestructurada-, c o m o los tiempos previstos en cada caso para el relevamiento de la informacin. Cuidar el encuadre: en el caso especfico de la autoevaluacin de proyectos sociales, los actores participantes han interactuado en numerosas ocasiones y con diversos propsitos con el equipo coordinador. L a autoevaluacin requiere u n cambio de rol y la construccin de una distancia ptima, que es preciso no perder de vista.
Se hace referencia aqu a algunos tipos de triangulacin (de datos, fuentes y metodolgica).
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Es menester destacar que, aun en el caso de los abordajes m s abiertos, es tambin necesario elaborar una gua que se referencie en el marco conceptual, para no perder de vista en todo m o m e n t o los propsitos que orientan la indagacin.
El anlisis de informacin fue u n proceso que los proyectos, en general, fueron haciendo a medida que iban recopilando informacin. N o se hacen m s explicitaciones aqu puesto que los mismos estuvieron, en gran medida, determinados por la metodologa y las tcnicas que eligieron para trabajar los proyectos. Puede mencionarse el sesgo participativo que tuvo en gran parte de los proyectos, pero el equipo de U P E se abstuvo de participar en esta etapa puesto que la asistencia tcnica hubiera puesto en juego la prescindencia necesaria en relacin a cada proyecto en particular y, a su vez, la autonoma de los proyectos para sacar sus conclusiones.
El procesamiento y el anlisis de la informacin

Con el procesamiento de la informacin se recorri u n camino lgico con sentido inverso al transitado hasta el m o m e n to. Cada proyecto haba sido en u n comienzo "reestructurado" (actualizacin del marco conceptual, objetivos, etc.) y luego "desagregado" (dimensiones, variables, indicadores, unidades de anlisis) para ser abordado desde la perspectiva de la evaluacin. El procesamiento de la informacin consisti en volcar los datos obtenidos ordenadamente, por unidades de anlisis, para poder sacar conclusiones sobre el com-
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portamiento de las variables -con base en los indicadores-. As como se elaboraron instrumentos para la recoleccin de informacin (cuestionarios, guas, etc.), tambin se prepararon los propios que serviran para el "volcado" de informacin, en funcin de las variables y unidades de anlisis. Se advirti que al hacer el anlisis de la informacin se debe volver a los propsitos iniciales de la evaluacin, respondindose a las preguntas que dieron lugar a las hiptesis de la investigacin. E n este sentido es conveniente seguir los siguientes pasos: Repasar el marco conceptual y corroborar las hiptesis de intervencin. Repasar las preguntas clave y corroborar o modificar las hiptesis de la evaluacin, en el caso de que las hubiera. Indagar qu insuficiencias pudo haber habido en el diseo de los instrumentos (las cuales obligaran a relativizar ciertos resultados arrojados por la informacin recogida). Indagar qu problemas pudo haber habido en relacin con la recoleccin de informacin (resistencia a brindar informacin, ausencia de actores clave, otros problemas que impidieron obtencin de informacin conforme a las expectativas iniciales).
Se descart que en m s de u n caso poda resultar necesario, siempre que fuera posible, hacer una ronda complementaria de recoleccin de informacin, segn las insuficiencias que se hubieren detectado. Se record que, si bien todo el proceso de evaluacin tie-
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ne u n carcter participative es en el anlisis donde se hace m s necesario este estilo puesto que all es donde se explicitan los juicios de valor y donde los aspectos subjetivos de los mism o s se hacen m s patentes (ms all de los criterios de objetividad que hayan guiado la recoleccin de informacin). Analizar la informacin recogida para la evaluacin implic una "reconstruccin" de las variables e hiptesis a la luz de la informacin recogida. Teniendo en cuenta que las conclusiones no fueron del tipo "blanco o negro", hubo que pasar a una o m s rondas de anlisis para interpretar las zonas grises con base en los acuerdos de los involucrados. Posteriormente se hizo la elaboracin del informe final, organizado en funcin de las audiencias de la evaluacin (los propios involucrados del proyecto, Fundacin W . K . K e llogg, otras organizaciones, etc.). Los proyectos enviaron sus versiones preliminares de autoevaluacin, las cuales fueron presentadas y debatidas a lo largo de dos das de trabajo, en u n taller realizado en Buenos Aires, en julio de 2003. El taller constituy una rica experiencia de intercambio donde se pudo observar los diferentes nfasis puestos sobre los objetos de la evaluacin, metodologas y perspectivas (internas o mixtas, de tipo interno / externo). La ocasin fue propicia para refrescar los aspectos del acuerdo de enfoque que se haba alcanzado en la primera etapa, y para profundizar sobre la concepcin y metodologas de evaluacin. Dado que no se hace metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin) sin hacer referencia a lo que es evaluado, en el encuentro se actualizaron ideas sobre el significado del concepto y la prctica de "comunidades de aprendizaje" como as tambin de las caractersticas particulares de las comunidades desarrolladas sobre la base de cada uno de los proyectos.
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EL PROCESO DE AUTOEVAIUACIN...
Transferencia y diseminacin
Aprender a travs de la evaluacin es de por s importante en relacin con las organizaciones y personas que estn involucradas en los proyectos de la Iniciativa y en las comunidades en las que estos proyectos se insertan. Las conclusiones y recomendaciones de las evaluaciones ayudan en este sentido a mejorar las prcticas en marcha, a descartar caminos y describir otros nuevos. Tambin es menester prestar atencin a las distintas audiencias que, no perteneciendo al grupo involucrado directamente en el Proyecto, hayan sido previstas en el diseo de la autoevaluacin. El proceso de transferencia supone una preparacin del informe (y una adaptacin en funcin de las audiencias) para lo cual se brind asistencia tcnica a travs del ltimo taller mencionado. Pero m s all de las audiencias previstas, existen interesados potenciales, que son aquellos que pueden tener inquietudes de emprender acciones similares a las de estos proyectos. Acciones que no se pueden replicar, puesto que cada experiencia se desarrolla en u n mbito geogrfico, poltico, econmico, social y cultural de caractersticas especiales. E n estos mbitos confluyen una gran variedad de condicionantes que favorecen u obstaculizan el proceso y que son distintas a los condicionantes que pueden darse en otros lugares. E n otras palabras: los proyectos no se pueden replicar. N o obstante ello, puede haber una rica diseminacin de las experiencias a los efectos de generar ideas nuevas, promover debates, hacer analogas y construir caminos inspirados en los xitos y los fracasos, en los aciertos y en los
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errores de lo que otros han hecho previamente. M s que replicar modelos, se pueden transferir experiencias acerca de cmo decidir qu hacer, y cmo aprender de ello. Cada proyecto prepar su propio plan de diseminacin, en relacin con las instituciones que los ayudaron aportando su mirada externa y a travs de las redes de contactos que cada uno posee. Asimismo, el Seminario Internacional "Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local" constituir u n mbito propicio para la divulgacin de los resultados de la evaluacin de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje y de cada uno de los proyectos que la componen.
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Parte II
Informes de autoevaluacin de los proyectos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"
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Pampas. Prohirfzacin y ampliacin de la oferta institucional y perfeccionamiento docente. Sala de Lectura Argentina, Tandil Programa Zumbi de DesenvoMmento das Aprendtzagens Bras.AracatJ-Cear Educaco Ambiental e m Capara: proposta de construo de urna comunidade de aprendzagem Brasil - M r a s Grais Integrar pela Educaco Brasil, Sao Paulo
Furcy c o m o feria de aprenrJzaje Hait, Port-au-Priice, Dpartement de l'Ouest La escuela c o m o espacio de convergencia para la transformacin educativa - L E C E C E Mxico, Corregidora, Quertaro Accin educativa para el desarrollo comunitario Mxico, San Antonio Stw, Yucatn Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonome social en comunidades ndgenas y campesinas de Mxico Mxico, ZauUa, Puebla Red de Educacin y D e s a n d o Per, Distrito de vlla El Salvador, Lima Proyecto Comunidad de Aprendrzaje Uruguay. Montevideo Proyecto La vega: un barrio movilizado en tomo a su propio proyecto educativo y cultural Venezuela, Caracas
5
LU
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Partapacnncotmitaia car estratega para abordar el problema del trabajo niants yfaltade opotttridades para los jvenes en la comuna de Ceno Navia ^ Chile, Santiago Gestin Partcipativa en Educacin-Kefluwn Chite, Temuco Fortalecimiento de la actora de nios, rias, adolescentes y jvenes del valle de San Rafael Ecuador, Esmeraldas - vaDe San Rafael w^ ^ F4] ^
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Ocano Atlntico
En esta seccin se han incluido en forma completa algunos informes de autoevaluacin, debido a que a la fecha de cierre de esta edicin no pudo contarse con la versin resumida de los mismos.
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"PAMPAS"
" P a m p a s " - Profundizacin y ampliacin de la oferta institucional y perfeccionamiento docente. Sala de Lectura. Tandil. Argentina
Regina Usandizaga Irene Laxalt y colaboradoras
I . EL CONTEXTO DE " P A M P A S " El distrito de Tandil est ubicado en el SE de la Provincia de Buenos Aires. L a poblacin actual del distrito (130.000 habitantes) muestra notables diferencias entre el mbito urbano, suburbano y rural y entre las zonas residenciales de clase media y media alta y las zonas aledaas de alto crecimiento y m u y bajos recursos: 1. Importante crecimiento urbano Norte, Noroeste y N o reste de la ciudad: barrios pobres que muestran las m s altas tasas de crecimiento demogrfico, de poblacin con nivel de instruccin inferior a primario, migraciones de pases limtrofes y otros indicadores socioculturales negativos tales como vivienda y hacinamiento, salud, esperanza de vida, contaminacin ambiental e inundaciones. Todos los "bordes" del rea poblada poseen asentamientos sin agua corriente ni
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perforaciones individuales y su crecimiento demogrfico se relaciona con todos los indicadores de forma inversa: u n m a yor crecimiento se corresponde con peores ndices de calidad de vida y los servicios que el Estado debe prestar a la poblacin muestran tambin mltiples inequidades sociales. E n general son barrios y escuelas en las cuales " P a m p a s " ha realizado acciones m s o menos sostenidas. En el espacio rural del distrito existen situaciones de atraso y aislamiento, m s del 60% de la poblacin que reside all no es propietaria y posee un nivel de instruccin bajo. Perduran an centros comarcales que prestaban, antiguamente, servicios al medio rural tales como Gardey, Vela, Fulton, Azucena, D e la Canal, Iraola, La Pastora y Desvo Aguirre. Ellos nacieron con el auge del ferrocarril que se utilizaba para el acopio y transporte de cereales y piedra de las canteras. Aqu, la accin de " P a m p a s " se ha manifestado en estos aos con mayor o menor intensidad realizando proyectos de distinto alcance y envergadura. 2 . E n contraposicin, la zona residencial del Este y Sureste tiene el mayor porcentaje de poblacin con estudios terciarios y/o universitarios y todos sus indicadores muestran condiciones de vida ptimas. A d e m s de los problemas sociales enunciados anteriormente, otros problemas sufren las generaciones jvenes de los sectores en riesgos sociocultural -generalmente correlacionado pero no exclusivo de este tipo de poblaciones- : la alfabetizacin deficiente de aquellos que completan o n o el nivel bsico o primario y aun de quienes avanzan m s all en el sistema educativo. Las escasas competencias lectoras y escritoras que desarrollan los jvenes en su paso por
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"PAMPAS"
el Sistema Educativo es lo que impide que la alfabetizacin sea un proceso permanente mediante el cual el aprendizaje se consolida y crece. Diversas publicaciones consultadas al respecto enuncian algunas caractersticas de este problema: El nivel social condiciona claramente la lectura de librosy la conformacin de bibliotecas. Slo un 7% de los lectores acceden a las bibliotecas populares. En 18 aos el nmero de alumnos aument en un 55%, pero el nmero de manuales y libros escolares se redigo en el mismo porcentaje y ste es el nico tipo de texto que se lee en la mayor parte de las escuelas. El fenmeno de "no lectura" se encuentra en todas las clases sociales. Los alumnos del sistema no desarrollan hbitos y estrategias de lectura y tienen dificultades para leer profundamente un texto. Adultos, padres y educadores no abordan el problema. El 78.88% de las escuelas usan Jotocopias. En porcentajes muy elevados los alumnos ingresantes a la Universidad no resuelven acertadamente las pruebas de diagnstico y no superan los cursos de ingreso. Argentina est por debajo de la media de rendimiento universaly se ubica en el puesto 31a, por debajo de Colombia y por encima slo de 4 pases: Irn, Kwait, Marruecos y Belice. Los estudiantes argentinos leen poco, apenas un 0,99% de libro en el ao. Veinte aos atrs se lea 2,7 libros en el ao. Identificar la funcin de los ttulos en un texto periodstico slo fue solucionado por el 25.53% de los estudiantes evaluados en las pruebas anuales de la calidad educativa. Identificar las formas del texto periodstico para reforzar opiniones fue solucionado slo por el 27,91%. Slo lo un 37,85% identifica los homnimos como recurso para el chiste. Slo un 39.80% identifica los rasgos constitutivos de un cuento.
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Estos datos indican que los alumnos argentinos estn por debajo de promedios satisfactorios, lo cual no asegura la formacin de un ciudadano con capacidad para seguir aprendiendo durante toda la vida.
II. FUNDAMENTOS DE "PAMPAS"

"Pampas" comparte con los dems proyectos de la iniciativa "Comunidad de aprendizaje" de la Fundacin W . K . Kellogg, u n ideario comn: hacer realidad la "Educacin Bsica para Todos", sostener el concepto de "Aprendizaje Permanente" y concretar la Comunidad de Aprendizaje. " P a m pas", rescata los principios de dichas propuestas y a su vez los completa desde otras posturas conceptuales y reconsidera algunos de ellos en funcin de los objetivos y el sentido del Proyecto: a) Se considera restringida la visin de la alfabetizacin como herramienta y como adquisicin de una tcnica de codificacin/decodificacin. Para este Proyecto alfabetizar es introducir a nios, jvenes y adultos en la cultura de lo escrito. La cultura escrita es fuente primaria de informacin, instrumento bsico de comunicacin y herramienta indispensable para participar socialmente o construir intersubjetividades (D. Goldin, 1999). Alfabetizar es, en s u m a , introducir a los nios en la cultura de lo escrito, formarlos c o m o practicantes del lenguaje y n o slo c o m o h a blantes, lectores y productores de textos competentes y eficaces. Consiste en formarlos c o m o "...practicantes ac-
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"PAMPAS"
tivos de la cultura escrita, c o m o intrpretes crticos de los mensajes de los medios de comunicacin, c o m o personas capaces de hacer or pblicamente su voz en los diversos contextos en los que se desempean y dispuestas a escuchar las voces de los otros, c o m o ciudadanos conscientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y de que el mayor o menor prestigio adjudicado a los usos y formas lingsticos propias de u n grupo social est relacionado con la posicin m s o m e n o s favorecida de este grupo en la sociedad" (Lerner, 1999: 168). Al reconceptualizar la alfabetizacin se hace evidente su dimensin poltica. Dada la centralidad de la cultura escrita en el m u n d o contemporneo, todo aquel que no est alfabetizado estar fuera del m u n d o . Es impensable ser u n ciudadano pleno de nuestro m u n d o sin saber leer ni escribir. La lectura y la escritura tienen poder de liberacin pues permiten, por u n lado, transformar la propia realidad, la propia condicin de existencia, y por otro, cuestionar el poder hegemnico. "Cuando se lee se empieza a dejar de ser sometido..., lo liberador es la postura del lector" (Graciela Montes, 2002). b) La importancia del aprendizaje es similar a la importancia de la enseanza. Dada la complejidad de las prcticas de lectura y del sistema alfabtico como representacin y de la interaccin requerida para el aprendizaje, se hace necesaria una intervencin deliberada, planificada y ejecutada intencionalmente para que nios, jvenes y adultos accedan a esas prcticas y puedan formar parte de la cultura letrada. Pensar este aprendizaje y sus logros impone pensar el tipo de "enseanza" o intervencin necesaria para ello. Es por esto que "Pampas" reconoce la importanciajun65
damental e insoslayable de los mediadores en el proceso de aprendizaje, identificndose como mediadores a bibliotecarios, animadoras a la lectura, madres de barrios, padres, docentes del sistema educativo, trabajadoras sociales y profesores capacitadores de los docentes. Estos mediadores funcionan c o m o interpretantes - y no meros informantes- de la comunidad letrada, hacen presentes propiedades de los objetos culturales que no son observables en el objeto mismo sin ayuda externa. Por ello, el contacto con los objetos culturales (libros, biblioteca, el lpiz, el papel, etc.) se considera una condicin necesaria para la alfabetizacin, pero no suficiente. c) La centralidad de la escuela y la biblioteca Reconocemos la importancia de otras instancias e instituciones informales, pero es claro que la escuela y la biblioteca no se encuentran al mismo nivel que las anteriores por su responsabilidad y especificidad en cuanto a los aprendizajes que promueven en torno a las prcticas de lectura y escritura. "Formar a los alumnos c o m o practicantes de la cultura escrita es u n propsito indelegable de la escuela. (...) porque es la institucin social que tiene la responsabilidad de contribuir a democratizar el acceso a las prcticas de lectura y escritura...: las experiencias extraescolares de interaccin con lectores y escritores son m u y diversas para diferentes alumnos y es en el mbito escolar donde pueden adquirir sentido para ellos aquellas prcticas de la lectura y la escritura en las que n o hayan tenido - y quiz n o tengan- oportunidad de participar fuera de ella..." (Prediseos curriculares para la EGB. MCBA). En cuanto a la biblioteca, es necesario tener en cuenta que, si para lograr una alfabetizacin de calidad es imprescindible contar con objetos culturales (material de lectura) y
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"PAMPAS"
mediadores, esta institucin es el lugar por excelencia que rene estas dos condiciones.
III. "Pampas": M O D E L O ESTRATGICO
PROBLEMA:
La alfabetizacin de nuestros nios y jvenes es deficitaria. Esto provoca exclusin social y el consiguiente perjuicio para la comunidad. Causa Io. Los nios y jvenes no tienen contacto con material bibliogrfico y leen poco. Causa 2 o . La escuela atiende deficitariamente la alfabetizacin pues posterga la lectura y la escritura. Causa 3 o . Algunas instituciones de la comunidad delegan en la escuela su responsabilidad en la alfabetizacin.
POSIBLE SOLUCIN
Intentar un acercamiento del libro a nios, jvenes y adultos de Tandil; colaborar en su formacin c o m o lectores, especialmente en los alumnos del sistema educativo en general y de zonas de riesgo, rurales y suburbanas, en particular, buscando instalar all prcticas de lectura y escritura que lleven a la autonoma del lector; al mismo tiempo que se promueve la participacin de instituciones variadas de la comunidad.
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PROPENDER A UNA ALFABETIZACIN DE CALIDAD EN NIOS Y JVENES Acercar el libro al nio, al joven y al adulto, en especial al de barrios suburbanos y zonas rurales y a los alumnos y docentes del sistema educativo, intentando formar lectores crticos y autnomos, capaces de disfrutar y utilizar la lectura y la escritura c o m o formas de comunicacin social, participacin comunitaria y realizacin personal. Brindar a los docentes capacitacin y actualizacin en Didctica de la Lengua y la Literatura y a mediadores c o m u nitarios en asistencia bibliotecaria y desarrollo de la comunidad, que permitan una formacin crtica y autnoma y u n a conceptualizacin de las prcticas de Lectura y Escritura en la escuela y en la comunidad c o m o herramientas necesarias para evitar la exclusin social. Favorecer la constitucin de una comunidad de aprendizaje basada en el trabajo solidario y cooperativo afinde institucionalizar espacios de promocin de la lectura y la escritura, dentro de sus respectivos mbitos de influencia y trascendindolos.
Nios Jvenes Alumnos Familias Docentes Personal Sala de Lectura Mediadores Instituciones de la Comunidad
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"PAMPAS"
Estrategias: Del objetivo especfico (1) 1.1 Ofrecimiento variado y continuo de material bibliogrfico a usuarios de la Sala, de Bibliotecas, de escuelas, instituciones y barrios. 1.2 Oferta de material bibliogrfico en zonas alejadas del centro de la ciudad. 1.3 Animacin a la lectura con grupos de alumnos del sistem a educativo. 1.4 Animacin sociocultural en barrios suburbanos y zonas rurales. Del objetivo especfico (2) 2.1 Oferta de variadas oportunidades de formacin integral, actualizacin y capacitacin docente en el rea de la Lengua y la Literatura. 2.2 Oferta de variadas oportunidades de capacitacin bibliotecaria y animacin sociocultural a madres y voluntarios de instituciones. 2.3 Organizacin de espacios de interaccin horizontal entre capacitandos y otros docentes, mediadores, voluntarios, etc. Del objetivo especfico (3) 3.1 Oferta variada de instancias de intercambio y participacin a familias, escuelas, entidades, medios de comunicacin y estamentos gubernamentales. 3.2 Establecimiento de redes y alianzas entre diversas instituciones de la comunidad.
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IV. ASPECTOS TCNICOS Y METODOLGICOS DE LA EVALUACIN

El objetivo de la evaluacin de "Pampas" fue dar cuenta de los procesos a lo largo del tiempo, de los resultados producidos por el Proyecto y de las condiciones que los favorecieron con u n a doble intencin. Por u n lado, mejorar las futuras estrategias institucionales para abordar el problema inicial y, al m i s m o tiempo, conceptualizar acerca de las prcticas desarrolladas en cada uno de los objetivos especficos. La metodologa consisti en elaborar preguntas para cada u n o de los objetivos especficos priorizando los aspectos cualitativos. Las mismas se respondieron a partir del anlisis de multiplicidad de fuentes producidas a lo largo del proyecto. Esta diversidad de fuentes permiti la triangulacin de los datos. Para abordarlas se elaboraron instrumentos especficos. El siguiente cuadro muestra, por razones de espacio, slo u n ejemplo de lo anterior.
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"PAMPAS"
Del objetivo especfico 1: Estrategia: ANIMACIN A LA LECTURA PREGUNTAS

Qu modificaciones se produjeron en la implementacin de las animaciones a lo largo del proyecto? Qu diferencias existen entre las prcticas de animacin iniciales y las realizadas al finalizar el proyecto? Qu aspectos se mantuvieron y por qu? Cules son las razones de esos cambios? Qu efectos se produjeron a partir del cambio en las decisiones sobre las animaciones?
INSTRUMENTOS
Qu problemas permanecieron a lo largo del tiempo? Q u aspectos se mantuvieron a lo largo del tiempo? Se observan indicadores de impacto en la memoria narrativa? Cules son? Qu propuestas se realizaron para mejorar el trabajo?
FUENTES
Memoria Narrativa Material producido en funcin d e las decisiones (folletos informativos)
Cules son los propsitos d e la Planificaciones animacin? Qu tipo de activida- escritas de las des se contempla? Cul es el for- animaciones. mato que tiene cada planificacin? Qu tipos de textos aborda esa planificacin? Cul es el tratamiento que se realiza sobre los contenidos? Hay cambios en los tems anteriores a lo largo de los tres aos? De qu impacto en los nios y en Informes de las los docentes dan cuenta las ani- animadoras madoras en los informes? C m o se desarroll la gestin y ejecucin de la animacin? (Quines participan y qu hacen? Q u decisiones se tomaron y por qu y qu efectos produjeron? Qu decisiones no dieron los resultados esperados? Entrevista del equipo d e evaluacin a animadoras y coordinadoras. Animadoras y coordinadoras
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El tratamiento de los datos fue prioritariamente cualitativo. A partir de la lectura guiada de las fuentes se construyeron categoras para dar cuenta de los resultados y de los procesos. Para otorgarle sentido y validar dichas categoras se ilustraron con citas extradas de las diversas fuentes.
V. RESULTADOS DE "PAMPAS"
Del Objetivo 1: ACERCAR LIBROS, REALIZAR SESIONES DE ANIMACIN A LA LECTURA E INSTALAR BIBLIOTECAS EN BARRIOS
I . ACERCAR LIBROS 1. L a Biblioteca posee diferentes modalidades de prstamo bibliogrfico: a socios y por valijas viajeras (por animacin a la lectura, por turno, por estudio por vacaciones, etc.). 2. El Bibliomvil: funciona a manera de biblioteca ambulante desde el cual las animadoras o la asistente social realizan el prstamo bibliogrfico y efectan sesiones de animacin y promocin de la lectura en escuelas suburbanas y rurales y en algunos barrios suburbanos donde posteriormente se instalaron bibliotecas. 3 . El proyecto Pepes: distribuye (a travs de las escuelas rurales) bolsas con material bibliogrfico para las familias del mbito rural. E n las siguientes tablas se muestra el volumen y el crecimiento del prstamo bibliogrfico desde 1999 a 2002. El ao 1998 slo sirve c o m o referencia comparativa.
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"PAMPAS"
Evolucin del prstamo bibliogrfico total en cada u n o de los servicios

Aos Servicio Volmenes Biblioteca Prstamos a socios Valijas Viajeras Bibliomvil Total prest. Incremento Anual 1998 1999 2000 2001 2002 totales
10.000
11.200
12.375
13.900
15.794
6.185
7.237
10.066
11.176
11.944
40.423
2.060
3.907
12.045
15.830
20.620
52.402
2.199 10.444
9.202 20.346 9.902
8.363 30.474 10.128
10.074 37.080 6.606
11.150 43.714 6.634
38.789 131.614
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EVALUACIN D E PROYECTOS D E DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
Prstamo Bibliogrfico por Bibliomvil y por Bibliotecas creadas o reactivadas por "Pampas" en zonas de riesgo sociocultural
1 Prstamo por Prstamo por Finalizacin >s. Inicio Lugar \ ^ actividades Bibliomvil Biblioteca de actividades
Azucena
1/8/99
138 libros
30/12/99 (Escaso inters) 10.000 libros Contina y en relacin con Movediza Contina Contina 15/7/2000 (Nose detectan lderes) 1.653 Contina
Maggiori Biblioteca Tanldii La Tandilera Villa G a u c h o La Movediza
1/12/2000
60 libros (biblioteca ya existente)
1/8/99 1/8/99 1/8/99 3.635 libros 828
4.783 libros 2.549 libros
San Antonio (zona rural)
2/2/2000
(Prstamo en mbito escolar)
Promedio Libro/alumno/ano de cada tipo de prstamo

Tipo de Servicio N - Beneficiarios Libros prestados 11.944 10.250 Promedio libro ledo por benef. 14.47 2.27
Prstamo a Socios Prstamo Valija a docentes Prstamo por Bibliomvil
825 socios 4.500 alumnos
749 lectores
6.267
8.36
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'PAMPAS"
Promedio libro/alumno/ao en algunas Escuelas y Jardines

Escuelas, Jardines y otras instituciones (2002) atendidos por animadoras E G B N 9 33,19; C . E . C N 5 801, Jardn 908. Escuela Media N 8 6 E G B N 9 6, 9, 30. Seim N 9 2, 5, 4 Jardines N 9 920, 918, 910 2 Centros de Da E G B N 9 25, 28 y 32 Jardn 919 Escuelas N 9 8 Jardn 913 Prstamo ao 2002 ' Beneficiarios ao 2002 Promedio Libro/ alumno/ao 3.16
1.055
333
2.720
186
14.62
991
1.410
235 85
4.21
16.58
Los datos anteriores permiten apreciar no slo el acercamiento de libros a lectores sino u n incremento del promedio de libros ledos por los alumnos en u n ao.
En este ao el prstamo en algunas escuelas rurales donde se crearon o reactivaron bibliotecas comienza a decrecer. Probablemente, si el clculo de este promedio se hubiera realizado sobre el 2001, el nmero de libro por alumno y ao hubiera sido superior al del 2002.
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II. ANIMACIN A LA LECTURA Las sesiones de "animacin a la lectura" comenzaron casi con la fundacin de la Sala Abierta de Lectura y fueron m o dificndose en el tiempo como resultado de las capacitaciones sucesivas del personal y una mayor conciencia del sentido de los objetivos. Se define c o m o "Animacin a la lectura" a las acciones que se realizan con los libros, la lectura y la escritura y que conducen al mejoramiento de las competencias de lectores y escritores. Existen dos modalidades de animacin. La primera consiste en la visita de alumnos y docentes del sistema educativo formal o no formal a la sede de la Sala. La segunda es la que se realiza en escuelas rurales o suburbanas con presencia del Bibliomvil y en las cuales la animadora lleva a cabo su tarea en una hora de clase. Desde la implementacin del Proyecto "Pampas" se intensific la cantidad de escuelas atendidas, la cantidad de animadoras y la frecuencia de animacin que puede ser mensual, quincenal o semanal, sostenida a lo largo de todo el ao o durante un cuatrimestre. Es importante aclarar que los resultados que se indican a continuacin se dan con mayor o menor profundidad en las diferentes escuelas. A) RESULTADOS EN LOS DOCENTES: 1. En sus prcticas: - Continan los proyectos q u e se planifican conjuntamente con la animadora y realizan intervenciones pertinentes sin la presencia de ella. Incrementan su compromiso en relacin con la propuesta de la animadora. "Pensar que, a principios del ao pasado, Liliana (la
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"PAMPAS"
maestra) se iba de las animaciones te acords? U n da se borraba por una cosa, otro da por otra (...) y ahora lleva las prcticas que se hacen en las animaciones al saln de clase por s misma". (G., Bibliotecaria de escuela) - Replican los proyectos realizados con la animadora: a) con otros contenidos, b) con otros grupos de alumnos, c) en otros contextos que no es la enseanza en el saln, d) en otras escuelas en la que no reciben el servicio de animacin, e) en otras reas distintas al rea de Lengua. - Se apropian de diversas intervenciones y situaciones didcticas. Por ejemplo: prcticas de estudio y trabajo con textos informativos, revisin de escritura y uso de borradores, consideran la opinin de los alumnos en la elaboracin de proyectos, dedican u n tiempo didctico a la instalacin de un espacio para la lectura, les leen a sus alumnos, se interesan por conocer el pensamiento de los nios para luego guiarlos en el aprendizaje, consideran que se debe leer y escribir con propsitos comunicativos. - A b a n d o n a n prcticas realizadas anteriormente: reemplazan las fotocopias por los libros, dejan de leer u n cuento con actividades posteriores, abandonan la lectura en voz alta exclusivamente para ser evaluada. - Adquieren compromiso para hacer prstamos de libros, acercarlos al nio y hacerlos circular. E n algunos casos ponen a disposicin de los alumnos sus propios libros. - Organizan bibliotecas de aula o de escuela. El docente sabe que debe ofrecer libros variados y vistosos, atractivos para los alumnos. - Generan nuevos proyectos por propia iniciativa. - Se convierten en agentes multiplicadores con sus pares:
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intentan comunicar la propuesta, y el resto de los docentes ve el impacto que el trabajo genera en los alumnos y en ellos mismos. "Ahora este primer cuatrimestre compartimos con mi compaera de 4 o porque tambin se decidi a hacer el proyecto Hacerse expertos, con 4 o y entonces los martes Alicia trabajaba con mi compaera que da lengua en 4 o y despus los lunes y mircoles lo seguamos, mi compaera y yo, lo seguamos, vimos que podamos ayudarnos, otras veces no han pedido que las ayude, a partir del ao pasado s, por ah es que han visto que se trabaja de forma diferente o el hecho, por ah, de mostrar y de que los dems vean qu cosas logran los chicos que son m u y diferentes al trabajo tradicional en el rea de lengua". (M., maestra) 2. En sus reflexiones y conceptualizaciones acerca de la enseanza: - Expansin del lmite de lo posible: Las representaciones que tienen los docentes acerca del "nivel" de sus alumnos acta como lmite para lo que el maestro decide ensear y cmo ensearlo. Los docentes dan indicios de haber modificado esas representaciones a partir del impacto que observan en sus alumnos. "Era u n grupo difcil, conflictivo, disperso. Eso fue lo primero que habl con Patricia (animadora): Te parece Patricia con las caractersticas de este grupo, tan chiquitos, hacer u n trabajo de investigacin? Y o cre que no iba a ser posible. Fue ella la que m e estimul. Trabajaba m u c h o m s conmigo y con Graciela. Y veamos los resultados. Pero viste, era c o m o que vos decas tan chicos.
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"PAMPAS"
Muchos no saban leer, no saban escribir...era imposible". (L., maestra) " Y ellos aportaban para la solucin de los problemas. A m m e llam la atencin por ejemplo chicos que uno ya conoce que tienen ciertas dificultades y vos, lgico, al no tenerlos todos los das eso no lo sabes, y vos al primero que levanta la m a n o le decs: A ver, fulanito? Yo dije: Uy, qu ir a contestar fulanito. Y no s si era el hecho de que el estmulo que vos le dabas, justamente al que menos crdito que uno le da, que lo conoce de todos los das, y justamente cmo contestaban esos chicos, cmo participaban. A veces uno, de esos chicos, espera cualquier respuesta menos la adecuada". (A., maestra) - Reconceptualizacin con respecto a la enseanza de la lectura. Los docentes reconocen que dedicar tanto tiempo a leer es ensear. "Lo que m e llama tambin la atencin es cmo recuerdan los autores, las colecciones (...)Porque estas cosas, por lo general, no se aprenden en la escuela. Yo no m e daba cuenta. Ahora veo que estas cosas se tienen que ensear. E n la escuela se ensea siempre que las palabras, que el vocabulario. Por eso despus decae la inquietud por leer y decae todo. Ellos ahora quieren leer". (L., maestra) - Comprensin del sentido del trabajo de lectura y escritura con propsitos comunicativos "Ellos saban que estaban haciendo algo que despus bamos a repartir para que otros lean y eso no se lo olvidan. Todos los das m e preguntan cundo vamos a salir a repartir los folletos. Ellos saban que esto era para entregar a otros. Lo hicieron para eso y eso es lo que ellos piensan, que lo hi-
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cieron para que alguien se entere. Laura (la directora) m e dijo de hacer una lista con los lugares a donde vamos a llevar los folletos y los afiches". (D., maestra) - Consideracin de la evaluacin de la propia tarea. Los docentes consideran que evaluar la propia tarea es importante y por ello concurren a las reuniones de evaluacin. 3. En su autonoma: - D e m a n d a n nuevos aprendizajes acompaados por la animadora. " Y ojo, m e falta aprender muchsimo, porque yo aprendo con cada proyecto. Y si no viene la Sala de Lectura voy a tener que ir yo a la Sala de Lectura. M e falta mucho, la parte de escritura, falta mucho. La parte de lectura ya la tengo ms o menos cubierta, ahora m e falta encarar la parte de escritura. Es ah donde m e falta". (L., maestra) - D e m a n d a n nuevos espacios de intercambio, asesoramiento y evaluacin. Algunos docentes comienzan a solicitar material bibliogrfico para leer. - Dejan de reclamar m s tiempo de trabajo con la animadora: acuerdan en disminuir la frecuencia de visita de la animadora porque se sienten capaces de seguir con mayor independencia. - Comienzan a preocuparse por la didctica de otras reas. - Participan activamente en eventos organizados por la Sala: comunican, exponen sus ideas, muestran el trabajo de sus alumnos.
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4. En su vida personal: - Cambios en su camino lector. "Lo que se trabaj este ao fue fascinante porque y o m e identifico m s , abra la boca escuchando los cuentos, m e encant. Yo no s si es porque a m cuando era chica nunca m e contaron cuentos, pero yo escuchaba a Patricia (animadora) y lo disfrutaba y los chicos tambin. Y tambin lo disfrut cuando yo les empec a leer". (L., maestra) B) RESULTADOS EN LOS NIOS: 1. Progresan en su formacin como lectores y escritores: - Avanzan en cuanto a los criterios de seleccin de textos: consideran el destinatario; el propsito de la seleccin y el autor, coleccin, editorial, ttulo. - A u m e n t a n el inters por la lectura. Se entusiasman, disfrutan de la lectura, piden libros a la animadora y seleccionan sus propios textos para lecturas personales o a propsito de u n proyecto. "Es importante destacar el inters de los nios de esta escuela por el Bibliomvil. Hacen cola el da que corresponde en el patio, a u n cuando el vehculo an n o h a llegado. Y el retiro es sostenido y abundante. U n o de los ltimos das de clase, una nia del ciclo superior que proviene de u n a escuela privada de Tandil y que por cambio de domicilio asiste a esta escuela, le expres a la animadora que gracias a los libros hermosos que trae el Biblio yo ahora leo u n montn. Yo aprend a leer en esta escuela". (Informe animadora) - Conocen m s autores y m s obras de ellos.
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- Se apropian de prcticas de lectura de mayor calidad: Leen con mayorfluidez,recurren al ndice de los libros, buscan y localizan informacin especfica, mejoran la comprensin lectora. "Aprendimos a buscar en el ndice";"Al leer mucho pudimos entender y aprendimos m s " (Ivn);"Al principio era m u y difcil porque no entendamos las palabras raras. Y despus cuando empezamos a leer muchos libros y miramos las imgenes y lo que decan, empezamos a entender". (Roco) (Alumnos de 4to. ao) - Avanzan en la toma de notas (de la copia a la interpretacin) en situaciones de leer para aprender. - T o m a n la palabra: Leen a su maestra, a sus compaeros, a otros de la institucin y a la comunidad. "Se pudo observar que al principio del proyecto participaban mayoritariamente en la lectura en voz alta los nios de tercer ao. Pero ya al segundo m e s nios de segundo y primero se peleaban por leer. En algunas ocasiones los nios hacan cola para leerle a la animadora". (Informe animadora) - Seleccionan para leer gneros que antes no lean (por ejemplo, novelas). - Se muestran m s competentes en el uso de la biblioteca y la usan frecuentemente. - Exponen oralmente cuando la caracterstica del nio de mbito rural y suburbano es la dificultad en la expresin oral. "Muchos de los docentes con los cuales compartimos los mismos alumnos se asombraron, se quedaron con la boca abierta de que algunos alumnos, ante otras propuestas o en otras reas, no trabajan, no traen, no cumplen, no hacen,
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desplegaran tanta facilidad de palabra en una exposicin oral". (M., maestra) - Se recomiendan lecturas entre s: avanzan en la calidad de las opiniones y capacidad de anlisis de los textos. - Amplan el vocabulario. "Al principio te parece una cosa grandsima y de repente los chicos se empiezan a familiarizar, empiezan a usar el vocabulario que vos les vas dando, como que lo van entendiendo viste? Por ejemplo, uno los escucha hablar ac de "antologas"... D e "preguntas retricas" y otras palabras". (M., maestra) - Avanzan c o m o escritores. "Para escribir para el fascculo hicimos muchos borradores. Yo m e acuerdo que leamos de los libros, leamos de las notas, mirbamos lo que estaba repetido para ponerlo una vez. Y le agregbamos lo que no estaba repetido. Despus haba que ordenar toda esa informacin para que se entienda bien". (A., alumna) 2. Adquieren mayor autonoma: - D e m a n d a n a la maestra el trabajo que quieren realizar: piden realizar un proyecto similar al de los compaeros del ao anterior, proponen nuevos proyectos, participan en las decisiones acerca de los proyectos. Piensan ideas para hacer cosas que a la maestra no se le haban ocurrido, se entusiasm a n con repetir proyectos que hicieron aos anteriores junto a la animadora. - Piden leer en los ratos libres o tener horas de lectura. - Participan activamente en eventos organizados por la
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Sala Abierta de Lectura y en concursos: Plan Ciudadano de Lectura, Foro Comunitario de Alfabetizacin. 3. Modifican aspectos personales: - Modifican el comportamiento habitual en clase, cambia la actitud en nios con problemas de conducta y de atencin. " M e llam la atencin de u n chico de 8vo. que es m u y problemtico en su personalidad, un da entr a direccin y m e dijo: Ay!, seora, no sabe, por fin hacemos algo que realmente nos gusta y que es hacer u n trabajo de los equipos de ftbol, no sabe todo lo que trabajamos y todo lo que lemos". (L, Directora) - Aumentan su grado de participacin y decisin: crecen en la calidad de las opiniones y en los argumentos para defender. - Valorizan su trabajo. "Ante la pregunta de la animadora acerca de un proyecto que realizaron los nios contestan: Estamos orgullosos porque hicimos un libro. Y lo hicimos nosotros, es nuestro. Porque era la primera vez que ramos autores de verdad. Y lo va a leer mucha gente". (Alumnos) - Amplan el inters por conocer y aprender. C) R E S U L T A D O S EN L O S P A D R E S : - Retiran libros del Bibliomvil para lecturas personales y reclaman su presencia. Se hacen cargo de los prstamos. - Se asombran y comentan acerca de las nuevas prcti-
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cas lectoras y del uso del lenguaje de sus hijos. Reconocen la enseanza dirigida a estas prcticas, y otras, que realiza la maestra. - Participan de los proyectos ulicos. A c o m p a a n y / o participan con sus hijos de los eventos organizados por la Sala Abierta de Lectura. - Adquieren mayor autonoma. Generan proyectos propios: obras de tteres para los actos, creacin de bibliotecas, produccin de libros para la biblioteca de la escuela, trabajan en el proyecto PEPES. - Se responsabilizan por la lectura: les leen a sus hijos y se preocupan por el cuidado de los libros. En las cooperadoras se organizan para comprar librosy mejorar las bibliotecas. - Valoran la posibilidad de acceder a material de lectura y leen ellos mismos. D) RESULTADOS EN LA INSTITUCIN ESCUELA: La escuela va tomando otro perfil que genera las condiciones para la iniciacin de lectores y escritores y la conformacin de una comunidad de aprendizaje. - Se instalan espacios de lectura en toda la institucin: horas de lectura en biblioteca, mesas de libros para distintos festejos (para padres y para nios), se lee en los recreos y durante la comida, encuentros de lectura con padres, entrega de libros a padres, grupos de m a m a s narradoras que van a todas las salas y presentan obras de teatro y de tteres en el
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Centro de Jubilados del barrio, forman el "Club de lectores", se producen cambios en la estructura esttica del aula. - Los padres participan en los espacios de reflexin sobre la lectura en la escuela. - Los directivos deciden involucrar a todos los docentes para replantear el proyecto institucional en funcin de lo aprendido con la Sala. - Los directivos deciden que otros cursos deben recibir animacin y que lo realizado quede en los cuadernos, registrndose c o m o una situacin de aprendizaje. - Se reconoce y valora la Juncin del bibliotecario y la biblioteca en la institucin. I I I . ANIMACIN SOCIOCULTURAL E INSTALACIN DE BIBLIOTECAS. La promocin de la lectura en los barrios y zonas rurales de Tandil no es novedosa en la historia de la Sala de Lectura. Aos anteriores a la implementacin de "Pampas", la institucin contaba con una trabajadora social que concurra con el Bibliomvil a dos barrios suburbanos en los cuales se trabajaba exclusivamente la promocin de la lectura y el prstamo bibliogrfico con nios, organizndose eventos recreativos en latomunidad de los cuales participaban las dems animadoras de la institucin. La inclusin de la trabajadora social en "Pampas" tiene u n objetivo diferente: detectar lderes en las comunidades para la instalacin de bibliotecas, al mismo tiempo que se realizan prcticas sociales destinadas a estimular la iniciativa y la participacin de la comunidad.
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A) RESULTADOS OBSERVADOS - Avanzan c o m o lectores. "Yo m e quedo admirada de que sefijenen los autores, porque ellos son chiquitos parafijarseen los autores y eso... y sefijanen los autores y el libro y cunto escribi y se fijan en el ndice". (M. ( voluntaria de biblioteca C. N 4 , reunin de evaluacin, ao 2001) - Adquieren mayor autonoma: inician estudios o concurren a cursosfinalizadoel trabajo con "Pampas", demandan m s capacitacin, participan en la conduccin de u n program a radial. - Adquieren m s seguridad para realizar el trabajo de Bibliotecaria. Se sienten reconocidas por la familia, la comunidad y otras instituciones barriales. "Nos dio m s seguridad tanto dentro de la institucin, como fuera de la institucin, adems con el trato con los docentes y la Directora... porque antes no nos animbamos a decirle nada a S., no nos acercbamos tanto a las docentes tampoco... desde que tenemos todo esto, hace tres aos y pico que es cuando yo m e inici, o sea desapareci el miedo hacia la Directora y adems ayudamos al docente que no tenga miedo tampoco de la biblioteca, porque estamos nosotros, de una forma u otra nosotros apoyamos al docente en lo que sea, no solamente en llevar libros y recoger libros todos los das... cualquier tema o actividad que se haga los hemos salido a apoyar. Tambin en nuestros hogares es distinta la autoestima". (G., voluntaria de biblioteca, C . N 3, reunin de evaluacin, ao 2002) - Participan activamente en eventos organizados por la Sala. Comunican sus experiencias frente a otros.
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"... yo m e di cuenta el da del Foro la presencia que haban tenido las mujeres hablando... es como una foto del antes y el despus... cmo les costaba el tema de expresarse, el tema de llegar al otro, el tema de la exposicin. Y ellas estaban sentadas con el micrfono en mano... para ellas el estar frente a gente no saben lo que significa". (Natalia, trabajadora social. Entrevista de evaluadoras, 2002) - Avanzan en sus posibilidades de expresarse frente a otros enriqueciendo su vocabulario y las posibilidades de argumentar. "(...JFueron incorporando elementos de lo terico con el curso, pero adems pasa por lo que les da la lectura, la terminologa... Se ven muchas diferencias en la argumentacin, en c m o se presentan. Otra de las cosas que fortaleci esto es tener que salir a hablar con gente de otras instituciones, gente que jams en su vida haba salido de ah: una nota en una radio o en u n medio periodstico grfico, o bien hacer u n pedido, nunca en su vida..." (Natalia, trabajadora social. Entrevista de evaluadoras, 2002) - Difunden sus actividades ante diferentes medios radiales y televisivos y gestionan pedidos a instituciones, referentes polticos y/o empresas locales. - Modifican aspectos de su vida privada: valoran la lectura que empieza a ocupar u n tiempo y un lugar importante. Se ven a ellas mismas y son vistas por su familia de forma diferente. "Su vida (refirindose a una m a m voluntaria) transcurre entre cuatro paredes y su vida es su marido y sus hijos. Se incorpora a la biblioteca por el ingreso econmico. M e
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deca que "Yo no sirvo para nada, nunca le nada, nunca agarr u n libro". A medida que ella va teniendo m s participacin con otra m a m , (G.) fue cambiando: empieza a participar ms, empieza a hablar ms, hasta que llega u n da y ella participa en la obra de tteres que hicieron las m a m a s , ao pasado. Ella comentaba que el hijo le deca, primero: "Qu ests haciendo vos, si vos nunca tuviste un ttere?". Y que cuando se va a acostar se lleva un libro, y el marido: "Si vos nunca agarraste un libro". Y a su vez el nene le lee a la m a dre para tambin ayudarle... Ella cuenta que a partir del trabajo de la biblioteca ella se sinti como con m s ganas o m s fuerza... sali por primera vez en bicicleta al centro. M e deca: "En mi vida jams yo haba agarrado la bicicleta para ir al centro". (Natalia, trabajadora social. Entrevista de evaluadoras, 2002) - Se preocupan por trasladar la lectura a la comunidad (nios, docentes, bibliotecarios) a partir del impacto que ha provocado en ellas. " L . (voluntaria de C. N4) empez a hacer el prstamo a los chicos. Recomendaba los libros y eso nadie se lo haba dicho porque ella es lectora, entonces lo haca porque lo senta. Empez a ser conciente de lo que estaba generando en los chicos, hasta lleg u n momento que m e preguntaba qu estaban haciendo los docentes..." (Silvina, animadora. E n trevista de evaluadoras, 2002)
La estrategia de "Pampas" de crear y fortalecer bibliotecas en las comunidades en riesgo sociocultural gener otra no prevista ucialmente: "Oferta de variadas oportunidades de capacitacin bibliotecaria a mujeres voluntarias de los barrios y de las instituciones".
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Se organizaron dos cursos de capacitacin bibliotecaria y encuentros con especialistas en temas de biblioteca y promocin de la lectura. La coordinadora de la Sala de Lectura y la trabajadora social incluyen como contenidos del curso las necesidades manifiestas de las voluntarias y bibliotecarias y otros, m s amplios, vinculados a la participacin comunitaria y a los problemas que surgen en las instituciones y en la gestin de proyectos. Las animadoras a la lectura, algunas especialistas en literatura, otras en el trabajo con nios pequeos y otras en la narracin de cuentos, colaboraron activamente en su desarrollo. B. RESULTADOS en las bibliotecarias y en los mediadores - Cambian sus concepciones acerca de la biblioteca: - L a biblioteca es u n lugar para todos los miembros de la comunidad: " A veces la gente est concientizada de que la biblioteca es un lugar a donde vos vas solamente a buscar u n libro y que el que est adentro de la biblioteca, yo te digo porque a veces charlas con la gente, y el que est en la biblioteca est solamente sentado esperando que venga alguien a buscar un libro, la gente todava no ha tomado conciencia de que la biblioteca ha cambiado en u n cien por cien y que son otras las actividades y que es otra la forma en que funcionan... la gente tiene esa visual de la biblioteca que es u n lugar que es tan estructurado..."(C, bibliotecaria) - La biblioteca favorece el acceso al libro por parte del usuario.
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- Cambian sus concepciones sobre el rol del bibliotecario, que ahora sale en busca de lectores: realizan difusin, organizan talleres, animacin a la lectura, arman eventos en sus bibliotecas y con otros barrios, generan alianzas y redes con instituciones, incorporan gente a la biblioteca con el fin de optimizar el trabajo, diversificar las acciones y mejorar la bsqueda de nuevos lectores. - Adquieren autonoma en su rol de bibliotecarios - Buscan libros e informacin "Ahora m e defiendo bastante bien con los libros... com o ser el ao pasado m e costaba horrores buscar los libros porque no tena ni idea, ni dnde... ni hacer una ficha... ahora m e animo a hacer fichas, busco libros sola" (R., voluntaria de biblioteca, C. N3, reunin de evaluacin, ao 2002) - Adquieren reconocimiento de otros por la tarea que realizan "Yo creo que gracias a la capacitacin nosotros nos desinhibimos... es decir, antes tenamos miedo de largarnos a hacer ciertas cosas dentro del saln, sin embargo este ao ya se cambi eso. Adems, al tener las dos capacitaciones ya el docente nos tiene mucha m s confianza de que podemos hacer las cosas mejor que antes de la capacitacin". (G., voluntaria de biblioteca, C. N 3, reunin de evaluacin, ao 2002) - Comunican lo aprendido. "Yo estoy capacitando a m a m a s del Jardn. Surgi por inquietud de la Sra. Directora, m e lo dijo a m directamente y yo despus le avis a ella que estbamos haciendo ese trabajo. Voy yo sola y capacito a otras m a m a s para que hagan lo mism o que estamos haciendo nosotras en biblioteca". (G., voluntaria de biblioteca, C. N 3, reunin de evaluacin, ao 2002)
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- Generan sus propios proyectos y planifican las acciones futuras, independientemente de las personas de la Sala. - Otorgan importancia a la escritura de lo que sucede en la biblioteca. " Y ahora nos damos cuenta con M . que hemos hecho tantas cosas y que si nosotras queremos mostrarles a alguien lo que hemos hecho no tenemos registro de lo que hicimos... ni siquiera de una foto. Por eso ahora nos hemos concientizado de la importancia, entonces cada cosa que hacemos vam o s y sacamos fotocopias, hacemos registros de los chicos... ahora realmente nos damos cuenta de la importancia de tener u n documento". (C, bibliotecaria, C. N 2 , reunin de evaluacin, ao 2002) - Se comunican con actores ajenos a la propia comunidad "Era cuando la Sra. F estaba como coordinadora de bibliotecas... no s cundo. Sali en el diario que le estaban dando una mano brbara a todas las bibliotecas y nosotros ya habamos mandado cartas con no s a cuntas firmas, queram o s u n lugar para hacer una biblioteca, entonces u n da llam a m o s a El Eco (diario local), les contamos como estaba todo esto, salimos en la contratapa, toda la hoja". (R., voluntaria C. N 5, entrevista a referentes barriales, ao 2002) Del Objetivo II: CAPACITACIN DOCENTE La preocupacin de la Sala de Lectura por la capacitacin docente tiene una larga trayectoria. Junto con el convencimiento de acercar los libros a nios, jvenes y adultos, la Sala siempre consider como pieza fundamental en el problema de la alfabetizacin de calidad el accionar docente en las es-
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cuelas. Por ello, en aos anteriores a "Pampas", la institucin realiz acciones destinadas a cumplir con este objetivo. Con "Pampas" se ofreci a los docentes de Tandil de los niveles Inicial y E G B u n curso con una duracin de tres aos y una fuerte carga horaria de cursada cuyos ejes auriculares fundamentales fueron la Didctica de la Lengua y la reflexin sobre la prctica y el Taller de Lectura y Escritura. Acompaaron a ellos materias generales tales como Didctica General, Psicologa, Literatura, Lingstica y Dimensin Poltica de la Alfabetizacin, adems de Talleres especficos de Alfabetizacin Inicial, Gramtica y Ortografa y Revisin de Textos. Resultados observados 1. Indicios de modificaciones en las prcticas de la enseanza de la lectura y la escritura. A . Con respecto a la Planificacin. - Planifican la secuencia atendiendo a las modalidades organizativas y contenidos enseados en Didctica de la Lengua. Esto les permite lograr una mayor previsin y organizacin. De ese m o d o se diferencian de los docentes que tuvieron su misma formacin inicial. - N o planifican ni trabajan de acuerdo a u n libro de texto (manual) - Cambian el uso que le dan a la planificacin. Pasa de ser un trmite burocrtico que se presenta a la direccin de la escuela a principio de ao a ser u n instrumento de trabajo. " A m lo que m e gusta, que he modificado y disfruto
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ahora hacindolo es la manera de planificar esas actividades, de anticipar lo que yo les voy a dar a los chicos y cmo se los voy a dar y lo que yo espero de ellos. Antes yo no lo haca y ahora veo cmo van transcurriendo las horas de clase y en base a eso m e va empujando para decir: bueno, entonces ahora (amn de que yo presento una planificacin en direccin y dems) le voy agregando, voy tachando con lpiz y voy agregando y modificando y antes no, segua rigurosamente una planificacin..." (M., docente) B. Cambian el tiempo didctico. Adaptan el tiempo institucional al tiempo de asimilacin. " Y hoy m e doy cuenta como cuando trabaj con esto de investigar eran libros grosos porque eran enciclopedias y bueno.- queremos buscar u n tema ...cmo buscamos u n tem a ? dnde lo buscamos? Y te detens el tiempo que necesite el grupo..." (S., docente de E G B 1) C. Modifican sus propuestas de lectura literaria y escritura. Instalan la lectura permanente de textos literarios. Se muestran c o m o modelos lectores leyendo en voz alta. Para ello no slo aprenden a leer cuentos de forma m s expresiva, sino que tambin consideran necesario planificarlos y prepararlos con anterioridad. Amplan el repertorio de cuentos y adquieren criterios de seleccin. Abren el espacio de opinin luego de la lectura literaria para la construccin de sentido. Realizan recomendaciones.
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D . R o m p e n prejuicios acerca de sus alumnos. Expanden el lmite de lo posible en cuanto a lo que pueden hacer los alumnos y en cuanto a proyectos y actividades posibles de realizar. "Pero ojo, yo las entiendo porque yo tambin pensaba que las capacidades, el poder o no poder estaba en los chicos. Yo, mirndola a ellas, m e doy cuenta de todo lo que cambi yo, porque m e doy cuenta que le echan la culpa de todo los chicos, y no lo puedo entender, y no puedo entender que yo pensara eso antes. Porque realmente lo pensaba". (A.L., docente de Inicial) E . Mantienen situaciones aprendidas en la capacitacin: - Leen frecuentemente a sus alumnos explicitando autores, colecciones, ilustradores y abriendo el espacio de opinin. - A r m a n mesas de libros. - Leen textos difciles atendiendo a ciertos ndices. Propician la bsqueda de informacin, el uso de ndices, la tom a de notas. "Despus con todo el trabajo de buscar en los libros, lo que era pertinente, lo que no era pertinente, ndice, bueno, cantidad de cosas que quizs trabajaba igual pero no m e daba cuenta de que las estaba trabajando, entonces no las poda aprovechar. Esa fue la diferencia que yo vi, antes lo trabajaba intuitivamente y no le daba la relevancia que poda darle..." (S., docente de E G B 1) - Realizan situaciones de escritura. Usan borradores, vuelven al texto y revisan la escritura.
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F. Aprenden intervenciones y las trasladan a otros contextos y situaciones. "Yo m e apoy en todo lo que tenamos de prcticas de estudio de cmo elaborar u n texto... 'Qu dice, cmo dice y dnde dice' es mi caballito de batalla en mis intervenciones, lo tengo en la cabeza para todo. M s all de cada situacin en s, en cada situacin que hemos visto, que hemos analizado, por lo menos yo he podido rescatar puntos claves que m e llevan a saber a dnde tengo que llegar". (L., docente de Inicial) G . A b a n d o n a n prcticas que realizaban antes de la capacitacin e inician otras coherentes con lo enseado. - N o se adelantan a dar explicaciones y escuchan las ideas de sus alumnos. Propician el intercambio. - A b a n d o n a n la idea de que el control y la correccin pasan exclusivamente por el docente. - Abandonan prcticas de enseanza que no favorecan el aprendizaje de los alumnos c o m o lectores y escritores. "Yo lo que nunca m s hice es hacerlos dibujar despus del cuento o esas cosas que siempre hacia. Lo que pasa es que es una de las propuestas tpicas de jardn. "(A.L., docente de Inicial) H . Crean, planifican y llevan a cabo situaciones diferentes a las propuestas en el curso, pero acordes con los contenidos, la didctica y la bibliografa de la capacitacin. "Yo empec a hacer la mesa de libros y yo lo que vi en los chicos fue otro inters, otra cosa en ellos y por ah lo que
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yo trabajaba intuitivamente era que yo crea que si vos le mostrabas el ttulo el pibe algo iba a sacar pero no saba que lo poda ayudar a sacar m s cosas de la tapa de u n libro, de la contratapa, del ndice..." (S., docente de E G B 1) "Tambin hice biblioteca de aula, basndome en bibliografa del curso y vas aplicando cosas". (P., docente de
EGB 1)
I. Aprenden conceptos fundamentales de la didctica: planifican atendiendo a propsitos didcticos y comunicativos, proponen diversas modalidades organizativas: actividades permanentes, proyectos que comunican a sus alumnos. Consideran los tiempos y las situaciones para comunicar los contenidos en uso y luego sistematizarlos. "Particularmente m e clarific la idea en la cabeza de que desde u n principio lo que uno se propone est trabajando para eso... pensando en u n destinatario real y lo tenes tan en cuenta para tu produccin que termina siendo no s si significativo pero s importante en todo el proceso..."(M., docente de E G B 2) J. Realizan acciones para poner a los chicos en contacto frecuente con los libros y propician prcticas de lectura en los nios antes de que lean convencionalmente. "Pedimos permiso para cuando no est la bibliotecaria para retirar de la biblioteca porque si no, tenes que ir solamente mircoles y viernes. El poder traer al aula cosas o poder ir a buscarlas y movilizarlos a la biblioteca del barrio, que al principio no haba nadie, ahora paso y los veo sentados ah o que retiran los libros". (M., docente)
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K . Los profesores modifican su visin acerca de las capacidades de los maestros. "Lo que yo he visto es que hay gente m u y piola y m u y inteligente en el primero y segundo ciclo (lo dice con nfasis) que yo las he escuchado y que dicen cosas interesantsimas que te quedas a la mircoles!" (V., profesora de E G B 3) b) Indicios de modificaciones en las prcticas de los docentes como lectoresy escritores. A . Aprenden a escribir monografas. "La importancia de planificar, la organizacin de las ideas, la superestructura de la monografa, cuestiones que tienen que ver con la gramtica, por ejemplo, cmo replantearla para que lo escrito no quede como opiniones personales, que quede fundamentado lo que estbamos haciendo, el lxico propio y la diferencia entre lo que quers poner y lo que pones..." (A.L:, Docente de Inicial) B . Conocen y valoran la literatura infantil. " A partir del taller con Laura Devetach ... u n libro m e llevo, aunque no lo termine, aunque lo lea de a poquito, es como u n compromiso. Yo, en mi trabajo que hice para Laura puse eso, que aunque sea una poesa por da haba que leer, porque m e di cuenta la importancia de leer para uno. Aunque muchas veces cuando lees para los chicos muchas veces te lees para vos". (A.L., docente de Inicial) c) Indicios de Autonoma.
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A . Reclaman m s teora y capacitacin. "Pero por ah yo lo que m s rescato de la capacitacin es esto, que no te tienen que bajar la bibliografa para que la leas obligada y que te tomen los exmenes, a vos te surge la necesidad de leerla, de indagar m s sobre esto, es necesidad autntica y genuina, no te estoy mintiendo". (A.L., docente de Inicial) B . Pueden fundamentar lo que hacen. Consideran que la capacitacin les brind herramientas para poder fundamentar sus prcticas de enseanza frente a sus pares, directivos y padres. C. Construyen una postura profesional frente al director. Rompen la relacin asimtrica. "En los registros que a todas nos hacen los directores, la dinmica ulica se pasa por arriba... es m s una evaluacin a la que estamos acostumbrados. Entonces, cuando vos ves el director que entr con la carpeta a hacerte el registro de clase, antes nos ponamos relocas y queramos que lo chicos se callaran, ahora creo que es al contrario, cuando viene un directivo, por lo menos a m m e empez a pasar a partir de esto, cuando viene u n directivo a registrar yo lo que quiero es que salga la dinmica ulica, que si quiere verme que m e vea bien en escena, no en una situacin falsa, en u n arquetipo de clase".(S., docente de E G B 1)
D . Recurren a bibliografa y apuntes de la capacitacin para armar y planificar las secuencias didcticas y para seguir pensando la prctica.
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Efectos n o previstos A . Se form una comunidad entre los docentes de " P a m pas", llenen criterios semejantes, reconocen los mismos problemas. B . Los docentes que dejaron la capacitacin siguen en contacto a travs de los pares y consultan el material bibliogrfico. "Silvia dej u n ao antes que yo, tuvo que dejar y siempre est pidindome las cosas nuevas que hacamos, y ahora, sigo con Susana todo lo nuevo, aunque en este m o mento es la etapa de presentar los trabajos, hay trabajos que hice con los chicos, los est presentando el grupo, incluso el ao pasado he seguido participando en trabajos porque eran cosas que yo haca con los chicos". (I., docente de E G B 2) C. La docente que va a la capacitacin se hace cargo de difundir la propuesta en su institucin, a sus pares y a sus directivos. Piensa y realiza estrategias especficas para lograr esa difusin. Genera impacto en sus pares por lo que logra con sus alumnos mostrando lo que hace. Crea bibliotecas. Impacta en la planificacin institucional. " Y creo que despus la prctica sola, mi prctica fue de a poquito despertando a los dems curiosidad... Simplemente actu con mis alumnos, hice lo que bamos aprendiendo y haciendo, y por ah contando y solas m e pidieron un registro que yo coment de cmo producan los chicos. Y de a poco se fue involucrando m u y lentamente al resto, como que se fue dando la valoracin de lo que yo haca. Porque creo que cuando uno descubre las cosas, tiene ganas de contagiar... Los ltimos talleres abiertos pude llevar a todas mis compa-
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eras, fueron todas. Y para m eso fue como un premio a la paciencia, a la tranquilidad..." (L., docente de inicial) D . Siguen realizando registros en sus instituciones, lo hacen para mejorar la enseanza y particularmente la intervencin. "Yo creo que s, que sirven los registros, de hecho nosotras en la escuela lo seguimos... fue una prctica que e m pec a hacer con la maestra de 2 o , de observarnos la clase y decir: -Mira, ac m e parece que fallaste..." (S., docente EGB1) E . Los trabajos producidos para el Foro "Escuela, C o m u nidad y Alfabetizacin" se publican en revistas de la especialidad de reconocimiento internacional. Las revistas de circulacin internacional "Lectura y Vida" y "Novedades Educativas" han publicado artculos de docentes. F. Los trabajos producidos para las "Jornadas de Literatura y Escuela" y para el Foro "Escuela, Comunidad y Alfabetizacin" se comunican en ponencias que se presentan en Congresos, Concursos y capacitaciones organizadas por Inspeccin de Educacin. Se ganan premios en concursos (Fundacin Once, ao 2002) Del Objetivo III: CONFORMACIN DE LA C O M U N I D A D DE APRENDIZAJE 1. Definicin de Comunidad de Aprendizaje: desde el diccionario, Comunidad es propiedad de lo comn, propio de todos. Desde el ideario de la iniciativa "Comunidad de
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Aprendizaje" de la Fundacin W. K. Kellogg, es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de u n esfuerzo endgeno cooperativo y solidario. Desde " P a m p a s " adquiere u n sentido especfico a partir de sus objetivos: es la valoracin especial que se otorga a ejercer prcticas de lectura y escritura, al ser ciudadanos de la cultura escrita ejerciendo el derecho a una alfabetizacin de calidad para evitar una de las Jornias de la exclusin social. E n alguna medida, racional, afectiva o intuitivamente, los miembros de la comunidad de "Pampas" comparten este principio y realizan acciones para reafirmarlo, conseguirlo, superarlo o mantenerlo. La Comunidad de Aprendizaje "Pampas" est integrada por pequeas Comunidades de Aprendizaje determinadas por las reas de trabajo: comunidad de aprendizaje con las bibliotecas, con las escuelas urbanas, con los docentes en capacitacin, con las escuelas especiales y algunas escuelas rurales, con los abuelos de Centros de Da. Actualmente, y a partir de estrategias macro (Plan Ciudadano de Lectura y Foro Comunidad, Escuela y Alfabetizacin), se estn produciendo acciones intra e inter comunidades con el involucramiento de otros agentes, como los medios de comunicacin que auguran una integracin en la Gran Comunidad de Aprendizaje capaz de favorecer la alfabetizacin de calidad de todos sus miembros. Al finalizar el proyecto es posible identificar diversas comunidades de aprendizaje que el proyecto ha instalado, las cuales difieren en amplitud, miembros que la componen y futuro de las mismas, aunque participen del mismo propsito:
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mejorar la calidad de la alfabetizacin de nios, jvenes y adultos. Estas comunidades de aprendizaje conformadas que continan en relacin con la Sala de Lectura son las que otorgan sustentabilidad al trabajo realizado. As encontramos: - Comunidades de aprendizaje a nivel de las instituciones barriales creadas o impulsadas por " P a m p a s " con el fin de instalar bibliotecas: Funcionan como una comunidad letrada Biblioteca barrial - Escuela y Jardn de Infantes del barrio - Centro de Jubilados o Sociedad de Fomento - Comedor barrial - Centro de Salud - Guardera. E n algunos casos estas instituciones solicitan la colaboracin a empresas locales, referentes polticos y medios de comunicacin. - Comunidad de Aprendizaje establecida en algunas escuelas y jardines de infantes suburbanas y rurales: Funcionan como comunidad letrada alumnos, maestros, directivos, inspectores. Equipo de Orientacin Escolar, bibliotecario, con importante participacin de los padres. - Comunidad de Aprendizaje establecida con las escuelas y jardines de infantes urbanos que utilizan algn servicio de "Pampas": Se generaron 73 alianzas con el Sistema educativo (inicial, E G B y unas pocas del nivel Polimodal). Los encuentros para muestras y cierre de actividades anuales, los cierres del Plan Ciudadano, los Foros y las convocatorias para la evaluacin de "Pampas", han provocado una apertura de los docentes hacia los padres y abuelos y el resto de la comunidad. - Comunidad de Aprendizaje a nivel ciudad de Tandil, que comprende a estamentos gubernamentales, diversas instituciones y medios de comunicacin. Se observa, al
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concluir el proyecto, que instituciones de la ciudad acompaan el accionar de la Sala de lectura. La Universidad participa de los emprendimientos comunitarios a favor de la cultura y la educacin. Las Bibliotecas Populares comienzan a salir en busca de nuevos usuarios. La Direccin de Cultura y Educacin de la Municipalidad organiza, permite y desarrolla cultura en el suburbano pobre. Los medios masivos de comunicacin reciben a alumnos que leen textos, comunican sus experiencias, etc.
CONCLUSIONES GENERALES A LA LUZ DEL FUTURO INSTITUCIONAL La evaluacin del proyecto "Pampas" permiti a la Sala de Lectura: 1.- revalorizar y redimensionar algunos fundamentos y estrategias que la institucin posea y propona con anterioridad al accionar de "Pampas"; 2 . - poner de manifiesto otras modalidades de gestin y estrategias fundamentales para el logro de los objetivos y considerarlas como lecciones aprendidas para ser utilizadas futuros proyectos. 1. FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS QUE SE REVALORIZAN - Se reafirma que el contacto con los objetos culturales (libros, biblioteca) es u n a condicin necesaria para la alfabetizacin de calidad. Si bien su sola presencia no garantiza aprendizajes de la cultura letrada, su ausencia los impide.
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Esto se evidencia claramente por los impactos producidos en los diferentes contextos de intervencin del proyecto. La presencia del Bibliomvil y el acercamiento de los libros a la comunidad moviliza masivamente a nios, jvenes y adultos, favoreciendo diversos procesos que van desde despertar el inters personal por la lectura, hasta comprometerse y hacerse cargo de que los miembros de la propia c o m u nidad tengan acceso a los libros y se formen c o m o lectores. Por otra parte, las situaciones didcticas m s "potentes"2 de la capacitacin docente fueron la lectura literaria en voz alta y la mesa de libros. A m b a s implicaban necesariamente la presencia y contacto con libros y llevaron a que docentes, directivos, alumnos y padres valorizaran e hicieran efectivo el contacto con estos objetos culturales organizando bibliotecas ulicas, reorganizando y fortaleciendo bibliotecas institucionales e incrementando en calidad y frecuencia el pedido de valijas viajeras a la Sala de Lectura. Para los docentes con los que se trabaj (tanto en animacin c o m o en capacitacin) acercar el libro al nio y al joven dej de ser u n discurso para ser una prctica bsica frecuente y efectiva en sus aulas e instituciones. Fue la primera modificacin observable en todos los docentes de diversos ciclos y de diversos institucionales. E n definitiva, la presencia frecuente y constante del libro genera impacto por s m i s m a y se torna imprescin-
Se consideran m s "potentes" aquellas situaciones didcticas de la capacitacin que renen varias condiciones: son adoptadas y mantenidas fcil y rpidamente por todos los docentes, funcionan en diversos contextos socioculturales, con todas las edades y en la institucin escuela sin ningn obstculo, produciendo fuerte impacto en nios, jvenes y adultos. 105
dible para cualquier estrategia que tenga c o m o objetivo mejorar la calidad de la alfabetizacin. - Es definitorio el rol del directivo de las instituciones educativas ya que puede obstaculizar o favorecer el trabajo con las prcticas de lectura y escritura. Cuando el director comparte los objetivos de la Sala de Lectura -incluir a la comunidad en la cultura letrada- posibilita la multiplicacin y sustentabilidad de la propuesta entre los docentes y la transformacin de su institucin en u n contexto alfabetizador. La formacin de los nios y jvenes c o m o lectores y escritores no queda librada a las individualidades y cambios constantes de los docentes. Cuando las bibliotecas barriales surgen y se establecen finalmente en mbitos escolares la intervencin de los directores es clave al momento de favorecer u obstaculizar la tarea de los bibliotecarios y la biblioteca, particularmente cuando sta intenta adquirir autonoma y trascender el mbito institucional para lograr la participacin de toda la comunidad. En ambos casos, el director optimiz la conformacin de u n a comunidad de aprendizaje m s amplia, a la que llamamos COMUNIDAD LETRADA. - La participacin de los padres siempre fue valorada como un aspecto importante en el proyecto. En el caso de la animacin, las estrategias involucradas no estaban claramente definidas. Los cambios que se fueron dando a lo largo del tiempo y las nuevas estrategias diseadas en el proceso lograron efectos no previstos m u y importantes que permitieron reconceptualizar el lugar de los padres en la alfabetizacin. Se
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comprende as que para una alfabetizacin de calidad no es suficiente intervenir nicamente en la escuela. E s necesario elaborar estrategias desde el comienzo, que tiendan a incluir a los padres en la C U L T U R A L E T R A D A . D e este m o do, ellos tambin lo harn con sus hijos y demandarn a la escuela para que sta lo haga. En el caso del trabajo en los barrios, si bien existan estrategias tendientes a favorecer la formacin de los adultos como lectores y escritores, los resultados obtenidos superaron las expectativas. El impacto de la lectura en la vida personal y privada es tal que aparece la necesidad de compartirla y acercrsela a otros: nios, ancianos y jvenes especialmente. Dedican a la lectura para los otros u n esfuerzo y u n tiempo que llevan en s u n valor diferente al de otras actividades que realizan. Esta preocupacin por convertir a la propia comunidad en una comunidad letrada tiene especial repercusin en la escuela: estas personas, como padres, comienzan a indagar y a preocuparse por el hacer (y no hacer) del docente en la formacin de sus hijos como lectores. Al mismo tiempo, piensan posibilidades para colaborar con ellos desde las bibliotecas en las cuales participan. El concepto de Comunidad de Aprendizaje, presente desde el inicio del Proyecto, adquiere una nueva dimensin y la posibilidad de conformarla. 2. MODALIDADES DE GESTIN Y ESTRATEGIAS APRENDIDAS - Se destaca la continuidad y profundidad c o m o condiciones que favorecen los cambios en los distintos mbitos.
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La trabajadora social y las animadoras optaron por trabajar e intervenir en u n nmero pequeo de barrios y escuelas, pero manteniendo una alta frecuencia de visitas con un acompaamiento cercano y especfico segn las necesidades de cada comunidad e institucin. Los coordinadores y profesores optaron por una capacitacin extensa en el tiempo y especfica en relacin a las necesidades de los docentes, con u n acompaamiento cercano en la enseanza y en el proceso de aprendizaje. Estas condiciones, si bien fueron en desmedro de la cantidad de docentes, escuelas y barrios atendidos, posibilitaron la profundidad y permanencia de las modificaciones. La continuidad y la profundidad tambin permitieron la construccin de vnculos de respeto y confianza valorados y destacados por los beneficiarios. - Cobra especial dimensin el papel de los mediadores. En este proyecto se ha considerado como mediador a la trabajadora social, a las animadoras, a los bibliotecarios y a los profesores de la capacitacin. E n todos los casos estos medidores no slo se encargan de acercar el libro y comunicar las prcticas de lectura y escritura, sino que se hacen cargo de que los nios, jvenes y adultos (incluidos los docentes) se apropien de ellas. Con este objetivo se disearon estrategias especficas. Entre stas, una que adquiere especial relevancia es la de 'funcionar como modelo". L a Sala de Lectura funciona c o m o modelo de biblioteca en cuanto a su organizacin, su gestin y su forma de acercar los libros y la lectura a la comunidad. Las bibliotecas barriales, escolares y sus bibliotecarios intentan fun-
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cionar de forma similar, especialmente en la preocupacin por salir a buscar lectores: realizan difusin; organizan talleres, sesiones de animacin a la lectura y eventos culturales; generan alianzas y redes con instituciones; hacen participar a otros miembros de la comunidad. Las animadoras funcionan c o m o modelo en dos sentidos. C o m o modelo lector: ofrecen libros, los presentan, leen sin interrumpir, no cambian el lxico propio del texto ledo, ponen especial nfasis en la entonacin para transmitir las emociones, comunican el impacto que les genera a ellas como lectoras, recomiendan, etc. Todo esto provoca u n fuerte impacto en los nios, en los jvenes, en los adultos y especialmente en los docentes. E n u n segundo sentido, la animadora comparte la tarea de enseanza mostrndose c o m o modelo. Planifica con los docentes las situaciones didcticas y proyectos a llevar a cabo y durante la clase muestra c m o intervenir para lograr los propsitos didcticos y el avance de los nios. Los profesores de la capacitacin tambin funcionan c o m o modelos lectores frente a las alumnas, particularmente en el Taller de Lectura y Escritura. Utilizan como estrategia privilegiada de capacitacin los registros de observacin de clase (tanto propios como aportados por el capacitador) que permiten aprender las condiciones didcticas y las intervenciones adecuadas en el aula. De este m o d o tambin los registros se transformaron en u n modelo de prctica de la enseanza. Se hace evidente que esta forma de intervencin, "funcionar como modelo", aparece como clave para lograr los objetivos y permite legitimar los cambios propuestos ya
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que convencen por la efectividad del ejemplo y de los resultados que se obtienen. - Desde los fundamentos ideolgicos del proyecto se confa en las capacidades y posibilidades de las personas. Este discurso se efectiviza en las acciones propuestas complejas y diferentes a las habituales que se ofrecen a este tipo de beneciarios. Esto permite "expandir el lmite de lo posible" en dos sentidos: en las representaciones acerca de las propias capacidades y posibilidades y en las representaciones acerca de las posibilidades y capacidades de los otros. As, se considera a las personas de los barrios capaces de avanzar como lectores, de hacerse cargo de la gestin y organizacin de las bibliotecas y al mismo tiempo de generar proyectos de lectura para la propia comunidad. Por esto participan en los eventos especialmente planificados (Foro "Comunidad, Escuela y Alfabetizacin", Plan Ciudadano de Lectura, etc.). As se rompe el prejuicio "con estas mujeres no se puede", "con estas personas no se puede". Al mismo tiempo, se asegura que los nios y jvenes de sectores desfavorecidos son capaces de aprender y de llevar a cabo proyectos semejantes a los que realizan nios y jvenes de otros sectores. Las situaciones didcticas que los docentes llevan al aula por pedido de los capacitadores, o con acompaamiento de las animadoras, les permiten observar las posibilidades de sus alumnos que antes no consideraban, ignoraban o negaban. D e este m o d o , cambian ciertas representaciones acerca de lo que nios y adolescentes en desventaja sociocultural pueden lograr. Se quiebra u n prejuicio grave por sus consecuencias, especialmente en los sectores desfavorecidos, ya que la afirmacin "con estos
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chicos no se puede" obtura la posibilidad de una enseanza de mejor calidad. A su vez, los propios nios y jvenes modificaron la imagen que tienen de s mismos y de sus capacidades. Finalmente, se confa en las posibilidades y capacidad de autonoma de los docentes proponindoles situaciones complejas, diferentes a las habituales en otras capacitaciones (escritura de monografas para presentar en u n encuentro abierto y publicarlas posteriormente, Foro "Comunidad, E s cuela y Alfabetizacin", Plan Ciudadano de Lectura). El acompaamiento y las intervenciones propicias permitieron que los docentes lograran realizarlas y verse a s mismos de forma diferente. - La Sala de Lectura intenta formar a nios, jvenes y adultos como lectores y escritores para que participen activamente en la cultura letrada. Es por esto que la propuesta didctica comunicada a los docentes en la capacitacin toma como objeto de enseanza las prcticas del lenguaje. Este mismo objeto -las prcticas del lenguaje- es el que se comunica a los docentes, instituciones y bibliotecas en las animaciones. Al compartir el m i s m o objeto y al mantener el sentido de la lectura y la escritura en situaciones con propsitos comunicativos claros y adecuados a las prcticas sociales, se produce u n a estrecha relacin entre la capacitacin y la animacin. Por esto, ella funciona c o m o propuesta auricular y capacitacin en servicio. As, la conceptualizacin y la prctica de animacin a la lectura en este proyecto se aleja de los usos corrientes y de lo escrito en la bibliografa actual sobre ella.
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E n a m b o s casos -capacitacin y animacin-, la coherencia entre el objeto comunicado y las prcticas sociales de referencia favorece la construccin de sentido por parte de los nios, de los jvenes, de los padres, de los docentes y de los otros adultos. Esto produce diversos e importantes impactos que, al ser observados por los docentes, bibliotecarios, orientadores escolares y directivos favorecen el compromiso y los cambios en sus prcticas escolares. - La Sala de Lectura siempre fue una biblioteca caracterizada por la preocupacin de acercar libros a los docentes y ofrecerles oportunidades de formacin. La capacitacin docente ofrecida en ese marco present matices significativos: variedad y calidad de libros aportados por la biblioteca circulaban permanentemente en la capacitacin (en mesas de libros, en los talleres, los recomendados para las vacaciones, etc.); los docentes tenan a disposicin los libros para realizar con sus alumnos las situaciones didcticas que se les solicitaban mantenerlas m s all de la capacitacin y crear otras similares; los bibliotecarios de la Sala orientaban y asesoraban a los capacitandos en la seleccin de libros y valijas viajeras cuando stos los requeran para trabajar con sus alumnos o para lecturas personales; el material bibliogrfico de la capacitacin se organiz para su fcil acceso y qued como fuente de consulta permanente al incluirse en el fondo bibliogrfico. Asimismo, la Sala de Lectura realiz la compra de libros con nuevos y mejores criterios de seleccin brindados por los profesores especialistas de la capacitacin. Se hace evidente que u n a capacitacin en Didctica de la L e n g u a y la Literatura organizada desde u n a bi-
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blioteca con estas caractersticas crea u n ambiente facilitador para el avance de los docentes c o m o lectores y escritores y c o m o enseantes.
Notas citadas: Diario Clarn-. Editorial: "El uso de los libros en las escuelas", Buenos Aires, domingo 7 de marzo de 1999. Pagnalo . Diario Clarn-. "Los alumnos no llegan a usar u n libro o manual por ao", Encuesta de la Cmara Argentina del Libro. Buenos Aires, viernes 5 de marzo de 1999. Pgina 50. Diario El Eco, de Tandil "Amantes de la lectura. Los adultos leen mucho, poquito, nada..." Domingo 2 0 de mayo de 2001. Pgina 13. La Nacin OnLine. Agustina Lanusse, "Alumnos Argentinos de 4to grado, casi ltimos para leer y comprender". (Resultados del Estudio Internacional "Piris" sobre el progreso en alfabetizacin lectora diseado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del desempeo Educativo). 9 de abril de 2003. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin provincial de Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa, Segunda Serie de Documentos. Lengua, Fascculos: Tendencias generales y N 1 a 7.
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PROGRAMA ZUMB DE DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES
Programa Zumb de Desarrollo de los Aprendizajes. Aracati, Cear. Brasil

Introduccin
El Programa Zumb de Desarrollo de los Aprendizajes, uno de los catorce proyectos que componen la iniciativa " C o m u nidad de Aprendizaje", financiada por la Fundacin W . K . Kellogg, se transform en uno de los pilares de la Educacin del Municipio de Aracati (Cear, Brasil), que viene desarrollando u n trabajo de gran importancia junto a los educadores municipales, educandos (nios y adolescentes), padres y la comunidad educativa en general. Entre los aos 1999 y 2002, perodo en el que recibi apoyo tcnico yfinancierode la Fundacin W . K . Kellogg, el Programa consolid una estructura en trminos de organizacin e infraestructura que ampli de forma significativa su campo de actuacin y las actividades desarrolladas, y torn impensable la educacin municipal sin su continuidad. Concluido el perodo establecido de apoyo tcnico-financiero de la Fundacin W . K . Kellogg, se inici u n proceso de autoevaluacin que busca analizar y comprender en qu medida la implementacin de este Programa favoreci el desarrollo de los aprendizajes formales y no formales a partir de una nueva concepcin de escuela, proveyendo al equipo de ejecucin del Programa elementos que permitan reflejar el respeto de sus prcticas, posturas y compromisos. Tambin se propone publicitar y difundir esta experiencia para que
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pueda servir como marco referencial para otros emprendimientos locales, en Brasil y en el m u n d o , fortaleciendo la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje". La evaluacin se desarrollar sobre la base del paradigma de evaluacin emancipatoria, situada en una vertiente poltico-pedaggica que busca provocar la crtica, de m o d o de liberar al sujeto de condicionamientos deterministas. Para la ejecucin de esta propuesta trabajaremos con fuentes escritas y orales: planes, proyectos, informes de actividades y testimonios de padres, estudiantes, profesores, coordinadores y gestores. El equipo responsable de la coordinacin del proceso de autoevaluacin est compuesto por tres profesores1 m a s ters y especialistas en las reas de Educacin, Historia y Sociologa. M a r c o d e referencia Historia del Programa El Programa Z u m b i de Desarrollo de los Aprendizajes ( P Z D A ) , naci del sueo de "una escuela diferente",2 m s prxima al m u n d o del nio y del adolescente, donde el ar-
1 Raquel Lima de Freitas, pedagoga con especialidad en Metodologa de la Enseanza de las Artes, de la Universidad Estatal de Cear (UECE); Edvanir Maia da Silveira, licenciada y master en Historia de la (UECE) y Universidad Estatal Paulista (UNESP), y Francisco Antonio da Silva, licenciado en Historia de la U E C E y master en Sociologa de la Universidad Federal de Cear (UFC). 2 Palabras del secretario de Educacin de Aracati en entrevista concedida al equipo de autoevaluacin.
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te sera el lenguaje central para la realizacin de este c a m bio. E n 1997, al asumir la Secretara del Municipio de Aracati, Augusto A . Jernimo G o m e s , autor del "sueo de una escuela diferente", construy el proyecto "El teatro dentro de la escuela", que consista en llevar artistas al mbito escolar en un intento de diagnosticar las potencialidades artsticas y culturales de cada comunidad. D e esta manera, la escuela intentaba percibirse c o m o centro de recepcin, produccin e irradiacin cultural. Ese trabajo se inici en muchas escuelas con recursos propios de la Secretara Municipal de Educacin en ocasin de la I Semana Pedaggica,3 realizada en el ao 1998. A partir de entonces, el arte gan nfasis en el medio escolar, principalmente por su papel junto al proceso de enseanzaaprendizaje. Simultneamente a este proceso, se realiz la experiencia de incentivo a la mejora de las condiciones de desarrollo del Asentamiento Zumbi dos Palmares, 4 a travs del apoyo de la Secretara de Educacin del Municipio, de U N I CEF y de la Secretara de Cultura de Estado (SECULT). Estos acontecimientos consolidaron el nacimiento de P Z D A , cuando la Fundacin W . K . Kellogg, a travs de consultores de UNICEF, en visita al Asentamiento Zumbi dos Palmares, tom conocimiento del trabajo all realizado y envi a la Asociacin de Habitantes del Asentamiento una ficha de inscripcin para que la experiencia participara de una seleccin junto a otros pases de Amrica Latina.
Evento pedaggico realizado con los profesores de la red pblica en ocasin del inicio del ao lectivo. 4 Zumbi dos Palmares fue un lder negro en el movimiento de liberacin de los esclavos en Brasil, en el siglo XVIII.
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Aprobado el Proyecto, la Secretara de Educacin del Municipio fue orientada por la consultora de la Fundacin W . K . Kellogg para asumir su autora, ya que la iniciativa haba partido de sta. La propuesta fue formulada dejando claro que no se trataba de u n Proyecto del Asentamiento Z u m b dos Palmares, sino de u n programa para la comunidad educativa de Aracati.5 Las fases posteriores a la aprobacin de la propuesta fueron de preparacin de los proyectos que componen el Cluster, el Programa. Fue tambin el m o m e n t o en que el Programa gan consistencia en sus relaciones internas y principalmente externas, cuando, segn las palabras de Augusto Jernimo, la comunidad aracatiense comprendi su "papel transformador": una accin volcada hacia las cuestiones de formacin integral del ser h u m a n o , la superacin de una concepcin de enseanza centrada en los contenidos hacia un proceso de enseanza-aprendizaje innovador. C o m o en u n sistema en espiral ("Espiroris"), el P Z D A , funciona a partir del Crculo de Acompaamiento Pedaggico, integrando las Unidades Educativas (escuelas) articuladas entre s a travs de "grandes acciones" o proyectos que desarrollan actividades especficas y al m i s m o tiempo intercomplementarias, teniendo como beneficiarios directos a nios y adolescentes de las escuelas municipales, e indirectos, a toda la comunidad educativa de Aracati. El P Z D A se basa en la constatacin de que la universalizacin de la enseanza bsica necesita sumarse a la
El concepto de comunidad educativa se refiere aqu a la comunidad escolar formada por los padres de alumnos y las organizaciones de la sociedad que participan en el entorno de la escuela.
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construccin de una nueva calidad de educacin para, de hecho, contribuir con la mejora de la calidad de vida de una poblacin que experimenta una realidad marcada por la mala distribucin de la riqueza y por el escaso acceso a la informacin, formacin y produccin del conocimiento, y a otras cuestiones bsicas, como la preservacin de la educacin a m biental, el saneamiento bsico, el empleo y otros agravantes de esa calidad de vida. Esta problemtica fue la que dio lugar a la existencia del P Z D A , a travs de una propuesta pedaggica que contempla varias experiencias construidas por los sujetos en las innumerables interacciones socioculturales. Objetivo general del Programa El objetivo general del P Z D A es difundir, en el mbito de la comunidad de Aracati, conceptos y prcticas que contribuyan al desarrollo de valores ambientales, culturales, polticos y sociales, haciendo la educacin m s placentera y atrayente. E n otras palabras, el Programa se propone alentar y dar soporte a la poltica municipal de educacin y favorecer tanto la construccin de ambientes educativos consistentes, alegres y placenteros, desarrollando actividades culturales, artsticas, de comunicacin y educacin ambiental, c o m o la formacin continua de los educadores.
Objetivos especficos (grandes acciones) Para desempear esta tarea, el P Z D A acta en toda la c o m u nidad educativa de Aracati a travs de una estructura organizacional dedicada a las siguientes siete grandes acciones:
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/ . Proyecto Zumb de incentivo a la lectura, "mnibus M u l timedia". Su objetivo es facilitar el desarrollo de la lectura en escuelas municipales y ampliar las perspectivas hacia nuevas formas de vivir en condiciones de real igualdad y autonoma. 2. Proyecto Zumb de recepcin y difusin de las producciones artstico-pedaggicas de las escuelas municipales, "Circo Zumbi". Su principal objetivo es propiciar la recepcin y difusin de producciones culturales, artsticas y pedaggicas de las escuelas municipales en el mbito de la comunidad educativa de Aracati. 3. Proyecto de acciones educativas de arte y deporte. Tiene como objetivo promover la prctica del arte y del deporte como accin poltico-pedaggica, para el desarrollo integral del ser h u m a n o . 4. Accin Zumbi/Recicriana de educacin ambiental. S u objetivo es difundir la educacin ambiental en las escuelas municipales, reeducar al ser h u m a n o para la vida en armona con la naturaleza. 5. Crculo de acompaamiento, evaluacin y desarrollo artstico y pedaggico. Sita sus objetivos en la promocin e integracin de las acciones de la Secretara Municipal de Educacin de Aracati ( S E M E A R ) con la intencin de hacer al educador m s artista y al artista m s educador. 6. Sistema de informacin y comunicacin escolar (SICES). Su objetivo es garantizar el registro y difusin de las experiencias pedaggicas y culturales de las escuelas, proporcionando el ejercicio de la comunicacin como lenguaje, fundamental para el desarrollo h u m a n o en el medio escolar.
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7. Ciclo Zumb de conferenciasy debates. Su objetivo es promover el desarrollo h u m a n o y la formacin continua de los educadores.
Referencia d e la evaluacin
Realizar una investigacin evaluatoria de u n programa como ste requiere u n abordaje o paradigma cientfico que d cuenta de su amplitud y complejidad. Para ello, se eligi el paradigma de evaluacin emancipatoria6 c o m o referencia para el trabajo que se pretende realizar. El paradigma de evaluacin emancipatoria, segn Saul, est situado en u n a vertiente poltico-pedaggica que busca provocar la crtica, con el propsito de liberar al sujeto de condicionamientos deterministas. D e este m o d o , este paradigma tiene c o m o compromiso principal hacer que las personas involucradas, directa o indirectamente, en u n a accin educacional repiensen sus prcticas, generando alternativas a esta accin. La evaluacin emancipatoria tiene dos objetivos bsicos. U n o es iluminar el camino de transformacin, y el otro es beneficiar a las personas involucradas al tornarlas autodeterminadas, o sea, hacer que puedan, a travs de una toma de conciencia crtica, contextualizar y dar direccin a sus acciones llevndolas a la consecucin de las metas pretendidas. Este abordaje tiene su fundamento en los conceptos de emancipacin, decisin democrtica, transformacin y crtica
Saul, A . M . Avliao emancipatoria: desafio teora e prtica de reformulao canicular. San Pablo: Cortez, 1994.
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educativa. A partir del concepto de emancipacin, Saul prev que la conciencia crtica de u n a determinada situacin se tornar en instrumento de "transformacin de los diferentes participantes" de la evaluacin, constituyndose en "alternativa de solucin"; mediante el concepto de decisin democrtica, la autora orienta hacia u n involucramiento responsable y compartido de los elementos que participan de u n program a en la toma de decisiones, tanto en los delineamientos respecto de la propuesta evaluativa, c o m o en los lincamientos de u n programa educacional; en cuanto al concepto de transformacin, sugiere que las transformaciones estn en "consonancia con los compromisos sociales y polticos asumidos por los participantes del Programa"; finalmente, para el concepto de crtica educativa, la propuesta es u n "anlisis valorativo del Programa educacional", de acuerdo con la "perspectiva" de los participantes. Es importante destacar que eleccin del paradigma de evaluacin emancipatoria no excluye el tratamiento de las informaciones cuantitativas. C o m o recuerda Andr, 7 es necesario superar la dicotoma "investigacin cualitativa-cuantitativa", ya que, para esta autora, la subjetividad aparece aun tratndose de la utilizacin de datos cuantitativos, en tanto en la interpretacin de stos entra en escena la visin del m u n d o del sujeto cognoscente. As, los datos cuantitativo y cualitativo sern aqu tratados como complementariedad, lo que permite u n a ptica de anlisis eminentemente cualitativa. El paradigma de evaluacin emancipatoria se caracteriza, por lo tanto, c o m o u n proceso de descripcin, anlisis y
Andr, M . E. D. A . Etnografa da Prtica Escolar. Campinas, San Pablo: Papirus, 1995.
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crtica de una realidad dada, buscando transformarla. Creem o s que esta referencia est en consonancia con la filosofa del P Z D A , que en la propuesta de evaluacin prevista en su proyecto inicial sugiere u n proceso permanente y multidireccional, garantizado por la participacin de todos los actores involucrados en el Programa. La propuesta se basaba en el anlisis comparativo de los indicadores de la situacin vigente, anterior y posterior a su instalacin, como medio de percepcin de los efectos sociales del Programa en la educacin del municipio de Aracati. La funcin del equipo responsable de la evaluacin, en este sentido, es asumir la coordinacin de los trabajos evaluativos, promoviendo situaciones y / o proponiendo tareas que favorezcan el dilogo, la discusin, la bsqueda y el anlisis crtico sobre el funcionamiento real del Programa. Finalmente, la evaluacin debe conducir a los equipos ejecutores del Programa a reformular y reconducir sus acciones de form a m s clara y consciente, si fuera el caso. Objetivos de evaluacin 1. Analizar y comprender en qu medida la implementacin de este Programa favoreci el desarrollo de los aprendizajes formales y no formales a partir de una nueva concepcin de escuela. 2 . Facilitar al equipo de ejecucin del Programa elementos que permitan reflexionar sobre sus prcticas, posturas y compromisos. 3 . Verificar si los recursos materiales y de infraestructura adquiridos a travs del Programa favorecieron al desarrollo de sus acciones.
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1. Publicitar y difundir esta experiencia en el sentido de que pueda servir c o m o marco referencial para otras iniciativas locales, en Brasil y en el m u n d o , y para que pueda fortalecer la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje.
Metodologa La evaluacin se dividir en cuatro momentos. E n el primero se har u n relevamiento de fuentes documentales, tales c o m o : proyectos, planes de accin, informes de actividades desarrolladas, informes parciales enviados a la Fundacin W . K . Kellogg, entre otros. El anlisis de estos materiales deber posibilitar el contacto con la realidad del Programa y contribuir a la elaboracin de instrumentos de trabajo o evaluacin. E n el segundo m o m e n t o se implementar la aplicacin de los instrumentos de evaluacin. Este proceso se desarrollar con la promocin de reuniones con los siguientes participantes: a) Coordinador general del Programa. b) Coordinadores de los proyectos del Programa Zumbi. c) Coordinadores d e las escuelas atendidas por el P r o g r a m a . d) Padres de alumnos. e) Nios y adolescentes. f) Educadores municipales. g) Educadores de arte y deportes.
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C o m o entre los principios de la evaluacin estn la discusin (dilogo) y la reflexin, estas reuniones buscan promover la socializacin y el debate de las cuestiones propuestas en los instrumentos, para que los resultados se construyan y se presenten colectivamente. E n el tercer m o m e n t o se realizarn entrevistas libres con los gestores municipales: secretario de Educacin, secretario de Cultura, Turismo y Medio Ambiente y coordinador del Departamento de Enseanza. Finalmente, en el cuarto momento, se realizar el anlisis y la sistematizacin de los datos y se preparar el inform e final. Universo de estudio El universo de estudio est constituido por las organizaciones y los grupos beneficiarios del Programa Zumbi, o sea, la totalidad de las comunidades educativas del municipio de Aracati que son directa o indirectamente atendidas. Para hacer m s clara esta definicin se puede decir que el universo de estudio est compuesto por: Educadores municipales, educadores de arte y deporte, coordinadores y directores de escuela. Equipo de coordinacin y ejecucin del Programa. Nios y adolescentes. Padres de alumnos.
Unidades d e anlisis La evaluacin del Programa Z u m b i tiene como foco:
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El proceso de ejecucin/desarrollo, o sea, una evaluacin procesal. Y, por otro lado, se constituye en la identificacin de los productos y efectos parciales del Programa en la comunidad educativa del municipio de Aracati.
Temporalmente, el marco inicial de la evaluacin es el m e s de agosto de 1999, perodo en que se iniciaron las actividades oficiales del Programa. Naturalmente, agosto de 2002 se convierte en el marco final, teniendo en cuenta el cierre del acuerdo y apoyo financiero y tcnico celebrado con la Fundacin W . K . Kellogg. Variables/Dimensiones P Z D A es la nueva concepcin de escuela 1. Aprendizajes formales y no formales de nios y adolescentes. 2 . Relacin entre creatividad y construccin de conocimiento. 3. Formacin de los educadores (todos los involucrados). 4 . Cambio en la visin de m u n d o de los involucrados. Gestin de los proyectos 1. Capacidad de gestin (habilidades, integracin entre los proyectos). 2 . Capacidad en la toma de decisiones.
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Recursos e infraestructura 1. Uso. 2 . Disponibilidad. Los indicadores C o m o el Programa Z u m b i de Desarrollo de los Aprendizajes est constituido por siete "grandes acciones" o "proyectos", los respectivos indicadores estn relacionados con el objetivo que cada uno de ellos pretende alcanzar. a) Proyecto Z u m b i de incentivo a la lectura (mnibus Multimedia): N m e r o de escuelas atendidas. Constitucin de Ncleos de Lectura en las escuelas. Bsqueda por libro/revista/historieta/peridico por nios/adolescentes atendidos por el Proyecto. Desempeo en las actividades y en las disciplinas del grado curricular que involucran las habilidades de lectura y escritura.
b) Proyecto Z u m b i de recepcin y difusin de las producciones artstico-pedaggicas de las escuelas municipales (Circo Zumbi) : N m e r o de escuelas recibidas por el circo. Participacin de las escuelas en el espacio de las actividades del circo. D e m a n d a de actividades del Programa Z u m b i c o m o : danza, teatro y otras modalidades artsticas.
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Desarrollo de la autoestima de los ninos/adolescentes atendidos.
c) Proyecto de acciones educativas de arte y deporte: N m e r o de escuelas atendidas. Eventos en el interior de la escuela (por ejemplo: m u e s tras culturales, competencias, campeonatos, etc.). Transformacin de la escuela en centro de produccin cultural.
d) Accin Zumbi/Recicrianca de educacin ambiental: N m e r o de escuelas atendidas. Implementation del A P A - C Q (rea de Proteccin A m b i e n tal de Canoa Quebrada). Utilizacin de material reciclado por las escuelas municipales. Involucramiento en las actividades de preservacin a m biental.
e) Crculo de acompaamiento, evaluacin y desarrollo artstico y pedaggico: Acompaamiento a los educadores de arte y deporte en el sentido de posibilitarles formacin pedaggica. Dilogo con los directores y educadores municipales de las escuelas donde el Programa acta, con el objetivo de que sea comprendido, aceptado y ayudado por toda la comunidad educativa.
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f) Sistema de Integracin y Comunicacin Escolar (SICES) : N m e r o de escuelas atendidas. Produccin/publicacin de peridicos, boletines e informativos e n general relacionados con el Programa. Comunicacin entre las comunidades escolares/educativas y la S E M E A R y el P Z D A . Comunicacin interna del Programa. L a implementacin y el funcionamiento de radios c o m u nitarias y escolares. Articulacin de las acciones realizadas por todos los proyectos.
g) Ciclo de conferencias y debates Conferencias y debates realizados y la Conferencia M u n i cipal de Educacin. La participacin de los educadores municipales8 y educadores de arte y deportes.9 La relevancia de estos eventos en la formacin pedaggica de los educadores.
Profesional de educacin efectivo de la Red Municipal de Aracati. Se refiere a los educadores que actan en el rea de arte y deporte no vinculados al cuadro efectivo de la Red Municipal de Enseanza.
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Recoleccin de informaciones Fuentes de informacin Las fuentes de informaciones fueron organizadas en dos categoras: escritas y orales. Fuentes escritas Proyectos Gomes, Augusto A . Jernimo y Lima, Ray. Projeto Zumbi dos Palmares - ESPIRORIS. Aracati, s/d. Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens. Projeto Pedaggico de Arte e Esporte. Aracati, 2002. Lima, Ray y Pires, Fabola da S. Projeto nibus Multimdia. Aracati, 2002. Nunes, Elizngela de M . Mel. Projeto do Programa Acompanhamento Pedaggico. Aracati, 2001. de
Pires, Fabola da S. Projeto nibus Multimdia: A Leitura une Educao e divertimento. Aracati, s/d. Associao Amigos do Recicriana. Projeto defortalecimento do Recicriana. Aracati, s/d. Guimares, A n a Cristina. Projeto Zumbi de Recepo e Difuso das Produces Artstico-Pedaggicas das Escolas Municipals: Circo Zumbi. Aracati, s/d. . O Circo segundo o Circo. Aracati, s/d. . Circo Zumbi: Histrico. Aracati, s/d.
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Planes de accin Programa Zumbi de Desenvolvimento Das Aprendizagens. Plano estratgico Participativo. Aracati. S/d. Franca, Domingos Svio de. Esboo das aces do SICES para 2002. Aracati, enero de 2002. Nunes, Elizngela de M . Mel. Plano Estratgico do Acompanhamento Pedaggico do Programa Zumbi. Aracati, s/d. Projeto nibus Multimdia. Plano Estratgico para Aracati, s/d. 2002.
Guimares, A n a Cristina. Aces previstas para 2002-. Circo Zumbi. Aracati, s/d. Informes Costa, Carlos Alberto Viana da. Relatrio das atividades de Arte e Esportes, enero a m a y o de 2002. Aracati, 2002. Crculo de Acompaamiento, Evaluacin y Desarrollo Artstico y Pedaggico. Relatrio dos Encontros Regionais. Aracati, 2001. Relatrio de Encontr de Coordenadores dos Projetos e Tcnicos da SEMEAR. Aracati, junio de 2001. Relatrio da Primeira Etapa do Planejamento do Programa Zumbi. Aracati, julio de 2001. Guimares, A n a Cristina. Relatrio das Aces do Circo Zumbi. Aracati, m a y o de 2001. . Relatrio de Visita ao Circo Zumbi. 2002. Aracati, m a y o de
Projeto nibus Multimdia. Relatrio. Aracati, septiembre de 2001.
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Relatrio da I Conferencia Municipal de Educaao, Meio Ambiente. Aracati, junio de 2 0 0 1 .
Cultura e
Relatrio da II Conferencia municipal de Educaao, Cultura e Meio Ambiente. Juventude: incluso social e desenvolvimento sustentvel. Aracati, agosto de 2 0 0 2 . Ciclo de Conferencias y Debates. Relatrio. Aracati, s/d. Noticias en peridicos a) Noticias del Proyecto Zumbi. Aracati, mayo/junio de 2002. b) Faria. Ssan. "Projeto U n e cultura a tcnica circense. In.: Assessoria de Comunicao Social". Jornal do MEC. Brasilia, octubre de 2 0 0 2 . Diseo de autoevaluacin del Programa Zumbi sarrollo de los Aprendizajes. Aracati, abril de Fuentes orales (informantes) a) Secretario de Educacin, Augusto A . Jernimo G o m e s . b) Coordinador general del Progama Zumbi, Raimundo Flix de Lima (Ray Lima). c) Coordinadores de proyectos: Fabola da Silva Pires, m n i b u s Multimedia. Elizngela M . Mel N u n e s , A c o m p a a m i e n t o Pedaggico. A n a Cristina Guimares, Circo Z u m b i . D o m i n g o s Svio de Franca - SICES; Tercio Valgarcel Velladi, Zumbi/Recicriana. de De2002
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Carlos Alberto, Proyecto d e Arte y Deportes. R a i m u n d o Flix de Lima, Ciclo de Conferencias y Debates.
d) Tinoco Luna, ex secretario de Cultura, Medio Ambiente y TYirismo. e) M a Liduna da S. Costa, coordinadora del Departamento de Enseanza de la Secretara Municipal de Educacin. f) Coordinadores d e las escuelas y profesores. g) Educadores de arte y deportes, h) Padres de alumnos. i) Nios y adolescentes. Bibliografa Aguilar M . J. y Ander-Egg, E . Avaliago de servios e programas sociais. Petrpolis: Vozes, 1994. Andr, M . E . D . A . de. Etnografa da prtica escolar. Srie Prtica Pedaggica. Campinas: Papirus, 1995. Programa de Evaluacin del Cluster, "Comunidad de Aprendizaje". IIPE-UNESCO/Fundacin W . K . Kellogg. Documento metodolgico: Orientaciones para el Proceso de Autoevaluacin de los Proyectos Comunidad de Aprendizaje. Buenos Aires, marzo de 2 0 0 2 . Saul, A . M . Avaliao emancipatria-. desafos teora e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 2 a ed. S a n Pablo: Cortez, 1 9 9 4 .
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EDUCACIN AMBIENTAL EN CAPARA
Educacin Ambiental en Capara: propuesta de construccin de una comunidad de aprendizaje. Minas Grais. Brasil
Adson Eduardo Resende Marcos Antonio Nkacio
Introduccin El "Proyecto Capara", en el tiempo que lleva inserto en los municipios de Capara y Alto Capara, h a tenido una fuerte actuacin en el uso del conocimiento como mtodo para intervenir en la comunidad. E n reas c o m o educacin, salud, medio ambiente y cultura, el conocimiento aparece como una va indirecta de actuacin y se ha convertido en el eslabn que vincula todas las acciones. Este texto se dividir en tres partes: metodologa, algunos resultados y procesos desarrollados, y conclusiones. Es difcil describir la metodologa de autoevaluacin sin hablar tambin de los resultados, de m o d o que esperamos contar con la indulgencia de los lectores en caso de que apelem o s a algunos de stos para hacer m s clara la explicitacin de la metodologa. C o m o objetivo general, el "Proyecto Capara" se propone reforzar el trabajo interactivo, articulado y permanente, entre los diversos miembros y agentes sociales que participan
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en l, apuntando a la construccin del conocimiento y de la cultura para el desarrollo comunitario y la mejora de la calidad de vida, a travs de una intervencin sistmica en las reas de educacin, salud, cultura, memoria histrica y trabajo. La intencin es entonces construir una comunidad educativa donde las instituciones y las personas se eduquen y sean educadoras, generar una formacin para la accin autn o m a y continua en el marco de una red de intercambio, fortalecer el desarrollo comunitario a travs de la construccin "abierta" de la escuela, de las casas de cultura y de las bibliotecas municipales (o de espacios c o m o la zona histrica del "Parque Nacional do Capara"); en fin, reforzar la gravitacin de espacios permanentes y diversificados para el ejercicio sistemtico del proceso de aprendizaje. Maturana afirma que
"cuando uno se da cuenta de la responsabilidad -es decir, que no se encuentra simplemente involucrado, sino que el m u n d o en que vivimos tiene que ver con uno como individuo-, se es u n m o m e n t o conmovedor y liberador. Es conmovedor porque resulta que lo que hacemos no es trivial. Es liberador porque da sentido a la vida. N o le da u n sentido trascendente, sino u n sentido inmediato, todo el tiempo. Las cosas que hacemos son siempre significativas, cualquiera sea."
U n elemento importante buscado por el "Proyecto Capara" fue generar la llamada "indignacin tica", definida -con la ayuda de M o Sung- como la capacidad de u n individuo para reconocer en el otro su humanidad, independientemente de la situacin en que se encuentre la persona, excluida socialmente o no.
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Metodologa de evaluacin
Cuando analizamos nuestras acciones aisladamente no es difcil percibir la existencia de una intencionalidad intrnseca para incentivar la construccin del conocimiento por medio de las relaciones, considerando las interacciones como resultado de las acciones de los individuos, pues, segn Maturana (1990), "en el plano social, los individuos constituyen lo social en sus interacciones; es la va por la cual esos individuos se realizan como tales. E n sentido estricto, por lo tanto, no hay contradiccin entre lo individual y lo social porque ambos se generan mutuamente". As, quisiramos refutar la afirmacin de que lo individual es excluyente en relacin a lo social. La contradiccin que existe es histrica y cultural, y coloca esos trminos en una "negacin mutua". El mayor problema es que las personas tienden a no aceptar las dos cosas juntas; la dinmica histrica de las relaciones sociales coloca a los individuos y a lo social como interdependientes (de m o d o que uno depende del otro); de hecho, sera mejor considerarlos como "interconstituyentes", ya que se es u n individuo en la medida en que se es social, y lo social surge en la medida en que sus componentes son individuos. E n verdad son una sola cosa constituida por medio de relaciones: " u n espacio en donde uno acepta al otro como u n otro legtimo en la convivencia. Eso perdura hasta que alguien inventa una teora, o desarrolla una biologa que lo niega" (Maturana, 1990). Aunque ese problema perdure en el tiempo y el espacio, podemos realizar u n trabajo de modulacin por medio del entendimiento, para impedir que las cosas lleguen al pun-
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to de una ruptura de las relaciones. La construccin terica que aqu se presenta ayuda a definir nuestra estrategia fundamental de evaluacin, que se basa tanto en la actividad de los individuos (analizable a partir de la "teora de la actividad"), c o m o en las posibles transformaciones de los elementos de la actividad (como consecuencia del proceso de intervencin que el "Proyecto Capara" viene promoviendo en la regin en que acta). U n segundo punto de nuestra evaluacin se refiere a la realizacin de los objetivos operacionales colocados para cada eje de trabajo del proyecto: cultura, m e moria histrica, salud, educacin y medio ambiente. Por ende, a continuacin describiremos sucintamente algunos aspectos relevantes de la teora de la actividad y de las acciones desarrolladas por cada uno de los ejes del Proyecto, com o herramientas de intervencin en la comunidad y autoevaluacin de nuestro Proyecto.
Teora de la actividad Qu es la "teora de la actividad"? Nardi (1997) la define como la relacin asimtrica entre personas, cosas y reglas de utilizacin de artefactos en la vida cotidiana. Esa teora propone u n profundo conocimiento de la mediacin: todas las experiencias humanas son modeladas por herramientas y signos usados por los individuos. Tales mediadores conectan ntimamente a los sujetos con el m u n d o , contribuyendo a construir sus estrategias para lidiar con las situaciones, e incluso para elaborar su conocimiento. E n la "teora de la actividad", los artefactos son mediadores del pensamiento y del comportamiento: "Esto conduce a una visin m s h u m a n a de la relacin entre las personas y los objetos, entendida m s
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E D U C A C I N AMBIENTAL EN C A P A R A
bien como una confrontacin entre las diferencias reales entre cosas y personas" (Nardi, 1997). Lo que debe destacarse en esta teora es que se basa en el anlisis de la actividad de las personas de manera contextualizada. Los mediadores de la actividad U n a actividad posee una serie de componentes; para que pueda alcanzar su meta es necesario que esos componentes sean mediados por otros elementos: instrumentos, seales, procedimientos, mquinas, mtodos, reglas, formas de organizacin del trabajo y otros, dependiendo de cada situacin. As, segn Engestrn, se puede esquematizar del siguiente m o d o la estructura bsica de una actividad (figura 1): Figura 1. Modelo de los componentes de la actividad, segn Engestrn.
Herramienta
Tema
Objeto
Reglas
Comunidad
Organizacin del trabajo
1 4 1
Esa figura evidencia que la relacin entre el objeto y el tema es mediada por herramientas; entre el tema y la comunidad por las reglas, y entre el objeto y la comunidad por la divisin del trabajo (Kuutti, 1997). Para Kuutti, una herramienta puede ser cualquier cosa (material o incluso mental, como el pensamiento) usada en el proceso de transformacin. Las reglas, explcitas e implcitas, comprenden las normas, las convenciones y las relaciones sociales dentro de una c o m u nidad. Por su parte, la divisin del trabajo es la organizacin de la comunidad para la transformacin de u n objeto en u n resultado. As, una actividad debe ser considerada como una realidad con una significacin mnima, para que pueda entenderse el curso de las acciones individuales que la componen. Sin embargo, en la vida real no hay situaciones tan simples: en general, las circunstancias implican una amplia red de elementos conectados e interrelacionados, que vuelven las situaciones m u c h o m s complejas que en el esquem a presentado. Para facilitar la comprensin de la actividad, cualquiera que sta sea, podemos considerarla a partir de niveles diferenciados: el de la actividad, el de la accin y el de la operacin (Kuutti, 1997). Esos tres niveles tambin pueden reforzar la caracterizacin de las actividades. E n el nivel de la accin, las actividades estn siempre aumentando y, a m e dida que se incrementan, se transforman en nuevas accio nes, creadas para responder a la necesidad de enfrentar nue vas situaciones (esto es, la experiencia). Frecuentemente, las actividades reciben la influencia de situaciones externas (que pueden ser otras actividades o cambios en el medio ambiente). Esas influencias externas pueden conducir a aquello que la "teora de la actividad" -segn Kuutti- llama
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contradicciones, que se manifiestan como problemas, rupturas o conflictos.
La "teora d e la actividad" y el Proyecto

Es importante observar que nuestro Proyecto ha promovido intervenciones de formas m u y diversas en la comunidad en donde ha actuado como elemento externo, generador de contradicciones. Tal como se cita arriba, busca llevar las actividades al inicio de procesos de transformacin inspirados en la inestabilidad provocada, que tal vez hasta suscita la necesidad de nuevas herramientas para apoyar esas transformaciones, ya que nuestras intervenciones promueven (o al menos buscan promover) transformaciones en la actividad de las personas, especialmente en la esfera de su cotidianeidad. Las intervenciones apuntan a que la actividad se produzca por intermedio de la coordinacin o de negociaciones de acciones y de otras facetas de la actividad. Incluso, segn Kuutti, es posible formar una matriz de actividades, lo que podra ser su principal factor de viabilizacin. El Cuadro 1 muestra las posibilidades de intervencin, en tanto soporte de las actividades. Nuestro proyecto busc, en esa etapa, trabajar en cada uno de los mediadores para que stos se adecuaran al resultado de u n proceso de autoconocimiento. A la vez, esto debera conducir, en lneas generales, a que la comunidad pudiese construir nuevas herramientas de m e diacin, para indirectamente transformar sus actividades cotidianas.
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Aunque con el cuadro 1 no se pretende agotar el tema, permite demostrar cuan amplias pueden ser las relaciones. U n aspecto interesante de la influencia de una accin externa sobre la actividad es que la mayora de los resultados que provienen de la relacin actividad/trabajo/comunidad recaen sobre los actores principales de dicha actividad. Para comprobar esto basta leer atentamente la ltima columna (de la actividad), donde el actor termina protagonizando todas las modificaciones en los diversos niveles. E n algunos casos se pueden colocar las intervenciones externas como habilitadoras, "permitiendo" la alteracin de una actividad. Todas las acciones de nuestro proyecto apuntaron a consolidarse como habilitadoras para la construccin de u n puente capaz de producir cambios en la actividad de las personas, atendiendo principalmente a la construccin de una "comunidad de aprendizaje".
Evaluacin de los grandes ejes del proyecto

Cmo evaluamos los ejes del proyecto? Evaluar una accin, una operacin, u n proyecto o u n programa implica examinarlo en su contexto de aplicacin, para observar sus efectos con respecto a una situacin de referencia, y verificar su impacto con respecto a los objetivos perseguidos (de impacto global, utilidad social e inters de la comunidad). Definida de este m o d o , la evaluacin se diferencia de otros procedimientos de control m s normativos -tales como la auditorafinancierao de gestin- que apuntan a verificar la regularidad o la legalidad, o incluso a identificar errores, fallas o vicios de procedimiento. La evaluacin puede efectuarse en diversos planos: en el nivel del conjunto de u n programa con varios proyec-
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tos/acciones/ejes de actuacin, en el nivel del conjunto de u n Proyecto con varias operaciones, en el nivel del conjunto de una operacin con varias acciones, y en el nivel de cada accin. Aplicada a u n Proyecto de desarrollo social como el "Proyecto Capara", la evaluacin se centra en el m o d o en que dicho Proyecto (y las diversas operaciones que lo c o m ponen) presenta soluciones para los problemas identificados, alcanza los objetivos propuestos, crea nuevos valores sociales, culturales, polticos y econmicos. Al m i s m o tiempo, la evaluacin analiza cules son las condiciones de una dinmica duradera de desarrollo (pues el desarrollo local de cualquier comunidad es, en definitiva, u n proceso dinmico y continuo a lo largo del tiempo). Cuando elaboramos el Proyecto, partimos de u n a situacin que y a estaba en curso. Evaluar este proceso permanente de produccin y reproduccin de una comunidad no significa analizar u n resultado definitivo -en el sentido de u n proceso terminado- sino una dinmica en pleno movimiento. L a evaluacin de estos procesos respet dos caractersticas: desde el comienzo, intent verificar si las articulaciones previstas entre las diferentes partes del Proyecto estaban realmente consolidadas; inmediatamente despus, analiz la realizacin de las operaciones y estudi sus efectos globales y sus consecuencias para la realizacin de las otras operaciones. El proceso de desarrollo local esperable es al m i s m o tiempo social, cultural, tcnico, econmico y financiero. El proceso de evaluacin consiste siempre en medir distancias y analizar sus razones; nuestro caso no escapa completamente a este tipo de anlisis, aunque su objetivo sea preponderantemente cualitativo. L a forma en que el Proyecto debe ser presentado presupone que cada eje h a seguido el
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proceso, permitiendo la realizacin de u n anlisis-diagnstico del nivel y de las formas de desarrollo de la comunidad. La eleccin de u n determinado nmero de dinmicas/acciones de desarrollo constituy uno de los objetivos estratgicos del Proyecto. Esta eleccin corresponde a las caractersticas del proceso que v a m o s a privilegiar. Se trata de u n a "entrada" particular en el proceso de intervencin e insercin en la comunidad. Estos ejes fueron descompuestos, implcita o explcitamente, en objetivos operacionales que permitieron la fijacin, para la duracin de todo el "Proyecto Capara", de u n cierto nmero definesconcretos a alcanzar. Cuantificables o no, estos ltimos fueron definidos de m o d o tal que hicieran posible determinar hasta qu punto fueron alcanzados. Por ltimo, el "Proyecto Capara" elabor y puso en prctica operaciones identificables (visibles de forma m s concreta). A su vez, estas operaciones estn constituidas por una serie de acciones complementarias y ligadas entre s, algunas de m a n e ra m s fuerte y otras m s indirectamente. As, existen elementos comunes a todos los ejes del proyecto, aunque su grado de concrecin e identificacin no sea idntica.
El mtodo de evaluacin de los ejes

Consiste en la definicin del contenido de las operaciones. Para evaluar el "Proyecto Capara" se realiz u n ordenamiento lgico que permitiese vincular las operaciones entre s y construir progresivamente el conjunto de los componentes de la evaluacin. Para las diversas acciones llevadas a cabo se crearon objetivos operacionales. El "Proyecto Capara" organiz grupos de trabajo que definieron objetivos, permitien-
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do as medir -en el transcurso y en elfinaldel proyecto- el grado de realizacin de los mismos, las operaciones destinadas a realizar cada uno de los objetivos operacionales y sus respectivas acciones. A partir de esta estructura pudimos evaluar las realizaciones y los efectos del proyecto segn se presenta en el esquema 1 (ver alfinaldel artculo). E n efecto, se trata de u n doble mecanismo. Por u n lado, implica u n proceso descendente que se apoya en la estructura del Proyecto, y que busca indagar si los objetivos operacionales se cumplieron, y si las articulaciones entre objetivos y medios funcionaron tal como estaba previsto (sta es la evaluacin de la realizacin del Proyecto). Por otro lado, implica u n proceso ascendente que se liga a las operaciones y busca s o m e terlas a u n cierto nmero de criterios establecidos a partir de los objetivos generales del Proyecto (sta es la evaluacin de los efectos del Proyecto).1 Algunos resultados Dividimos los resultados considerando primero los productos y luego los ejes, para centrarnos finalmente en la actividad y en el psiquismo. Con respecto al anlisis de los ejes, v a m o s a presentar u n pequeo resumen de los resultados referidos a la actuacin en el rea de la salud, pues creemos que se trata de u n a experiencia m u y rica. Diseamos la exposicin si-
El conjunto de los conceptos y mtodos de evaluacin aqu utilizados ha sido adaptado a partir de los trabajos del "Centro de Estudio de los Proyectos" de la Universidad Montpellier 1 (Francia). Su aplicacin en el proceso de evaluacin del desarrollo local resulta de los trabajos realizados por Pierre C a m pagne en varias instituciones de desarrollo local en pases mediterrneos.
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guiendo el esquema 1 (en el anexo), aunque no contemplam o s necesariamente todos los puntos, ya que este esquema es genrico y puede adecuarse a las m s diversas situaciones. Evaluacin de los productos Los elementos que conforman el resultado objetivo del trabajo realizado en estos aos, ni siquiera estaban originalmente previstos: son el resultado de procesos interactivos con la comunidad y de la atencin de demandas latentes referidas a la formacin profesional, tcnica y cientfica, y a la generacin de recursos. El Museo "Territorio", producto del proceso de rescate de la memoria histrica de la regin, constituye una idea rpidamente incorporada por los poderes municipales y por toda la comunidad, por su fuerte atractivo turstico y por la posibilidad de generar ganancias. El cuadro 2 muestra los cursos de formacin y capacitacin desarrollados y el pblico captado por ellos.
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E V A L U A C I N D E P R O Y E C T O S D E D E S A R R O L L O EDUCATIVO L O C A L
Cuadro 2. Inversin del Proyecto en formacin y calificacin

Descripcin Nmero Nmero de cursos de alumnos
Plan Municipal de Calificacin Profesional Alto Capara/MG Grupo de Estudios Astronmicos de la Sierra del Capara Capara/MG Grupo Igapara Capara/MG Profesionales del rea de la Salud Capara y Alto Capara/MG Profesionales del rea de Medio Ambiente Capara/MG Profesionales de las Bibliotecas Pblicas y Escolares Capara y Alto Capara/MG Jornada Cultural U F M G Capara/MG Jornada Cultural U F M G Alto Capara/MG Total 03
14
1 9 1
42
1 2 5
05 03 05 06 12 15 63
52
1 0 9
88
1 5 1
94
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E n el rea de difusin y divulgacin puede destacarse el notable aumento de las publicaciones del Proyecto despus de la fase "Comunidad de Aprendizaje".
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Anlisis d e los ejes Educacin E n el proyecto original, la propuesta presentada a la Fundacin Kellogg apuntaba a la formacin de profesores municipales y estaduales de enseanza media, y de dos municipios, en el marco del curso de perfeccionamiento en educacin a m biental. Dicho curso enfatizaba el rea de los sentimientos, conocimientos y valores (como igualdad, identidad, autonoma, diversidad, contextualizacin, ciudadana, interdisciplinaridad, sexualidad y otros), respondiendo a la necesidad de los profesores y de las escuelas locales, y contando con la participacin de funcionarios de las escuelas, padres y alumnos. E n este curso se prevea el acompaamiento tcnico de los proyectos pedaggicos que deban dar respuestas a problemas concretos de la escuela y de la comunidad. Inicialmente este curso de perfeccionamiento (de 180 horas ctedra, con cuatro mdulos de 4 5 horas ctedra, y de cinco das lectivos cada uno) se ofrecera a los 85 profesores, al tiempo que los 2 0 funcionarios del IBAMA-Parque Nacional de Capara, los 53 funcionarios y agentes comunitarios de la salud, as como tambin los miembros de los concejos municipales y la c o m u nidad en general tambin realizaran el curso de actualizacin/capacitacin/calificacin. As, incorporamos las reas de salud y medio ambiente, partiendo de u n total de 158 vacantes para la realizacin de dicho curso. Despus ampliamos ese nmero a 300 vacantes, y aceptamos finalmente 398 inscripciones de Capara/Alto Capara. Las estrategias para ampliar el alcance del curso de perfeccionamiento fueron el crecimien-
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to de la oferta de vacantes para las reas de salud y medio ambiente, la inclusin de no graduados de los niveles de enseanza primaria, media y terciaria, as como tambin el refuerzo de la participacin de personas provenientes de instituciones y entidades no reconocidas como centros educativos. El equipo de profesores del Colegio Tcnico de la Universidad Federal de Minas Grais se conform con participantes de las reas de artes visuales, bibliotecologa, ciencias sociales, educacinfsica,ingeniera de la produccin, educacin ambiental, educacin tecnolgica, historia, letras, matemtica, pedagoga y parasitologa. La diversidad, tanto en el grupo de los alumnos c o m o en el de los profesores que dictaron los cursos, haca difcil la realizacin del trabajo. Para escoger las fechas para el desarrollo de los mdulos, los profesores del COLTEC deban ausentarse en su institucin, de m o d o que cada uno tena que elaborar actividades compensatorias, al tiempo que en las comunidades los alumnos participaban de mltiples actividades. As, por ejemplo, el M dulo II en Capara se vio perjudicado con respecto al presentismo, ya que varios alumnos no podan asistir porque participaban de la recoleccin del caf.
"El equipo como u n todo no conoce la realidad de las escuelas ni de la comunidad de Alto Capara. Slo algunos elementos clave [...], por ser m s cercanos y presentes. Esto se hace visible en la desconsideracin de cuestiones relevantes para la comunidad - c o m o la religin, principios y valores morales-, muchas veces tratados con superficialidad o considerados c o m o superfluos desde el punto de vista del conocimiento acadmico. Otro ejemplo puede encontrarse en la imposicin de reuniones semanales de los
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proyectos sociales, desconsiderando tambin las mltiples funciones sociales que debemos desempear m s all del proyecto 'Comunidad de Aprendizaje', tal c o m o se observa en el desinters y falta de compromiso para con la construccin colectiva de la comunidad, cuando en realidad ni durante las pocas horas del reposo nocturno dejam o s de pensar y planear acciones para que esta construccin se efectivice".
E n los mdulos buscamos construir u n ambiente de trabajo donde todos pudieran participar de debates y generar espacios para el desarrollo de las potencialidades individuales (en este caso, a travs de la construccin de proyectos sociales). El equipo de profesores que particip en la estructuracin e implementation de los mdulos inici una diversificacin y m e jora de las relaciones interpersonales, a partir de las interacciones con diferentes saberes de los miembros de las comunidades de Capara y Alto Capara. Los procesos educativos fueron mejor entendidos, especialmente por medio del estudio de las diferentes concepciones de los procesos de enseanzaaprendizaje, y de las posibles articulaciones de los presupuestos tericos con las diversas prcticas en las comunidades y en el COLTEC. Gran parte de las actividades propuestas por el equipo de profesores apuntaron a comprender la estructura y el funcionamiento de las instituciones locales. Los objetivos bsicos de algunas actividades (vlidos tanto para los alumnos como para el equipo de profesores), sin duda modificaron el trabajo acadmico. Nuestra conviccin, como miembros del equipo, era que una comprensin m s amplia y profunda de los elementos tericos asociados a nuestra prctica pedaggica necesariamente modificara la propia prctica. Creemos que
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mejorar las relaciones es u n proceso que pasa por la comprensin de lo que estamos haciendo. E n el mbito de los m d u los, este fenmeno se registr en actividades tales como la preparacin de sketchs, la escritura de memorias o la lectura de textos. Una de las contribuciones del subproyecto y del equipo de profesores para los Mdulos I y II fue crear condiciones para que los miembros de las comunidades explicitasen mejor la prctica educativa real de las dos comunidades, suscitando la emergencia de vnculos mejores m s all del mbito de las escuelas. E n el Mdulo III se crearon condiciones para que los alumnos restablecieran lazos m s estrechos con la realidad local (especialmente con el tema del caf), y vivenciaran u n proceso de recoleccin de datos y el tratamiento estadstico (referido a una enfermedad extendida en la regin: la "leishmaniosis tegumentar americana"). E n la primera parte del Mdulo IV se present en pblico una exposicin de los proyectos sociales; posteriormente, una segunda comisin local escogi el tema "Relaciones interpersonales" (que abarca a todos los segmentos involucrados, permite u n mejor reconocimiento y aceptacin de s para aceptar mejor al otro, supone reconocer la complejidad del vnculo con personas diferentes y ofrece la oportunidad de analizarnos a nosotros mismos para comprender nuestro comportamiento). Los proyectos sociales tenan c o m o objetivo construir u n puente entre la escuela y la comunidad, conduciendo a los alumnos a imaginar u n futuro, instalando la idea de proyectar y reestructurar la prctica social local, y permitiendo reconocer las cuestiones de gravedad, urgencia, valor y prioridad social. E n este sentido pudimos observar que, en general, los alumnos tienen dificultades con respecto a la capacidad de proyectar, disear y elaborar u n proyecto.
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" A travs de estos proyectos, muchas personas estn entendiendo c m o intervienen ciertos factores en nuestro medio, como la cuestin ambiental, la salud y el tiempo libre, entre otros. Y hasta buscan interiorizarse sobre sus derechos c o m o ciudadanos, apuntando de este m o d o a producir u n cambio." 2 "Los proyectos desarrollados contribuyen al ejercicio de la ciudadana en tanto se realizan con compromiso y capacidad crtica, para que estos ltimos ya no sean parte de u n mero proyecto. Se responsabiliza al individuo, y la responsabilidad lo llama para que sus acciones contribuyan a la formacin del sujeto en la sociedad independiente de la institucin." "Con este curso nosotros aprendimos a crecer en el desarrollo de nuestra comunidad, a elaborar proyectos para el bien de nuestras escuelas, jardines* y, en fin, de toda la comunidad en su conjunto." "En este largo perodo del Proyecto alcanzamos objetivos que hasta entonces para nosotros eran imposibles, como la biblioteca o el Policlnico. H o y tenemos el grupo de contadores de historias "Igapara", el grupo de periodismo y el "Geasc". Son subproyectos que contribuyeron al desarrollo de nuestra ciudad. Gracias al Proyecto, nuestros sueos y los de muchas personas pueden verse realizados."
Esta, y todas las citas incluidas a continuacin, fueron tomadas de las declaraciones realizadas por los asistentes al curso. " Creches en el original en portugus. El trmino corresponde a instituciones dedicadas al cuidado y la estimulacin de nios en edad preescolar, de 0 a 6 aos. Por ende, aqu puede referirse tanto al "jardn maternal" como al "jardn de infantes" propios del sistema argentino [N. de la T]. 155
Los problemas sealados se refieren a la bsqueda de u n diseo de propuesta para el curso de perfeccionamiento, por la dificultad que supone u n concepto limitado de "comunidad de aprendizaje" que requiere de conocimientos nuevos en los planos axiolgico y epistemolgico. Esta limitacin involucra aparentemente a los participantes de todas las instituciones. Reunir u n colectivo de profesionales con formaciones diferenciadas para discutir el diseo de la propuesta de u n curso fue una tarea difcil. Otras dificultades fueron el estudio y la discusin del tema "comunidad de aprendizaje", especialmente la incompatibilidad entre los presupuestos tericos y metodolgicos ya sedimentados en la universidad y los encontrados en las investigaciones sobre la "comunidad de aprendizaje". U n o de los principales motivos de abandono del curso se debi a que gran parte de los profesores estaban abocados a graduarse o tenan m u c h a carga de trabajo. Al final del curso de perfeccionamiento qued clara la dificultad de los alumnos - e incluso de los profesores- para relatar por escrito lo sucedido en el desarrollo de los proyectos sociales: normalmente se refieren al producto de sus trabajos, y no a la vivencia (la indignacin tica, el compromiso social, el querer alcanzar una transformacin utpica) que los constituye c o m o sujetos, segn M o Sung, aun cuando los llamados "proyectos sociales" fueron la gran apuesta que sostena nuestras intervenciones.
Biblioteca U n a lnea de accin del Proyecto fue fortalecer la propuesta de construccin de una "comunidad de aprendizaje" a partir de la implementacin de una biblioteca pblica, garantizando a la
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poblacin el acceso al conocimiento, a las condiciones bsicas para u n aprendizaje continuo, contribuyendo a reducir la exclusin social, adems de brindarle u n soporte al curso de perfeccionamiento al ofrecer u n acervo diversificado y de calidad para promover el desarrollo cultural de los individuos y de los grupos sociales. La primera etapa tuvo lugar en 1999, con una investigacin referida a las necesidades de informacin de los habitantes y a sus hbitos de lectura. Los datos revelaron que la falta de u n a biblioteca restringa el acceso al conocimiento y a bienes necesarios para el desarrollo econmico, poltico y sociocultural de su poblacin urbana y rural. La gran mayora de los entrevistados recurra a los vecinos y parientes para realizar estudios e investigaciones. Segn los entrevistados, casi todas las lecturas quedaban restringidas a textos bblicos, pues la cuestin religiosa era predominante entre los pobladores. E n esta restriccin de la lectura tambin jugaba u n papel importante la inexistencia, en los municipios, de libreras y quioscos de revistas y peridicos, ya que este servicio slo se encontraba a diez kilmetros de distancia aproximadamente. D e hecho, la primera condicin para que u n ciudadano se convierta en u n lector es permitirle el acceso a libros, peridicos, revistas y otros soportes. U n a vez realizada -de manera participativa- u n a lista de adquisiciones, se observ que las sugerencias estaban diferenciadas por municipio: en Alto Capara resultaba evidente la necesidad de u n soporte de apoyo m s didctico, mientras que en Capara se destacaba el rea de la literatura para nios, jvenes y adultos. Durante todo el proceso se realizaron exposiciones, ponencias, talleres y muestras de experiencias con prcticas de lectura para grupos de alumnos, profesores y miembros de la comunidad en general. El curso de perfeccionamiento tam-
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bien permiti la formacin de grupos para desarrollar proyectos de lectura, colecciones de juegos y u n jardn de infantes como posibles inserciones futuras en las actividades de la biblioteca. La participacin de jvenes en u n taller de narracin de historias dio origen a la creacin de u n grupo de contadores -hoy "Grupo Igapara", responsable de la organizacin de la "Semana de Lectura" en el municipio-, y a la presentacin de actividades en la Biblioteca Pblica y en algunos de los municipios vecinos. "El Proyecto m e ense a respetar m s a la sociedad, a respetar m s a aquellos que conviven conmigo en mi vida cotidiana. M e encant haber participado en el rea de la memoria histrica, en donde aprend a valorar m s las cosas de mi municipio; aprend a or a los ancianos, cosa que antes no haca. M e gust m u c h o actuar en el rea de periodismo, donde aprend a diagramar u n peridico, a hacer textos periodsticos, cosas que son m s importantes para mi actividad profesional diaria. E n el curso de narracin de historias vimos cunto talento tenemos y hasta qu punto le podemos mostrar a la sociedad lo que somos capaces de hacer. E n los mdulos en los que particip aprend a valorar m s a los profesores y a convivir mejor con la escuela."
Con la inauguracin de las bibliotecas afinesde 2001, la poblacin descubri u n espacio poco c o m n en aquella regin. As, pasados dos aos de la inauguracin, la evaluacin muestra que estos espacios culturales tienen hoy u n vnculo importante con las acciones de incentivo de la lectura, de bsqueda de conocimientos y de formacin de sus ciudadanos en general.
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"Fue y es una experiencia riqusima participar de la 'comunidad de aprendizaje'. E n esta comunidad nos transformamos en personas m s crticas y capaces de realizar un buen trabajo en la escuela y en la comunidad en que vivimos y donde trabajamos. Todos tenemos sueos y es necesario ir en busca de ellos para construir nuestros valores y creencias. A travs de los grupos que formamos, aprendemos a crecer y a ver a las personas de una m a n e ra diferente. Pienso que nuestros trabajos nos hicieron crecer c o m o personas y como profesionales en tanto que agentes y constructores de los saberes."
Algunos proyectos desarrollados en las escuelas, en conjunto con las bibliotecas, reflejan la importancia de u n espacio cultural en los municipios (como por ejemplo el "Proyecto de poesas", realizado a fin de enriquecer la curricula de los alumnos por medio de actividades creativas y de esparcimiento: el trabajo involucr la lectura, la escritura, la interpretacin, la oralidad, la contextualizacin potica y social, teniendo como eje sumergir a los alumnos en u n proceso de interaccin, accin y desarrollo). Otros proyectos fueron el llamado " D e la larva al sapo" (desarrollado creativamente en el contexto preescolar, y partiendo de la base de que, dada la fuerte presencia de larvas en el ro, abordar este tema permitira estudiar la naturaleza desde su observacin directa), la confeccin de u n libro de poesas (como estmulo a la produccin de textos), y el proyecto "Maana y tarde de lectura" (desarrollado despus de los recreos, con actividades de estmulo a la lectura y valoracin de la literatura infantojuvenil). Tambin se realizaron los proyectos "Recital de poesas", "Semana de la lectura" y "Uso de la coleccin de juegos".
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Considerando que las bibliotecas estn en funcionamiento desde hace dieciocho meses aproximadamente, se puede hacer una evaluacin bastante positiva tanto con respecto a los usuarios que la utilizan para buscar informacin, como con respecto a las acciones de promocin e incentivo de la lectura. Innumerables elementos evidencian cunto han contribuido las bibliotecas para el crecimiento de las personas como profesionales y como ciudadanos. Los grupos formados a partir del curso de perfeccionamiento (como la organizacin de los grupos "Bal de Sueos", "Senda del Saber", "Juegoteca", o la formacin de la "Sociedad Amigos de la Biblioteca en Alto Capara" para apoyar los proyectos de la biblioteca pblica) ejemplifican claramente esa evaluacin, as como tambin la iniciativa de la Secretara Municipal de Educacin de Alto Capara, que present u n proyecto de enmienda, aprobado por la Cmara de municipales, referido al n o m bramiento de u n profesional de la educacin para actuar com o coordinador de las acciones para incentivar la lectura, junto a las bibliotecas escolares y a la biblioteca pblica m u nicipal "Rejane Arajo de Arajo". Tambin los datos referidos al nmero de usuarios inscriptos en las bibliotecas reflejan la importancia del proyecto de biblioteca en el municipio. E n Capara, el nmero de usuarios inscriptos hasta el mes de agosto era de 636, lo que equivale a cerca de 13 por ciento de la poblacin local. D e ellos, 416 estn en la franja de 6 a 14 aos, y 93 se encuentran por encima de los 14. La media mensual de prstamos domiciliarios es de 270 libros. E n Alto Capara los datos alcanzan u n total de 650 usuarios inscriptos, con una media mensual de 332 prstamos domiciliarios y u n total de 186 usuarios en la franja de hasta 10 aos, 342 adolescentes y jvenes, y 4 7 adultos.
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Anlisis d e los mediadores d e la actividad Nuestro anlisis se detendr ahora en los mediadores de la actividad y en los cambios visibles en estos elementos despus de las intervenciones del Proyecto. La gran herramienta de la "teora de la actividad" ha sido la observacin directa y el uso de cuestionarios no estructurados; los resultados son anlisis y testimonios que, una vez confrontados con nuestras observaciones, nos indican cambios consistentes, a pesar de que no aparecen en todos los mediadores de la mism a forma. Sin embargo, podemos afirmar, apoyndonos en dicha teora, que a lo largo del tiempo los cambios identificados van a construir y a consolidar, a la vez, cambios en los otros mediadores, e incluso imponer esos cambios, ya que en algunos casos la consolidacin de transformaciones en u n elemento depende de la transformacin sufrida en otro. Por ende, abordaremos elemento por elemento para facilitar la comprensin y la extensin de tales transformaciones (stas no pueden verse de forma separada, pues fueron construidas y apoyadas de manera sistemtica por el proyecto, y se dan siempre de manera simultnea).
Mediador: herramienta/instrumento (los medios) Con respecto a este mediador, a lo largo de todos estos aos buscamos ampliar los espacios de aprendizaje y construir nuevas instancias de este proceso, afianzando el reconocimiento de que en todas las relaciones es posible que se produzcan aprendizajes, aun cuando no existe una intencionalidad explcita entre los interlocutores.
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"La 'comunidad de aprendizaje' debe tener lugar en todos los espacios sociales, pues es u n proceso que hace que todas las personas compartan sueos y realidades." "Ese trabajo sirvi para que yo repensase algunos conceptos de comunidad como grupo, y no como varios grupos aislados." Mediador: Objeto (enseanza-aprendizaje) La intencin era cuestionar, provocar u n cambio en la relacin y en el concepto que tienen las personas con respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Trabajamos fuertemente en el esclarecimiento de lo que ellas tenan internalizado en este sentido como prctica, y despus buscamos construir un nuevo modelo que respondiera al deseo de la comunidad, muchas veces expresado en el discurso, aunque todava alejado de la prctica cotidiana. "El curso de 'Educacin ambiental, comunidad de aprendizaje' introdujo una nueva perspectiva sobre el concepto de comunidad, sobre la enseanza y el aprendizaje, y sobre la forma de percibir al ciudadano como agente activo de la sociedad." "El proceso de aprendizaje es continuo entre religiones diferentes, y entre personas diferentes de hbitos y costumbres diversos pero con el mismo inters, donde quien ensea aprende y quien aprende ensea. Implica tambin la valoracin y el rescate de las culturas."
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Mediador: el actor (las personas) El proyecto intent sumergirse en el universo de las personas, buscando permanentemente la comprensin de sus creencias, culturas y afectividades para que pudiramos llevar a ellas, de manera equilibrada, la discusin de nuestro objeto de trabajo -la enseanza-aprendizaje-, y volverlo m a leable y c o m n para todos los actores.
"Se responsabiliza al individuo y se lo llama a asumir su responsabilidad, para que sus acciones contribuyan a la formacin del sujeto en la sociedad independiente de la institucin. Es importante resaltar lo siguiente: aprendem o s , descubrimos que hacer meramente nuestro trabajo no nos gratifica tanto como hacer tambin u n trabajo social dentro de nuestro lugar de trabajo. As, tambin podemos aprender a valorar y a respetar las ideas de los otros, y aprender con ellos." Mediador: Las reglas Si alguno de los mediadores sufre interferencias y stas crean la necesidad de cambios, estos ltimos seguramente implicarn, a su vez, la necesidad de construir nuevas reglas consensuadas para que los elementos de la actividad puedan perdurar en el tiempo. Si estas nuevas reglas no ocurren, los cambios pueden no suceder, o apenas efectivizarse por m e dio de elementos aislados, frenndose as el cambio de la actividad como u n todo. Para alcanzarlos, los cambios en las reglas pueden implicar un largo proceso, incluyendo la alte163
racin y la creacin de nuevas leyes (tal como sucedi en el caso de las bibliotecas). "Todo lo que es nuevo siempre asusta, y eso fue lo que sucedi en ese Proyecto. Nosotros debamos lidiar con problemas que existen y buscar soluciones colectivamente. Cuando se trabaja en grupo enfrentamos varios problemas, pues cada uno piensa de forma diferente, tiene un m o d o diverso de ver la realidad y de encontrar soluciones." "Ya dimos u n gran paso en este sentido, pues la comunidad es u n grupo de personas con visiones, creencias, valores y sueos diferentes. Precisamente en esas diferencias veo la grandeza de aprender a ser u n colectivo, de organizar y liderar." "En el curso aprendimos que no debemos guardarnos conocimientos, que debemos pasar al frente y no tener miedo de errar! Somos todos iguales, independientemente del nivel de estudio." Mediador: la comunidad Este elemento mediador se refiere a la comunidad que, de algn m o d o , estuvo involucrada en la actividad en cuestin (en el proceso de enseanza-aprendizaje). Para los cambios en este mediador contamos con u n salto cualitativo que nos sorprendi. El proceso de inclusin experimentado por la c o m u nidad fue m u y significativo.
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"La escuela debe ser el elemento clave, estableciendo una apertura hacia la comunidad, y en esta bsqueda de conocimientos debe contar con la colaboracin de la Iglesia, los comercios, las haciendas, etc." "Una persona o una institucin por s solas no conseguirn nada m s all de soluciones individuales. A lo largo de la vida aprendemos que el aprendizaje y el crecimiento se dan a travs del intercambio continuo de experiencias, y una 'comunidad de aprendizaje' se construye por medio del trabajo colectivo y comunitario." Mediador: divisin del trabajo Cuando los elementos comienzan a dar seales de modificacin, generan una serie de nuevas necesidades en el mediador "divisin del trabajo". La m s importante es la redivisin del trabajo, pues en los procesos de cambio hay que respetar un tiempo de aprendizaje: los actores tienen que contar, en su vida cotidiana, con espacios para comprender lo nuevo y reflexionar sobre cules son las necesidades individuales y colectivas, para responder a las nuevas demandas de trabajo. "Pero con personas que realmente quieran trabajar, ya que son innumerables las dificultades de tiempo y de disponibilidad, entre otras razones." "Conversar con los otros, intercambiar planes de mejora con nuestros colegas de trabajo, dividir nuestro tiempo con las personas. Slo as podemos aprender m s con ustedes, con todos."
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"Para que esta construccin se produzca es necesario c o m partir sueos y visiones en u n todo organizado y sistematizado, evitando fragmentaciones." Observaciones del psiquismo de un colectivo en la construccin de una "comunidad de aprendizaje" Esta etapa de la evaluacin fue desarrollada en conjunto con el N E P P (Ncleo de Estudios Psicoanalticos y Pedaggicos una O N G de Belo Horizonte-); el texto fue desarrollado por Sergio Evaristo da Costa, bajo la supervisin del equipo de evaluacin del Proyecto. El objetivo general de la participacin de psicoanalistas del N E P P era explorar, en la vida cotidiana, atributos relacionados con personas, contexto y dinmica evolutiva, necesarios para conquistar una ciudadana plena. Especficamente, se buscaba identificar los atributos personales y analizar el impacto de u n determinado contexto educativo en el comportamiento social de la comunidad, as como tambin testear el modelo propuesto de construccin de conocimiento (enseanza-aprendizaje), considerndolo u n instrumento clave para obtener una visin m s amplia de la reinsercin social del grupo y del retorno a la sociedad en la que se propona el trabajo. E n fin, la idea era profundizar la percepcin de s mismo (tomando conciencia de las motivaciones inconscientes que permean la conducta), de sus valores personales y de la imagen que el grupo se forma de cada uno de sus miembros. "El curso m e abri una nueva visin del m u n d o , una cosmovisin. Hizofluiren m m s clara y objetivamente la
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cuestin de los valores; por eso debemos respetar y valorar las experiencias y conocimientos de cada ser h u m a n o . El curso dio a cada participante la oportunidad de ser diferente sin desautorizar las diferencias de los otros." Las actividades desarrolladas en el Mdulo IV del curso de perfeccionamiento apuntaron a la integracin colectiva, por medio de la reflexin sobre el estar dentro/ fuera del grupo, para conocer el propio psiquismo y, a travs de ese autoconocimiento, valorar, entender y aceptar al otro en su ambiente, ayudndolo a mejorar su autoestima, y a fortalecer su identidad y su accin ciudadana. Se privilegiaron entonces las prcticas y acciones de mejora ambiental capaces de potenciar la vida en los espacios comunitarios. "El curso nos ense mucho: que debemos tener una mirada sobre nuestro interior, para conocernos y desde all conocer a los otros." "Adems de descubrir muchas cosas nuevas, el curso m e permiti convivir con personas diferentes a m , y as aprender a respetar las diferencias de cada uno." E n este contexto se realiz una exposicin con el tema "Del hombre-dios al hombre con Dios", para desencadenar en la comunidad una reflexin sobre la posicin tica de los valores morales. "El hombre-dios cree que tiene poderes, mientras que el hombre con Dios tiene humildad para pedirle al padre del m u n d o dirigir el m u n d o . "
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A n no pudimos concretar una mayor profundizacin del cosmos social de la comunidad de Capara, porque falta tanto u n estudio m s hondo del psiquismo de los participantes como un encuadre del psiquismo del grupo de trabajo. Las estrategias constructivistas slo se harn eficaces en la m e dida en que el contexto pueda entenderse e interpretarse com o punto de partida, y esto slo ser posible por medio de una lectura sociohistrica y ecolgica del problema. E n Capara y Alto Capara se encuentra enraizada la cultura cafetalera. Desde el Brasil colonial, la agricultura fue el principal m o d o de ocupacin territorial, gracias a la presencia de tierras frtiles, a la m a n o de obra esclava y a la posibilidad del cultivo de u n nico producto o monocultivo (todos estos, elementos que conducan a una reduccin en los costos de la produccin). Esta situacin no se modific demasiado, pues la hacienda de caf se estructur sobre esos tres pilares. Con esa colonizacin de explotacin se cre una cultura de Tnatos que destruye la historia y al propio pueblo. As, se puede decir que todo Brasil es una vctima de sus propias relaciones psquicas burguesas, y de u n gran trpode formado por la religin, la poltica y la economa. Se trata de una civilizacin gestada por hombres que no pudieron medir sus deseos, ni reconocer las funciones de sus "padres totmicos" (figuras arquetpicas de hombres que se convierten en "Dios" en su comunidad); por consiguiente, tampoco pudieron reconocer sus atributos para con los dems sujetos del escenario social. A partir de esto, al elaborar u n "balance psquico" de la poblacin de estas regiones, puede decirse con seguridad que encontramos u n "pasivo psquico" cargado de "imgenes mnmicas" (la imagen que el hombre tiene de s mismo) reproducidas -aunque tambin muchas veces modi-
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ficadas- de antiguas percepciones creadas por los registros psquicos. Se trata entonces de u n psiquismo inmovilizado por representaciones que no se vuelven conscientes, gracias a u n mecanismo de defensa del ego. Para concretar una propuesta de esta envergadura, el Proyecto plante que era imprescindible conocer el psiquism o de los habitantes de la comunidad en la que se desarrollara. Posiblemente se cre en la comunidad una "resistencia de hiatrogenia" (dificultades del sujeto con sus propios preconceptos), segn una hiptesis basada en el mecanismo de identificacin propio de todo proceso educativo (donde el profesor se convierte en modelo para el alumno que, a su vez, busca la coherencia en el profesor). E n el marco del m o delo psicoanaltico, la principal transmisin en la enseanza se da a travs de lo no dicho, de aquello que no se verbaliza. Los contenidos de la enseanza son atravesados por una serie de factores sociales, econmicos e ideolgicos, que a la vez presentan u n aspecto conciente y otro inconsciente. E n el vnculo profesor/alumno, el inconsciente del profesor tiene una significacin mayor que las intenciones concientes. Por su parte, el alumno est m s atento a lo que hace el profesor que a lo que dice. Este ltimo en general intenta responder a las demandas del alumno, lo que produce una cierta alienacin. As, modela al alumno en funcin de sus propios ideales, atendiendo a su propio narcisismo. Slo a travs del discurso psicoanaltico se hace posible acceder a la cuestin fantasmtica (miedos inconscientes) vinculada al deseo del otro. Y esto fue lo que percibimos en nuestro trabajo. E n el marco de las tareas desarrolladas por el NEPP, se observ una falta de armona entre los miembros de la comunidad por perder su libertad y autenticidad, as como
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tambin la proyeccin en el otro de la culpa por los propios fracasos y retrocesos. "Nos mostr que tenemos libre albedro, la importancia de respetar siempre al prjimo para tambin nosotros ser respetados, de asumir siempre nuestros errores y omisiones." U n a vez m s , constatamos que los problemas ambientales existentes permanecen intrnsecamente relacionados con las injusticias sociales y la denominacin poltica y religiosa de u n grupo sobre el otro. Los individuos estn presos por el sistema de control de la sociedad y por sus propios tabes, movindose entre la contradiccin y su resolucin, transitando entre lo sagrado y lo profano. Son seres sociales, pero antes que nada son personas encerradas en s mismas, faltndose el respeto en nombre de la sociedad y de la religin, sin conciencia de sus deseos y pasiones. "Este dibujo [de una cobra con lagartos] significa que muchas veces somos venenosos con lo que decimos. E n algunos casos las enseanzas que recibimos n o son lo que queremos or. Las personas deben saber que el medio en que vivimos es nuestro, y que quien tiene el deber de hablar o no de l, somos nosotros." Al equipo de trabajo le falt la funcin del "extraamiento", del dilogo poltico, religioso y antropolgico junto a las comunidades, las relaciones autnticas que conducen a impases y confrontaciones para desencadenar tanto fuerzas creativas como la conciencia de s de cada persona. Entonces, lo que tenda a surgir era la preservacin de ciertos dogmas,
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pensamientos egostas y preconceptos (tal como sucedi, por ejemplo, frente a la censura de libros y revistas en la biblioteca pblica). A u n as, el trabajo condujo a los participantes a mirar de manera novedosa su propia sensibilidad ya moldeada por la costumbre, a descubrir una nueva hiptesis, la libertad de creacin, de establecer relaciones e interactuar. "Balance para ver nuestros caminos, y fuerza para caminar con nuestra comunidad. Creo que la sacudida fue buena: ahora o uno se cae o sale adelante." Todo Proyecto slo podr perdurar si perdura lo mejor de cada uno, y lo mejor de cada uno slo puede perdurar si uno se permite u n encuentro con uno mismo, con la alegra, la felicidad. "Es necesario liberarnos de las amarras que nos aprisionan. [...]. Es necesario buscar juntos la verdad para vivir las cosas que no obedecen a una ley: la alegra, el amor, el compartir, el respeto, la felicidad, etc. La libertad de todos." "Slo quien arriesga consigue lo que quiere, consigue ser feliz. Aprend que la felicidad es una situacin; es la situacin de quien no es cobarde, de quien no tiene miedo de experimentar. Slo quien pierde el miedo consigue ser libre, y por ende feliz." "Ustedes nos ensearon a convivir con nuestro miedo, con el miedo de ser felices." El hombre es u n ser hecho de cambios, u n ser de proyectos, que se hace a medida que atraviesa la propia experiencia.
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" A partir de este Proyecto comenzamos u n nuevo camino que ya dura aos, y en este recorrido encontramos algunas barreras que pudimos vencer en conjunto." Tanto en el grupo de trabajo c o m o en la comunidad surga la intencin de volcar para s la experiencia acumulada, depositada entonces en el pasivo inmovilizado. As, por ejemplo, mientras el hecho de estar "en" el proyecto generaba una ganancia individual y secundaria (y en consecuencia, el Proyecto tenda a no crecer), en cambio estar "con" el Proyecto implicaba u n beneficio colectivo (por el compromiso que generaba "ponerse la camiseta" del grupo), haciendo que el Proyecto saliera adelante. El grupo de trabajo tuvo una falsa sensacin de haber conseguido capacitar a los participantes para generar m s logros, volviendo el ego (la instancia psquica que sirve de intermediario entre el individuo y la realidad externa) de los participantes m s integrado al Proyecto y a su comunidad. ste comenz a entrar en conflicto con la trama psquica de cada participante y de la comunidad, sin atacar los problemas logsticos (principalmente, la referencia espacial del grupo de trabajo), y con lo que es m s profundo en cualquier trabajo, el chequeo de las variables de u n proceso como ste, donde participa u n gran contingente h u m a n o . El N E P P y el Proyecto sostienen la hiptesis de que el trabajo propuesto (y todo el trabajo realizado hasta ahora) slo podrn surtir efecto si se produce una toma de conciencia de los problemas no trabajados por el grupo y las c o m u nidades locales. Es fundamental que se refuerce la idea de que los significados que construimos para nuestras vidas, nuestras narraciones significativas (adaptativas o disfuncio172
nales), son en gran medida producciones culturales. Incentivar esta posicin es u n m o d o de acentuar m s an el proceso de externalizacin, dado que nos permite percibir los problemas c o m o algo sostenido externamente y n o c o m o estrictamente localizado dentro de nuestra psiquis. Slo es posible alcanzar esta propuesta si cada uno de los participantes puede conocer sus miedos y bloqueos en torno de la afectividad, y perder el estigma de la efectividad. Para consolidar la "comunidad de aprendizaje" se vuelve imprescindible que el "balance psquico" (la psicodinmica del registro del ser h u m a n o sobre s mismo) sea u n proceso activo, poniendo en movimiento las operaciones interiorizadas y progresivas de las experiencias con el m u n d o exterior; a travs de actividades capaces de despertar el psiquismo adormecido, objetivando el equilibrio de las instancias psquicas (primeramente el ego) frente a las exigencias conflictivas de la otra instancia, el ello (segn la divisin tripartita de Freud, este concepto abarca las representaciones mentales de las pulsiones instintivas) y de la realidad externa, as c o m o tambin frente a la ansiedad provocada por la tercera instancia, el supery (el otro elemento del sistema tripartito, que establece y mantiene u n intrincado conjunto de valores, prohibiciones y rdenes). "Enfrentamos Fieras [..] para descubrir nuestras formas de redisear la vida." "El descubrimiento de la cura de nuestras almas."
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Consideraciones finales
En estos cinco aos de la iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" - u n perodo todava insuficiente para completar el proyecto-, hemos sumado muchas instituciones y entidades (amn de muchas personas): m s de 217, y otras 3 8 externas a la U F M G , adems de 1.500 miembros de las comunidades de Capara y Alto Capara, e indirectamente muchos m s . Es difcil -quizs imposible- fijar con precisin cules son las interacciones intencionadas, sus grados y fuerzas, en esta propuesta, que busca construir una "comunidad de aprendizaje" fomentando el encuentro de las escuelas - y de las dems instituciones educativas por derecho y deber- con las comunidades, con su entorno ambiental, y con las cuestiones socioeconmicas y polticas de la regin, para reforzar el empoderamiento local. Las polticas pblicas sociales - e n las reas de educacin, memoria histrica, salud y medio ambiente de los m u nicipios- se pusieron en primer plano, enfatizndose una visin integrada que posibilit reestructurar las prcticas y los proyectos sociales. La sustentabilidad y la continuidad de las actividades previstas en el Proyecto estn bien arraigadas en las escuelas y en las bibliotecas pblicas. E n Capara, el jardn de infantes y la Casa de la Cultura/Museo estn an a medio camino. En Alto Capara, el rea de Proteccin Ambiental M u nicipal, la zona histrica del Parque Nacional de Capara, el jardn de infantes y la Casa de la Cultura/Museo son proyectos todava dbiles, as como tambin las cuestiones de la salud (sobre el trabajo epidemiolgico) y del medio ambiente
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(sobre la contaminacin por agrotxicos). Lo mismo sucede con respecto a la educacin, especialmente en cuanto a la desercin escolar y a la exclusin de los trabajadores rurales adultos, jvenes y nios. El programa de educacin ambiental en Capara dem a n d a ahora la ejecucin de nuevas actividades, a partir de necesidades surgidas en el transcurso de estos aos, y se espera la emergencia de acciones innovadoras para construir un desarrollo comunitario sustentable (como la realizacin del Museo "Territorio", el establecimiento de la media c o m u nitaria, la resolucin del problema del agua y de los agrotxicos, o el abordaje en trminos personales y comunitarios de cuestiones de autoestima y de interrelacin). A n resta el aprendizaje mayor para, tal c o m o nos lo ensearon nuestros alumnos, aprender a ser y a convivir, m s all de aprender a hacer.
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INTEGRAR POR LA EDUCACIN
Integrar por la educacin. Sao Paulo. Brasil
La propuesta de esta evaluacin fue elaborada por el equipo coordinador del Proyecto, compuesto por u n miembro de cada una de las siete organizaciones responsables. U n a comisin menor se encarg de orientar el proceso y de redactar este texto.1 Muchas personas aportaron informacin para la realizacin de este trabajo, pero la recoleccin de la misma y su interpretacin son responsabilidad del equipo coordinador del Proyecto.
1. Marco de referencia actualizado

El problema central del proyecto "Integrar por la educacin" es la prdida de sentido de la educacin escolar, problema ante el que se propone, como respuesta, generar nuevos sentidos combinando prcticas escolares y no escolares. Al implementar el Proyecto, se verific que esa combinacin pondra en dilogo diferentes estilos y mentalidades, al tiempo que creara alianzas y redes, implicando tanto el desarrollo de las comunidades existentes como la emergencia de nuevas comunidades. E n este ltimo sentido, el propio grupo de
Celia Maria Benedicto Giglio, Elie G h a n e m y Vera Lucia Silva Madeira.
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siete organizaciones que se encarg del proyecto se constituy l mismo en una comunidad. 1.1. Objeto de la evaluacin El principal objeto de la evaluacin del Proyecto fue la realizacin de su objetivo general. A partir de all, la pregunta central que se plante fue la siguiente: todo lo que se realiz, realmente contribuy a generar nuevos sentidos para la educacin? Al mismo tiempo, se formul una segunda pregunta que se desprende de la anterior: si algo de lo que se realiz contribuy a generar nuevos sentidos para la educacin, cmo se produjo ese fenmeno? Pero qu significa "generar nuevos sentidos para la educacin escolar"? Desde el punto de vista del Proyecto, la escuela pblica bsica (preescolar, primaria y media), m s all de verse afectada por presupuestos m u y bajos, conserva rutinas construidas sobre la base de modelos agotados, "volvindose incapaz de responder a las necesidades sociales y de saber especficas de la poblacin a la que presta sus servicios. As, no constituye u n a alternativa vlida para que la poblacin se comprenda a s misma, rehaga sus modelos vinculares, influya en los centros de poder, se integre a la economa (especialmente al mercado de trabajo), y formule alternativas de organizacin y movilizacin social". E n resumen, la educacin escolar no responde a las necesidades culturales, polticas y econmicas. Por ende, generar nuevos sentidos para la m i s m a significa practicar una educacin que se caracterice por dar una respuesta a tales necesidades.
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Considerando los objetivos especficos del Proyecto y las actividades implementadas correspondientes a los mism o s , para la evaluacin del Proyecto se decidi privilegiar las siguientes dimensiones: i) influencia de los alumnos y familiares en la orientacin de la educacin escolar, ii) informacin y debate sobre polticas educativas, y iii) relaciones intergrupales e interpersonales. El documento de la Fundacin W . K . Kellogg (1998), con el cual se convoc a la presentacin de proyectos para la iniciativa en educacin bsica "Comunidad de Aprendizaje", constituye u n marco m u y importante para la formulacin y evaluacin de este Proyecto. D e all proviene sobre todo el desafio de comprender que la educacin no remite nicamente a la escuela, llega m s lejos que el mero asegurar el acceso a la escuela o la mejora de la calidad de sta. Se trata de "promover, potenciar y desarrollar todas las instancias y form a s de aprendizaje que estn -o pueden estar- al alcance de las personas, a fin de asegurar que nios, jvenes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacidades y talentos, y adquirir conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para sobrevivir, vivir y trabajar con dignidad, con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida". E n este trabajo de evaluacin se comparan dos m o m e n tos de una misma realidad: u n "tiempo cero" y u n "tiempo uno". El "tiempo cero" corresponde al primer semestre de 1999. Desde m a y o de 1998 se vena procesando u n nuevo formato en el vnculo entre las organizaciones involucradas en el proyecto, precisamente en el marco de su elaboracin. Esta ltima se bas en una cantidad significativa de experiencia acumulada, y adems atendi a una de las exigencias para pre-
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sentar proyectos en el contexto de la iniciativa "Comunidad de Aprendizaje": partir de procesos ya en curso. El "tiempo uno" fuefijadoen noviembre de 2002, cuando el proyecto ya contaba con m s de dos aos y medio de implementacin. 1.2. El "tiempo cero" U n ao antes del momento inicial adoptado en esta evaluacin (el "tiempo cero"), las organizaciones que coordinan el proyecto fueron convocadas por la Accin Educativa para elaborarlo. En ese momento, consideraron que una posibilidad a su alcance, para llevar a cabo ideas que an no contaban con apoyo financiero, era participar de la seleccin de proyectos realizada por la Fundacin W . K . Kellogg. Esa posibilidad se convirti en uno de los aprendizajes m s importantes generados por la iniciativa "Comunidad de Aprendizaje", ya que implicaba enfrentar el desafo de disear u n proyecto compartido por siete organizaciones, que adems presentaban caractersticas m u y diversas: u n a escuela municipal de enseanza primaria, u n a escuela estadual de enseanza media, una organizacin no gubernamental de asesora, u n foro de debate, u n grupo de alumnos, ex alumnos y profesores de diversas escuelas de u n barrio, u n ncleo cultural de jvenes "rappers" y u n a asociacin comunitaria. Tanto en el "tiempo cero" c o m o a lo largo de la realizacin de todo el Proyecto, algunas caractersticas permanecieron constantes. El territorio en que se actu (diez distritos perifricos de la zona este del municipio) presenta contrastes importantes. Existen diferencias significativas entre las escuelas pblicas, pues algunas tienen una infraestructura
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nueva, mientras que otras evidencian gran deterioro en este sentido. Tambin existen diferencias entre las escuelas de infraestructura nueva y los patrones socioeconmicos de los habitantes de las reas en donde estn situadas esas unidades. E n algunos barrios, las condiciones materiales de las escuelas son ostensiblemente ricas si se comparan con las de las viviendas (o con la urbanizacin poco consolidada) de la misma rea, en la que se hace evidente la presencia dbil o nula de los servicios del Estado. Algunas escuelas cuentan con instalaciones mnimamente adecuadas y conservadas, con una extensa rea verde, campo de deportes y salas de video y de lectura. Con esas caractersticas, las escuelas no podran considerarse pobres. Otras presentan pocas aulas (un elemento importante, porque las dificultades de funcionamiento y mantenimiento de las escuelas aumentan a medida que aumenta tambin el nmero de alumnos) . 2 Pero ese elemento gana una significacin particular ante el gran desafio, asumido por este proyecto, de involucrar a muchos en la tom a de decisiones sobre la educacin. Algunas caractersticas de la regin en que se implemento el proyecto son el desempleo, la existencia de una economa basada en actividades ilcitas y la ociosidad de gran parte de los jvenes. Al educar a este tipo de jvenes, se vuelve m s viva la necesidad de que los propios educadores se reeduquen con respecto a la prctica de or al otro y construir parmetros para la organizacin de la escuela y para los
Las escuelas corresponsables del Proyecto cuentan con 2.700 alumnos (en el caso de la escuela Antonio Carlos de Andrade e Silva) y 3.600 alumnos (en el de la escuela Filomena Matarazzo), mientras que hay otras con 1000 alumnos o con apenas 600.
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tipos de actividad que ella ofrece, as c o m o tambin con respecto a la creacin de nuevas formas de evaluar los trabajos que involucran a los nios, los jvenes y los educadores. Esas exigencias tan altas acentan las insuficiencias tpicas de la formacin de profesores y funcionarios de las escuelas. La distancia de los distritos perifricos con respecto a los centrales implica, entre otras consecuencias, la distincin entre dos porciones de la ciudad con respecto al origen social y las caractersticas de sus habitantes. E n la periferia, u n gran nmero de habitantes con los peores indicadores sociales (en trminos de salud, longevidad, nivel de instruccin, salario y alternativas de esparcimiento) demanda los servicios de profesionales de otros orgenes y caractersticas sociales. Entre esos profesionales se encuentran muchos educadores de escuelas y de otros centros educativos, que en general tienen miedo a la violencia de los barrios marginales (incluso porque en esos lugares la polica est m e n o s equipada y es menos eficaz en el combate contra la delincuencia). Pero esos profesionales tambin le temen a gran parte de la poblacin hacia la cual dirigen su prestacin de servicios. Com o adems estos servicios suelen realizarse en condiciones materiales insuficientes o inadecuadas, aumentan las posibilidades de que los usuarios estn insatisfechos. Por su parte, la cultura "rstica" de muchas familias que componen esa poblacin multiplica la incomprensin y aumenta los preconceptos de parte de los profesionales. Esas diferencias de origen social intervienen en el sistema escolar. Sus efectos son m u y negativos pues, en general, aunque la escuela pblica incluye a los pobres, es dirigida por u n Estado que no escucha ni a los beneficiarios ni a los profesionales de la educacin. Las polticas se basan en la re-
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duccin de los costos, para que las escuelas pblicas sean baratas tanto en trminos de equipamiento como de personal. Pero adems, para entender el contexto en que se realiz el proyecto, debe tenerse en cuenta que existe u n m o d e lo de educacin escolar incorporado en nuestra cultura, y vigente tanto en los lugares pobres c o m o en los ricos-, es el m o delo de la educacin c o m o transmisin, que parte de u n conjunto de saberes e identifica la educacin con la enseanza. E n ese modelo el profesor es el sujeto de la educacin, y los alumnos son el objeto de la accin de ese sujeto. Ese m o d e lo se realiza con u n a eficiencia decreciente entre los grupos privilegiados de la sociedad, y se muestra completamente ineficaz en los llamados "contextos de pobreza". Las familias pobres no disponen de "alternativas culturales y de esparcimiento"; por ende, las escuelas son utilizadas a veces como ambientes para ese tipo de actividades. Esto crea buenas condiciones para la propuesta de otro tipo de prcticas educativas, que utilicen lenguajes artsticos y combinen lo escolar y lo no escolar, tal como propuso este proyecto.
2. Influencia de alumnos y familiares en la orientacin de la educacin escolar

E n esta dimensin del Proyecto se definieron dos variables: a) participacin de alumnos en la toma de decisiones sobre la educacin escolar,3 y b) participacin de familiares de alum3
"Educacin escolar" comprende la organizacin y el funcionamiento de las actividades (horarios, reglas de convivencia, evaluacin, organizacin de grupos, distribucin de los mismos en turnos, proyectos, formas de enseanza, etc.).
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nos en la toma de decisiones sobre la educacin escolar. Los indicadores establecidos corresponden al grado y la extensin de la participacin de cada categora, cuya combinacin determinar cuatro calidades posibles para esa participacin: m u y buena, buena, regular y mala. Esas combinaciones se detallan en la siguiente tabla:
T&bla 1. Participacin Grado Extensin4 Calidad m u y buena Alto* Amplia Restringida Medio** Amplia Restringida Bajo*** Amplia Restringida X X X X X X buena regular mala
* La participacin es alta cuando es directa, de muchos (mayor o igual a 1/3 del total) y sistemtica (segn una frecuencia regular), o cuando es indirecta y sistemtica. " La participacin es media cuando es directa, de pocos (menos de 1/3 del total) y sistemtica; o cuando es indirecta y asistemtica. "* La participacin es baja cuando es directa, de pocos y asistemtica. La participacin alcanza una extensin amplia cuando el objeto y las alternativas para sta son definidas por los participantes. Por el contrario, alcanza una extensin restringida cuando el objeto de decisin y las alternativas son previamente definidos, y el proceso conduce a decidir una alternativa, sirviendo slo para legitimar el objeto y las alternativas ya previamente propuestas por otro. U n ejemplo caricaturesco de esta participacin con extensin restringida es que se decida pintar la escuela, y los alumnos y padres sean convocados slo para elegir el color de la pintura.
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El universo de referencia para la evaluacin de esa dimensin del proyecto (influencia de los alumnos y de sus familiares en la orientacin de la educacin escolar) estuvo constituido por los centros educativos de las organizaciones responsables del Proyecto o por los centros educativos en que estas organizaciones actan: la escuela "Antonio Carlos A . Silva", la escuela "Filomena Matarazzo", la escuela "Madre Paulina", la escuela "Dlson Funaro", la escuela "Padre Nildo do Amaral Jr.", el espacio "Gente Jovem Jardim Campos", el espacio "Gente Jovem Jardim Mabel", la asociacin "tica e Arte" y la biblioteca popular "Solano Trindade". Tambin formaron parte de este universo las escuelas (un total de 105, municipales y estaduales) cuyos consejos participaron del "Curso con consejeros de escuelas", promovido por el Proyecto en 2001, incluyendo a representantes de tcnicos, docentes, funcionarios no docentes, alumnos y padres. E n ese universo, las unidades de anlisis fueron los centros educativos con mayor concentracin de actividades del Proyecto: la escuela "Antonio Carlos A . Silva", la escuela "Filomena Matarazzo", el espacio "Gente Jovem Jardim C a m pos", la asociacin "tica e Arte", la biblioteca popular "Solano Trindade" y las escuelas que participaron del "Curso con consejeros de escuelas". Desde que se formul la propuesta de evaluacin, se admiti que en muchos sentidos no se haba alcanzado la pretensin del Proyecto de combinar educacin formal y no formal: lo que haba tenido lugar era slo una yuxtaposicin de actividades de esos dos tipos. E n la propuesta de evaluacin, el ejercicio de participar en la toma de decisiones sobre las prcticas educativas no formales es considerado como u n factor de capacitacin para reclamar y ejercer una prctica de par-
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ticipacin en las decisiones sobre prcticas educativas formales. Este presupuesto se mantuvo como tal y no fue verificado. Slo se buscaron indicadores que caracterizasen la participacin en las decisiones en prcticas educativas no formales. Quienes brindaron informacin sobre esa dimensin del Proyecto fueron u n asesor del equipo de "Accin Educativa", la directora de la escuela "Antonio Carlos", la directora de la escuela "Filomena Matarazzo", diez jvenes de entre 13 y 14 aos, diez padres de esos jvenes, seis educadores del espacio "Gente Jovem Jardim C a m p o s " (de la " A c cin Comunitaria del Itaim Paulista"), diez multiplicadores, veinte beneficiarios y cuatro instructores de la asociacin "tica e Arte", cinco colaboradores y diez usuarios de la biblioteca "Solano Trindade". A d e m s de las entrevistas, se recogieron datos por medio de planillas y a travs de inform e s de actividades. Todava en el segundo semestre de 1999, se realiz u n nmero significativo de actividades vinculadas al aumento en la influencia de los alumnos y de sus familiares en la orientacin de la educacin escolar. Se destacaron siete tipos de actividades: el curso para la formacin de jvenes como directores de teatro y asistentes de direccin, el planeamiento escolar participativo, el consejo de aula participativo (un anlisis bimestral del desempeo de los alumnos), el planeamiento d o cente, el planeamiento del equipo tcnico, las reuniones del consejo de escuela y las de la comisin ejecutiva del "Foro de educacin" de la zona este. E n el marco de estas prcticas, en 19 oportunidades los participantes tomaron decisiones (por ejemplo, para escoger la pieza teatral que se llevara a escena, el plan de trabajo de la escuela para ese ao, o las propuestas y el material para subsidiar el planeamiento de los profesores).
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Las reuniones del consejo de escuela implicaron la tom a de decisiones con respecto a varias cuestiones: la aprobacin del calendario escolar, la reconceptualizacin de ciertos das lectivos (considerando tambin como "lectivos" los das en que se realizan los consejos de aula), la agenda y los procedimientos para las elecciones del consejo de escuela, la propuesta de los profesores sobre la realizacin de la semana general de pruebas (el llamado "provo"), el nmero de vacantes a ofrecer, los criterios de seleccin de los alumnos y las formas de atencin de los mismos. Despus del primer semestre de 1999 (el "tiempo cero"), el inicio de la implementacin del Proyecto en ese ao se caracteriz no slo por u n salto a favor de una dinmica m s intensa, sino tambin por una calidad satisfactoria en lo que respecta a la participacin en las decisiones implcitas en las actividades. Si se considera a los educadores, y se combina grado y extensin favorables, esa participacin fue evaluada como " m u y buena" en 13 de los 19 objetos'de decisin, como "buena" en 5, y como "regular" en u n solo caso. Aunque esa dimensin del Proyecto haba sido formulada como influencia de los alumnos y familiares en la orientacin de la educacin, la evaluacin tambin busc datos con respecto a la calidad de la participacin de los educadores. La razn que gui este procedimiento fue la orientacin seguida por el Proyecto: desde este punto de vista, una condicin esencial para que tenga lugar la influencia de alumnos y familiares es que los educadores se propongan crear prcticas educativas dirigidas a las necesidades de ese pblico, lo que resulta imposible si no se ampla la participacin de los propios educadores.
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2.1 Participacin de educadores Si en 1999 se contaba con 19 objetos de decisin, en el ao 2000 ese nmero aument a 25, superando el doble en 2001 (41, casos), y reducindose nuevamente a 29 en 2002, en el tercer ao del Proyecto (y "tiempo uno" de esta evaluacin). La calidad de la participacin de los educadores sigui proporcionalmente la variacin del nmero de objetos de decisin. En la gran mayora de los casos, la calidad de la participacin de los educadores pudo ser clasificada como " m u y buena": 13 en 1999, 18 en el ao 2000, 21 en 2001 y 19 en 2002. La calidad fue "regular" para un solo caso en 1999, para dos casos en 2000 y para 4 en 2001. Tabla 2. Calidad de la participacin de los educadores Ao
1999 2000 2001 2002 Total Objetos de decisin muy buena Participacin buena regular mala
1 9 2 5 4 1 29 1 1 4
1 3 1 8 2 1 1 9 7 1
5 5 1 6 10 36
1 2 4 7
Las acciones del Proyecto consistieron en procesos deliberados de aprendizaje mutuo, teniendo como objetivo conformar comunidades de aprendizaje. U n ejemplo de la bsqueda de esa construccin -destacado por el equipo tcnico de la escuela "Antonio Carlos"- fue el trabajo de asesora ofrecido por el Proyecto, cuyos efectos son verificables en la mejor organizacin de las reuniones del cuerpo docente, as como tambin en
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las manifestaciones individuales de funcionarios y profesores (que hicieron explcita su mayor conformidad con su ambiente de trabajo). La asesora apoy la construccin de relaciones en el equipo tcnico, y segn el testimonio de profesores, quienes ocupan cargos tcnicos se mostraron m s c o m o u n equipo articulado (y segn creen los profesores, esto a su vez influy en la conducta de los dems funcionarios). 2.2 Participacin de educandos E n 1999 los educandos participaron en 12 tomas de decisin; el nmero se ampli a 16 en el ao 2000, y se duplic a 3 2 (como sucedi con los educadores) en 2001, reducindose nuevamente a 22 en 2002. La calidad de la participacin de los educandos, al igual que la de los educadores, sigui proporcionalmente la variacin del nmero de objetos de decisin. Sin embargo, aqu la mayora de los casos se clasific apenas como "buena": 11 en 1999, 9 en 2000, 24 en 2001 y 11 en 2002. La calidad fue "regular" para un solo caso de 1999 y para uno de 2001. Tabla 3. Calidad de la participacin de educandos Ao
1999 2000 2001 2002 Total Objetos de decisin Participacin
muy buena 12 16 32 22 82 7 7 1 1 25
buena
regular
mala
1 9 24 1 1 55
1 1 2
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Para considerar la participacin de los alumnos debe tenerse en cuenta que, frente a la pobreza material de la poblacin, fuertemente condicionada por el desempleo, la escuela puede operar como el nico medio de obtencin de bienes de supervivencia c o m o alimentos y ropa, pero al m i s m o tiempo constituye una alternativa importante para acceder a actividades culturales y de esparcimiento. Por ello, el Proyecto busc que las escuelas en las cuales intervino asumieran deliberadamente esas funciones c o m o parte de las prcticas educativas en las cuales los educandos podran ejercer su influencia. Por ejemplo, el auditorio de la escuela "Filomena Matarazzo" se inaugur c o m o cine {Cinefilo), y en 2001 realiz 220 proyecciones con u n pblico total de cerca de 2000 personas (cabe aclarar que dicha escuela se sita en u n distrito de 105000 habitantes y donde n o existe ningn otro cine). Junto con esas iniciativas, se intervino en ciertas rutinas a las que se atribuye el cambio en las caractersticas de los alumnos, pues gracias a esos cambios "pasan a entender m s el m u n d o " , cuestionan los procedimientos y se expresan ofreciendo elementos para que tambin los profesores readapten su actuacin. Entre otros experimentos, el consejo de aula cre u n espacio legtimo para que los alumnos expusiesen ciertos problemas, y los habilit para que pudieran or las ideas y opiniones del resto, generar consensos y establecer responsabilidades. Segn la opinin de los directores de la asociacin "tica e Arte", las actividades del Proyecto contribuyeron inclusive a que los jvenes participantes reconociesen a la escuela como un espacio importante en el que es posible construir proyectos, generar vnculos de colaboracin, conducir procesos, ejercer influencias positivas sobre los compaeros, mejorar la capacidad
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de comunicacin y crear colectivamente. Por ejemplo, para viabilizar la puesta en escena que se prepar, los jvenes negociaron, con las directoras de dos escuelas, la obtencin de u n espacio para los ensayos; generaron la movilizacin de los alumnos; combinaron con una compaa de teatro el asesoramiento de instructores profesionales para el trabajo, e incluso obtuvieron espacios pblicos y privados para su presentacin. 2.3. Participacin d e familiares En 1999, famiares y alumnos participaron de 9 tomas de decisin, amplindose a 12 en el ao 2000, casi duplicndose (como ocurri con los educadores y con los educandos) a 23 en 2001, y reducindose nuevamente a 17 en 2002. Tal como sucedi con los educandos, la calidad de participacin de sus familiares sigui proporcionalmente la variacin del nmero de objetos de decisin. Tambin la mayora de los casos se clasific apenas c o m o "buena": 7 en 1999, 9 en 2000, 15 en 2001 y 9 en 2002. E n ningn caso la calidad de la participacin de familiares en decisiones sobre las actividades educativas fue clasificada como "regular" o "mala". Tabla 4 . Calidad de la participacin de familiares Ao
1999 2000 2001 2002 Total Objetos de decisin Participacin
muy buena 9 12 23 17 6 1 2 3 8 8 2 1
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buena
regular
mala
7 9 15 9 40
A partir de los datos recogidos, se puede percibir u n a u m e n to de las actividades en las cuales la participacin fue creciendo (ya que se dio de manera directa, de muchos y sistemtica, o indirecta y sistemtica) y con una amplia extensin (ya que el objeto de decisin y las alternativas del mism o fueron definidos por los propios participantes). Predomin la combinacin de la cantidad de participantes con la calidad de las decisiones, en trminos de libertad tambin para escoger el objeto de decisin. La extensin de la participacin, segn el centro educativo, vari o permaneci estable, del m i s m o m o d o que la participacin de los familiares en las decisiones. Estos ltim o s estuvieron m s presentes en el espacio "Gente Jovem" y en la escuela primaria, que en el escuela de enseanza m e dia. E n esta ltima, sin embargo, 100 por ciento de los alumnos participaron del consejo de aula, que se convirti en una actividad curricular. Se presume que la dedicacin del Proyecto a la formacin y a la asesora de los educadores y de los integrantes de los consejos de escuela fue indispensable para alcanzar estos resultados. Las diferencias entre el origen social de los profesionales de la escuela y las familias de los alumnos se manifestaron en los espacios abarcados por el Proyecto. Pero se observ u n significativo esfuerzo de cambio en la relacin entre ambos grupos. Por ejemplo, segn una profesora de la escuela de educacin infantil "Dlson Funaro", tanto ella como sus colegas se sensibilizaron en cuanto a la excesiva agresividad de los nios y en cuanto a la violencia en general. Frente a esto, comenzaron a desarrollar u n trabajo colectivo entre las familias, la escuela y los nios. Buscaron entonces mejorar la autoestima de estos ltimos: armaron junto a ellos u n libro ti-
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tulado Yo, la persona ms importante; los alumnos maduraron y pasaron a aceptar al otro, "tenga el cabello lacio o crespo", siguiendo as conductas no discriminatorias. Con igual fin, en 2001 realizaron el Proyecto "De todos los colores": se confeccionaron muecos negros, collares, juguetes y mscaras africanos, se pintaron los rostros y se realizaron danzas. U n grupo afro llev a cabo u n espectculo de danza en la escuela. Los alumnos, los padres y los profesores aprendieron los pasos. Ese tipo de trabajos adquiere m s importancia en contextos que presentan aspectos sociales dramticos (por ejemplo, donde algunos padres, a veces presidiarios o asesinos, son agresivos tanto con las profesoras como con los nios).
3. Informacin y debate sobre polticas educativas

Desde 1997, el "Foro de educacin" de la zona este emprendi dos tipos de actividades: por u n lado, en las reuniones regulares se divulgaban informes de los participantes sobre diversas actividades en favor de la educacin; por otro lado, en esas reuniones tambin se preparaban otras tareas: las clases especiales, con mayor duracin y m s participantes. A partir de 1998, esas clases especiales se organizaron de m o do tal que los participantes enfrentasen el desafo de elaborar propuestas, y se destinase m s tiempo para el dilogo que para las exposiciones orales defigurasdestacadas. Esas reuniones, de periodicidad mensual y de cerca de dos horas de duracin, pasaron a organizarse siempre alrededor de u n tem a de poltica educativa, con u n especialista invitado para abordar brevemente una cuestin y suscitar luego el debate entre los participantes.
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Para esa dimensin del Proyecto (informacin y debate sobre polticas educativas), se definieron tres variables: a) personas comunes con acceso a informacin, b) personas comunes con oportunidad de participar en debates, y c) relevancia de los temas de informacin y de debate. El indicador establecido para la variable "personas comunes con acceso a informacin" fue la evolucin del nmero de personas registradas en el "Foro de educacin" de la zona este y que recibieron correspondencia entre 1999 y 2002. El indicador referido a la variable "personas comunes con posibilidad de participar en debates" se formul sobre la base del registro del nmero de reuniones y clases especiales entre 1999 y 2002. Los indicadores referidos a la variable "relevancia de los temas de informacin y de debate" identifican si esa relevancia fue baja, media o alta: la relevancia es "baja" si menos del 2 0 por ciento de la muestra considera el tem a importante; "media", si m s del 20 por ciento y menos del 5 0 por ciento de los temas son considerados importantes, y "alta" si el 5 0 por ciento o m s de los temas son considerados importantes. Para el conjunto de los temas, si el 5 0 por ciento o m s tuvieron relevancia alta o media, la relevancia general es considerada "alta". La recoleccin de datos en ese sentido fue realizada por medio de consultas telefnicas a partir de una muestra de participantes registrados en la lista del "Foro". Junto con esa muestra, se busc identificar la opinin con respecto a la importancia de los tem a s seleccionados. El universo de referencia para la evaluacin de esa dimensin del Proyecto fue constituido a partir del registro del "Foro de educacin" de la zona este, que abarca 3.500 participantes. Las unidades de anlisis escogidas (los infor-
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mantes) fueron profesionales de escuelas, estudiantes y lderes comunitarios, principales categoras participantes en las actividades. 3.1 Acceso a la informacin E n el primer semestre de 1999, el "Foro de educacin" de la zona este contaba con 774 personas registradas en su listado. Se trata de personas comunes con acceso a informacin sobre polticas educativas gracias a la correspondencia enviada por la comisin ejecutiva del "Foro" (que adems de enviar esa informacin, tambin invitaba a participar de las actividades). En el mismo ao se registraron luego 356 personas ms. Tabla 5. "Foro de educacin" de la zona este. Listado 1997-2002 Ao 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Registros en ese ao 436 338 356 499 1149 703 acumulados 436 774 1130 1629 2778 3481
E n esta tabla se observa la tendencia de crecimiento en el nmero de registros en el listado del "Foro", y se verifica u n
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salto significativo en 2001. Algunas actividades fueron directamente responsables de ese crecimiento: el "Segundo plenario del proyecto 'Integrar por la educacin'", el "Circuito cultural escolar", el "Primer encuentro 'Plan local de desarrollo educativo" (coordinado por el "Foro") y el curso con consejeros de escuela. 3.2. Oportunidad de participar de debates Con respecto a la variable "personas comunes con oportunidad de participar en debates" es necesario comparar las actividades realizadas en 1998 y las de los aos siguientes hasta 2002. N o es conveniente comparar las primeras con la situacin del "tiempo cero" del Proyecto (el primer semestre de 1999), porque las actividades del "Foro de educacin" en 1999 fueron programadas antes de la implementacin del Proyecto. E n 1998 se realizaron slo tres actividades (dos reuniones y una clase especial). Entre 2000 y 2002, aos de plena vigencia del Proyecto, la cantidad de actividades creci llegando a 9 en 2001. Pero esa variacin cuantitativa slo sugiere el aumento de oportunidades de participacin en debates. El aumento del nmero de clases especiales tambin evidencia esto, pues las mismas cuentan con 150 a 200 participantes, mientras que en las reuniones la media es de 3 0 personas. Durante la realizacin del Proyecto tambin tuvieron lugar dos cambios importantes que mejoraron la calidad de los debates e intensificaron la participacin. Estos cambios fueron: la eleccin permanente de u n tema de poltica educativa para ser abordado en las reuniones, y el destinar parte del tiempo de las clases especiales a que los participantes, en grupos reducidos, elaborasen propuestas de accin.
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Tabla 6. "Foro de educacin" de la zona este. Reuniones y clases especiales 1998-2002 Ao

1998 1999 2000 2001 2002 Reuniones
Clases especiales
Total
2 4 5 6 3
1 1 1 3 2
3 5 6 9 5
3.3 Relevancia de los temas E n la muestra elegida, los participantes fueron consultados sobre 25 temas tratados en reuniones y clases especiales realizadas por el "Foro", entre 1999 y 2002. Se busc identificar la opinin de estas personas con respecto a la importancia de los temas escogidos, tanto en trminos personales com o para las comunidades a las cuales pertenecen. E n 2 4 de los 25 temas, entre el 5 0 por ciento y el 100 por ciento de los consultados afirmaron que se trataba de temas importantes. Por ende, para esos casos la relevancia de los temas fue alta. E n consecuencia, se consider que la relevancia del conjunto de los temas tratados por el "Foro", a lo largo de todo el perodo examinado, fue alta.
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Cuadro 1. "Foro de educacin" de la zona este. Opinin de los participantes sobre temas tratados en 1999-2002
Tema Consideran Releimportante (%) vancia
Presupuestos pblicos y vinculacin de recursos para la educacin (reunin del 25/9/99) Universidad pblica en la zona este (encuentro del 23/10/99) Educacin y portadores de necesidades especiales (clase especial del 20/11/99) Polticas de formacin de profesores (reunin del 27/11/99) Falta de vacantes: cuntos se quedan sin estudiar? (reunin del 4/12/99) Enseanza tcnica de profesionalizacin en la zona este (reunin del 27/5/00) Propuestas educativas de los candidatos a la Municipalidad (reunin del 26/8/00) Las O N G s , las polticas y los servicios de educacin (reunin del 23/9/00) Quines son los excluidos de la escuela? (reunin del 21/10/00) Educacin, actividades fsicas, recreativas y de esparcimiento (clase especial, 2000) La educacin y la msica (reunin del 9/12/00) Educacin a distancia y salas de televisin (reunin del 17/3/01) Seguridad en las escuelas (reunin del 21/4/01) Participacin en el planeamiento escolar (reunin del 19/5/01) Plan local de desarrollo educativo (clase especial del 22 y 23/6/01) Educacin, igualdad y capacidades especiales (clase esp. del 1/9/01) Construyendo una educacin para la paz (clase especial del 10/9/01 ) Por una educacin no sexista (reunin del 15/9/01) La educacin del pueblo negro (reunin del 25/11/01) Educacin y religiosidad (reunin del 8/12/01 ) Proyecto "Integrar por la educacin" (reunin en marzo de 2002) Universidad en la zona este (reunin en abril de 2002) Plan local de desarrollo educativo (segunda clase esp. del 29 al 30/8/02) Poder legislativo, educacin y elecciones (reunin en sept, de 2002) Plan local de desarrollo educativo (tercera clase esp. del 26 al 27/11/02)
8 3 83 1 0 0 8 3 83 94 5 6 6 9 8 1 6 9 6 3 4 6 92 8 1 8 1 88 6 9 62 63 50 72 8 6 6 9 5 6 8 1
alta alta alta alta alta alta alta alta alta alta alta media alta alta alta alta alta alta alta alta alta alta alta alta alta
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4. Relaciones nterpersonales e ntergrupales

Para la dimensin "relaciones interpersonales e intergrupales" se definieron dos variables: a) vivencias promovidas entre grupos y organizaciones, y b) capacidad de establecer alianzas. El indicador para la primera variable fue su carcter de colaboracin. Cada vivencia se consider c o m o "colaboradora" cuando presentaba dos o m s de las siguientes caractersticas: ser promovida por alianzas de organizaciones, favorecer el respeto mutuo entre educador y educandos, favorecer la responsabilidad compartida, favorecer la oferta de servicios escolares/educativos para personas de la comunidad sin vnculo directo con la escuela/centro educativo, generar multiplicadores (democratizando, evitando el "feudo", permitiendo la continuidad de las acciones), permitir el c a m bio de roles educador/educando, incorporarse a la rutina de la escuela/centro educativo. La vivencia sera considerada como "no-colaboradora" en el caso de presentar menos de dos de las caractersticas nombradas. Si el 5 0 por ciento o m s de las vivencias eran consideradas "colaboradoras", la variable de vivencias sera evaluada positivamente. El indicador adoptado para la variable "capacidad de establecer alianzas" fue cierta gradacin que puede asumir esa variable. Esa capacidad puede ser baja, media o alta segn el nmero y la variedad de grupos u organizaciones que se alien para llevar a cabo acciones en el mbito del Proyecto o a partir de su implementacin. La capacidad de establecer alianzas sera clasificada como "baja" cuando m e n o s del 3 0 por ciento de las acciones de las organizaciones responsables del Proyecto se realizaran en alianza con otras, o entre los diversos grupos que las componen (sin embargo, cabe aclarar
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que esas acciones fueron consideradas como "relevantes para esta dimensin del Proyecto", segn esas propias organizaciones). Cuando se contase con 3 0 por ciento o m s , la capacidad de establecer alianzas sera "media", y se considerara "alta" cuando, m s all de alcanzar el nivel mnimo del 30 por ciento, en al m e n o s la mitad de esas acciones realizadas en alianza los aliados participasen tambin de la formulacin de las acciones. Esos aliados seran al mnimo dos (uno de ellos, la propia organizacin directamente responsable de la accin). E n ambas variables, el universo de referencia para la evaluacin de esa dimensin del Proyecto (relaciones interpersonales e intergrupales) fue el propio Proyecto "Integrar por la educacin" (o sea, las actividades realizadas en su m bito). Tambin para a m b a s variables las unidades de anlisis fijadas fueron siete organizaciones responsables del Proyecto, al tiempo que los informantes fueron participantes del equipo coordinador del Proyecto. 4.1. Vivencias Las acciones del Proyecto apuntaron a producir nuevos sentidos para la educacin escolar, especialmente haciendo que diversos grupos y organizaciones aprendiesen a dialogar y a realizar tareas en conjunto, unos con otros y no simplemente unos para otros. Cada organizacin responsable del Proyecto enfrent ese desafo de m o d o diverso; incluso las prcticas consideradas "vivencias" en esta evaluacin se diferenciaron segn las organizaciones: cursos, talleres, eventos que promovan el encuentro de muchas personas, campa-
200
as, visitas, grupos de estudio, gerenciamiento comunitario de espacios, muestras y presentaciones artsticas. Algunas organizaciones tambin clasificaron c o m o "vivencias" las acciones referidas al planeamiento. Las "vivencias" fueron momentos de aprendizaje diferentes del modelo escolar de aprender, en el que predomina el uso de formatos ya dados que deben ser reproducidos paso a paso. Todas las vivencias presentaron m s de dos de las siete caractersticas establecidas c o m o relevantes. Entre stas, las m s frecuentes fueron: que favorecen el respeto m u tuo entre educandos y educador, que favorecen la corresponsabilidad y/o la oferta de servicios escolares/educativos a personas de la comunidad (sin vnculo directo con la escuela/el centro educativo). Las caractersticas menos frecuentes fueron: la posibilidad de intercambiar roles entre educadores y educandos, la incorporacin de la vivencia a la rutina de la organizacin, y la generacin de multiplicadores (democratizacin de las prcticas). La menor presencia de estos trazos indica que, a pesar de los esfuerzos para reconstruir relaciones interpersonales e intergrupales, restaron muchas dificultades para proponer y ejecutar acciones que sean simultneamente u n beneficio y u n compromiso para todos.
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Tabla 7. Vivencias promovidas por el proyecto "Integrar por la educacin". 1999-2002

Organizacin
Ao
1999 2000 2001 2002
Total
Accin comunitaria "do Itaim" Accin educativa
2 2 1 1
3 5 7 8
1 2 4 7
9 5 10 14 17
Asociacin "tica e Arte na Educao " 6 Escuela "Antonio Carlos" Escuela "Filomena Matarazzo" "Foro de educacin" de la zona este Ncleo cultural "Fora Ativa" Total
2 1
12
10 33
14
10 65
E n el mbito de la escuela "Filomena Matarazzo", por ejemplo, la realizacin de vivencias se dio como adopcin gradual de u n nuevo concepto de aprendizaje. El equipo tcnico de la escuela y una parte significativa del cuerpo docente pasaron a considerar como "aprendizaje" no slo lo que tradicionalmente es definido c o m o propio de la enseanza de contenidos curriculares o de las actividad de clase. E n efecto, otros eventos empezaron a ser concebidos como instancias de aprendizaje, formando parte de los debates y de las prcticas. E n ese sentido, la apertura de esa escuela a la comunidad los fines de semana, extendiendo parte de sus servicios (la biblioteca, la sala de informtica, la videoteca y el Cinefilo, la sala de proyeccin de videos) provoc la adaptacin de los equipos a u n planeamiento conjunto, aunque no siempre ste haya sido tranquilo y sistemtico.
202
El "Circuito cultural escolar" tambin se convirti en una comunidad de aprendizaje a partir de 2001, cuando seis escuelas pblicas y tres grupos comunitarios intercambiaron experiencias y actividades artsticas durante siete meses, participaron en conjunto en talleres de aprendizaje, y asistieron a espectculos profesionales de teatro y msica. M s all de esa participacin conjunta, esos grupos involucrados tambin planearon actividades y las evaluaron. Esa propuesta se ampli en 2002, abarcando 21 escuelas y tres grupos c o m u nitarios, y se incorpor como programa del rgano administrativo de la red escolar municipal local (Ncleo de Accin Educativa 10).
4.2. Alianzas
La realizacin del Proyecto reafirm permanentemente que las acciones aisladas no conduciran a los resultados esperados, y que existe u n potencial para la articulacin y la formacin de alianzas interinstitucionales con fines educativos. La pobreza del contexto no implica una falta de vida asociativa o de variedad cultural, y las organizaciones responsables del Proyecto son apenas algunos ejemplos de accin autnoma, no conformista y creativa. D e hecho, el Proyecto por s solo no alter las lneas fundamentales de pobreza que caracterizan el contexto en que se realiz. A u n as, contribuy a que u n nmero creciente de organizaciones e individuos se relacionaran de otro m o d o con ese contexto, buscando superar sus aspectos negativos gracias a la valoracin de sus propias potencialidades h u m a n a s . E n el "tiempo cero" de esta evaluacin se sealaron
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cuatro acciones, tres de ellas fueron realizadas en alianzas en las cuales los aliados contribuan tambin en la formulacin de las acciones. E n 2000 fueron nueve acciones, de las cuales ocho se dieron en alianza. E n todas ellas los aliados participaron tambin de su formulacin. E n 2001 fueron 26 acciones, de las cuales 2 2 tambin se dieron en alianza e implicaron a los aliados en su formulacin. Finalmente, en 2002 fueron 21 acciones, todas ellas en alianza y con los aliados participando igualmente de su formulacin. En consecuencia, los datos recogidos indican inequvocamente una alta capacidad de establecer alianzas por parte del conjunto de las organizaciones coordinadoras del Proyecto "Integrar por la educacin".
5. Conclusiones
Los aspectos descriptos sobre las dimensiones priorizadas en esta evaluacin permiten afirmar que el Proyecto "Integrar por la educacin" contribuy a generar nuevos sentidos para la educacin escolar. Se trata de una tarea recin iniciada y que, por su naturaleza, impide afirmar que se haya cumplido totalmente. Sin embargo, se han conseguido logros importantes, evidentes en las conclusiones que se presentan a continuacin: E n el mbito y en el plazo de actuacin de este Proyecto, la educacin escolar se orient de tal m o d o que los grupos m s directamente implicados pudieron comprenderse a s mismos con respecto a las facetas educativas de sus propias acciones y relaciones, ya que fueron provocados y apoyados para que realizasen esa reflexin.
204
Se rehicieron modelos vinculares, tal c o m o demuestran los experimentos de planeamiento entre docentes y m i e m bros del consejo de aula participativo, en donde se plante la intervencin pedaggica como objeto de anlisis y deliberacin, inclusive junto con los alumnos. La actuacin del Proyecto tambin condujo a que las personas involucradas en la educacin escolar influyeran en los centros de poder, principalmente en el poder que se ejerce en la escuela, tal como indic la gran mayora de los casos de participacin de los educadores y educandos. Se practic u n a educacin escolar que respondiese a las necesidades culturales, sobre todo-, a) para que los profesionales de origen social diferente del de sus alumnos adoptasen otra actitud frente al miedo a la violencia, enfrentndolo por medio del trabajo, estando mejor preparados y m s libres de preconceptos, y b) para que las escuelas asumiesen deliberadamente funciones culturales y de esparcimiento, concebidas c o m o prcticas educativas en las cuales los educandos pueden influir. Los grupos junto a los cuales actu el Proyecto encontraron en la educacin escolar u n a alternativa para desarrollar su organizacin y movilizacin social; hallaron en ella una forma de responder a necesidades polticas (aunque el Estado contine poco dispuesto a escuchar a alumnos, padres y profesores, aunque persista la restriccin de gastos en educacin escolar, y muchas polticas todava deban ser reformuladas). Aument la influencia de alumnos y familiares en la orientacin de la educacin escolar, pues diversos agentes educativos se asociaron con perspectivas convergentes de accin; los jvenes decidieron sobre sus propias actividades
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y formas de desarrollo; los alumnos opinaron y ofrecieron indicaciones para el planeamiento de los profesores. El "Foro de educacin" de la zona este se fortaleci como interlocutor colectivo en las polticas educativas gubernamentales; las personas comunes tuvieron acceso a estas polticas, y se generaron oportunidades de participar en temas de gran relevancia. Se restablecieron relaciones interpersonales e intergrupales a travs de prcticas educativas artsticas y asociativas, amplindose las posibilidades de interaccin social y de colaboracin. Se crearon oportunidades para que los jvenes coejercieran el liderazgo, compartiesen conocimientos y elevasen su autoestima, entre otras mltiples acciones realizadas en alianzas calificadas. Se promovi la dimensin de aprendizaje de las comunidades, a travs de la toma de decisiones con mayor participacin, del establecimiento de alianzas en torno a prcticas educativas, del uso m s intensivo de los lenguajes artsticos y/o por diversas vas de participacin de las familias. Las escuelas directamente involucradas en el trabajo del Proyecto n o llegaron a explicitar claramente u n a poltica educativa propia, pero se puede distinguir la directriz prioritaria que siguieron: la de desarrollar profesores com o profesionales. Estas escuelas no estn totalmente en condiciones de responder a las expectativas y necesidades de cada comunidad, pero dos de esas condiciones estn presentes: por u n lado, los educadores percibieron la importancia de educarse para educar a los jvenes (reconociendo la necesi-
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dad de or, de construir parmetros para el trabajo, para la organizacin de la escuela y para las formas de evaluacin de la propia tarea); por otro lado, percibieron la importancia de que los temas a decidir por votacin sean discutidos primero entre los grupos de alumnos, familiares y docentes. Los profesionales de la escuela tomaron medidas para rever su desempeo y arribar a decisiones con mayor participacin, buscando especialmente superar el modelo rgido del profesor como sujeto de la educacin frente al alumno c o m o objeto de la accin de ese sujeto. El Proyecto no incidi en el desafo de colocar a la educacin escolar como alternativa para la integracin econmica, especialmente para el mercado de trabajo. E n ese sentido, no condujo a practicar una educacin que respondiese a ese tipo de necesidades.
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PARTICIPACIN COMUNITARIA C O M O ESTRATEGIA...
Participacin comunitaria c o m o estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jvenes en la c o m u n a de Cerro Navia. Santiago de Chile. Chile
Presentacin
El objetivo de este resumen ejecutivo del proceso de autoevaluacin del Proyecto "Participacin comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jvenes en la comuna de Cerro Navia", desarrollado entre 1999 y 2003, pretende mostrar someramente y de manera no exhaustiva algunos elementos y/o caractersticas que influyeron en los resultados y en la calidad de los procesos desarrollados durante el perodo total del Proyecto. Este informe de autoevaluacin se entiende c o m o el producto de u n proceso de aprendizaje respecto de los logros, limitaciones u obstculos tanto desde nuestra perspectiva com o de la de los actores involucrados en el Proyecto. Restriccin natural de este documento es no poder incluir, como se hubiese querido, todas las opiniones de los actores, sus y nuestras vivencias en este camino de tres aos. A todos ellos, presentes -aunque no visibles- en cada pgina de este texto nuestros agradecimientos por permitir y po-
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tenciar nuestros desarrollos personales y profesionales. Equipo ejecutor del proyecto.
1. CONSTITUCIN DE ALIANZAS
Por constitucin de alianzas entendemos u n acuerdo bsico que rene a dos o m s actores en funcin de u n objetivo com n . Definimos de manera amplia este concepto por cuanto la experiencia nos ha demostrado que existen contextos y espacios que hacen de estas alianzas una posibilidad multidimensional. E n efecto, las alianzas se producen en diversos mbitos c o m o el relacional, el poltico, el educativo u otro, y su permanencia en el tiempo es variable. Esta variabilidad temporal est determinada por el tipo de relaciones y proyecciones entre las partes involucradas. E n el contexto de la intervencin desarrollada en Cerro Navia, la relevancia que el Proyecto puso en la construccin de las alianzas obedeci, en primer lugar, a la necesidad de maximizar los recursos en funcin del cumplimiento de objetivos comunes. D e esta forma, las alianzas establecidas se intencionaron identificando a las instituciones, organizaciones o actores comunitarios que directa o indirectamente estuviesen realizando actividades en beneficio de la poblacin infanto-juvenil de la comuna. E n segundo lugar, la constitucin de alianzas se estimula en la medida que contribuyen a sustentar las estrategias y las actividades promovidas por el proyecto. E n otras palabras, el proceso de transferencia y apropiacin se va construyendo con la participacin activa -crtica y prepositiv a - de las instituciones, organizaciones y actores que con
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PARTICIPACIN C O M U N I T A R I A C O M O ESTRATEGIA...
posterioridad a la finalizacin del Proyecto, continuarn atendiendo las necesidades de la poblacin infanto-juvenil de Cerro Navia. Cuadro de actores con los que el Proyecto se relaciona.
Municipalidad Direccin de Educacin Centro Extraescolar Centro de Desarrollo Productivo, C E D E P Alcalda Direccin Desarrollo Comunitario Instituciones Gubernamentales Red de proteccin de la Infancia Sistema Comunal Prevencin C o n s u m o de Drogas Establecimientos Escolares Departamento Provincial de Educacin Programa de las 900 Escuelas Organizaciones Comunitarias Programa Liceo Para Todos Juntas de Vecinos Centros Juveniles Centros de Padres y Apoderados Universidades Carreras de Pedagoga, Trabajo Social y Sicologa
Ministerio de Educacin
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Este cuadro muestra, adems de los actores con los que el Proyecto establece alianzas, la diversidad de ellos que existe tras u n nombre genrico. Esto implica que cada expresin concreta de u n nombre genrico se desarrolla de u n m o d o particular, especfico. U n tipo de alianza, definida como poltico-estratgica, fue la establecida con el Municipio a travs de la Corporacin Municipal de Educacin. Esta relacin, iniciada desde u n principio con el Director de Educacin Municipal, permiti identificar mbitos de accin y preocupacin comunes, definir lincamientos para el Proyecto as como proyectar futuras iniciativas que potencien la educacin de la comuna. Ello gener u n proceso de trabajo traducido en la toma de decisiones conjuntas sobre materias de inters mutuo, la definicin de lincamientos que considera las polticas sectoriales determinadas desde el municipio y la definicin de estrategias para la transferencia y sustentabilidad del proyecto en el tiempo. U n segundo tipo de alianza, que podramos llamar coyuntural, fue la establecida con las Escuelas. E n los siete establecimientos educacionales que el Proyecto abord se generaron alianzas con docentes y directivos a travs de la elaboracin de criterios comunes orientados al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Esta relacin permiti configurar una mirada estratgica de las escuelas del sector nororiente de la c o m u n a . U n a dificultad para la constitucin de alianzas es la falta de u n plan claro de desarrollo de las escuelas, que puede ser participativo o no, que puede ser explcito o no; pero cuya existencia es condicin necesaria para que ellos se
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constituyan en actores susceptibles de interesarse en formar alianzas. U n tercer tipo de alianza, que denominamos instrumental, fue la establecida con la comunidad. Debido a la constatacin de u n debilitamiento en la organizacin social y en la identificacin de lderes que logren movilizar a la poblacin, las alianzas establecidas respondieron a la necesidad mutua de realizar ciertas acciones que hicieran visibles problemas sociales para la localidad, c o m o el trabajo infantil, la desercin escolar, entre otros. Sin embargo, hay que hacer notar que la incorporacin de estas temticas no fue natural. La comunidad no consideraba el trabajo infantil c o m o u n problema, sino m s bien c o m o u n dato de la realidad no generalizado en ese territorio. Por lo tanto, el tipo de actividades se orient a sensibilizar a la poblacin del sector respecto de la infancia. La alianza establecida con algunos dirigentes comunitarios no se mantuvo en el tiempo. Creemos que esta situacin se debe tanto a factores internos del equipo del Proyecto como a factores propios del contexto. Algunos de ellos son: inestabilidad del trabajo comunitario por parte de los dirigentes; ste slo se activa frente a situaciones caracterizadas c o m o emergencias. El equipo inicialmente actu con una idea respecto del trabajo comunitario que no responda a la realidad de este perodo. Respecto de la constitucin de alianzas y construccin de redes es interesante sealar algunos elementos aprendidos durante el proceso de intervencin. Juntamos los dos conceptos porque en proyectos c o m o el que concita esta reflexin suelen estar ligados de manera bastante estrecha. Muchas veces se construyen alianzas que dan c o m o resulta-
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dos redes, las que, a su vez, vuelven a producir nuevas alianzas. Frente a los dos conceptos, sobre todo en el caso de redes, nos ha costado entender que stas no siempre corresponden a tejidos uniformes y permanentes. Si se mira desde la lgica de las alianzas, hay aqullas que son de tipo estratgico y por lo tanto son condicin casi necesaria para el xito de la propuesta global. Otras veces son alianzas m s bien operativas, donde si bien se comparte una mirada estratgica, la alianza tiene m s que ver con acciones especficas y concretas. Por ejemplo, en el caso del trabajo comunitario buscamos aliados estratgicos, cosa que no era posible; s lo era la alianza operativa, la cual no llegaba siempre a u n resultado porque nosotros buscbamos otra cosa. Llevado a la imagen de la red, nosotros queramos formar - a lo mejor no de m o d o conciente- una red como la de los pescadores, con cuadrados del mismo tamao e igualmente fuertes en todos sus nudos. M s bien, luego de la experiencia, pensamos en redes y alianzas "a geometra variable", "redes rizomticas", con momentos y zonas de mayor fortaleza y/o debilidad, pero perfectamente transformables. Todo esto hoy parece evidente, pero nosotros iniciamos este Proyecto teniendo m s bien la idea de aliados estratgicos y permanentes.
2. GENERACIN DE COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

E n la fundamentacin del Proyecto, al referirse al problema del trabajo infantil, se sostiene: "Evidentemente, el problema del trabajo infantil no se soluciona slo desde el mbito educacional. Se requiere de polticas integrales tanto a nivel ma-
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crosocial como a nivel local, es decir, en la comuna. "x E n otras palabras, u n primer supuesto desde el cual se dio inici a las actividades del Proyecto, se encuentra en el reconocimiento de la necesidad de vincular las polticas macrosociales con las locales. E n segundo lugar, se afirmaba que "Los progresos para eliminar el trabajo infantil, y los factores de nesgo que estn en su gnesis, tienen que ver con una voluntad poltica de las autoridades nacionales y de las instituciones, servicios y organizaciones comunales. Pero tambin con propuestas de accin e intervencin en las que sean los propios sectores populares quienes contribuyan a cambiar su calidad de vida. "2 Es decir, u n segundo supuesto se asocia a la necesidad de incorporar la participacin activa de los propios beneficiarios. Es por esta razn que, en el marco de referencia desde el cual se articulan las estrategias y las actividades del Proyecto, se promovi la incorporacin de la nocin de Comunidad de Aprendizaje. E n el entendido que este concepto permita incluir la participacin de actores nacionales, locales y los propios beneficiarios. Por Comunidad de Aprendizaje se entiende la "construccin de una articulacin social en la cual participan organizaciones (formales e informales) e individuos pertenecientes a una zona o territorio y que se renen en torno a un tema especfico de inters comn, para realizar un proceso de reflexin y/o accin, proceso en el cual, a partir de su propio
1 Definicin del Problema. Proyecto de Participacin Comunitaria como Estrategia para abordar el Trabajo Infantil y la Falta de Oportunidades de los Jvenes en la comuna de Cerro Navia. Septiembre de 1998. 2 Propuesta de Proyecto. Septiembre de 1998.
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diagnstico de fortalezasy debilidades, de su cultura y prcticas sociales, son capaces de elaborar una estrategia que permita avanzar en la superacin de las debilidades detectadas y encontrar formas efectivas de enfrentamiento a los problemas que los convocan "3. E n otras palabras, la definicin de Comunidad de Aprendizaje sugiere que dada una comunidad, sus actores identifican u n problema que los afecta y en forma coordinada buscan la forma de enfrentarlo y darle solucin. Al finalizar el proceso no slo ha desaparecido el problema o han menguado sus efectos, sino que al mismo tiempo, producto de la interaccin de los actores comunitarios, se ha generado u n proceso de aprendizaje que permitir la identificacin de nuevas problemticas y de nuevas estrategias para enfrentarlas.
COMUNIDAD DE AI'RENDi;ZA J E
Estrategias de Identificacin (Diagnstico)
C O M U N I D A D
1
Actores Comunitarios Organizados
1
reas problemticas
Estrategias de Solucin (Intervencin)
-<
'' A P R E N D I Z A J E
Informe de Sistematizacin del Trabajo con la Comunidad. Adaptacin de la definicin sugerida por R. M . Torres (diciembre de 1998). Santiago, marzo de 2000.
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Sobre la base de las orientaciones que implica la n o cin de Comunidad de Aprendizaje, el proyecto identific seis mbitos de intervencin: Escuelas, Familias, Municipio, C o munidad de Base Organizada, Ministerio de Educacin y otros participantes, especialmente Universidades4. D e esta forma, la Comunidad de Aprendizaje que se proyect estimular, reconoca la participacin de todos los actores incluidos en cada mbito de Accin. A partir de estas consideraciones iniciales, al m o m e n to de realizar la evaluacin -sobre la base de la informacin proporcionada por el proceso de sistematizacin y por los instrumentos de recoleccin de informacin construidos para evaluar la etapafinaldel Proyecto- se apreci que los esfuerzos por construir una Comunidad de Aprendizaje en Cerro Navia, deban analizarse observando la relacin establecida con las organizaciones comunitarias de base y con los establecimientos educacionales. Esto quiere decir que los seis mbitos de accin antes mencionados fueron examinados considerando las actividades realizadas en escuelas y liceos y en la comunidad territorial.
Comunidad de Aprendizaje y espacio escolar: Respecto de los establecimientos educativos se introduce la nocin de comunidades de aprendizaje intra-establecimiento. Es decir, una Comunidad de Aprendizaje constituida por los actores de una Escuela o de u n Liceo, sin que ello implique la participacin activa de personas o instituciones externas al
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Propuesta de Proyecto, mbitos de Accin y Actores del Proyecto. Septiembre de 1998. 217
establecimiento escolar. Se introduce esta nocin en funcin de las caractersticas de los establecimientos que tienden a cerrarse sobre s mismos. Fue expresado del siguiente m o d o por u n actor escolar: "por el momento preferimos no integrar a las organizaciones del sector, usted sabe que la escuela viene saliendo de muchos problemas. Por eso, mientras nos consolidamos como escuela, es mejor que nosotros busquemos qu hacer con los nios que trabajan o que podran retirarse".,5 Desde otro punto de vista, el trabajo orientado a constituir comunidades intra escuela permiti, si no en todas, en la mayora, fortalecer las capacidades para ofrecer u n mejor servicio educativo a los estudiantes. Esta nocin de Comunidad de Aprendizaje Intra-Escuela es, en muchos aspectos, equivalente a la estructura escolar promovida por el Proyecto bajo la denominacin de Equipo de Gestin Escolar. E n u n comienzo, esta estructura escolar est constituida por los directivos de la escuela o liceo m s u n grupo de profesores democrticamente electos; posteriormente, en la medida que el grupo de cohesiona y se institucionaliza su funcionamiento, se incorpora la participacin de los apoderados a travs del Centro de Padres y Apoderados y del Centro de Alumnos. Por lo tanto, cuando el Equipo de Gestin Escolar ha incorporado la participacin de todos los actores del establecimiento, sumado al hecho que sus actividades, debates y decisiones se han institucionalizado y se han convertido en el motor del establecimiento educativo, entonces estamos en presencia de una Comunidad de Aprendizaje intra escuela.
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Opinin proporcionada por un Director de Escuela Bsica de Cerro Navia, a un ao y medio de iniciado el trabajo con el proyecto. Entrevista realizada en marzo de 2002.
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Por ltimo, en trminos de Comunidad de Aprendizaje, entendida como u n espacio Intra Escuela, se evalu como "un acierto en la generacin de comunidades al interior de los establecimientos el hecho de instalar el tema de la infancia y la juventud con las tareas de gestin propias de las escuelas; por ejemplo, esta temtica se incluy en el Proyecto Educativo Institucional (PE). " 6 Al mismo tiempo se consider u n error el hecho de que "en este mbito, no haber realizado un seguimiento, un monitoreo permanente en cada uno de los establecimientos, que asegurara que los temas tratados en los Equipos de Gestin Escolar (EGE)jueran socializados con el resto de los actores escolares. Se pens que esto era un procedimiento evidente, garantizado. Si bien la accin es probable que se realizara, hubiese sido importante observar el tipo de interaccin que se produca, la explicitacin de las lgicas presentes en la toma de decisin. "7. Esta ltima reflexin es interesante, en la medida que la nocin de comunidad de aprendizaje no slo debe estar referida a los directivos de una comunidad u organizacin. Una segunda forma de entender la nocin de Comunidad de Aprendizaje y Espacio Escolar se refiere a la comunidad escolar incluyendo la participacin de actores externos. E n este sentido, la constitucin de Comunidades de Aprendizaje en trminos ms amplios, con m s actores, no cumpli a cabalidad con las expectativas que el Proyecto se haba propuesto. C o m o ya se ha sealado existen dificultades, resistencias o temores del m u n d o escolar para incluir la participacin de organizaciones o actores externos. Sin embargo, igual6
Informe de Evaluacin de Gestin Escolar en Establecimientos Escolares de Cerro Navia. Proyecto Kellogg, junio de 2003. 7 Ibidem.
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mente se han constatado errores u omisiones relacionados con las actividades implementadas por el Proyecto. Es as com o se sostiene que "un intento de generar una Comunidad de Aprendizaje ms ampliaJue la idea de reunir a los EGES (Equipos de Gestin Escolar) de nueve escuelas, ms las Autoridades del Departamento Provincial de Educacin, DEPROV (MINEDUC) y la Direccin de Educacin de la comuna de Cerro Navia. No obstante, se apreci una dificultad en la incapacidad de algunos participantes de aceptar el sentido de la actividad, pues se termin dndole un carcter gremial. Al respecto nuestro error consisti en no proseguir con la actividad aun cuando nuestra planificacin tarda impidi revertir la situacin y darle continuidad a la iniciativa. '* Otro esfuerzo para estimular la construccin de una Comunidad de Aprendizaje que incluyera una participacin m s amplia de actores se intencion a partir de una estrategia promovida por el Ministerio de Educacin Nacional, en el marco de u n programa nacional denominado Liceo Para Todos 9 . E n esta ocasin se promovi la creacin de una Mesa Comunal de Prevencin de la Desercin Escolar, cuyo objetivo consista en la creacin de una estrategia comunal que disminuyera los factores de riesgo de abandono escolar, entre ellos el factor relacionado con el trabajo infanto-juvenil. Para cumplir con este objetivo, las actividades se iniciaron con u n catastro comunal 10 que diera cuenta de todas
Informe de Evaluacin, componente Gestin Escolar. Mayo de 2003. Para mayor informacin consultar el sitio web www.mineduc.cl. Programa Liceo Para Todos. 'o Catastro de iniciativas a favor de la infancia y la juventud en la comuna de Cerro Navia. Septiembre de 2001.
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las instituciones y de las iniciativas que estuvieran trabajando directa o indirectamente a favor de la infancia y la juventud. Posteriormente, la nmina con las iniciativas existentes se pona a disposicin de los establecimientos educacionales de la comuna, para que tanto los liceos como las escuelas pudieran contar con u n a base de datos que permitiera, con el apoyo y la participacin de estas iniciativas comunitarias, atender las necesidades de los estudiantes en general, y especialmente de aquellos que estuviesen en riesgo social o pedaggico. Sin embargo, la participacin de estas iniciativas comunales no logr ingresar con el sentido que se promova, pues la mayora de los establecimientos prefera a las instituciones u organizaciones que apoyaran materialmente la infraestructura de los establecimientos escolares. Es decir, salvo excepciones, no se logr constituir una alianza - C o m u n i dad de Aprendizaje- entre las escuelas y las organizaciones comunitarias que no estuviese mediada por el apoyo material instrumental.11 A pesar de estos resultados result interesante constatar que, desde el punto de vista de las declaraciones y valoraciones proporcionadas por los directivos y los actores comunitarios, existe u n a buena disposicin para articular u n a alianza m s estrecha entre las organizaciones comunitarias y el m u n d o escolar12. Sin embargo, este proceso, a nuestro en-
Informe de Sistematizacin Escuela - Comunidad. Documento de circulacin restringida elaborado en enero de 2002, a peticin del Ministerio de Educacin. 12 Evaluacin del Encuentro Participativo, realizado en Cerro Navia, que cont con la asistencia de un gran nmero de directores de establecimientos educacionales, municipalizados y particulares subvencionados y organizaciones e instituciones con actividades en la comuna. Septiembre de 2001. 221
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tender, debiera contar con u n apoyo permanente de las autoridades ministeriales, al menos en una etapa de transicin. Esta actividad, dada la envergadura de la iniciativa, no pudo ser atendida por el Proyecto, sin que ello distrajera los recursos comprometidos en el cumplimiento de los objetivos acordados con la Fundacin W . K . Kellogg. N o obstante, producto de estas actividades se observ que algunos establecimientos educacionales establecieron una relacin permanente y duradera con las iniciativas que el Proyecto acerc a los liceos y escuelas. "Estamos instalando otra sala con computadoras para que los estudiantes puedan realizar las tareas. Aunque no todos se pueden conectar a Internet ha sido un gran apoyo para el liceo (...) En las tardes el CEDEC13 tiene un curso para los apoderados y para los adultos del vecindario. Ha sido bueno".14 A u n cuando esta iniciativa no puede traducirse como una Comunidad de Aprendizaje, sus actividades dan cuenta de una buena alianza entre las instituciones comunitarias y los establecimientos escolares. Con el objeto de otorgarle u n sentido m s amplio a la relacin entre la comunidad y las escuelas y liceos la M u n i cipalidad de Cerro Navia, a travs de la Direccin de Educacin, ha desarrollado una estrategia denominada "Escuela Abierta a la Comunidad". Al respecto, y en funcin del consorcio establecido entre el proyecto y el Municipio, en la etapa final de la intervencin que h e m o s realizado se intenCentro de Desarrollo Comunal. Organizacin N o Gubernamental que estimula, a partir de donaciones de computadoras, la "alfabetizacin" informtica de los sectores pobres. 14 Jefe Tcnico Liceo de Cerro Navia. Entrevista de evaluacin realizada en noviembre de 2003.
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cion la ejecucin de nuestras actividades en los establecimientos que han sido seleccionados c o m o experiencia piloto. D e esta forma, tanto en el caso de las Aulas Tecnolgicas como en los Talleres de Informtica, iniciativas realizadas por el Proyecto han sido instaladas en estas escuelas y liceos15. Al respecto, en estos establecimientos la relacin que se h a establecido entre la comunidad y la institucin escolar nos permiten sostener que existe una Comunidad de Aprendizaje.
Comunidad de Aprendizaje y Organizaciones C o m u nitarias de Base: C o m o sealbamos anteriormente, existe una segunda forma en que el Proyecto intencion la creacin de una Comunidad de Aprendizaje, a saber, aqulla que se sustenta en la participacin activa de los miembros de la comunidad que vivencian la problemtica del trabajo infantil. Es as como, dentro de las actividades previstas por el Proyecto, se sostena la importancia de "dejar instalados los Talleres de Aprendizaje Comunitario, TAC, con el propsito de generar un proceso de reflexin colectiva sobre temas que son importantes para laformulacin de polticas integrales de atencin a nios y jvenes y para formarse en la gestin de iniciativas innovadoras". Al mismo tiempo se sostena que la comunidad "es la base del tejido socioculturaly juega
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U n a Aula tecnolgica, un Laboratorio de Informtica, un Taller de Mecnica Automotriz y una Cocina Industrial, han sido instalados con el aporte del Proyecto, en establecimientos abiertos a la comunidad. En estas instalaciones, el Proyecto ha promovido la participacin de organizaciones comunitarias. 223
un rol muy importante en la potenciacin y organizacin de iniciativas que refuercen el empoderamiento, ajin de mejorar la calidad de vida de sus miembros. Este Proyecto asume como el principal eje de accin el trabajo infantily sus efectos en el mediano y largo plazo. Se sustentar en la generacin de redes comunitarias activas que tendrn como actores principales a las Juntas de Vecinos, los clubes deportivos, los Grupos Juveniles, Iglesias, Cooperativas, Grupos ticos, organizaciones de Mujeres, etc. " 1 6 Se apostaba a que los T A C permitiran generar conversaciones y compromisos para que la comunidad local se apropiara de la estrategia con elfinde lograr mayores y m e jores niveles de participacin, coordinacin y toma de decisiones. Al mismo tiempo, se esperaba que de u n modelo de intervencin como el previsto, la comunidad se abrira a otros tipos de problemas, en funcin de las interacciones entre los actores convocados. Es por esta razn que las primeras actividades realizadas por el Proyecto, estuvieron orientadas a la generacin de una Comunidad de Aprendizaje constituida principalmente por las organizaciones que trabajan en la comuna de Cerro Navia. Para ello, durante el primer m e s de instalacin de la iniciativa, "elproceso de trabajo se inici con la recopilacin de datos sobre las organizaciones presentes en el territorio nororiente de la comuna. Para ello se mantuvieron reuniones con el encargado de Organizaciones Comunitarias de la Municipalidad, quien proporcion los primeros contactos y bases de datos''.17
16 mbitos de Accin y Actores, y Productos que se esperan dejar instalados. Propuesta de Proyecto. Septiembre de 1998. 17 Informe de Sistematizacin del Componente Comunidad. Marzo de 2000.
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Con esta informacin y con la convocatoria a u n a asamblea ampliada 18 de representantes de organizaciones sociales, se definieron las orientaciones generales que deban guiar las primeras acciones a desarrollar por el componente Comunidad. D e esta forma, la pauta temtica qued c o m puesta por los siguientes puntos: Explicar el proyecto he invitarlos a participar de la iniciativa. Exponer la temtica del trabajo infantil y conocer la percepcin de los participantes en trminos de su representacin y valoracin. Motivar a la reflexin de la temtica ligndola a los intereses de los propios actores. Constituir grupos de base, T A C , para que permitieran difundir e implementar el proyecto y la nocin de C o m u n i dad de Aprendizaje en otros territorios de la c o m u n a . Disear en conjunto actividades que permitieran hacer visible el tema del trabajo infantil. Considerando la atencin a los nios y jvenes trabajadores y la prevencin de los factores de riesgo. Elaborar estrategias de formacin que permitieran abordar el tema del trabajo infantil y otros temas sentidos por la comunidad.
N o obstante, a seis meses de iniciadas las actividades del componente Comunidad, los resultados indican que se h a Con la reunin ampliada de organizaciones sociales de Cerro Navia, se iniciaron las actividades del componente Comunidad del Proyecto. Agosto de 1999.
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ban constituido cuatro grupos de trabajo, pero slo uno de ellos logr mantener u n funcionamiento regular. Al respecto, los profesionales y monitores a cargo de la ejecucin de las actividades del componente comunidad sealaban que "hasta lajecha slo podemos decir que en uno de los cuatros sectores donde hemos promovido la generacin de grupos de trabajo, TAC, se han logrado los objetivos propuestos. En los otros tres puntos la participacin se ha manifestado cuando el Proyecto desarrolla actividades de difusin. " 1 9 Al reflexionar sobre la instalacin del trabajo comunitario, es decir, con organizaciones comunitarias de base, se pudo apreciar que, en primer lugar, desde el punto de vista del funcionamiento de las organizaciones formales existentes en el territorio, principalmente las Juntas de Vecinos, sus actividades estaban m u y desvinculadas de la comunidad, situacin que repercuta en la convocatoria de sus afiliados. Por otra parte, la relacin establecida era fundamentalmente existencialista, "cuando convocamos a las reuniones no llega nadie, pero si tenemos que repartirjuguetes, entonces se pelean (los vecinos) por llegar primero'\20 D e esta forma se observ que el nivel de participacin comunitaria, en general, es bajo, especialmente cuando se comparan con las percepciones que entregaban los dirigentes sociales contactados por el Proyecto: "cuando estaban los milicos todos participaban en algo, estaban las ollas comunes, los grupos juveniles, las iglesias, pero ahora parece que toda la gente se fue para la casa. Parece que antes haba ms
Sistematizacin del proceso de Trabajo con Comunidad. Marzo de 2000. Opinin expresada por un presidente de Junta de Vecinos. Entrevista de sistematizacin realizada en Febrero de 2000.
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conciencia o estbamos ms cagados, no nos quedaba otra que juntarnos. Pero ahora la cosa cambi".2X A partir de este diagnstico, el proyecto comenz a utilizar la nocin de crisis de participacin social, o u n a transformacin en la forma en que tradicionalmente se haba conocido la organizacin poblacional. Posteriormente, hicimos una distincin entre crisis de participacin y crisis de la vida asociativa. El primer concepto lo definimos c o m o la dificultad que tienen las instituciones pblicas para convocar a las organizaciones de base. Y en segundo lugar, como crisis de la vida asociativa, intentamos dar cuenta de las dificultades que los propios dirigentes de base manifestaban para convocar a sus afiliados. 22 Explicaciones que intentan dar cuenta de este fenmeno hay muchas, e incluso opuestas o antagnicas. Mientras que para algunos la explicacin debe encontrarse en los c a m bios culturales de la poblacin chilena, otras opiniones sostienen que las causas se encuentran en la forma de participacin que ha estimulado el Estado. Tambin existen quienes buscan las respuestas en los cambios estructurales del sistema econmico neoliberal desarrollado en el pas. Sea cual fuere la explicacin -si es que hay slo una-, en trminos de las transformaciones de la participacin comunitaria, la mayora de los estudios23 sobre participacin ciudadana coinciden al diagnosti-
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Percepcin manifestada por un ex dirigente vecinal que particip en las actividades desarrolladas en u n TAC. Sistematizacin, reunin de evaluacin del componente Comunidad. Febrero de 2000. 22 U n mayor desarrollo de esta idea se encuentra en el Primer Informe del desarrollo de los talleres laborales para Jvenes. Marzo de 2000. 23 Para observar los esfuerzos desplegados por las autoridades nacionales para incentivar la participacin ciudadana, se recomienda ver el sitio web: www.gobiernodechile.cl - Ministerio Secretara General de Gobierno, Direccin de Organizaciones Comunitarias. 227
car una crisis o un cambio profundo en la forma de participar. Evidentemente, una respuesta desde el Proyecto sobrepasa largamente las aspiraciones de la iniciativa y las demandas comprometidas en la intervencin. N o obstante, los efectos de este fenmeno influyeron decisivamente en las transformaciones estratgicas adoptadas en la gestin del Proyecto. E n este contexto, como una forma de enfrentar los obstculos encontrados en la constitucin de los Talleres de Aprendizaje Comunitario, se opt por estimular la consolidacin del trabajo realizado en uno de ellos. Es decir, en aquel donde el funcionamiento se desarrollaba en forma permanente24, y desde ah, convertirse en u n foco de irradiacin hacia otros territorios de la comuna. Sin embargo, pese a que el T A C , logr constituir u n ncleo permanente de participantes, tambin se observaron con atencin ciertos fenmenos que podan afectar la consolidacin de la experiencia. E n primer lugar, se apreci una rotacin demasiado frecuente en los participantes, la que incluso se tradujo en la desercin de algunos miembros, especialmente en el caso de las mujeres y en los participantes m s adultos. Al reflexionar sobre las causas de la rotacin de los miembros del T A C , se constat la existencia de una heterogeneidad en la composicin del grupo. Al analizar estas diferencias se observ que, m s all de las diferencias de gnero o etreas, u n grupo mayoritario
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Los miembros de esta orgnica juntaron, en forma peridica una vez por semana durante los seis primeros meses, actividades del componente C o m u nidad. Informe de Sistematizacin, marzo de 2000.
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de participantes no eran dirigentes de organizaciones sociales, sino vecinos, especialmente jvenes, interesados en la actividad. Y, por el contrario, pese a la permanencia habitual de u n grupo de dirigentes, la mayora de ellos desista al corto tiempo o no asista con regularidad a los encuentros semanales que el propio grupo haba consensuado. Por consiguiente, y a la luz de los resultados obtenidos hasta el momento, de c o m n acuerdo entre los integrantes del T A C y los profesionales y monitores del Proyecto, se tom la decisin de agregar u n nuevo objetivo a la iniciativa. Es as como, en la programacin realizada para el ao siguiente, el nfasis se puso en la formacin, y sobre esta base, compararse al fortalecimiento del tejido social del territorio. En otras palabras, se realiz u n cambio estratgico, pues de la coordinacin de dirigentes sociales para generar u n a Comunidad de Aprendizaje, dadas las dificultades antes mencionadas, se opt por estimular la creacin de lderes comunitarios, organizados bajo la estructura del T A C , con el objeto de llegar a constituir una Comunidad de Aprendizaje con participacin activa de los vecinos de la comuna.
Cambio de Estrategia
Coordinacin de Organizaciones Comunitarias
'
Taller de Aprendizaje Comunitario TAC
Comunidad de Aprendizaje Formacin de lderes comunitarios
i k
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D e esta forma, junto con las actividades relacionadas con el trabajo infantil, se estructur una propuesta de formacin25 que comprenda los siguientes aspectos:
La problemtica del trabajo infantil El trabajo en equipo Liderazgo organizacional Metodologa de trabajo educativo Habilidades y estrategias para la comunicacin Elaboracin de proyectos Reforma educativa
Pese a la participacin y al cumplimiento de los compromisos adquiridos en el Plan de Formacin, las actividades tendientes a generar otros Talleres de Aprendizaje Comunitario no lograron impactar con la intensidad esperada. E n otras palabras, n o se logr establecer una orgnica que permitiera estar en presencia de grupos organizados y coordinados, en funcin de una lgica de Comunidad de Aprendizaje: "Estamos en condiciones de replicar laformacin de lderes comunitarios, incluso apoyndonos en los participantes que se formaron durante el ao 2001, pero habra que preguntarse si estos talleres pueden contribuir a los objetivos y a las actividades comprometidas por el proyecto (..). Podramos hacer nuevos cursos deformacin en los meses que siguen, pero consideramos que una vez finalizada la capacitacin, no se constituirn necesariamente nuevos TAC".26
25 26
Propuesta de Formacin Comunitaria. Documento de Trabajo. Enero 2001. Informe de Sistematizacin. Componente Comunidad. Septiembre, 2001.
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A partir de este diagnstico, la coordinacin del Proyecto debi decidir entre mantener el proceso de formacin de lderes comunitarios o buscar nuevas estrategias para desarrollar una Comunidad de Aprendizaje. Si bien las actividades de capacitacin se podran haber mantenido, dado que no se tena seguridad de la sustentabilidad de la experiencia -una vez que nuestra asistenciafinalizara-se prefiri suspender esta forma de trabajo comunitario. Considerando que el punto de inflexin estaba dado por la sustentabilidad de la iniciativa, se prefiri optar por incluir el trabajo comunitario en las actividades desarrolladas en los establecimientos educacionales que estaban siendo atendidos. A la fecha, el espacio escolar se haba convertido en u n lugar paradigmtico27 para desarrollar las iniciativas de la experiencia. Por el contrario, en el componente C o m u nidad el proyecto haba probado dos estrategias, y ninguna de ellas arroj los resultados esperados. En primer lugar, a travs de los T A C se pretendi coordinar a la comunidad organizada, y en segundo lugar, se prob una estrategia para crear organizacin comunitaria. E n a m b o s casos, pese a los buenos resultados de la formacin, considerando la sustentabilidad de la iniciativa, los productos no permitan hablar de Comunidad de Aprendizaje. Frente a esta disyuntiva, se evalu pertinente aunar los esfuerzos y recursos transfiriendo las actividades del componente C o munidad a los establecimientos educacionales.
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Durante el ao 2001, las actividades de los talleres laborales que se desarrollaron en un centro municipal C E D E P se transfirieron a los establecimientos escolares bajo la modalidad de Aulas Tecnolgicas y Laboratorios de Informtica; ademas se contaba con actividades dirigidas hacia la comunidad y con participacin c o m u nitaria. Informe de Sistematizacin. Componente Laboral. Diciembre de 2000.
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Finalmente se opt por privilegiar la generacin de una Comunidad de Aprendizaje, a partir del componente Escuela28. Comunidad de Aprendizaje Cerro Navia
Escuela
Trabajo infantil y falta de oportunidades de nios y jvenes de Cerro Navia
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Segundo Informe Narrativo, Fundacin W . K. Kellogg. Diciembre de 2001.
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3. INNOVACIN
Definiremos, para efectos de este proceso de autoevaluacin, el concepto de innovacin con los siguientes rasgos distintivos: Implica el cambio o la alteracin dirigida de una modalidad del hacer hacia otra. Debe considerar que los m o d o s de hacer responden a representaciones de los actores, lo que implica que stas deben ser transformadas para producir efectivamente u n cambio. Es u n proceso que no marcha siempre de manera lineal; muchas veces hay vueltas hacia las formas anteriores del quehacer, por lo que requiere de acompaamiento. Independiente de s la propuesta de innovacin surge al interior o exterior de los establecimientos, sta slo se c u m ple cuando ha sido apropiada por la comunidad escolar. Est centrada, tiene c o m o foco el mejoramiento en cualquier mbito escolar que redunde necesariamente en m e jorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas.
Por qu el tema de la innovacin en este proyecto? El proyecto que se autoevala en este informe se titula "Participacin comunitaria c o m o estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jvenes en la com u n a de Cerro Navia", en el que inmediatamente se pueden relevar tres temas: los nios y nias trabajadores, la falta de
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oportunidades de estos nios y de los jvenes y la nocin de "comunidad" como u n medio de enfrentar estos temas. Todos estos temas se vinculan con la escuela, ya sea porque nios y jvenes asisten a ella o porque dejaron de hacerlo, porque en nuestra sociedad las oportunidades estn ligadas a los niveles de escolaridad, pues se constata que aun cuando los nios asisten a los establecimientos escolares stos no logran ofrecer u n espacio donde efectivamente adquieran las competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad. El concepto de comunidad, de amplio espectro comprensivo, puede entenderse a su vez como comunidad escolar. El sentido de las innovaciones ha tenido que ver con el mejoramiento del servicio educativo que se ofrece, aadiendo a veces mejoras de materiales o insumos y, a partir de ah, modificando actitudes o situaciones; otras veces slo reasignando los recursos de que se dispone. a. PRCTICAS PROFESIONALES: Las prcticas profesionales para estudiantes de pedagoga es una modalidad curricular implementada por todas las universidades chilenas; por consiguiente, la incorporacin de estos futuros profesionales a los establecimientos educacionales no se considera en s m i s m a una innovacin pedaggica. N o obstante, al observar las orientaciones que el proyecto fue intencionando paulatinamente en los Programas de Prcticas Profesionales, puede considerarse como u n interesante aporte innovador. Las reas en las cuales se incorpor el apoyo de los practicantes se dividieron en:
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A p o y o a la gestin del Proyecto: Es decir, a las actividades desarrolladas por el Equipo Coordinador de la intervencin; por lo general estas prcticas estuvieron orientadas al proceso de sistematizacin. A p o y o en aulas: Atencin a nios y jvenes de establecimientos educacionales adscritos a las actividades del Proyecto; y atencin a nios y jvenes fuera del sistema de educacin formal. A p o y o extraescolar: A nios y jvenes de establecimientos educativos en actividades de reforzamiento escolar o de desarrollo de autoestima, para la prevencin de la desercin escolar.
Ahora bien, al observar las tres reas en donde el proyecto intencion la participacin de los practicantes, se apreci que en el apoyo en aulas y en las actividades extraescolares los resultados obtenidos impactaron positivamente en el desarrollo profesional de los estudiantes universitarios y en la atencin pedaggica y psicosocial de los nios y jvenes atendidos por la iniciativa. E n sntesis, lo anterior nos lleva a sostener que la iniciativa de la incorporacin de estudiantes en prctica profesional, por u n a parte, es u n significativo aporte al mejoramiento de la oferta educativa de las escuelas y liceos de Cerro Navia, y, por otra, es una importante experiencia para ofrecer a los estudiantes universitarios espacios educativos que permitan completar el desarrollo de sus competencias profesionales.
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b. GESTIN ESCOLAR:
E n el contexto del Proyecto, otro elemento considerado dentro de la dimensin Innovacin, dice de una relacin con el apoyo y la constitucin de Equipos de Gestin Escolar, E G E , proporcionado por el componente escuela del Proyecto. D e esta forma, el trabajo con establecimientos escolares se inicia trabajando directamente con los docentes, introduciendo las temticas de trabajo infantil en sesiones de trabajo con los docentes. A partir de la experiencia que venimos de describir es que se establece como u n eje indispensable de trabajo, al realizar intervenciones en establecimientos escolares de sectores populares dirigidas a incrementar la calidad del servicio ofrecido, el apoyo a la gestin escolar. Las razones de esta constatacin constituyen u n aprendizaje y se apoyan en diferentes perspectivas. La racionalidad excluyente y segmentadora de nuestra sociedad obliga a replantear el sentido de la educacin, a vitalizar sus fines. Esto debe hacerse en u n ejercicio sistmico que abarque todas las dimensiones de la vida escolar, pero que se inicie, y aqu est la hiptesis, desde los equipos de gestin (EGES), pues centrarse en los equipos directivos deja afuera a los docentes y sus puntos de vista. C o m o la gestin escolar es, por definicin, contextualizada, requiere pensarse como gestin de escuelas de sectores populares en la medida que esa realidad social y educativa presenta otras necesidades y recursos. Es posible, por la naturaleza de la organizacin esco-
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lar29, que en u n aula se desarrollen actividades que las otras ignoran; es posible que la informacin que deban disponer todos slo est en m a n o s de unos. Del mismo m o d o , el carcter burocrtico profesional de la organizacin escolar permite que exista ausencia de metas o que stas slo sean generadas por uno o dos de sus integrantes. Es decir, es posible repetir dentro de la escuela acciones, independientemente de que ellas conduzcan a los resultados esperados o que incluso stos sean explcitos. Aprendizajes d e la experiencia: Entre los aprendizajes obtenidos de esta experiencia de apoyo a los Equipos de Gestin Escolar estn: plantear una gestin escolar enfocada a los aprendizajes de los alumnos logra sentido en algunas comunidades escolares; curiosamente, no es evidente en ellas que la escuela sea para el aprendizaje. Dicho de otro m o d o , es posible en algunas escuelas reponer el sentido educativo de stas; el apoyo a los E G E S debe verse como u n proceso que va desde el apoyo a la formacin y/o consolidacin de stos hasta su autonoma, lo cual supone u n grado de acompaamiento regular y sistemtico en el que la periodicidad estar determinada por el momento de constitucin en que se encuentra el equipo;
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El concepto de "loose coupling", desarrollado por Weicky retomado por diversos autores.
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el apoyo a los E G E S resulta m s efectivo si los establecimientos en los que se realiza son acordados entre la autoridad municipal de educacin y la institucin que brinda apoyo; el apoyo a los E G E S se realiz en cuatro establecimientos: en dos de ellos los resultados fueron evidentes a mediano plazo, ordenndose, aumentando su matrcula, entre otros. En otro de ellos se requiri hacer cambios de personal para que la situacin mejorase y en el ltimo establecimiento hasta el momento actual no se observan mejoras; es necesario, la mayora de las veces, desarrollar competencias en los integrantes de los equipos de gestin. Este proceso se puede hacer trabajando con los propios instrumentos de gestin que ellos deben utilizar y que normalmente no usan; muchas veces centrar la gestin en el logro de resultados de los alumnos es u n cambio en la representacin de los sujetos, lo cual implica que deben ofrecerse situaciones de aprendizaje donde ellos puedan contrastar sus prcticas; en el proceso de formacin tanto de competencias individuales como colectivas de los miembros de u n E G E pareciera haber u n elemento de credibilidad hacia el formador que recomienda que sea la m i s m a persona la que acompae todo el proceso; el proceso de formacin de u n E G E debe considerar condiciones organizacionales mnimas, sin las cuales el trabajo que se realice puede tener impactos en las personas, pero no necesariamente redundar en la formacin de equipo. Entre estas condiciones mnimas se sita: existencia de alguna condicin de aprendiz de los participantes, por ejem-
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po, quienes se sienten en trnsito en el establecimiento es difcil que desarrollen la formacin de equipo. Evidentemente, lo que ofrece la escuela est determinado por lo que como sociedad brinda; no creemos que esta certeza nos tenga que inmovilizar. Tenerla presente nos permite considerar la complejidad de u n establecimiento escolar en sectores populares y esforzarnos por producir comprensin mayor de los contextos escolares y probar experiencias conducentes al mejoramiento de los aprendizajes de nios, nias y jvenes.
c. AULAS TECNOLGICAS: Dentro de los propsitos que orientaban las actividades del Proyecto se propuso: "Dejar instalada una modalidad de atencin a los niosy nias cuyas edades estn entre los 13 y 17 aos de edad para que puedan desenvolverse en la sociedad. Para ello se implementar, con aporte del municipio, un Programa de Formacin para el Trabajo que permite adquirir competencias para la vida laboral, nivelacin de estudios, desarrollo personaly sociocultural con el apoyo de personas de la comunidad y de profesionales''? Al mismo tiempo, se esperaba "generar programas de formacin de jvenes para organizar microempresas que tengan desarrollo importante en la comuna en reas que han sido detectadas por instancias municipales".^
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Estrategias especficas que esperan alcanzar. Documento de propuesta de Proyecto, presentada a la Fundacin W . K. Kellogg. Septiembre, 1998. 31 Ibidem.
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Para la consecucin de los requerimientos expuestos se determin, dentro de la lnea de capacitacin de los distintos agentes involucrados en la propuesta, la materializacin "de talleres de capacitacin laboral para jvenes, en tres reas donde la municipalidad ha detectado demanda: carpintera, instalaciones elctricas y gastronoma".32 A partir de estos compromisos, las acciones del componente Formacin Laboral comienzan a desarrollarse desde el mes de septiembre de 1999. ste va siendo completado y tom a n d o otras formas, que se sintetizan en el siguiente esquema: Estructura y funcionamiento de talleres:
Curso piloto de carpintera Etapa de instalacin
*"
Taller 1 de carpintera
Componente laboral
Taller 2 de carpintera
^Componente laboral
Nivelacin de estudios
Aulas tecnolgicas Etapa de consolidacin Laboratorio de informtica Educacin tecnolgica
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Programa de Trabajo del primer ao de actividades. Segn diagnstico proporcionado por el Centro de Desarrollo Productivo de la Municipalidad de Cerro Navia. Agosto de 1999.
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Las tres actividades desarrolladas en esta ltima etapa estn orientadas a asegurar la sustentabilidad de la iniciativa. El perodo se extiende desde octubre de 2002 a m a y o de 2003, fecha en quefinalizala intervencin formal del componente.
4. GESTIN DEL PROYECTO

Respecto de este eje temtico es posible establecer los siguientes elementos como relevantes en el proceso de autoevaluacin. 1. La gestin del Proyecto se realiza en forma conjunta con la Direccin de Educacin de Cerro Navia. Esto implica que las decisiones se toman en conjunto, los procesos y sus resultados tambin son analizados en conjunto. 2. La relacin entre todos los involucrados en el Proyecto intenta ser clara y de confianza. Se explicitan las intenciones, objetivos y propsitos perseguidos, de tal forma de compartir la iniciativa del m o d o m s amplio posible. A este respecto, dos elementos que aparecen en diversos actores al realizar evaluaciones de proceso comofinalesson el sentido c o m partido sobre las acciones desarrolladas y la realizacin de lo propuesto y/o acordado, el cumplimiento de la promesa. 3. El Proyecto se realiza desde una lgica de investigacinaccin, donde se realizan hiptesis para las intervenciones; stas se realizan y se analizan en funcin de los supuestos y de ah nuevamente a la formulacin de hiptesis. Esta metodologa se us por la necesidad de ir probando estrategias que permitieran enfrentar de u n m o d o exitoso las problemticas abordadas en el Proyecto.
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4 . El Proyecto parte por necesaria definicin, a travs de la discusin entre los integrantes del equipo ejecutor, de las nociones o conceptos claves involucrados en el proyecto. Desde esta perspectiva el desarrollo de esta iniciativa se establece en s m i s m a c o m o una instancia de aprendizaje. 5. El Proyecto se organiza desde el inicio pensando que introducir una nueva temtica, modalidad de hacer o lgica de accin implica tres grandes fases: implementacin de la iniciativa, transferencia de la iniciativa a los actores y, finalmente, apropiacin de las nuevas temticas, modalidades o lgicas por parte de los actores. Esto permite tener atencin respecto de que las acciones desarrolladas tuvieran condiciones de sustentabilidad, es decir, considerar las condiciones necesarias para que las acciones perduraran. Esto en general se logr, aun cuando n o fue siempre de m o d o inmediato o en corto tiempo.
A M O D O DE CONCLUSIN
M s que realizar, h e m o s intentado una conclusin de todos los aspectos abordados en el proceso de autoevaluacin. As, al recuperar algunos aspectos que nos parecen interesantes vistos despus de u n ao de terminada la intervencin, planteamos los siguientes puntos: 1. El Proyecto permiti al equipo ejecutor avanzar en el conocimiento sobre trabajo infantil, desercin escolar, caractersticas actuales de los modos de organizacin comunitaria y posibilidades de enriquecimiento de los espacios escolares. Este avance se constata en la demanda que existe sobre las
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investigaciones realizadas y publicadas as c o m o en las frecuentes invitaciones a participar en diversas iniciativas que incluyan los temas mencionados. 2. Las escuelas de sectores populares requieren habitualmente adicionar recursos, tanto materiales como de apoyo de personas. Este tema no por evidente debe ser obviado, toda vez que en nuestro pas se discute la necesidad de implementar programas de atencin focalizada. 3. Es posible disear e implementar programas de atencin a jvenes desertores. Del mismo m o d o , es posible articular esfuerzos para que los estudiantes permanezcan en los establecimientos educacionales. Estos pueden realizarse utilizando recursos que ya existen tanto en las comunidades escolares como en las locales. 4 . Si bien el m o d o de organizacin comunitaria no corresponde a las modalidades de hace una dcada atrs, existen en los territorios recursos que pueden activarse. La experiencia de los monitores de la comunidad trabajando en experiencias educativas tanto dentro como fuera de la escuela, as lo demuestran. La falta de recursos materiales no es sinnim o de pobreza. 5. U n o de los principales logros desde el Proyecto es haberse legitimado en el espacio local, lo que ha llevado a que u n conjunto de polticas educacionales impulsadas desde el M u nicipio hayan surgido desde el Proyecto.
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GESTIN PARTICIPATIVA EN EDUCACIN-KELLUWN
Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn 1 Temuco. Chile

Guillermo Williamson C. Patricia G m e z R.
Introduccin
Este documento expone algunos resultados y aprendizajes del Proyecto "Gestin Participativa en Educacin-Kelluw n " . Se encontrarn impactos y resultados, esperados y no esperados del Proyecto, en el contexto de ir constituyendo Comunidades de Aprendizaje movilizadoras de cambio educativo y social. Pretendemos que contribuya, por u n lado, a lo que es la evaluacin de proyectos sociales, con universos y contextos como el que hemos trabajado y, por otro, a la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje de la Fundacin W . K . Kellogg, instancia que hizo posible la implementacin de este Proyecto. Dada la importancia del quehacer investigativo y de desarrollo en contextos de pobreza, multiculturalidad y plurilingismo, los estudios que pueden dar cuenta sobre lo-
1 Universidad de la Frontera / Facultad de Educacin y Humanidades / Departamento de Educacin / Fundacin Desarrollo Educacional La Araucana / Fundacin W . K . Kellogg.
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gros, aprendizajes, errores cometidos y consecuencias finales deben estar presentes y ser considerados en cualquier iniciativa social que tienda a provocar transformaciones sociales en pos de la democracia, el humanismo y la igualdad de derechos. Esperamos, entonces, que esta autoevaluacin sea un aporte al conocimiento acadmico y al conocimiento de gran riqueza que se encuentra en las localidades donde realizamos nuestras acciones. All desculuimos tramos no imaginados de saber histrico acumulado y con ellos construimos el da a da del trabajo que caracteriz el Proyecto. El Proyecto fue desarrollado desde el Departamento de Educacin de la Universidad de La Frontera (UFRO) 2 y su administracin estuvo a cargo de La Fundacin de Desarrollo Educacional de La Araucana ( F U D E A ) . Integra la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje de la Fundacin W . K . K e llogg (quefinanciel Proyecto) y los Programas de Formacin y de Evaluacin que desarrolla junto al IIPE/UNESCOBuenos Aires. La contraparte principal fue el Municipio y su Departamento de Educacin Municipal ( D E M ) . Se llev a cabo en la Comuna de Ercilla, IX Regin de La Araucana, en una fase intensiva, a partir de agosto de 1999,finalizandoen diciembre del 2002, y en la de Collipulli, en una fase extensiva, desde marzo 2002 con apoyo de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI). Es importante destacar el contexto de pobreza en el cual se encuentran las Comunas mencionadas, as como la coexistencia de poblacin mestiza, colona y mapuche. Este
2 Proyecto UFR0/D1D 00/116.
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no ha sido u n dato menor, dada la historia y el presente que se vive en las comunidades locales y en las escuelas, caracterizadas por altos niveles de conflictos sociopolticos y culturales y educacin descontextualizada a partir de su currculo homogneo y etnocntrico. E n ese contexto, el Proyecto se propuso inicialmente el trabajo sobre los temas de Participacin Social, Gestin y Cultura Educacional Democrtica y Educacin Intercultural Bilinge (EIB); adems, consider la Formacin de Recursos H u m a n o s y la Comunicacin para el Desarrollo, articulando alianzas estratgicas con los gobiernos locales y el regional, instituciones de impacto nacional como la C O N A D I , el Ministerio de Educacin (secretara R e gional Ministerial de la Regin de La Araucana) y diversas unidades de la Universidad de La Frontera, una de las m s importantes del pas a nivel regional. E n nuestro recorrido de tres aos y medio, la contingencia local nos llev a profundas reflexiones sobre la educacin chilena y su sociedad, las maneras de hacer poltica y el posicionamiento del Estado chileno frente a los sectores m s marginados. Pudimos estar cerca de personas que apoyaron nuestra labor y tambin de detractores. El tema social en estos espacios an se encuentra marcado por altos grados de discusin y desconfianza, provocando en ello u n sinnmero de aspectos que no estaban dentro de la posibilidades de ser manejados o liderados por parte del equipo central. Cabe destacar que realizamos nuestro trabajo posicionndonos como facilitadores m s que c o m o conductores; por lo tanto, siempre estuvimos atentos a no provocar u n a dependencia por parte de las comunidades hacia el Proyecto, alejndonos as del asistencialismo para promover, m s bien, su propia autodeterminacin.
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En ese caminar, llegamos a conocer personas que establecieron con nosotros una relacin de confianza y se abrieron con ello campos que no imaginbamos trabajar, com o son los ligados a la defensa de los Derechos H u m a n o s , tanto de los pueblos originarios como de los establecidos en la Convencin Internacional de los Derechos de la Infancia. Frente al breve esbozo ya descripto, podemos aclarar que no pretendemos hacer de esta autoevaluacin una instancia que mida o valore en forma acabada nuestro quehacer en los territorios de Ercilla y Collipulli, o en la propia Universidad a la cual pertenecemos; slo pretendemos acercarnos a una mirada objetivada, sabiendo tambin que lo objetivo no es m s que una desviacin de lo subjetivo; sin embargo, los resultados que aqu se especificarn podrn dar, en alguna medida, u n aporte para la gran reflexin que se necesita sobre educacin en sociedades como las nuestras.
I. Conceptualizacin bsica: autoevaluacin participativa.

Presentamos algunas nociones y opciones de evaluacin, a partir de las cuales se toma la decisin respecto de los criterios y diseos evaluativos de este Proyecto. Entre los niveles de evaluacin: a nivel de Proyecto, por grupos y de program a s y polticas, esta autoevaluacin corresponde al Proyecto: "la recopilacin y anlisis congruente y sostenido de informacin que se usar en la toma de decisiones" ... "donde los directores de Proyectos son responsables a nivel local" y "... junto con el personal indicado y los aportes de miembros del
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comit y otras partes interesadas relevantes, determinan los interrogantes clave, si ha de emplearse u n evaluador interno o contratarse u n asesor externo, y guan la evaluacin a nivel de proyecto".3 Entendemos por Evaluacin el proceso de anlisis y transformaciones consecuentes, que u n Proyecto realiza respecto de su accionar y resultados, a partir de la emisin de juicios de valor, orientados a la toma de decisiones respecto del m i s m o y/o para producir aprendizajes respecto de otros Proyectos semejantes. Los m o d o s de hacer evaluacin son mltiples. Van de la evaluacin informal, generada en la conversacin cotidiana, a los procesos y eventos instalados en la organizacin formal e informal de la organizacin que afectan decisiones significativas, vinculadas (crticas o reforzadoras) a la estructura de poder, en trminos de mantener o modificar las decisiones en la gestin, de generar o solucionar problemas o conflictos o de consolidar logros o promover innovaciones. E n general, son formales, con algn grado de tecnologa4 que permite generar informacin cualitativa y cuantitativa significativa y relevante, la cual, procesada, es analizada a la luz de criterios e indicadores que expresan juicios de valor identificables. El carcter relevante de la informacin puede estar dado o tensionado por dos factores: los criterios-valores enunciativos de los deseos,fines,objetivos, sentidos del Pro-
Fundacin W . K . Kellogg (1998), Manual de Evaluacin. Battle Creek, MI, USA. P. 14.
4
E n este sentido le atribuimos a la evaluacin un cierto carcter disciplinario, en tanto constituye un rea de conocimiento que genera cierta tecnologa especfica para operar en procesos tambin determinados.
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yecto, o por su emergencia en determinados contextos como acto o resultado no previstos pero que se imponen por su propia realizacin. Por ello los juicios de valor son relativos en la medida en que su significacin tiene que ver con la cultura institucional y con los acuerdos bsicos entre los miembros del Proyecto, pero tambin con su relacin de oportunidad, de impacto y de sentido respecto de los contextos en que el Proyecto se desarrolla. E n la cultura institucional o en el proceso pueden afirmarse significaciones relevantes como referentes de juicio, pero al analizarlos a la luz de los cambios en el contexto, coyuntural o estratgico, pueden modificar su significado imponindose la realidad contextual c o m o dato y sentido histrico de influencia "desde afuera", que otorga o no, en definitiva, valor al juicio. Decisiones internas (con impacto en la marcha de los procesos y por tanto influyentes en sus resultados) o respecto de otros Proyectos semejantes, posteriores o colaterales al Proyecto (por tanto, sin capacidad de modificar los procesos yafinalizados),as c o m o esta tensin que se produce entre el valor que otorga el juicio y la influencia y sentido que da el contexto, permiten considerar dos dimensiones de aprendizajes: aquellos pensados y buscados desde el inicio del proceso y aquellos emergentes a lo largo o incluso posteriores a l. Por ello podemos hablar de aprendizajes esperados y aprendizajes no esperados. Y utilizamos el concepto de aprendizaje pues entendem o s que la evaluacin m s que en una dicotoma racional de xito-fracaso, se instala en una lgica de crecimiento y desarrollo institucional, social y personal de los miembros de u n Proyecto, quienes, a medida en que sistematizan sus ex-
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GESTION PARTICIPATIVA EN EDUCACIN-KELLUWN
periencias, las enjuician autocrticamente (se "hace carne" en la cotidianeidad), las jerarquizan respecto de sus efectos en diversas dimensiones de la praxis a partir de una nocin sistmica de relaciones y las convierten en decisiones de cambio y mejoramiento. As, pueden traducirse en nuevas prcticas sociales, organizacionales, de gestin y pedaggicas, que al continuar promoviendo aprendizajes renuevan el crculo virtuoso en torno al eje del aprender y desaprender permanente. La autoevaluacin debe ser formativa pues tiene u n carcter pedaggico. S u objetivo central, adems de generar cambios a partir de decisiones resultantes del encuentro entre informacin y juicios de valor, debe permitir el cambio de comprensiones con respecto al tema central del Proyecto, esto es, aprender a participar en su desarrollo y en relacin a sus actividades. La evaluacin se refiere a la cuestin del poder y en este sentido tiene una dimensin poltica, m s an cuando el Proyecto se plantea explcitamente esta misma comprensin. Son mltiples las investigaciones y las experiencias de la cotidianeidad que se refieren a esta cuestin. El uso de instrumentos evaluativos, considerados o no c o m o calificacin, otorga u n poder respecto del calificado o de quien cumple el papel de objeto (proceso externo) o sujeto/objeto analticamente (o autogestionado) que de u n a u otra manera determina m o d o s de subordinacin o afirma una cuota de poder por el imperio de la norma y el espacio donde se instala la decisin. Por ello, referirse a la evaluacin es referirse a un m o do de ejercer poder en vistas a generar cambios en las c o m prensiones y prcticas individuales o sociales al interior del Proyecto o influenciar con ideas o tecnologas otras prcticas sociales. E n consecuencia, tiene una dimensin poltica
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cuando expresa, se refiere e impacta las relaciones sociales y procesos de toma de decisiones. Aprender y desaprender c o m o sentidos de la autoevaluacin implica poseer u n a base cultural democrtica en el Proyecto para que efectivamente sean dimensiones constituyentes de una prctica habitual de mejoramiento de los procesos y sus logros, de m o d o que, m s que en la gestin, en las normas y en la institucionalidad, los cambios se realicen en las personas (como individuos, equipos de trabajo) a partir del conocimiento permanentemente renovado. Emerge otra dimensin de la evaluacin y es su carcter investigative Sin necesariamente tener que constituir una investigacin, en el sentido clsico de orientarse a la produccin de conocimiento c o m ofinalidadprincipal, s puede ser asumida con ese carcter, en la medida en que hace preguntas y puede plantear hiptesis, rene informacin de m o d o sistemtico, la analiza a partir de sus relaciones con el contexto y los fines y valores que orientan el quehacer y constituyen el sentido del Proyecto. Sin embargo, es u n tipo de investigacin centrada en problemas prcticos, en la generacin de conocimiento para establecer diseos, prcticas y tecnologas de accin social que modifiquen procesos determinados o contribuyan al pensar y hacer de otros Proyectos semejantes. Evaluar es investigar confinesprcticos de c a m bio de realidades determinadas. Puede combinar categoras e instrumentos tanto del modelo cuantitativo como cualitativo de investigacin, integrndolos en u n m i s m o diseo, c o m o es el caso de esta autoevaluacin. Al constituirse en u n proceso inherente al Proyecto, aprovecha y se afirma en su sistematizacin sin llegar a confundirse con sta; la organizacin de informacin relevante y su difusin -expresada en
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las diversas modalidades de sistematizacin (textos informales, publicaciones, videos, grabaciones)- constituyen una base de informacin clave para la autoevaluacin en la medida que expresan lo avanzado, reflexionado y realizadoen diversos momentos de desarrollo del Proyecto. U n riesgo en los procesos evaluativos en/de Proyectos educacionales es la reproduccin del modelo pedaggico instalado desde el sistema escolar en los procesos sociales. Q u e brar el modelo positivista, en el cual se han formado generaciones de sujetos sociales, no es fcil. C o m o se ha instalado en las representaciones sociales y en la concepcin educativa dominante bajo una concepcin de calificacin o standares -atribuir u n indicador cuantitativo a una nocin cualitativa, de m o d o jerarquizado y homogeneizante entre polos m s o menos dicotmicos-, la tendencia es a su reproduccin a-crtica. U n verdadero proceso de evaluacin es abierto, h o lstico, dinmico en el sentido de abrirse metodolgicamente a todas las posibilidades de reunir informacin, generar opinin, establecer propuestas de accin consecuentes, instrumentos de observacin, definicin de criterios de contrastacin o comparacin, a la modificacin de todo ello en el tiempo segn sea el curso del Proyecto y de su contexto. N o ve lo cualitativo c o m o opuesto a lo cuantitativo; todo es til, todo tiene algo rescatable, de todo y de todas las combinaciones se puede aprender y desaprender. La evaluacin no tiene prioritariamente u n sentido acadmico estricto en cuanto a producir conocimiento a partir de lo observado y acumulado, con fines centrados en el conocimiento en s m i s m o : su primerafinalidades pragmtica, prctica, es la utilidad para el mejoramiento de comprensiones y prcticas y para modificar efectivamente aspectos concretos de la realidad desde la que
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emerge y sobre los cuales se busca intervenir. L a evaluacin busca impactar la realidad transformndola hacia los sentidos buscados c o m o ideales, c o m o misin del Proyecto. Desde aqu surge su dimensin productora de conocimiento y, por tanto, su comprensin c o m o proceso investigativo orientado a la transformacin de la praxis (que es en s misma cambio). Se puede utilizar u n esquema evaluativo de tres m o mentos: la observacin y conversacin, la emisin de juicio a partir de referentes consensuados, la explicacin movilizadora en la accin capaz de transformar. La evaluacin implica esos momentos, de m o d o longitudinal y circular al mismo tiempo, sin disociarse de la praxis pues es ella m i s m a praxis transformadora. N o es u n ejercicio abstracto de opinin o de valoracin, es transformacin de la realidad a partir del anlisis crtico (subjetividad racionalizada y explicativa) de lo que expresa la observacin (en sentido lato) de la realidad. Cualquier proceso social y pedaggico puede estructurarse, en trminos de su evaluacin, desde dos perspectivas: a. Autoevaluaciti: el Proyecto se evala a s m i s m o desde s mismo, a partir de criterios definidos por la propia institucin (personas interactuando en relacin a normas aceptadas y consensuadas en vistas al logro de objetivos comunes). U n a perspectiva ampliada puede incluir c o m o marco de contraste o de complementariedad una evaluacin externa, b. Htemevaluacin: el Proyecto se evala desde fuera de l, a solicitud o no del propio Proyecto y plantea sufinalidadde m o d o indistinto para el Proyecto o para u n agente externo a l con intereses en el proceso o resultados. La autoevaluacin no necesariamente es sinnimo de participacin. Puede ser ejecutada por u n equipo institucio-
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GESTIN PARTICIPATIVA EN
EDUCACIN-KELLUWN
nal superior al Proyecto (puede ser evaluacin interna a la institucin pero externa a ste), puede tambin significar u n proceso de recoleccin de informacin y de anlisis sin que los sujetos se comprometan con sus consecuencias, debido a las relaciones de poder o al carcter de la organizacin informal. Por ello se debe adjetivar la autoevaluacin c o m o participativa. Por ser interna es requisito involucrar al m x i m o de actores posibles y estimular su compromiso con los resultados para, a partir de ello, tomar las decisiones que generen los cambios necesarios. Puede incluir u n proceso posterior al fin del Proyecto, c o m o seguimiento o post-proceso, impulsado con participantes, todos o algunos claves, por u n equipo del mismo Proyecto y colaboradores externos. Sin embargo, ello se justifica, en cuanto autoevaluacin, en la medida en que este proceso se haya iniciado efectivamente durante el proceso, c o m o ocurre en este caso.
II. Metodologa de la auto-evaluacin

Metodolgicamente se utilizaron diversos instrumentos. D u rante el proceso-, encuentros de conversacin generados a lo largo del Proyecto y alfinalde su ejecucin en Ercilla y C o llipulli; por tanto, con carcter de participacin: reuniones de equipo, jornadas ampliadas de evaluacin, autoevaluaciones de monitores, evaluaciones de actividades especficas cuyos resultados se planteaban en informes, publicaciones de sistematizacin o reflexin, as c o m o en medidas de correccin o de reconstruccin de acciones desarrolladas. Estos elementos de sistematizacin sirven de fuente a esta autoevaluacin, particularmente expresados en los informes anuales enviados a la Fundacin W . K . Kellogg y en publicaciones de
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sistematizacin5, que reunan informacin de participantes de base, de equipos locales y del central. Este texto resume un completo Informe de autoevaluacin, y desarrolla con detalle y profundidad varios de los resultados y aprendizajes que aqu se sealan sucintamente. Durante el segundo semestre del 2002 y el primero del 2003, en la etapa final del Proyecto, adems de encuentros de evaluacin con sus participantes m s significativos en la Universidad y en Ercilla (com u n a en donde se centra este informe debido a que ah se desarroll en plenitud el Proyecto), se aplicaron -en u n a fase final y posterio- diversos instrumentos de recoleccin de opiniones de actores significativos respecto del Proyecto y sus resultados: comunidades educativas y locales, hombres y mujeres con diversos grados de escolaridad, mapuches y no mapuches. Se aplic u n cuestionario6 y se realizaron entrevistas7 a participantes del Kelluwn, quienes adems informaron sobre los roles sociales actuales de los monitores. El Director de Educacin de Ercilla, contraparte central del Proyecto, present u n informe evaluativo desde su perspectiva.
Proyecto Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn (2001.a). Aprendizajes de una Experiencia Educacional de Participacin Educacin Intercultural Bilinge Interculturalidad en Desarrollo. Universidad de La Frontera/Departamento de Educacin-Proyecto Kelluwn. Temuco. 6 Fue aplicado a 12 personas vinculadas y participantes del Proyecto, 11 de Ercilla y una de la Universidad: 2 dirigentes mapuche, 4 dirigentes sociales y apoderados (as), 2 profesores y 1 para-docente del Liceo, 1 ex alcalde de la C o m u n a , 1 Director de Educacin Municipal y 1 estudiante universitaria. 7 Se entrevist a 3 Monitores(as) del Proyecto; 1 supervisora del Ministerio de Educacin; 1 estudiante universitaria. (200l.b) Acciones y Aprendizajes del Proyecto Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn. Universidad de La Frontera/Departamento de Educacin-Proyecto Kelluwn. Temuco.
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U n a pasante en U N E S C O / O R E A L C 8 entrevist a profesores rurales y miembros de sus comunidades y aplic u n cuestionario a alumnos/as y observ aulas.9 U n a sntesis de todas estas fuentes de informacin es la base de esta autoevaluacin, que enfatizar los resultados post-Proyecto, en el espritu de sentido y en las acciones que conforman una C o m u nidad de Aprendizaje. Las principales dimensiones de la evaluacin, en cuanto a resultados y aprendizajes, son: a) Participacin social: concientizacin, opinin y movilizacin social y educativa por la comunidad local; b) Gestin y cultura democrtica: asociada a la anterior, se refiere a la democratizacin interna del sistema y establecimientos escolares, as c o m o a la eliminacin de prcticas discriminatorias; c) Educacin ntercultural Bilinge (EIB): integracin de la cultura mapuche al curriculum y prcticas pedaggicas, en una perspectiva de interculturalidad y con lafinalidadde mejorar y ampliar aprendizajes; d) Formacin de personas: capacitacin y perfeccionamiento en EIB y temticas afines as c o m o en modalidades y metodologas de participacin social en educacin; e) C o municacin para el desarrollo: establecimiento de modalidades de difusin de aprendizajes del Proyecto a partir de la sistematizacin e impulso a medios de comunicacin en las comunidades; f) Alianzas: redes de intercambio, colaboracin y produccin de conocimiento con diversos grados de sustentabilidad; g) Gestin del Proyecto: caractersticas de
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De la Universidad Luigi Bocconi, Miln, Italia, Visit 5 escuelas bsica rurales de Ercilla donde observ clases, aplic un cuestionario a 16 docentes, convers con 16 miembros de comunidades locales y aplic un cuestionario a 335 nios. (Noviembre, 2003).
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los procesos de organizacin interna del trabajo; h) Resultados N o Esperados: aprendizajes o resultados generados a lo largo del Proyecto que no estaban planificados y que se generan por las condiciones del contexto; h) Visin global del Proyecto. III. Principales resultados. 1. Participacin social Este es uno de los aspectos que, en general, mejor se evala en el Proyecto, aunque se reconocen tambin carencias (S). 10 A pesar de que cerca de la mitad de los encuestados y entrevistados (MO;DS;P;PA) -lo que tambin se verifica en las sistematizaciones (SP)- sostiene que haban participado en tem a s educacionales con anterioridad a la llegada del Proyecto Kelluwn a Ercilla, casi el 100 % aclara que se ha ampliado la reflexin sobre la educacin que se da en la escuela de su comunidad, lo cual es considerado u n avance colectivo en la profundizacin del tema. E n continuidad con lo anterior, la propuesta del Proyecto sobre la manera de adquirir informacin y conocimiento sobre los aspectos desconocidos y que son considerados como fundamentales, es la capacidad de investigar de las personas. Por ello, se trabaj ampliamente en los lineamientos y tcnicas de la Investigacin Accin Partici10 Cuando es necesario sealar las fuentes de opinin, se indican de la siguiente forma: Monitores (MO), Dirigentes Sociales (DS), Profesores (as) (P), Supervisora (S), Estudiante Universitaria (EU), Director de Educacin Municipal (DEM), Padres o apoderados (PA), sistematizaciones del proceso (SP), Observacin de campo (0).
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pativa (1AP) como modalidad de investigacin al servicio de lo social; la mayora sostiene que son capaces de investigar sobre temas que le parecen relevantes para la EIB y la gestin educacional ( M O ; D S ; P; P A ) . Ello podra significar u n a m a yor capacidad para realizar control social; se valoran los Cabildos Comunales de Educacin, consecuentes de la IAP y las Cartillas de reflexin, familiar y comunitaria, por la posibilidad de organizar el conocimiento, de llegar a toda la gente y luego plantear sus opiniones ante las autoridades (aunque consideran que stos no las consideraron) y otras comunidades ( M O - E U - S P ) . Se plantean como actividades relevantes las de reconstruccin cultural mapuche a travs de las discusiones generadas por la IAP sobre temas amplios: productivos, educativos, culturales, as como la realizacin de "trawn", "wetripantu", "paliwes", instalacin de "rewes" 11 , que se realizaban por primera vez en las comunidades ( M O - S P ) , lo que tambin contribuy al entendimiento entre mapuches y no mapuches ( M O ) . Sin embargo, los profesores, que manifiestan una actitud positiva a la participacin, la conciben en actividades especficas m s que en una visin crtica de la educacin, mostrando que an existe una visin limitada -prctica- de ella, aunque se valore como principio (P); se plantea que, pese a ser aceptada por algunas escuelas, n o se lleva a cabo pues "no le conviene que la gente se organice" ( M O ) . La opcin del Proyecto fue trabajar la IAP "desde afue-
"Trawn": reunin de adultos y ancianos para conversar, en mapudungun, sobre temas relevantes de la comunidad, en este caso sobre su historia; "wetripantu": celebracin mapuche del cambio de ao indgena, se celebra alrededor del 24 de junio; "paliwe": campo de juego del Paln, que es un deporte tradicional mapuche; "rewes": representacin espiritual de la cosmovisin indgena para ceremonias sagradas en los "lof" (comunidades).
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ra" de la escuela en u n proceso paralelo al que desarrollaba en sta, con la intencin de asegurar la autonoma e independencia de la reflexin de la comunidad respecto del establecimiento, de m o d o que alfinaldel proceso ambas instancias se encontraran, se presentaran mutuamente los resultados de sus trabajos y consensuaran ideas y propuestas que asumieran co-responsablemente. Esta modalidad moviliz activamente las comunidades; sin embargo, la experiencia mostr la conveniencia de establecer instancias de reflexin c o m n durante el proceso, lo que estaba previsto originalmente, aunque luego se desech por la preocupacin de la autonoma, ya que la gestin docente, al enfrentarse a las reflexiones comunitarias, plante -con excepciones- una posicin defensiva. (SP) El desafo emergente es cmo establecer alianzas entre docentes y comunidades, a partir de la reflexin crtica de la IAP, sin que la ltima pierda autonoma y los docentes puedan hacer sus planteamientos de u n m o d o proactivo y no reactivo. La formacin de Monitores como dirigentes sociales fue u n gran logro: o se fortalecieron o se asumieron como lderes de comunidades y de organizaciones -unas antiguas y otras creadas desde el Proyecto- educacionales, comunitarias, indgenas. (SP-O), aunque se seala que las autoridades no han aprovechado el potencial social y educativo de estos monitores en tareas sociales (DS).
2. Gestin y cultura democrtica Es una rea en la que hubo limitaciones en trminos de cambios significativos, demostrando la hiptesis bsica del Proyecto en el sentido de que su carcter vertical, homogeneizante y jerrquico, aleja la escuela de la comunidad y obsta260
culiza la potencialidad democrtica de la descentralizacin educacional. U n eje fue la reconstruccin de los Proyectos Educativos Institucionales (PE) para que integraran la interculturalidad: 9 de 11 encuestados declaran saber lo que es y las 11 sienten que tienen derecho a participar en las decisiones en el establecimiento educacional de su comunidad; m s de la mitad cree que sus propuestas educativas han sido consideradas en el Plan Anual de Educacin Municipal -(PAD E M ) ( M O - D S - P - E U - P A ) - , aunque otros sealan que de m o do limitado ( M O ) . En la comuna, sobre u n 60% de poblacin mapuche, existen escuelas rurales con m s de u n 90% de alumnos de este pueblo, lo "que no se reflejaba en el Plan Anual de Educacin Municipal ( P A D E M ) , por cuanto no apareca indicada como objetivo central la interculturalidad en su Misin" ( D E M ) . A m b o s instrumentos oficiales son poco conocidos por la sociedad chilena en general, razn por la cual, dentro de las reas de trabajo del Proyecto, estuvo la entrega de informacin sobre los mismos, con el fin de lograr mayor conciencia ciudadana sobre educacin. Se considera que, pese a la IAP, an falt m s participacin en la elaboracin del PE, sobre todo en su aplicacin posterior ( M O ) , aunque en las escuelas se le incorpor la interculturalidad (S). Pese a las diferencias en algunas se fortaleci el Centro de Padres (SP) y se contribuy a establecer otro plano de mejor conversacin entre las escuelas y comunidades (S). Con el "Proyecto que sostena u n concepto de participacin distinta, m s amplia, comenz a gestarse una nueva forma de trabajo de los padres y apoderados. Los establecimientos educacionales abrieron sus puertas hacia la comunidad. Esto no estuvo exento de inconvenientes, toda vez que los padres comenzaron a participar con opiniones y propuestas que incidan en
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la misin y en la pertinencia de su currculo. Del mismo m o do, el que la comunidad a travs de sus distintas organizaciones formales y no formales que la conforman, haya sido invitada a participar con sus opiniones (...) produjo u n cambio en la educacin que se estaba entregando, en la planificacin, en el tipo de direccin y en la construccin de los PEIs. Este proyecto permiti tomar conciencia de la importancia y del respeto por esta cultura que convive y est presente en forma permanente con nosotros, y apreciar que la educacin es la mejor de las herramientas para producir ese respeto, el trabajo y la conservacin de la misma (...); hoy podemos afirmar que la interculturalidad se encuentra presente en la mayora de las acciones que emprende la educacin comunal (...) E n el Plan de Desarrollo Comunal (PLADECO), tambin fue introducida la Interculturalidad como preocupacin del gobierno comunal" ( D E M ) . "Trabajar de la manera tradicional c o m o se estaba haciendo, desde la administracin de los establecimientos educacionales de la comuna", hasta las escuelas y el Liceo, "no permita una participacin efectiva y real de todos los actores de la comunidad. As, la administracin en algunos casos era vertical. A u n cuando con la reforma educacional en marcha, se establece que todos los agentes son importantes y deben participar responsablemente en la educacin de sus hijos. Este cambio difcil de lograr, especialmente cuando la comunidad no est preparada ni educada para ello, trajo bastantes inconvenientes, en todos los niveles, que an hoy se perciben. Se ha avanzado al respecto por cuanto, en bastantes centros educativos, la gestin no es tan vertical y se han abierto hacia la comunidad, se han delegado funciones y se estn considerando las propuestas entregadas por estos agentes. Se han creado los equipos de
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gestin y los Consejos Educativos Locales (CEL) que representan a la comunidad local. E n este ltimo punto no ha sido tan efectivo el trabajo. Tarea pendiente." ( D E M ) 3. Educacin Intercultural Bilinge (EIB) U n o de los aspectos a destacar es la vinculacin entre educacin, cultura mapuche y sociedad; a partir de esto se podra inferir que se logr u n resultado altamente positivo desde la perspectiva de alejar a la gente de la creencia segn la cual la educacin es slo u n tema que pertenece a la escuela, creencia frecuente en la mayora de las localidades pequeas de Chile (SP). De la misma manera, frente a u n casi 5 0 % de encuestados que sostiene haber tenido conocimiento sobre EIB antes del Proyecto, prcticamente el 100% responde que la considera importante en el sistema escolar ( M O - P A - D S - S - P ) . Es decir, en el tramo de tres aos de trabajo en el Proyecto, se logr pasar del desconocimiento sobre la temtica de u n porcentaje importante de la poblacin, a la consideracin de alta relevancia sobre el m i s m o por la gran mayora. Los encuestados sostienen que este conocimiento ha sido considerado en la escuela, a travs del tratamiento de elementos del m a p u dungun, reproduccin de ceremonias mapuche (ej. We-xipantu), canto, baile, msica mapuche, entre otros, fundamentalmente entre los cursos de 7 y 8 o bsico, lo cual implicara u n avance en el respeto al pueblo mapuche y al desarrollo inicial de la EIB en esta C o m u n a . Se logr una reflexin docente sobre la pertinencia del currculo y la EIB, lo cual, si bien habra molestado a algunos, hizo que en todas las escuelas haya por lo menos u n docente que integra la EIB gracias al Proyecto. Esto se facilit por la realizacin de los proyectos didcticos,
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como los de historia local ("trawn") y otros ("epew")(S); aunque la observacin mostr poca presencia de la interculturalidad en la dinmica habitual de las clases (O), poducto, entre otras causas, de u n insuficiente compromiso de algunos docentes que slo esperaban recibir "cosas" (DS-SP), lo que muestra que an es u n desafo pasar de la aceptacin a la prctica pedaggica. E n relacin a la disminucin del racismo en la educacin debido a la discusin crtica, es difcil sealarlo, pero s se lo dej al descubierto en el sistema (S). Respecto de la integracin de la cultura indgena al trabajo de aulas, se destacan en general los asesores culturales (miembros de las comunidades que se incorporaban a las escuelas para integrar la cultura mapuche a las aulas) (SP) ; se plantean com o problemas el que su seleccin no consider competencias pedaggicas mnimas, pues las comunidades los eligieran a partir de su rol social y manejo de la cultura (P); adems, no realizaron u n trabajo pedaggico comn con los docentes, sino que asumieron su tarea educativa de m o d o autnomo (P). En esta lnea los docentes demandan a la comunidad una m a yor preocupacin por su responsabilidad en la reproduccin cultural: "si los padres no entregan los contenidos de la cultura en sus casas cmo puede la escuela, con profesores no mapuches, pasarla?" (P). Este es u n desafo en el que se avanz, pero an de m o d o limitado. E n cuanto al mejoramiento de los aprendizajes comenzaron a surgir logros. El ao 2002 se rindi la prueba S I M C E 1 2 para los 4 o aos bsicos, cuyos resultados fueron dados a conocer en el 2003, mostrando que la educacin municipal dej de ser la ltima
12 Sistema de Medicin de la Calidad y Equidad de la Educacin. Mide resultados en Lenguaje y Comunicacin (Leng.), Matemtica (Matem.) y C o m prensin del Medio Natural y Social (Comp.).
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de la Provincia al mejorar los logros en la mayora de las escuelas y en el liceo.13 Todos los docentes responsables de los cursos evaluadoP participaron del proyecto y del perfeccionamiento en EIB ( D E M ) . Este mejoramiento no se puede atribuir slo al Proyecto, su explicacin se debe a la intervencin de diversos y complejos factores, entre ellos: programas focalizados del M I N E D U C , perfeccionamiento docente, distribucin de material didctico y libros de estudio, Programa Enlaces, etc. Sin embargo, el Kelluwn fue el principal Proyecto educacional desarrollado en la C o m u n a en tres aos (en 1999, cuando se inici el trabajo, los nios que rindieron el S1MCE estaban en Io Bsico) al permitir que los docentes participaran en u n perfeccionamiento especializado en EIB. As, que, en el contexto de la multicausalidad, habra contribuido a mejorar resultados ( D E M ) segn h u biese sido mejor y mayor la participacin docente y de directivos. E n cuanto a la Enseanza Media del Liceo de Ercilla no haba estudiantes que hubiesen ingresado a carreras profesionales universitarias, lo que generaba alta desmotivacin en docentes, familias y alumnos. Luego de la IAP y de u n Cabildo, alumnos (as) del Liceo se organizaron, disearon u n Proyecto de preparacin para la Prueba de Aptitud Acadmi-
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Resultados SIMCE Comuna de Ercilla-. Variacin 2002-1999 Resultados 2002 MATEM. COMP. 234 230 Variacin Respecto de 1999 LENG. M A T . COMP. 125 1 116
ESC/LICEO Puntaje Promedio LENG. 235
Fuente: SIMCE-2002, MINEDUC, 2003, entregados por el Director del D E M de Ercilla. 265
ca (PAA) y lo plantearon al Kelluwn que, en alianza con u n destacado Pre-universitario14 y con estudiantes universitarios voluntarios, en una tarea supletoria de la baja calidad de la enseanza, los prepar en todas las asignaturas ( D E M - E U ) con diversos niveles de xito.15 4. Formacin de personas E n relacin a la formacin de personas, hubo diferentes m o mentos e instancias de capacitacin, entre ellas, la de dirigentes, que es evaluada por gran parte de los encuestados c o m o " m u y buena" ( M - P A - D S ) ; en tanto, al perfeccionamiento de profesores (200 hrs. reconocidas oficialmente) se le asigna mayoritariamente el rango de "buena" (S-P-SP). Esto podra reflejar la diferencia manifestada por parte de los dos grupos frente al trabajo realizado: u n grupo son los profesores, y las personas de la comunidad local es otro; estos ltimos mostraron mayor inters y menos problemas y reticencias que los primeros frente a las propias instancias de formacin y al trabajo a realizar en las diferentes temticas propuestas en los objetivos del proyecto -ejemplo: IAP, cultura mapuche, interculturalidad, gestin participativa- (SP). E n los participantes no mapuches se produjo u n acercamiento cultural que permiti el aprendizaje de quienes vivan al lado pero no se conocan, aprendiendo a acercarse "con m s res-
Pre-universitario Pedro de Valdivia. En el 2001 ingresaron 5 alumnos de un total de 18 que rindieron la P A A y un alumno mapuche fue becado para estudiar Medicina en Cuba; en el 2002 la rindieron 13 alumnos, de los cuales 5 obtuvieron puntaje para postular a distintas carreras (DEM).
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peto y menos miedo" (DS y M O ) . Con respecto al perfeccionamiento docente, pese a la buena evaluacin de quienes lo realizaron (SP), se seala que fue poco el tiempo acordado para alcanzar mayor conocimiento de la compleja cultura m a puche (P) y su lengua (SP). Se sugieren m s incentivos para la participacin de los docentes, con el propsito de involucrarlos a todos sin que ello se vea c o m o u n m o d o de asumir m s trabajo (P). Las acciones regulares de formacin de personas se complementaron con charlas y encuentros que permitieron abordar otros temas y reflexiones; la mayor parte de los encuestados sostiene haber participado en el encuentro con extranjeros de IIPE-UNESCO y coloquios con diferentes especialistas donde manifiestan sentir que les sirvi, en su gran mayora, a su formacin c o m o personas y ciudadanos. Entre los hitos importantes por su alto impacto se mencionan: los Cabildos Educacionales, las charlas dialogadas sobre IAP, cosmovisin mapuche, Derechos del Nio, formacin de dirigentes, entre otros ( S P - M O - D S - E U ) . Esto sugiere que los tem a s abordados fueron de inters real para las personas de Ercilla, respondiendo tanto a los objetivos planteados inicialmente por el Proyecto como a las necesidades surgidas durante el proceso de IAP. Sin establecer una causalidad probada, se constata que en general aquellas escuelas o cursos cuyos profesores o equipos tcnico-directivos participaron activamente del Proyecto y su perfeccionamiento, obtuvieron u n mejoramiento de aprendizaje significativo en el SIMCE (SP-DEM).
5. Comunicacin para el Desarrollo El Proyecto utiliz distintos medios para difundir su trabajo en el m u n d o social, en la comunidad acadmica y en la opi267
nin pblica.10 El que tuvo mayor llegada fue el peridico "Kelluwn" dirigido a las comunidades de Ercilla, ( M - P - D S E U - S P ) tanto rurales c o m o a la ciudad ( M O ) , permitiendo la comunicacin con y entre la gente ( M ) . Las columnas en el diario de la Sociedad Civil fueron ledas en rangos entre 45 y 150 lectores (stos en las referidas a interculturalidad), lo que confirma su importancia. Fue un acierto para la comuna la radioemisora comunitaria Ercilla instalada en el Proyecto, la que contina funcionando con alta recepcin, valoracin y participacin social y trasmitiendo programas en m a p u d u n gun ( M O - D S - O ) c o m o nico medio de comunicacin masivo que posee la comuna. Se podra inferir que la estrategia comunicacional utilizada fue m u y adecuada: aparecan las propias personas de Ercilla llevando la voz de las noticias, opiniones y actividades realizadas.
6. Alianzas
Las alianzas fundamentales se establecieron en tres planos: institucionales, sociales y acadmicas.17 H u b o diversos nive-
16 Boletn Peridico "Kelluwn", Radio Comunitaria de Ercilla, Columnas en diario Renacer de Angol y en el diario de la Sociedad Civil (virtual), Documentos de sistematizacin, Publicaciones acadmicas y de difusin de reflexiones, afiches, dpticos, lienzos y consignas en radios provinciales. 17 E n las institucionales se trabaj con: el Municipio de Ercilla y particularmente con su Sistema Municipal de Educacin, es decir, el Departamento de Educacin Municipal, escuelas y Liceo; el Departamento de Educacin Municipal de Collipulli; la C O N A D I en el momento de extensin a Collipulli y con la Secretara Regional Ministerial de Educacin de La Araucana del Ministerio de Educacin. Se establecieron acuerdos con el diario Renacer de Angol, con el diario de la Sociedad Civil de la Fundacin Ideas en cuanto a comuni-
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GESTIN PARTICIPATIVA EN E D U C A C I N - K E L L U W N
les y modalidades de colaboracin. Con el Municipio se plantean situaciones especficas: la direccin del Proyecto y el Jefe del D E M establecieron buenas relaciones con vistas a generar las condiciones para el desarrollo del Proyecto; sin e m bargo, el rol legal de la administracin municipal y la escasez de funcionarios tcnicos, lo obliga a concentrarse en tareas de gestin de personal, administrativas, financieras y de equipamiento e infraestructura, sin disponer de condiciones para dedicarse a lo pedaggico y al apoyo o supervisin tcnica de Proyectos c o m o el Kelluwn. E n la legislacin chilena el apoyo pedaggico y la supervisin le corresponden al Ministerio de Educacin y no al Municipio. Ello expresa el carcter burocrtico de la gestin local de los sistemas educacionales en el pas, lo que en pequeos municipios, con insuficientes recursos, genera una situacin crtica que resulta poco comprensible para las comunidades educativas y locales. Pese a la presencia del Jefe del D E M en eventos y en el apoyo logstico al Proyecto, se gener a veces en los participantes una sensacin de distancia respecto de la autoridad educacional del Municipio ( D S - S P - M O ) . La percepcin general respecto de la autoridades polticas locales es que no asumieron el papel que las comunidades esperaban de ellos: por lo menos escuchar sus opiniones en los Cabildos y asumirlas como orientaciones de la poltica local: " N o hubo u n real
caciones y con el Pre-Universitario Pedro de Valdivia. E n lo social se trabaj con varias comunidades y organizaciones sociales; adems, a partir del trabajo de los Monitores se han generado diversas organizaciones sociales y particularmente indgenas. E n lo acadmico se establecieron relaciones con varias unidades de la U F R O , adems del Departamento de Educacin y las carreras de Pedagoga: Instituto de Estudios Indgenas, Instituto de Desarrollo Local y Regional, Carrera de Psicologa, Carrera de Periodismo.
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compromiso por parte las autoridades (...) las demandas de los Cabildos terminaban en nada y eso cansa a la gente" ( M O - D S ) . La relacin social con las comunidades y organizaciones fue m u yfluidapues la presencia de los Monitores, que eran parte de ellas, facilit las comunicaciones, la participacin, y la presencia en el Proyecto, generando y fortaleciendo organizaciones juveniles, educativas, sociales vecinales e indgenas18 ( S P - M O - D S ) . Con el gobierno se trabaj m u y bien con la C O N A D I , en especial en Collipulli en la ampliacin del Proyecto; no fue posible vincularse con el Departamento Provincial de Educacin correspondiente debido a enfoques diferentes respecto de la estrategia a seguir (autonoma de las comunidades, seleccin de asesores culturales, relaciones con el conflicto mapuche); se plante la crtica de por qu el Programa de EIB del Ministerio de Educacin no se articul con el Kelluwn si a m b o s se orientaban a lo mismo. Ello se sinti como una carencia seria que dificult la sinergia de esfuerzos, recursos y soluciones (P). S se trabaj bien con el Departamento de Educacin del nivel Regional (SP). Con el Pre-Universitario Pedro de Valdivia se impuls el proyecto juvenil de preparacin a la P A A ( D E M - E U ) . E n la U F R O los logros fueron m u y exitosos, especialmente con estudiantes:19 les permiti acercarse a la realidad, al terreno y reconstruir la teora desde la prctica, generando una reflexin crtica respecto de su proyecto profesional y su proceso de formacin; dio cauce a iniciativas de alumnos/as que buscan
Comunidades y Asociaciones mapuches, Asociaciones juveniles, Comit de Tercera Edad, grupo folclrico y de amigos de la Biblioteca. 19 M s de 40 estudiantes de pre-grado participaron activamente del Proyecto en diversas acciones y momentos a los que se agregan cerca de 900, de diversos cursos, que visitaron el terreno o participaron de actividades especficas.
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comprometerse con los excluidos; se rescat a la IAP como metodologa de investigacin social y a la comunidad no com o informante sino como sujeto de su propio desarrollo; se constituy en una oportunidad para el desarrollo de la creatividad y la iniciativa sin lmites ni censura, bajo una perspectiva temtica holstica e integradora del quehacer (EU). Los aprendizajes, publicaciones y materiales fueron aprovechados en cursos (algunos electivos incorporaban el Proyecto como contenido); los dirigentes asistieron a las aulas a conversar con los alumnos. A d e m s , contribuy a posicionar la interculturalidad y la EIB en la Universidad y en la formacin inicial de profesores (SP-EU) ; estableci una relacin de colaboracin entre Universidad y sociedad: con las comunidades y sus procesos sociales, particularmente aquellos vinculados al conflicto indgena (SP). Se organizaron variados eventos acadmicos para la Universidad, las comunidades y los docentes de la regin (SP-EU). El Proyecto, por su insercin profunda en la realidad y en las comunidades y por los vnculos de sus profesionales, cumpli un papel de intermediacin para distintos temas -desde apoyo o informacin sobre proyectos a temas de Derechos H u m a n o s - entre comunidades y rganos del gobierno y la sociedad civil (SP).
7. Gestin del Proyecto El Proyecto estableci dos oficinas donde se organizaban los equipos central y local, u n a en Temuco, en la Universidad y otra en Ercilla, en la Biblioteca. Estas oficinas -con recursos tecnolgicos para desarrollar las acciones- fueron m u y importantes pues otorgaban presencia permanente en dos espacios claves c o m o lugares de encuentro, de convivencia inter271
cultural, de acceso libre para las comunidades acadmicas, sociales y educativas. El Proyecto era discutido y evaluado permanentemente por los equipos central y local, en reuniones, jornadas y talleres, donde tomaban determinaciones colectivamente y se diseaba el quehacer estratgico y cotidiano; en este sentido se fue construyendo participativamente en la prctica, en el marco de los objetivos y con marcos estratgicos, desde la reflexin crtica sobre la prctica, es decir, desde la praxis, lo que constituy u n criterio general a lo largo del proceso (SP). A pesar de su reconstruccin participativa permanente, algunos docentes hacen la crtica de que, c o m o todos los Proyectos, lleg con alto nivel de diseo sin haber considerado en esa etapa la participacin de todos los docentes, los que despus slo deben integrarse (P). E n este caso el diseo original se hizo con el D E M , 2 0 con acadmicos de la Universidad, recogiendo opiniones de dirigentes y docentes de una comunidad en la que ya se estaba trabajando; en ese sentido la crtica es adecuada y plantea u n desafo m e todolgico al m o d o de diseo de los Proyectos sociales. Se gener u n proceso de sistematizacin21, m u y importante para la reflexin crtica y de generacin de conocimiento, el cual fue difundido y devuelto a las comunidades a travs de la Lnea de Comunicaciones; an existe una rica informacin "en bruto" que debe ser trabajada acadmica y socialmente en publicaciones, ponencias, seminarios y en encuentros con las comunidades para que stas reconstruyan reflexiva y crtica-
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"Debo indicar como primera evaluacin positiva, el que todas las determinaciones que se tomaron antes de instalar el proyecto, se realizaron con la participacin responsable de las dos entidades involucradas" ( D E M ) . 21 Que reuna bitcoras de monitores, videos, grabaciones, informes, publicaciones.
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mente el proceso vivido, y lo conviertan en aprendizajes y en orientaciones de accin. H u b o una especial preocupacin por la formacin permanente del equipo central y local, lo que se expres en apoyo al desarrollo de sus estudios de grado y post-grado, en la organizacin de coloquios con acadmicos nacionales e internacionales, y en la participacin en Seminarios y Congresos (SP). 8. Resultados no esperados U n aspecto que no fue considerado es el impacto del conflicto mapuche en el Proyecto y la posicin de ste con respecto al contexto. El conflicto -por reconocimiento de tierra, territorio y derechos polticos y culturales- enfrent comunidades (o parte de ellas), con el Estado (Gobierno y Poder Judicial) y las Empresas Forestales, con especial fuerza y violencia en Ercilla y Collipulli. El Proyecto asumi una posicin de defensa de los Derechos H u m a n o s de las comunidades y de los dirigentes detenidos y sus familias, as c o m o de los Derechos del Nio, a travs de vnculos con organizaciones de Derechos H u m a n o s para el caso de los detenidos, intermediaciones con el Gobierno en situaciones de violencia del Estado, educacin en Derechos H u m a n o s en el perfeccionamiento docente, y el apoyo a proyectos pedaggicos sobre Derechos del Nio en las escuelas. E n relacin con el diseo original, estos marcos ticos y legales fueron asumidos por el Proyecto con mayor prioridad y fuerza en la fundamentacin y valoracin de los juicios. Esta especial relacin del Proyecto con las comunidades gener en algunas escuelas, donde el conflicto era m s grave o donde los docentes tenan una posicin ideolgica o poltica opuesta, reacciones en el sentido de ex-
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cluirse del Proyecto o reformular las relaciones con la c o m u nidad, cerrando o disminuyendo las que se haban abierto. Todo esto no hizo m s que confirmar el carcter poltico de la educacin y el m o d o en que el contexto influye en ella, en la construccin de representaciones sociales de los docentes, comunidades y nios de las escuelas y en las prcticas pedaggicas; pero tambin seal la obligacin de asumir una posicin constructora de confianzas y certezas frente a la violencia y las contradicciones sociopolticas (SP). 9. Visin global del proyecto En general, la evaluacin del proceso y de los resultados del Proyecto ha sido positiva en sus diversas dimensiones, aunque con crticas, lo que responde al carcter del Proyecto que estimul y asumi esta perspectiva ( P - S - M O - D S - D E M - E U SP). El Proyecto realiz apoyos y donaciones sobre diferentes aspectos de inters; los m s presentes para los encuestados fueron: apoyo a tesis, proyectos o prcticas profesionales de estudiantes universitarios, apoyo en la P A A , radio c o m u nitaria, ceremonias mapuches, perfeccionamiento de profesores, capacitacin de monitores, equipamiento pedaggico, proyectos educativos y culturales. E n definitiva, tanto los aportes materiales c o m o los de contactos con temas de relevancia para el Proyecto son considerados como de gran ayuda para la disminucin de la discriminacin y sobre todo para la toma de conciencia social. E n relacin con el espacio asignado en el cuestionario para la expresin libre sobre el mayor y el menor logro del proyecto, los participantes coinciden en que el menor logro fue la falta de compromiso de la mayora de profesores y autoridades del gobierno local; y el
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GESTIN PARTICIPATIVA EN
EDUCACIN-KELLUWN
mayor, el apoyo para que la poblacin se involucrara en su propio desarrollo y en especial en el de la educacin, considerando la participacin social como eje central, desde una mirada democratizadora, m s pluralista en la interculturalidad en relacin al pueblo mapuche y la sociedad occidental ( D S - M O - P - E U ) . El D E M seala que como "activos participantes de este proyecto, estamos contentos pero no satisfechos por los logros obtenidos. Contentos, porque la Universidad haya puesto su mirada en una comuna pequea, para aplicar u n a investigacin tan importante, con el fin de crear conocimiento; pero no satisfechos por cuanto sabemos la gran tarea que nos queda por delante, ya sea en la mantencin y fortalecimiento de lo obtenido y en mejorar mltiples reas que todava permanecen en lo tradicional" ( D E M ) . Esta es una visin general: el tiempo -en su contexto real- fue poco para alcanzar los objetivos de cambio buscados y consolidar resultados: entonces el desafo es la continuidad y la sustentabilidad ( P - M O - D S ) .
IV. Conclusiones
Alfinalde la autoevaluacin llevada a cabo, concluimos que el Proyecto tuvo u n impacto positivo e importante, tanto en Ercilla como en la Universidad, desde el punto de vista del tem a abordado, -la participacin y la interculturalidad en la educacin-, enfrentando con ello un aspecto de la sociedad chilena lleno de cicatrices histricas, tal la coexistencia de diferentes culturas y las limitaciones democrticas en el sistem a educativo. Las huellas an presentes de u n pasado reciente y la forma de perpetuar u n estilo de relacin entre culturas, revelan el conflicto sociopoltico y cultural que atravie275
sa nuestra sociedad, demarcada por el establecimiento del poder entre una cultura dominante sobre una subordinada c o m o ha sido la occidental frente a los pueblos indgenas de Chile. E n este marco se contextualiza la EIB y la Gestin Educacional Participativa. E n esa estructura no es difcil imaginar que sistemas socioeducativos donde se abordan y trabajan estos temas no pueden ser modificados si no existe u n trabajo en profundidad de todos los actores sociales; por lo tanto, los resultados fueron exitosos por el solo hecho de lograr relevar temas como el racismo, la desigualdad social en educacin y la falta de participacin, llevando as a la reflexin colectiva la preocupacin sobre cmo y qu hacer para modificar esa realidad en el contexto educativo, social, cultural y poltico de los territorios interculturales. Por lo anterior, la metodologa de IAP fue u n acierto, en el sentido de permitir la disminucin de los escasos niveles de informacin sobre educacin y cultura, relevando el tema educacional y la EIB no slo como aspectos de la Reforma Educacional Chilena, sino como una propuesta y demanda de una sociedad m s democrtica. Aqu, los actores locales, monitores y personas que se relacionaron en forma m s estrecha con el Proyecto tuvieron u n papel preponderante. Si bien el Proyecto focaliz u n cierto nmero de comunidades indgenas y educacionales en Ercilla y en Collipulli, el impacto fue m s bien en el sistema social de Ercilla en su globalidad, trascendiendo m s all de la gestin educacional participativa, la EIB o el currculo con pertinencia, llegando a temas c o m o la recuperacin de la cultura mapuche, la revaloracin de la legitimidad entre personas de distintos pueblos y culturas, la tom a de conciencia de los derechos h u m a n o s y los avances en mejorar la calidad de la educacin. Desde la perspectiva de
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Comunidad de Aprendizaje sta se vivi intensamente cuando la C o m u n a , sus comunidades y organizaciones, los profesores, alumnos (as) y sus familias, miembros de la Universidad y el equipo del Proyecto, establecieron redes y vnculos de formacin, autoperfeccionamiento y capacitacin, de reflexin crtica a partir del dilogo y de la praxis movilizadora en torno a u n objetivo compartido: transformar la educacin comunal y local y mejorar y contextualizar aprendizajes, a partir de la evaluacin social y la construccin de propuestas educativas generadas desde la participacin (poder) social para democratizar la gestin educacional e integrar la interculturalidad y la cultura mapuche al currculo y a las prcticas pedaggicas, as c o m o apoyar el fortalecimiento de la vida societal local con autonoma, identidad y organizacin. Ercilla, durante el Proyecto, vivi c o m o nunca u n periodo de agitacin pedaggica intensa y el responsable de ello fue el Proyecto. ste, a su vez, estableci dilogos y aprendi junto a los otros 14 Proyectos latinoamericanos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje", lo que enriqueci su conceptualizacin y prctica.
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FORTALECIMIENTO DE LA ACTORIA DE NIOS, NIAS...
Fortalecimiento de la actora de nios, nias, adolescentes y jvenes del Valle San Rafael. Esmeraldas. Ecuador
Objetivo del Proyecto El objetivo, m s all del contenido en el nombre mismo del Proyecto y relacionado con la actora de jvenes y nios, fue dejar dejar instalado en algunos -mientras m s mejor- de los nios, jvenes y adultos del Valle y sus organizaciones, actitudes, formas de pensar, comportamientos y formas de relacionarse y de hacer las cosas que generaran condiciones para que esos actores continuaran con el objetivo de actora que es, evidentemente, u n objetivo de m s largo plazo. Cules son las condiciones q u e se quiso instalar y q u e permiten construir actora? Tanto a nivel individual como colectivo planteamos que es necesario instalar cuatro elementos para caminar hacia la actora de todos los miembros de una comunidad: autoestima, reconocimiento del otro, formas de convivencia que garanticen la autoestima y el reconocimiento entre todos los que
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conviven, y autonoma para que los actores fortalezcan su capacidad de caminar solos, m s all del Proyecto. Con relacin a las formas de convivencia, podramos jugar a uri adjetivo que signifique todo lo que proponemos: formas de convivencia democrticas. As, lo que buscbamos instalar era: autoestima reconocimiento del otro formas de convivencia democrticas autonoma
Para instalar estos elementos identificamos la necesidad de trabajar en varios niveles, atendiendo a: las actitudes las formas de pensar los comportamientos y las formas de relacionarse y de hacer las cosas
La combinatoria de estos dos bloques orient lo que se busc instalar a lo largo del Proyecto. A m o d o de ejemplo: actitudes que favorezcan la autoestima, el reconocimiento del otro y las formas de convivencia democrticas.
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FORTALECIMIENTO DE LA ACTORA DE NIOS, NIAS...
Autoevaluacin Objetivo Cuando hablamos de evaluacin, estamos hablando de evaluacin en relacin con aprendizajes. M s an, creemos que la evaluacin, en s misma, debe ser entendida como aprendizaje. Siendo as, el objetivo principal de la evaluacin es contribuir a que los actores inmersos en el Proyecto se den cuenta, expliciten, refuercen, potencien, "aterricen" en lo cotidiano y sistematicen los aprendizajes construidos en el desarrollo del m i s m o , y los proyecten en lneas de trabajo individuales y colectivas que den continuidad al proceso hasta lograr el objetivo final de actora de jvenes y nios. En otras palabras, el objetivo de la evaluacin es contribuir a que los actores inmersos en el Proyecto se constituyan en sujetos sociales dentro del proceso de construir actora. Actores involucrados y/o "tocados" en el Proyecto y en la autoevaluacin Grupos juveniles: vinculados con el Proyecto, vinculados con la bolsa de actividades, sin vnculo directo con el Proyecto. Padres de familia: participantes en el programa "Directo al Corazn", de los jvenes vinculados al Proyecto, de los sectores vinculados al Proyecto.
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Maestros: participantes en el proceso de formacin y capacitacin bsico, en el proceso de seguimiento en aula, de las escuelas participantes y que no han participado, de las escuelas de sectores vinculados al Proyecto, pero que no participaron directamente, escuelas del Valle que no han participado. Nios/as: vinculados a proyectos juveniles, vinculados a maestros participantes en los programas, vinculados a colonias vacacionales, vinculados a los padres formados. Jvenes: participantes en el programa de formacin, red de corresponsales, CENDIJE. Usuarios del peridico La Voz del Valle, lectores del peridico La Voz del Valle. Metodologa La evaluacin como construccin de sujetos sociales permite identificar claramente que el proceso de evaluacin se m u e v e en tres niveles que son distintos, complementarios y simultneos. U n nivel individual, u n o grupal y uno colectivo. A nivel individual, es importante que la evaluacin defina espacios y mecanismos para que cada individuo reflexione sobre sus aprendizajes, se apropie de ellos y los proyecte en propuestas personales orientadas a fortalecer su propia actora y la de los dems. A nivel grupal, es decir entre actores del mismo tipo -jvenes, maestros, etc.- la evaluacin debe ofrecer oportunidades para que el grupo refuerce sus aprendizajes comunes y sus propuestas.
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Igual cosa a nivel colectivo, es decir, entre distintos grupos y tipos de actores, para apoyar la construccin de u n a propuesta participativa con capacidad de modificar el contexto de los mbitos de vida cotidiana dentro del valle, para crear condiciones de convivencia de m o d o que todos puedan fortalecer su actora individual y colectiva. La comprensin de la evaluacin c o m o u n proceso de aprendizaje, y del aprendizaje c o m o u n proceso permanente, permite explicitar otra caracterstica del proceso de evaluacin que queremos relevar. E n efecto, a lo largo del desarrollo del Proyecto, los actores h a n construido aprendizajes que la evaluacin debe ayudar a reforzar. Pero c o m o el m i s m o proceso de evaluacin es u n proceso de aprendizaje que camina en el mismo sentido del Proyecto, la evaluacin sirve tambin para avanzar en la construccin de aprendizajes. E n este sentido, y dado que el proceso de evaluacin realizado, se ubic hacia elfinaldel Proyecto, la evaluacin prest u n inters especial a la proyeccin de esos aprendizajes para el m o m e n t o en el que el Proyecto termine y los actores continen, por s solos, la tarea de construir actora y condiciones de convivencia que la fortalezcan y potencien. Desde esta perspectiva se podra plantear el siguiente esquema:
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Proceso de evaluacin Desarrollo del Proyecto Gestin del Proyecto Proceso de evaluacin
Evaluacin reforzativa Apredizajes construidos
Ev. constructiva, proyectiva Nuevos aprendizajes Sntesis
GESTIN
Evaluacin de gestin o sistematizadora
Lo que se plantea en este esquema es que la evaluacin tiene tres lneas de accin o tres intenciones claramente definidas: Explicitacin, anlisis y valoracin de los aprendizajes construidos por cada grupo de actores, en lo individual y colectivo (Evaluacin reforzativa). Espacios de articulacin de los aprendizajes construidos por los diferentes actores para caminar hacia aprendizajes y propuestas colectivas (Evaluacin constructiva proyectiva). Anlisis y valoracin de los procesos seguidos para llegar a la construccin de los aprendizajes y valoracin de las oportunidades y obstculos generados desde el proceso de Comunidad de Aprendizaje. Sugerencias y replanificacin del proceso Comunidad de Aprendizaje (Evaluacin de gestin o sistematizadora).
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Propuesta para l a evaluacin Reconstruir procesos Expliciter aprendizajes y construir acuerdos Proyectar acciones y procesos Valorar las formas de promocin de aprendizajes
RESULTADOS DESDE LOS JVENES VALORACIN GENERAL DE LA UTILIDAD DEL PROYECTO POR PARTE DE LOS JVENES
E n la encuesta a los jvenes de los organizaciones juveniles se les pregunt sobre la utilidad que ellos haban encontrado en el Proyecto para diferentes aspectos, uno de los cuales era su utilidad para ellos mismos. El ndice de valoracin del 87.2% con respecto a la utilidad del proyecto para "uno m i s m o " proviene de la respuesta del 61.5% de jvenes que le adjudicaron el m x i m o de utilidad (Muy til) mientras el 38.5% restante eligi el segundo rango de utilidad (til). Ningn joven eligi c o m o respuesta los rangos menores de " m s o menos til", "poco til" y "nada til".
CAMBIOS INDIVIDUALES DE LOS JVENES
El mayor ndice de cambio desde la perspectiva de los jve-
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nes corresponde, en las encuestas, al haber adquirido mayor confianza en s mismos para enfrentar problemas. Este tener m s confianza en s m i s m o marca una constante en todos los espacios generados para la evaluacin de aprendizajes. En los talleres realizados con los grupos juveniles hay un reconocimiento importante a las capacidades individuales para ganar en autonoma, "para hacer las cosas por nosotros mismos". El Proyecto fue una oportunidad para darse cuenta de que se es capaz de sacar algo adelante. Los jvenes hablan de haber aprendido a depender de ellos mismos. Este piso de seguridad y de confianza se traduce en lo que los jvenes llaman "haber perdido el miedo". Algunas frases dichas por los jvenes corroboran lo anterior: "haber perdido el miedo para hablar con los mayores", "Yo aprend a no ser tmido", "Aprend a dialogar con los dems porque era m s callado". CUALIDADES FORTALECIDAS Y DEBILIDADES SUPERADAS POR LA PARTICIPACIN EN EL PROYECTO
E n cuanto a las repercusiones que el Proyecto tuvo a nivel individual para los jvenes, creemos que ndica el nacimiento de una nueva actitud, de una nueva mirada, de u n nuevo emplazamiento de los jvenes frente a ellos mismos. U n a nueva actitud de reconocimiento y valoracin de sus propias capacidades. Este resultado debe ser ledo en el contexto del objetivo general del Proyecto, es decir, del reconocimiento, potenciacin y fortalecimiento de la actora de nios, niasy ado-
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lescentes del Valle de San Rafael, en todosy cada uno de sus entornos de vida cotidiana, con la participacin de todos los actores de esos entornos. Habamos precisado que, m s all de este enunciado, el verdadero objetivo era dejar instalado en algunos -mientras ms mejor- de los nios, jvenesy adultos del Valley sus organizaciones, algunas actitudes, formas de pensar, comportamientos y Jormas de relacionarse y de hacer las cosas que creen condiciones para que esos actores continen con el objetivo de actora, que es un objetivo a ms largo plazo. CAMBIOS PERCIBIDOS EN LA FORMA DE SER DE LOS JVENES SEGN LOS PADRES
Este aspecto marca la calidad de las nuevas relaciones con esos "otros", y se refleja claramente en las opiniones que los padres de familia y los jvenes que no participan en el proyecto expresan sobre los cambios que han visto en los jvenes participantes. Los mayores cambios percibidos por los padres de familia son en la forma de ser de los jvenes. Expliquemos cm o ven esos cambios en la forma de ser: Si bien la confianza de los jvenes en s mismos (ms seguros, con m s iniciativas) es percibida por los padres, y en este sentido valida y corrobora la opinin expresada por los jvenes, los padres perciben m s el incremento de la alegra en la forma de ser de sus hijos. Los ven m s alegres. Y aparejada a esa alegra los ven tambin m s participativos, m s respetuosos y m s amables. Esa es la "calidad" de las nuevas relaciones de las que hablbamos anteriormente.
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CAMBIOS PERCIBIDOS EN LA FORMA DE SER DE LOS JVENES SEGN LOS JVENES NO PARTICIPANTES
Los jvenes que no participaron del Proyecto, expresaron nuevamente que el mayor ndice de cambio percibido es en la forma de ser de los jvenes. De igual manera, desagregando esta categora, tenemos: Por encima de los cambios relacionados con la confianza y seguridad en uno mismo, los jvenes aprecian m s los cambios en lo que se refiere a ser m s amables, m s sociables y participativos, m s solidarios y m s alegres. E n este contexto, podramos concluir que los jvenes, a travs de su participacin en el Proyecto, ganaron en confianza y seguridad; sobre esa base desarrollaron ms alegra en sus actividades cotidianas y perdieron el miedo para expresarse pero "sin herir los sentimientos de los dems" como ellos mismos lo afirman. S u "empoderamiento" no gener conflictos, sino que supieron hacerlo con amabilidad y respeto. Este buen clima para la interlocucin se ve reforzado fuertemente desde la percepcin de los padres de que gracias a este Proyecto los jvenes aprendieron a ser responsables. Pero creemos que los padres dan m s valor al otro sentido de responsabilidad que ellos sealan. Son m u y enfticos al sealar que los jvenes no descuidaron su responsabilidad en los estudios por dedicarse a las actividades del Proyecto. Y se explayan en sealar casos: "Mi hija no aplaz ninguna de sus materias y eso que est en quinto curso". " M i hijo se gradu sin problemas y con buenas notas en sexto curso". Para los padres esto es m u y importante y coadyuva a
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reforzar su actitud positiva frente a la participacin de sus hijos dentro de los grupos juveniles. Los cambios y aprendizajes de los jvenes a nivel individual son significativos en el camino de construir actora. Pero el objetivo del proyecto era dejar instaladas en algunos -mientras ms mejor- estas actitudes y comportamientos necesarios para seguir construyendo actora. Qu tan instaladas estn estas actitudes y en cuntos jvenes? Lo que creemos despus de los talleres y las conversaciones mantenidas con ellos a lo largo de todo el proceso de evaluacin es que esta nueva actitud frente a ellos mismos es algo que no se puede considerar como algo acabado. Est ah y ya no se puede dar marcha atrs. Esta confianza y seguridad ganada tiene que seguir siendo alimentada permanente e intencionalmente por parte de los grupos o personas que sigan acompaando el proceso de construccin de actora por parte de estos jvenes. Lo que s es cierto es que el Proyecto fue una oportunidad y una experiencia real de sentir, descubrir y poner en prctica esa nueva actitud de seguridad y de confianza en ellos mismos. Y lo que tambin es cierto es que todos los anlisis en torno a cmo romper el crculo de la violencia en el que muchos vivimos, afirman que una sola experiencia de una forma de relacin distinta rompe ese crculo y puede ser la plataforma desde la que se construye u n nuevo andamiaje de relaciones. Al decir de los jvenes, el Proyecto fue el espacio para vivir no una sino mltiples form a s de relacin signadas por el respeto y por el afecto a lo largo de u n perodo significativo de tiempo. Por todo esto creemos que es una actitud instalada, pero que tiene que seguir instalndose en todas las acciones de acompaamiento que se realice con estos jvenes. Pero
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insistimos, el solo hecho de visualizar como posibilidad una nueva forma de ser y de relacionarse marca el inicio de u n nuevo proceso individual as como una forma diferente de ver la propia vida, sus relaciones y quiz sus entornos. Esto ltimo tambin est corroborado cuando los jvenes hablan de sus aprendizajes como de haber aprendido a ver las cosas de una forma diferente. CAMBIO DE LOS JVENES CON LAS FAMILIAS
Cuando en las encuestas los jvenes valoraron la real incidencia del Proyecto dentro de las relaciones familiares, le adjudicaron u n ndice del 80.8%, m s bajo que en la relacin con los otros y consigo mismos. La incidencia en las relaciones con los padres es m a yor que en las relaciones con los hermanos. Identifican tambin claramente a los amigos y a la pareja. E n las encuestas ellos valoraron algunos aspectos de estas relaciones. CAMBIO DE LOS JVENES CON OTROS
Los jvenes son menos explcitos al identificar a los nios com o uno de los actores con los que es necesario construir relaciones. Slo unos pocos hablan de la necesidad de vincularse con la comunidad en este proceso de construccin conjunta. Es justo reconocer que la dificultad para identificar al actor "comunidad" pasa por la existencia de u n pobre "tejido comunitario" en el conjunto del Valle de San Rafael.
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Es importante sealar que los jvenes, cuando hablan de sus aprendizajes y de los cambios logrados en las relaciones con los otros, afirman que esos cambios fueron posibles porque tambin los adultos aprendieron a verlos diferente. Por eso afirman haber tenido mucha satisfaccin de ver que otras personas del barrio participan en actividades que bsicamente haban sido actividades planificadas por ellos. ACTITUDES ADULTAS FRENTE A LAS PROPUESTAS DE LOS JVENES SEGN LOS PADRES Y LOS JVENES NO PARTICIPANTES
Los jvenes son algo m s severos al valorar las actitudes adultas; sin embargo, los dos grupos coinciden en adjudicar los valores m s altos al escuchar y tomar en cuenta las propuestas de los jvenes y al participar con gusto en las actividades organizadas por ellos. E n todo caso, aunque los valores asignados son intermedios dentro del contexto general de las encuestas, se podra decir que reflejan una actitud m s positiva ante los jvenes, coincidiendo con la apreciacin de los propios jvenes participantes. Es importante sealar que los padres, en gran medida, hablan de sus propias actitudes, ya que, como ellos mismos dicen, no conocen lo que piensan los otros adultos porque no tienen la costumbre de hablar de esos temas. CAMBIO EN LA RELACIN DE LOS JVENES CON LOS NIOS-AS
Habamos dicho que los jvenes son menos explcitos al m o 291
ment de identificar a los nios y nias como uno de los actores con los que es necesario construir nuevas formas de relacin y de convivencia. En efecto, la tnica general en los talleres de evaluacin realizados con los jvenes es que ellos no explicitan de forma espontnea aprendizajes en relacin a los nios y nias con los que han estado vinculados en sus proyectos y bolsas de actividades. Solamente en las re-preguntas, cuando se planteaba el tema de manera especfica, comenzaban a sealar aprendizajes con respecto a los nios y a la forma de relacionarse con ellos. Frente a la pregunta de qu aprendieron sobre los nios surgen, en primera instancia, respuestas m u y apegadas al estereotipo de que los nios son alegres, traviesos, amables y cariosos. Seres llenos de ternura, dulzura y alegra. Solo despus afirman haber aprendido a ver diferente a los nios y nias como personas que tienen los mismos derechos que los dems, que tienen sentimientos, derechos y criterios, y frente a los que hay que mantener una actitud de respeto y valoracin. E n las encuestas a los jvenes de los grupos juveniles, se les pidi que valoren cunto los haba ayudado el Proyecto a relacionarse con los nios, proponindoles tres categoras preestablecidas. D e acuerdo con sus respuestas el Proyecto los ayud mucho a tomar en cuenta las opiniones y deseos de los nios, y menos a relacionarse con ellos de una manera m s democrtica y horizontal. D e alguna manera las opiniones en los talleres llevan a la misma apreciacin, pero en u n porcentaje bastante m e nos elevado.
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Lo que prima en los talleres es el haber aprendido a ser amables y cariosos con los nios y haber aprendido a jugar con ellos dndoles confianza. E n esos espacios de juego aprendieron a tomar en cuenta las opiniones y deseos de los nios. Es decir, a jugar a lo que ellos quieren. N o se aprecia en los talleres que, para los jvenes, las opiniones y deseos de los nios trascienden este espacio del juego y de la diversin. Por el contrario, en los espacios m s cotidianos, en la vida misma, los jvenes se ven a s mismos como referentes para los nios y las nias a travs del ejemplo. E n esos espacios parecera que las opiniones y deseos propios de los nios son menos reconocidos. N o hay una actitud de apoyar a los nios para que sean lo que quieran ser, sino m s bien m o s trar a los nios lo que tienen que ser a travs del ejemplo. El "apoyar" a los nios se vincula casi exclusivamente con el "ensearles", en unos casos el baile y la marimba, es decir las tradiciones culturales del grupo, y en otros los conocimientos necesarios para darles apoyo escolar. Es decir, la idea y el reconocimiento de u n nio actor, tan actor como ellos se reconocieron a s mismos, est todava m u y lejos. Sin embargo, en trminos de proceso, el pasar de u n nio - estorbo a u n nio con derecho a ser tratado con cario y con el que es factible relacionarse, aunque slo sea en el campo recreativo, es importante. Por otro lado, en las encuestas realizadas a los padres, cuando se les pidi valorar los cambios de los jvenes en relacin con los nios, respondieron que prestarles atencin y jugar con ellos es el cambio m s significativo. El m s bajo es conversar con ellos. La lgica es la misma. Prestarles m s atencin significa preocuparse por lo que hacen, y eso es significativo porque quiere decir que los nios ya son
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importantes para los jvenes. Conversar con ellos, creemos nosotros, significa ir m s all. Es preocuparse e interesarse por lo que piensan y quieren. Ese es el camino que queda por recorrer. Para los jvenes no participantes la percepcin es u n poco distinta. Lo que m s llama la atencin a los jvenes no participantes es que los otros jvenes son m s cariosos con los nios y no tanto que juegan m s con ellos. Creemos que lo significativo de esta opinin desde los otros jvenes es que resaltan u n cambio m s cotidiano en sus amigos. El "jugar m s " creemos que se refiere a las actividades recreativas organizadas por los grupos juveniles, y esas actividades son de alguna manera puntuales, m s all de la mayor o menor frecuencia con la que se realizan. La opinin de los jvenes hablara de que la frecuencia de esas actividades organizadas por los grupos no fue tan significativa. E n cambio, el ser m s carioso puede resaltar una actitud m s permanente con los nios que no se reduce a las actividades organizadas. E n todo caso, coinciden con los padres en sealar que el "conversan m s " es uno de los cambios menos percibidos.
RELACIONES DENTRO DE LA ORGANIZACIN JUVENIL
Los aprendizajes de los jvenes sobre cmo relacionarse con los otros jvenes dentro de la organizacin guardan u n claro paralelismo con la receta juvenil para mejorar las formas de convivencia de las que hablamos anteriormente.
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Valorar, respetar, tratarse bien, conocer, confiar y ser capaces de hacer cosas juntos, es tambin la clave de las relaciones dentro de la organizacin. Es importante sealar que la motivacin fundamental para construir estas relaciones y, por lo tanto, para ser m i e m bro de u n grupo juvenil es hacer amigos y conservar esa amistad. Desde esta motivacin los jvenes aaden algunas caractersticas adicionales dentro de las relaciones en el grupo. A ms de todo lo anterior, entre amigos hay que saber "cuidarse". Cuidar quiere decir consentir, mimar: "aprend que a un amigo tenemos que valorarlo y consentirlo en sus buenos y malos momentos". Otro ingrediente ligado a la confianza, pero clave para poder conservar una amistad, es la sinceridad. Entre amigos no valen los ocultamientos y peor an los comentarios por lo bajo. Pero aparejado a esto, ellos dicen haber aprendido a respetar la privacidad de los compaeros de la organizacin juvenil. Otro punto clave para las relaciones del grupo es la responsabilidad y la constancia. H a y que asumir los c o m promisos colectiva y solidariamente, "an sin haber tenido la responsabilidad sobre tal o cual actividad". Y hay que ser constante. N o es posible ser amigo y miembro de u n grupo por horas o intermitentemente. El juego es a tiempo completo. Por eso, el trabajo en conjunto adquiere las caractersticas de u n trabajo en equipo. El equipo tiene permanencia. N o son acciones espordicas en las que se colabora, sino actividades en las que se asume responsabilidad.
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Es indudable que las exigencias que el grupo se plantea para ellos mismos son m u y fuertes. Por eso mismo plantean que en equipo "el trabajo es menos pesado y hay menos posibilidad de equivocarse". Esta alta expectativa y exigencia que los jvenes ponen en su grupo puede ser uno de los factores que explican los altibajos del grupo de los que hablam o s anteriormente. N o es fcil mantener el alto nivel de organizacin que ellos mismos se demandan. CAMBIO DE LA ORGANIZACIN JUVENIL POR LA PARTICIPACIN
La organizacin aparece como u n espacio en el que los y las jvenes aprendieron a construir acuerdos de una manera m s democrtica y con relaciones m s afectivas y solidarias entre ellos. Pero tambin es importante comprobar que aprendieron a definir sus objetivos y a tomar las decisiones de una manera conjunta. U n hito fundamental en su recorrido dentro del Proyecto planteado por los jvenes fue: "el momento en que comenzamos a hacer lo que nosotros queramos". Eso a pesar de que identifican a otros que tomaban decisiones como la parroquia. Incluso en los comienzos del Proyecto Comunidad de Aprendizaje, algunos grupos sealaban que las decisiones eran tomadas por la parroquia, los promotores y, en algunos casos, el CECAFEC. Sin embargo, todos sealan, como ya indicamos, que hubo u n momento en el que fueron ellos los que comenzaron a tomar las decisiones.
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FORTALECIMIENTO DE LA ACTORI'A DE NIOS, NIAS...
CAMBIO DE LA ORGANIZACIN SEGN LOS PADRES
E n los talleres con los padres de familia, ellos elaboraron un largo listado de actividades y logros conseguidos por la comunidad a partir del trabajo de los grupos juveniles: desde el festejo del Da de la Madre, que fue "una reunin m u y bonita que nunca antes habamos hecho y que la organizaron los jvenes", hasta el haber conseguido "una cancha deportiva", "una guardera con el apoyo del INNFA", u n "Puesto de A u xilio Inmediato (PAI) de la polica", todos conseguidos desde el trabajo y la iniciativa de los grupos juveniles. Pero lo que, sin lugar a dudas, m s valoraron los padres de todos los sectores, fue el trabajo que los jvenes realizaban con los nios y nias del sector. CAMBIO DE LA ORGANIZACIN SEGN LOS JVENES NO PARTICIPANTES UTILIDAD DEL PROYECTO PARA EL CENDIJE Desde los jvenes no participantes, la percepcin tiene semejanzas y diferencias. La semejanza es que, tambin para ellos, el cambio m s significativo son las actividades que los grupos juveniles realizan en relacin con los nios. La diferencia es que ven a los grupos ligeramente m s interesados en participar en lo que la comunidad hace que en tomar la iniciativa de realizar esas actividades. Lo importante es que esta opinin de los jvenes no se
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realiza desde una posicin de meros espectadores, sino que el 94.1% de ellos participaron en alguna de las actividades organizadas por los jvenes. UTILIDAD DEL PROYECTO A NIVEL INDIVIDUAL SEGN LOS JVENES DEL CENDIJE
Unirse para compartir intereses y tomar posturas propias frente a lo que sucede son los aprendizajes m s significativos que los jvenes identifican en este proceso. Es la construccin del piso c o m n de la que hablamos anteriormente. Pero, a diferencia de lo que los jvenes afirmaban dentro del proyecto general, la confianza para enfrentar problem a s en el contexto del CENDIJE como organizacin, es m s baja. Tambin es m s baja la definicin y planificacin de proyectos propios. Los dos aspectos hablan de una organizacin en proceso de consolidacin. E n la medida en que el piso c o m n se consolide surgir la posibilidad de definir y ejecutar proyectos propios, y esa ejecucin es la que ir dando a sus miembros la confianza en sus capacidades para enfrentar problemas. Los avances del CENDIJE son significativos si tomamos en cuenta su situacin de origen y el poco tiempo de vida real que tiene, pero dista mucho de ser la instancia que puede seguir impulsando, con plena autonoma, los procesos que se iniciaron en el proyecto y el apoyo y acompaamiento que dem a n d a n y necesitan los grupos juveniles. El CENDIJE, m s que los mismos grupos juveniles, requiere todava de un importante apoyo y acompaamiento para su real consolidacin.
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DESDE LOS MAESTROS VALORACIN GENERAL DE LA UTILIDAD MAESTROS FORMACIN BSICA Y MAESTROS FORMACIN BSICA Y DE SEGUIMIENTO
Los aprendizajes m s significativos efectivamente coinciden con el nivel individual. La valoracin alta dada en los talleres se corrobora en los datos de las encuestas, pues esta categora individual alcanza una valoracin mxima del 100%, para los dos procesos. Desagregando los aprendizajes en este nivel, los maestros de la fase de formacin ven como m s significativo haberse valorado m s como personas. Esta valoracin se complementa y va m s all con los aprendizajes de los maestros de la fase de seguimiento, en el sentido de que esta valoracin se traduce en el incremento de la seguridad y confianza en s mismos. Esta valoracin de s mismo parece tener una incidencia real en los maestros, pues si nos remitimos a las encuestas podemos apreciar que, de las categoras desglosadas para el nivel individual, la que se refiere a "confianza y seguridad para enfrentar problemas" es la que se muestra con la m s alta valoracin por parte de los maestros del proceso de formacin (97%) y de los maestros del proceso de seguimiento (100%). Esta valoracin fuerte en lo personal es el germen en torno al cual se trasladan nuevas actitudes hacia los niosas y hacia los otros maestros. Al respecto, los directores de algunas instituciones que tambin participaron de una jorna-
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da de evaluacin, nos dan su punto de vista respecto a los cambios que han visto en los maestros. Ellos dicen que los ven con mayores capacidades y seguridad para trabajar en el aula junto a los nios-as. CAMBIOS EN LOS MAESTROS SEGN LOS NO PARTICIPANTES
Nos parece importante tambin recoger la mirada de otros maestros que no participaron del proceso. Al preguntarles los cambios positivos que han visto en sus colegas, mencionan la seguridad como uno de los cambios m s significativos (65.9%). Este cambio es u n indicador que se relaciona con la valoracin personal, pues si ganaron en seguridad, es de suponer que tuvo como eje transversal la valoracin personal. Hasta este momento podemos deducir entonces que el proceso fue dando a los maestros nuevas pistas, nuevas visiones y propias miradas, para pasar de una auto-imagen atravesada por la desvaloracin, hacia la incorporacin de otra mirada signada por el registro personal de una nueva forma de verse actuando, con nuevos atributos y capacidades personales para asumir su situacin personal. Los nios, nias y jvenes que formaron parte de la evaluacin dicen que en algunos maestros efectivamente ven cambios en relacin a una mejor disponibilidad para estimular la participacin as como la apertura, aunque son claros al decir que otros maestros mantienen formas anteriores para relacionarse. Es claro que la asistencia al programa tanto de formacin c o m o de seguimiento, no garantiza mecnicamente la
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instalacin de cambios ni la apropiacin interna de la propuesta impulsada en el proceso. Nosotros vemos que efectivamente hay maestros m s comprometidos tanto con el programa como con la puesta en prctica en la cotidianidad de esos nuevos sentidos, en tanto que otros no. Hay una diferencia de matiz entre los aprendizajes relevados en los talleres de evaluacin y los sealados en las encuestas. E n los talleres, los maestros plantearon una visin de sus cambios m s en proceso, mientras que en las encuestas la visin era m s de logros acabados. E n los talleres se recogi una postura que habla m s en trminos de posibilidad, de nuevas situaciones inquietantes, con ciertos disparadores importantes de cambios, pero que estos requieren de un proceso para su implementation. VALORACIN DE LA UTILIDAD EN LA PRCTICA EDUCATIVA FORMACIN BSICA Y MAESTROS DE FORMACIN BSICA Y SEGUIMIENTO
Para los maestros de formacin bsica, los aprendizajes en la prctica educativa ocupan la valoracin m s baja, con u n porcentaje de 93.9%, con igual porcentaje para la utilidad en la escuela. Para el caso de los maestros de seguimiento, la valoracin a estas categoras son iguales que la valoracin a "dentro de la familia" y "para uno mismo", respectivamente. Creemos que la valoracin m s baja que los maestros de formacin dan a estas categoras tiene relacin con el hecho de que el primer proceso confronta fuertemente el nivel m s general y basai de las relaciones, partiendo desde lo personal. Por eso los aspectos m s afectados son las concepcio-
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nes y actitudes sobre uno mismo y las relaciones con las personas que m s cercanas estn en el m u n d o de los afectos y de la cotidianidad, como son la familia y los amigos. En cambio, la valoracin hecha por los maestros de seguimiento da cuenta de que el segundo momento apuntaba a trabajar con mayor concrecin temas relacionados con la prctica educativa, lo que permiti "extender" y profundizar el campo de influencia a sus relaciones con los nios y dentro de la escuela. VALORACIN DE LA UTILIDAD EN LA ESCUELA PARA LOS MAESTROS DE FORMACIN BSICA Y MAESTROS DE FORMACIN BSICA Y SEGUIMIENTO
Segn los datos de las encuestas en el cuadro de valoracin general, resulta ser el tercer nivel de influencia o repercusin en los maestros de formacin con u n 93.9%, mientras que para los maestros de seguimiento este mbito es visto como el de mayor repercusin, con el mximo de valoracin del
100%.
Dos categoras sobre el mbito de la escuela fueron presentadas a los maestros: "toma de decisiones m s d e m o crtica y conjunta" y "unirse y compartir intereses y aspiraciones con los otros miembros de la escuela". Las dos categoras tienen una valoracin superior en el caso de los maestros de seguimiento, en relacin con los maestros de formacin. Estos ltimos ponen de manifiesto que se logr m s "unirse y compartir intereses y aspiracio302
FORTALECIMIENTO DE LA ACTORIA DE NIOS, NIAS...
ns con los otros miembros de la escuela" que la "toma de decisiones m s democrtica y conjunta". Los datos nos hablan de que el proceso logr generar una cierta ruptura en las formas distantes, recelosas y de cuidado que operan hoy en da en las sociedades en general. Si bien se comparte u n espacio cotidiano, en este caso profesional, no existe una co-presencia del "otro" en el espacio de representacin personal. A manera de balance general, consideramos que la presencia de cdigos culturales como el prestigio y el protagonismo, la falta de visin de u n trabajo y procesos de aprendizaje de conjunto, la visin de que lo que aprendo m e sirve a "m" y a m i ascenso profesional, estn an instalados en este contexto. Por ello nos parece que las valoraciones m e n cionadas muestran el inicio de u n proceso, pero que todava no se ha instalado una verdadera actitud de compartir, m u cho menos, tal como lo dicen los datos de la categora "toma de decisiones m s democrticas y conjunta", mecanismos instalados de consenso y desarrollo como colectivo.
DESDE LOS PADRES

En lo individual: Desde una reflexin sobre lo individual, sobre sus propias vidas, los padres identifican que su proceso de formacin fue un aporte vital para verse y reconocerse distintos, porque lograron valorarse, ver lo mejor de ellos, en palabras de los padres, "sentir que uno vale". Esta valoracin de s mismos es tambin una valoracin frente a los otros y en especial fren303
te a la pareja en el caso de las madres. A d e m s , los padres dicen haber aprendido a reconocer las situaciones y las actitudes que colaboran y no colaboran para sentirse bien y elevar su autoestima. A d e m s , afirman que sentirse bien con ellos mismos, posibilita relacionarse de mejor manera con los dems. Por otro lado hablan de que el proceso los ayud a revivir su niez, y comprender que muchas de las formas e m pleadas por ellos en la formacin de sus hijos, no les resultaban eficaces, y que stas provenan de lo que haban recibido en su formacin personal. Se puede constatar en los padres una actitud de apertura hacia el aprendizaje de nuevas formas y actitudes para las relaciones con los hijos. Ellos expresan que el aprender "nuevas cosas que no saban antes", ha sido importante para mejorar su rol como padres. En la relacin con sus hijos:
U n aprendizaje que encontramos como en sintona en todos los padres se refiere a que han logrado o han intencionado de a poco el escuchar m s a sus hijos. Comparan su momento anterior al proceso de formacin con el posterior a ste, y dicen que antes pensaban que como padres ellos tenan la razn y que no haban incorporado a sus hijos como portadores y aportadores de ideas y opiniones. Pero qu escuchan? Los participantes dicen que esta disponibilidad para escuchar, les ha permitido saber en qu andan sus hijos, sus necesidades y deseos.
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Esta nueva intencin se complementa con otro aprendizaje reconocido por los padres, que tiene que ver con la generacin de espacios para opinar mutuamente. Al respecto dicen que el proceso les ha permitido opinar y tomar en cuenta las opiniones de los hijos. Otro aprendizaje m u y significativo comentado por m u chos padres se refiere a la incorporacin de espacios para jugar, para recrearse conjuntamente entre los miembros de la familia, saliendo de paseo a la playa, al ro. Los padres no explicitan aprendizajes relacionados con la generacin de espacios para el consenso y la toma de decisiones entre ellos y sus hijos. Los hijos, en cambio, s expresan su reclamo en este sentido. Reconocen que ellos no participan mucho de u n nivel de consenso y toma de decisiones, pero que en todo caso entre los papas notan que conversan m s , que el nivel de discusin ha bajado en relacin a otros momentos y que ahora se ponen m s de acuerdo. En la familia:
Con relacin a la influencia del proceso en su mbito familiar, ellos plantean que el hecho de generar la escucha y que los hijos sean tomados en cuenta en sus opiniones ha provocado que "ya no sean rebeldes" y que, por lo mismo, el ambiente en la familia sea m s agradable. En los talleres con los nios, ellos, efectivamente, reconocen que sus padres son m s amables, comprensivos y sinceros. Tambin dicen que son m s respetuosos, y que cuando conversan con ellos les dan consejos para mejorar en la escuela y en las relaciones con sus amigos.
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Tambin dicen que ven a sus padres m s afectuosos, m s cariosos y amorosos. Esta nueva actitud se traduce en que los padres ya no los castigan mecnicamente; ahora se escucha a los hijos, antes que actuar desde el castigo fsico. Los hijos cierran lo que se refiere a la influencia en la familia diciendo que el proceso vivido por los padres ha servido para "relacionarnos mejor entre todos, para saber perdonarse y para escucharse m s " . Sobre un nuevo rol:
Al ser demandados sobre qu aprendieron con respecto a las caractersticas que deberan tener las relaciones para incorporar u n a nueva forma de ser padre o madre, los participantes de la jornada de evaluacin plantearon: la unin, el dilogo, la comprensin, el amor, la paz y la felicidad. Muchas de estas formas son todava una aspiracin, aunque todos los participantes pudieron contar alguna experiencia en la que estas formas de relacin se llevaron a la prctica. Pero lo importante es eso, es una aspiracin fuertemente sentida y querida y est continuamente presente para, desde ella, evaluar las formas de relacin que todava existen y buscar formas nuevas.
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SOBRE LA GESTIN VALORACIN DE LAS FORMAS DE TRABAJO DESDE LOS JVENES
Los talleres, es decir, los espacios de formacin organizados dentro del proyecto, y el acompaamiento cotidiano a las actividades desarrolladas por ellos son los aspectos que m s alta valoracin reciben. Son dos de las estrategias fundamentales en la concepcin del proyecto. VALORACIN DEL AMBIENTE GENERAL DE TRABAJO DESDE LOS JVENES
Todas las caractersticas que se propusieron para el ambiente de trabajo son valoradas de u n a manera m u y pareja y con un ndice de apreciacin alto. Tal vez el nico comentario es a la caracterstica que m s baja valoracin merece: no autoritario. Nos atribuimos el error de u n a categora mal construida. Conversando con algunos jvenes, hubo quienes calificaron el grado de "democracia" dentro del Proyecto y le adjudicaron una valoracin alta, coherente con las de respetuoso y favorecedor del dilogo. Otros calificaron el grado de autoritarismo y valoraron con u n a calificacin baja. El resultado es el promedio de las dos. El error de construir una categora que lleva implcita una negacin.
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VALORACIN DESDE LOS JVENES A LA RELACIN ENTRE PROMOTORES Y ORGANIZADORES DEL PROYECTO
Lo m s apreciado por los jvenes es haberse sentido tomados en cuenta y valorados. Creemos que esa fue la base fundamental sobre la que ellos construyeron la confianza en s mismos y desde donde se abrieron a la posibilidad de tomar en cuenta y valorar a los dems. La estrategia del Proyecto de vivenciar las relaciones para que se conviertan en una oportunidad de aprendizaje aparece vlida y efectiva. Aparejado a esto, los jvenes se sintieron apoyados e impulsados para tomar iniciativas y decisiones por ellos mism o s . Eso marc la posibilidad de que, en algn momento del Proyecto, sintieron que "comenzaban a hacer lo que queran". El Proyecto fue la oportunidad para que aprendieran a descubrir sus propios sentidos, a valorarlos y a llevarlos a la prctica. Pero el clima de una convivencia no lo construyen solo los promotores. En este sentido es importante analizar cm o vieron los jvenes las relaciones entre ellos y con los otros actores. E n este contexto, la motivacin personal de los m i e m bros de los grupos juveniles es sealada como el factor ms importante que sostuvo el Proyecto y cre u n ambiente propicio para su desarrollo. Los amigos y la posibilidad de construir nuevas amistades fue el motor juvenil de todo el proceso. Sin embargo, esas mismas relaciones son vistas como el factor m s importante de las tensiones. E n relacin con las familias, tambin son sealadas
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por los jvenes como uno de los elementos m s importantes de apoyo a lo largo del proceso. La comprensin y estmulo que recibieron de sus padres favoreci la instalacin de un clima positivo para el desarrollo de todo el Proyecto. Los conflictos que surgen en este campo lo atribuyen los jvenes fundamentalmente al "desconocimiento" que tenan los padres respecto a las actividades y objetivos sobre los cuales vena trabajando el grupo juvenil. VALORACIN AL APOYO A SUS PROYECTOS SEGN LOS JVENES
Esta es una estrategia en la que es posible distinguir dos momentos. U n o tiene que ver con la formulacin del Proyecto del grupo, y el otro, con el apoyo para la planificacin peridica de las actividades de ese Proyecto, que se realizaba en las reuniones peridicas que el grupo mantena. Sobre la primera etapa, los jvenes afirman que fue una etapa que demand mucho esfuerzo y tiempo, pero reconocen que a la larga constituy un apoyo porque lograron plasmar sus aspiraciones y sueos. Es una de las acciones con m s baja valoracin. VALORACIN A LA FORMACIN ESPECFICA A SUS PROYECTOS SEGN LOS JVENES
Los talleres de formacin Es uno de los espacios m s valorados del proyecto. En los talleres de evaluacin los jvenes valoraron los
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espacios en los que aprendieron sobre marimba, teatro, recreacin, apoyo escolar y formas de relacionarse con los nios. Es importante sealar que en sus demandas de futuro anotan la necesidad de profundizar en estos temas. Sobre los talleres de formacin m s generales, los jvenes afirman que se desarrollaron sobre temas de inters para los jvenes, ya que se abordaron problemticas que "tenan que ver con su propia vida". VALORACIN DE LOS MATERIALES ESCRITOS SEGN LOS JVENES
Al decir de los jvenes esos materiales fueron, sobre todo, motivadores, interesantes y comprensibles. Creemos que es bastante para el papel que cumplen estos materiales en u n proceso centrado m s en lo vivencial que en las lecturas. VALORACIN DE LAS REUNIONES PERIDICAS SEGN LOS JVENES
Los jvenes reconocen la necesidad de las reuniones peridicas como uno de los requisitos y fundamentos para construir y mantener sus organizaciones. Fue uno de los espacios que, en la evaluacin del primer ao, m s crticas recibi. Se deca que habamos "hecho m u y serias" a esas reuniones, que haban perdido su carcter juvenil. Frente a eso, las valoraciones dadas a las caractersticas de dinmicas, participativas, motivadoras y entretenidas hablan claramente de que esos espacios pudie-
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ron recuperar el carcter apropiado para cumplir con sus funciones.
VALORACIONES DEL ACOMPAAMIENTO COTIDIANO SEGN LOS JVENES

Es claro que la valoracin de los jvenes al acompaamiento, m s all de que haya cumplido o no con las expectativas de los coordinadores del proyecto, es alta. En los talleres de evaluacin todos lo sealaron como uno de los apoyos importantes al proceso vivido por los jvenes. Creemos que el carcter motivador de este acompaamiento puede mejorar significativamente en la medida en que se "haga m s cotidiano" y m s afectuoso.
VALORACIN DE LAS FORMAS DE TRABAJO SEGN LOS MAESTROS

De las categoras desglosadas, encontramos que la que m s incidi en los maestros, tanto en los de Formacin como en los de Seguimiento, fue al ambiente general del trabajo.
TRES ELEMENTOS VITALES DESDE LA GESTIN LA ALIANZA
El Proyecto se construy y se inici sobre la base de una
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alianza entre el CENDIJE y el CECAFEC. Esta alianza no se estructur desde una base de trabajo compartido entre las dos instituciones, sino sobre la amistad existente entre los directivos de las dos instituciones, la apreciacin de que haba u n importante nivel de coincidencia en los objetivos y formas de trabajo de las dos instituciones, y la confianza de que en el camino sabramos construir conjuntamente formas y mecanismos de trabajo adecuados para impulsar los objetivos del Proyecto que nos una. Es importante sealar, desde u n comienzo, que el CENDIJE, m s que una institucin, era u n nombre que abrigaba u n ideal de trabajo juvenil de la Parroquia Eclesistica del Valle San Rafael, la Parroquia Mara Auxiliadora, y especficamente del Prroco de dicha parroquia. EL CENDIJE era el Prroco de la Parroquia Mara Auxiliadora. Cuando se constituy el equipo local de coordinacin entre el C E C A F E C y el CENDIJE, los integrantes de ese equipo propuestos desde el CENDIJE eran casi todos promotores pastorales de la Parroquia Mara Auxiliadora. Esta fue la condicin de origen del Proyecto. Y se m a n tuvo as a lo largo del primer ao del mismo. Solo en la valoracin del primer ao surge la necesidad de constituir el CENDIJE con una base realmente juvenil, y se convoca a elecciones para dotarlo de una directiva conformada por jvenes. H a y que decir que la apreciacin inicial de la existencia de objetivos y formas coincidentes en relacin al trabajo con jvenes, comenz tempranamente a mostrar que esa apreciacin no fue real, y provoc que a inicios del segundo ao, la Parroquia Eclesistica y su Prroco decidan dejar de participar en el proyecto. El CENDIJE juvenil, incipiente y recin conformado, tom la decisin de continuar y mantener
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la alianza y asumir el reto de constituirse en co-gestor del Proyecto. El CECAFEC comparti esa decisin y ese reto, y a partir de mediados del segundo ao se inici el proceso real de construir la alianza y al mismo tiempo consolidar al C E N DIJE como organizacin juvenil de segundo grado. Este recorrido, de CENDIJE-Parroquia a CENDIJE-Jvenes, adems de significar u n enorme desgaste de tiempo y esfuerzo para manejar los desencuentros entre dos instancias que se suponan aliadas, llev a lo que podramos llamar algunas distorsiones que marcaron la marcha inicial del Proyecto. Al decir de la coordinadora general del Proyecto, el C E C A F E C tuvo m u y claro desde el comienzo la necesidad y obligacin de dejar instaladas en alguna instancia propia del Valle las habilidades y capacidades para dar continuidad a u n proceso que buscaba u n objetivo, la construccin de actora juvenil, que necesariamente iba m s all del tiempo establecido para el Proyecto. Esa instancia era, en teora, el CENDIJE. Pero ante su inexistencia, la coordinadora plantea que inicialmente apostamos a montar la base de continuidad en el empoderamiento del equipo de coordinacin local. Esta actitud desde el CECAFEC, que llev a transparentar con el equipo de coordinacin local todos los detalles del Proyecto, combinada con el emplazamiento de algunos miembros del equipo como funcionarios del Proyecto tal com o lo sealamos anteriormente, cre distorsiones y conflictos que tambin afectaron la marcha inicial del Proyecto. La tarda constitucin real del CENDIJE como interlocutor y co-gestor del Proyecto, lleva a que la consolidacin del mismo como factor de continuidad del proceso no haya alcanzado los niveles de profundidad a los que se aspiraba.
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Los avances logrados por las organizaciones juveniles y por el CENDIJE como espacio de encuentro de las mismas, son m u y significativos como lo analizamos en su momento oportuno, pero no alcanzan el nivel de consolidacin necesario para que el CENDIJE pueda continuar con autonoma el proceso iniciado por el proyecto. Es necesario pensar en las estrategias y los mecanism o s para que el CENDIJE logre una estructura y una consolidacin que le permita constituirse, si esa es su decisin, en el gran animador de la continuidad del proceso. EL ACOMPAAMIENTO A DISTANCIA
Partimos de u n hecho incuestionable. La residencia y la base de operaciones del CECAFEC como institucin y de su equipo no est en el Valle San Rafael ni en la cercana ciudad de Esmeraldas. Est en Quito, a 2 5 0 k m de distancia. Por eso hablamos de "Acompaamiento a Distancia". Los viajes de los miembros del equipo de CECAFEC involucrados en el proyecto de Comunidad de Aprendizaje en el Valle San Rafael fueron m u y frecuentes y su tiempo de permanencia en el Valle estimamos en u n promedio de 3 a 4 das. Estos viajes eran alternados, lo que marcaba una presencia bastante frecuente de alguno de los miembros del equipo del CECAFEC en el territorio del Proyecto. Pero no haba una presencia cotidiana. Creemos que este hecho tuvo repercusiones importantes a lo largo del Proyecto. La primera es con relacin al propio equipo del CECAFEC. Creemos que los miembros del equipo, como equipo, no tuvimos la experiencia de una vivencia
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compartida en el territorio mismo del Proyecto. Todos vivim o s experiencias, pero el intercambio sobre esas vivencias dependa de espacios de reunin y de encuentro que se daban fuera del territorio, en las oficinas del CECAFEC, y despus de algn tiempo de haber vivido la experiencia. Por otro lado, esos espacios de reunin y de encuentro fueron en realidad m u y limitados porque cada uno, al regresar a Quito, se involucraba en otras actividades propias de sus funciones. Los encuentros eran inmediatos y frecuentes entre el m i e m bro del equipo que haba estado en el Valle y la coordinacin del proyecto, pero no entre los miembros del equipo. Por eso creemos que es m u y cierta la expresin de la coordinadora cuando afirma "nunca m e sent sola en la gestin del proyecto", pero los miembros del equipo y la propia coordinadora reconocen que los tiempos colectivos como equipo fueron absolutamente insuficientes. Este no compartir en terreno las vivencias del proyecto, sino procesarlas en la distancia y de manera individual con la coordinadora, creemos que explica en mucho la sensacin expresada sistemticamente por todos los miembros del equipo de coordinacin local, de que las decisiones sobre el proyecto se tomaban en Quito, y que los miembros del equipo CECAFEC llegbamos al Valle con "las agendas hechas". Esta "atomizacin" dentro del equipo del CECAFEC, creemos que se replic tambin en el equipo de coordinacin local, en tanto que procesaba las experiencias del proyecto de m a nera diferenciada con cada miembro del equipo de CECAFEC. La nica que trabaj sistemticamente el procesamiento de las vivencias del proyecto con el equipo local fue la coordinadora. Los otros miembros no siempre lo hicimos.
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Creemos que esto repercuti en los aprendizajes del equipo local, sobre todo en tres dimensiones: aprender a trabajar en equipo y constituirse como tal, apropiarse e interiorizar todos los sentidos del proyecto, y desarrollar una c o m prensin integral del mismo. H e m o s afirmado que la estrategia fundamental de promocin de aprendizajes del proyecto era construir espacios y mecanismos en los que se vivencien los principios, valores y formas de relacin que el proyecto impuls. Los miembros del equipo local explicitan que ellos aprendieron muchas cosas del trabajo en equipo, de la percepcin que tenan del trabajo que hacan "los del C E C A F E C " . Lo que ellos vean era mucha coherencia y similitud entre lo que haca u n miembro del C E C A F E C y otro. Pero nunca compartimos con ellos espacios de vivencia en equipo. Ellos reflexionaban en sus reuniones con la coordinacin sobre la integralidad del Proyecto, pero su vivencia de los distintos componentes era diferenciada con cada m i e m bro del equipo CECAFEC que apoyaba ese componente. Creemos que la experiencia vivida a finales del segundo ao, despus de la crisis con la parroquia, en que se implemento una estrategia de presencia permanente y alternada de dos miembros del equipo CECAFEC en el Valle, compartiendo cotidianamente con el equipo, es ejemplificadora del anlisis anterior. Todos coinciden que ese tiempo de 3 4 meses, cuando hubo u n acompaamiento cotidiano al equipo y a las actividades del Proyecto, fue u n perodo de muchos aprendizajes y avances tanto dentro del equipo local como entre los grupos juveniles. Esta experiencia repercuti tambin al interior del propio equipo CECAFEC, que en ese m o mento revivi la necesidad de espacios colectivos del equipo
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y logr implementar momentneamente una mayor dinmica de equipo en relacin al Proyecto. Este anlisis, no compartido plenamente por todos los miembros del equipo CECAFEC, motiv que en el taller interno que realizamos dentro del proceso de evaluacin del Proyecto, se concluya en la necesidad de que la continuidad del acompaamiento al proceso iniciado del Valle, se monte sobre la identificacin de u n equipo que pueda realizar u n acompaamiento cotidiano, y en terreno, al proceso. LA RELACIN ENTRE COMPONENTES
N o vamos a repetir lo ya dicho sobre la repercusin del "Acompaamiento a Distancia", en la comprensin de la integralidad del proyecto por parte del equipo local, y en la vivencia de algn m o d o aislada que los propios miembros del equipo CECAFEC tuvimos con relacin a los componentes que cada uno de nosotros acompabamos. La reflexin que queremos explicitar en este punto se refiere m s bien al hecho de que las realidades culturales encontradas en el Valle, sobre todo en cuanto a la calidad de las formas de relacin interpersonales existentes entre todos los actores sociales, y su repercusin en una m u y baja autoestim a y en una enorme falta de confianza entre ellos, requiri de u n proceso de auto-reconocimiento y valoracin mucho ms largo y complejo del que inicialmente se haba previsto. La idea de que el Valle San Rafael era u n espacio rico en tejido social y sentido comunitario, aunque no por eso exento de problemas, fue prontamente cuestionada. E n el proceso de evaluacin con padres de familia, se confirma
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m u y claramente este hecho, cuando ellos expresan la imposibilidad de hablar sobre lo que sienten y piensan los otros adultos miembros de su comunidad, porque "no tenemos ese tipo de relaciones. Nos saludamos y nos reunimos por alguna obra, pero no hacemos vida de comunidad". Esto se nota tambin entre los maestros del Valle, quienes, en este proceso de evaluacin, afirmaban que c o m partan m u y poco con sus otros colegas dentro de la escuela, y menos an entre las escuelas mismas, los cuales no m a n tienen ninguna relacin significativa entre las mismas. Esto implic que el necesario primer momento de trabajo con cada uno de los grupos de actores participantes en el Proyecto (jvenes, padres y maestros), para que alcancen un mnimo grado de reconocimiento y valoracin personal, que sirva de base para el encuentro y la interlocucin entre actores, sea m s largo y complejo del previsto. Esto retras significativamente la posibilidad de una articulacin entre actores y, por ende, entre los mismos componentes del Proyecto, quienes de alguna manera se construan de acuerdo al actor con el que trabajaban. El componente de organizaciones juveniles referido a los jvenes, el componente formativo que se abra en tres lneas, con jvenes, maestros y padres, y, sobre todo, el componente de la red comunitaria, que requera de la existencia de u n mnimo tejido social. Por esto, y por la inexistencia inicial del CENDIJE, se explica y justifica el cambio de estrategia de red comunitaria a red de organizaciones juveniles.
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SOBRE EL COMPONENTE COMUNICATIVO FORMA EN QUE LOS PADRES Y JVENES NO PARTICIPANTES CONOCIERON EL PROYECTO SEGN LOS MISMOS JVENES
Despus de la informacin directa, a travs de algn hijo, amigo o conocido que participaba directamente en el Proyecto, el peridico es la fuente de informacin m s importante. La apreciacin de la coordinacin del proyecto en el sentido que "si no hubiera sido por el peridico, el nivel de visibilizacin del Proyecto no hubiera sido el que tiene" creem o s que es acertado. Pero el peridico La Voz del Valle no slo es una de las principales fuentes a travs de las cuales se conoci el Proyecto, sino que es adems una de las actividades m s conocidas del mismo. Finalmente, en opinin de los mismos padres, el peridico es la actividad del Proyecto que m s influencia tuvo en los sectores y en el Valle. N o creemos que esta opinin haya que tomarla literalmente. Los aprendizajes analizados a lo largo de este inform e en los actores participantes y en los otros actores, es obvio que no pueden ser atribuidos mayoritariamente al peridico, pero tambin es obvio que esa opinin es un claro indicador de la presencia del peridico dentro del Valle y de su importancia y peso en la presencia del Proyecto dentro del mismo.
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NDICE Y FORMA DE COMPRA DEL PERIDICO SEGN LOS LECTORES Creemos que es justo resaltar que la presencia alcanzada por el peridico, m s all de la calidad que ha ido alcanzando el producto, se debe al entusiasmo puesto por los jvenes que se encargaron de su distribucin y venta. En efecto, cuando se pregunt a los lectores del peridico con relacin a sus costumbres para la adquisicin del mismo, sus respuestas apuntaron a resaltar que es notoriamente mayor el nmero de lectores a los que el peridico les llega que el de aquellos que salen a buscarlo, aunque este ltimo es significativo. Dentro de esta presencia y aceptacin del peridico dentro del Valle, no podemos olvidar que el peridico se vende, por m u y cmodo que sea su precio. En este sentido, el peridico no es u n producto que se acepta, sino que se busca. El tiraje del peridico se increment en el transcurso del Proyecto, y actualmente, los 1500 ejemplares que se imprimen se agotan. Slo u n pequeo porcentaje es entregado gratuitamente a algunas instituciones y personas con las que el Proyecto tiene relacin. La gran mayora se vende.
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A lo largo del texto hemos sealado ya algunas conclusiones y recomendaciones que surgen del proceso de evaluacin. E n este punto intentaremos resaltar las que nos parecen m s significativas. Creemos que es claro, luego de los anlisis realizados en cada una de las partes, que el logro m s significativo de los procesos impulsados por el Proyecto se refiere al reconocimiento y valoracin individual que cada uno de los actores alcanz a travs de su participacin en el mismo. H e m o s planteado que el significado de este reconocimiento hace relacin al menos a dos dimensiones fundamentales. La primera tiene que ver con el objetivo explcito del Proyecto. El reconocimiento y la valoracin de uno m i s m o es el primer y necesario paso en la constitucin de los individuos c o m o actores sociales. E n este sentido, la condicin m s bsica y prioritaria para la construccin de la actora es u n hecho instalado en los actores participantes, jvenes, maestros y padres. La segunda, es el significado de este reconocimiento en relacin con la cultura de negacin vigente en el contexto social. El reconocimiento y la valoracin de uno m i s m o es u n profundo cuestionamiento a esa cultura y es la primera condicin que sienta las bases para cualquier proceso de transformacin intencionada de la misma. Es el inicio de una visin distinta sobre nosotros mismos, sobre las relaciones con los otros y sobre la posibilidad de construir contextos sociales diferentes.
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El reconocimiento y la valoracin de uno m i s m o no quedaron encerrados en la dimensin individual. Todos los actores, en distintos grados, proyectaron este aprendizaje hacia las relaciones con los dems. Todos cambiaron, al menos, su discurso y su comprensin sobre las relaciones con los otros y la necesidad de transformarlas desde la base del reconocimiento y la valoracin de los otros como diferentes e importantes. Ya en este punto hay diferencias con respecto a la variedad de los "otros" con los que cada participante interacta en la vida cotidiana. Los jvenes y los maestros reconocieron claramente a sus pares. Los padres, en cambio, reconocieron claramente a sus hijos m s que a su pareja y a sus vecinos. Los jvenes reconocieron tambin a los nios, al igual que los maestros, pero en distintos grados de profundidad. Los jvenes reconocieron a los adultos, pero los maestros no visualizaron claramente a los padres. M s all del discurso, todos modificaron sus prcticas cotidianas con los otros, en menor grado que su discurso, y con distintas intensidades. Entre pares, todos modificaron sus prcticas, pero todos tambin sealaron que era necesario seguir transformando esas relaciones. Con los nios hubo cambios significativos en cuanto al afecto y a "tomarlos m s en cuenta", pero no todos llegaron a reconocer en ellos su condicin de actores.
L a institucionalidad de los contextos cotidianos tuvo m e nos cambios, aunque en todos es posible leer experiencias aisladas de modificacin de los mismos. La institucionalidad de las organizaciones juveniles ocurre, sin lugar a dudas, en sus actores directos, los jvenes, quienes cons-
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truyeron mayores cambios. Tambin las familias, por la accin de los padres y los jvenes. Las escuelas y los contextos comunitarios son los que m e n o s cambiaron. La estrategia de construir oportunidades para que los actores vivencien las formas de relacin y los principios que el Proyecto quera impulsar, c o m o estrategia fundamental de promocin de aprendizajes, fue lograda en gran medida por los gestores del Proyecto y fue sentida y reconocida por los actores, c o m o el aspecto que m s favoreci sus aprendizajes. El haber trabajado con los actores, desde la gestin, la construccin permanente de propuestas con visin de futuro, llev a los actores a superar el inmediatismo cultural, a reconocerse capaces de transformar su vida desde sus propios sentidos y a desarrollar habilidades para hacerlo. Es este sentido, fue una estrategia fundamental, m s all de algunos de los problemas sealados en el texto. El trabajo desde mltiples actores, jvenes, maestros y padres, aunque no logr avanzar en la vinculacin de estos actores en torno a propuestas conjuntas, sent las bases para iniciar procesos de interlocucin que lleven a la construccin de propuestas m s articuladas.
E n este sentido, la oportunidad que el proceso de autoevaluacin abri para la construccin de acuerdos entre los diferentes actores, fue u n aporte importante, y creemos que sustentar la continuidad de los procesos iniciados por
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el Proyecto sobre la base de impulsar y fortalecer los iniciales acuerdos elaborados por los actores, es una recomendacin necesaria desde la evaluacin. La necesidad de seguir fortaleciendo y acompaando al CEND1JE para que pueda ser el gran dinamizador de esta continuidad, condicin que en este m o m e n t o no la tiene, fue otra de las recomendaciones del proceso de evaluacin, vertida en los talleres de evaluacin con el C E C A F E C . A raz de esto se elabor una propuesta que pasa por la modificacin del marco institucional del CEND1JE y la constitucin de u n grupo de apoyo que pueda seguir acompandolo. Esta propuesta colectiva ya est siendo implementada en la fasefinaldel Proyecto.
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FURCY C O M O FERIA DE APRENDIZAJE
Furcy c o m o feria de aprendizaje. Fu rey. Hait

Reginal Paul1
A. Introduccin
Despus de tres aos de ejecucin del Proyecto, preocupados por tener informacin sistemtica y racional sobre su impacto real en la zona, as c o m o con la perspectiva de fomentar su expansin a otras regiones, se realiz una autoevaluacin. El presente texto seala los puntos sobresalientes del proceso de evaluacin cuyos datos se presentan pormenorizadamente en el informe de anlisis y, sobre todo, en el informefinal.Permite as que el patrocinador se mantenga informado sobre el Proyecto en su conjunto. As, en la primera parte, se expone el contexto terico de la autoevaluacin, mientras que en la segunda se indican las grandes orientaciones metodolgicas que habrn de llevar a la verificacin de las hiptesis. La tercera parte describe los principales resultados que se derivan del anlisis de los datos as c o m o los impactos producidos por el Proyecto en su contexto de aplicacin. Finalmente, las conclusiones presentadas permiten apreciar brevemente el Proyecto e inferir una sucinta verificacin de las hiptesis.
Profesor de la Facultad de Sciencies de l'Education, UNIQ.
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B. Contexto del Proyecto: Furcy Furcy es el lugar de Hait en donde se desarroll el Proyecto. Se trata de una localidad de la seccin comunal de Souailles, comuna de Kenscoff. Su superficie es de 8,56 K m . 2 La temperatura vara entre 8 y 23=C. Las temporadas de lluvia en Furcy van de marzo a junio y luego de setiembre a noviembre. La comunidad de esta zona vive en condiciones precarias. El nivel de vida de la poblacin es m u y bajo. La educacin, la economa y la vida social se encuentran por debajo del umbral de la decencia. Los habitantes de Furcy tienen, con respecto a los de zonas aledaas (Kenscoff, Ptionville et Fermathe), u n atraso considerable en los mbitos mencionados anteriormente. E n esta ptica cabe recordar que, a m e n u do, los nios de Furcy se van a Kenscoff para continuar sus estudios. Las observaciones hechas por UNIQ, en 1997, sobre Furcy, pusieron de manifiesto la crtica situacin en la cual se encuentra esta zona. El bajo nivel de capacitacin de los docentes, la falta de docentes calificados, el analfabetismo, el bajo grado de participacin de la comunidad en la gestin de las escuelas, el ocio de los jvenes, la brecha entre la educacin rural y la urbana, la degradacin del nivel de vida de la poblacin, el problema de la lengua, la falta de explotacin de la cultura de esta comunidad, constituyen los principales problemas de esta zona detectados por los analistas de necesidades dirigidos por UNIQ.
Este modelo se va precisando y formalizando a medida que evoluciona el Proyecto.
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La Universidad Quisqueya (UNIQ), por intermedio de la Facultad de Ciencias de la Educacin (FSED), propuso as un proyecto socio-educativo, a ser desarrollado en la zona en cuestin, a la Fundacin W . K . Kellogg. E n otras palabras, la FSED se propuso encontrar respuestas a los distintos planteos mencionados anteriormente.
C. Marco conceptual de la autoevaluacin

E n el marco de este trabajo, la autoevaluacin ha sido diseada y realizada bajo la forma de una evaluacin integral. La evaluacin integral se practica en el caso de program a s y proyectos relativamente largos. Permite tomar en cuenta u n contexto que ha evolucionado; cotejar la pertinencia de las orientaciones y objetivos tomados al inicio con el contexto; detectar, describir y analizar los eventuales desvos entre la aplicacin efectiva y las intenciones iniciales as com o los efectos producidos por las acciones llevadas a cabo y sus causas. E n pocas palabras, a partir de la recoleccin de datos confiables, se trata de poner de manifiesto todos los efectos atribuibles al objeto evaluado, confrontarlos con los objetivosfijadosy medios utilizados y sacar una conclusin acerca de dicho objeto. E n otras palabras, el juicio debe estar orientado por principios de naturaleza prctica para que dicha evaluacin sea til y oportuna. La evaluacin integral puede ser sumativa o formativa. Es sumativa cuando ayuda a los administradores a decidir acerca del mantenimiento, la expansin o la interrupcin del programa o proyecto; es formativa cuando aporta las informaciones que permitirn que u n organismo entienda los
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cambios que podra aportar a su intervencin para incrementar su eficiencia y mejorar los procesos. C o m o las intenciones de los patrocinadores era favorecer la expansin del modelo desarrollado2 en Furcy hacia otras zonas similares en Hait e incluso a otros pases, sin ayuda de la Fundacin, pareca oportuno adoptar nicamente u n enfoque integral sumativo. N o obstante, resulta tambin oportuno pensar en mejorar la prestacin (desarrollo de u n modelo) antes de aplicarlo en otras zonas potenciales. R e sulta entonces m s apropiado recurrir a u n enfoque integral mixto, es decir, al mismo tiempo formativo y sumativo. 1. Objetivos de la evaluacin La autoevaluacin consiste en lo siguiente: 1. Brindar informacin a la organizacinflnanciadoraacerca de la aplicacin del Proyecto y los efectos que produjo. 2 . Evaluar los efectos del Proyecto en la comunidad de Furcy para efectuar las correcciones de las trayectorias y formalizar el modelo con miras a su expansin. 3. Evaluar ciertos elementos del proceso del Proyecto, ya sea el grado de idoneidad y correspondencia entre los insum o s , los medios utilizados y el logro de los objetivos.
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2. Objeto del estudio Los fundamentos tericos de los proyectos de la Fundacin W . K . Kellogg cobran su sentido en el concepto de comunidad de aprendizaje. Al reconocer el desafo y la importancia que reviste la educacin bsica, la necesidad de identificar y fortalecer las experiencias innovadoras y demostrativas, as como darles exposicin pblica, la Fundacin lanz la iniciativa Comunidad de aprendizaje. Se trata de una comunidad organizada que construye y se inserta en u n proyecto educativo propio para educarse, educar a sus hijos, los jvenes y los adultos, en el marco de esfuerzos endgenos, cooperativos y solidarios. Todo ello se apoya en u n diagnstico que comprende no solamente las carencias y debilidades de la comunidades sino tambin, y sobre todo, sus fortalezas para sobreponerse a dichas debilidades. U n proyecto est generalmente compuesto por u n conjunto de actividades que pretenden lograr objetivosfijadosa priori en funcin de estrategias previamente definidas. Esencialmente, esta combinacin debe producir efectos en u n mbito bien determinado gracias a la movilizacin de u n conjunto de recursos. El proyecto Kellogg sigue exactamente el m i s m o formato. As, para circunscribir el objeto del presente estudio y producir la autoevaluacin sobre una base racional, se ha adoptado el modelo "insumos-transformacin-resultado y consecuencias":
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Los insumos se refieren a la visin, a los objetivos, a las estrategias y a la estructura del proyecto. La transformacin se refiere al proceso, o sea a las actividades y al enfoque utilizado para la intervencin. Los resultados, se refieren a la produccin representada por los servicios dispensados por el proyecto; Las consecuencias se remiten a los impactos del Proyecto.
Desde muchos puntos de vista, se tratar de encontrar las respuestas a preguntas tales como: cmo funcion la intervencin en el terreno? Qu hicieron concretamente en el terreno los que intervinieron? Cmo aplicaron la intervencin? C m o se reciba dicha intervencin por los beneficiarios? Acaso los servicios fueron provistos con la misma diligencia, dedicacin, sincronismo a lo largo de todo el program a ? , etc. E n funcin de los elementos elegidos, en qu medida el proyecto UNIQ/Kellogg contribuy a mejorar la calidad del aprendizaje de los saberes, del saber-hacer y el saber ser, de la comunidad de Furcy a nivel de su mbito de aplicacin desde la perspectiva educativa, cultural y comunitaria? 3: Hiptesis El recorte del objeto del estudio propone las siguientes hiptesis c o m o brjula para la recoleccin de datos y la elaboracin de conclusiones: 1. La aplicacin del Proyecto (insumos y transformacin)
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en Furcy favorece la emergencia o la construccin de una comunidad de aprendizaje (resultados y consecuencias) en esta zona. M s particularmente, 2. La aplicacin del proyecto en Furcy mejora los aprendizajes facilitando sobre todo la adquisicin del saber, del saberhacer y del saber-ser para todos los actores que se benefician a nivel educativo, comunitario y cultural. D . Metodologa 1. Estrategia de verificacin La forma de desplegar los recursos para aplicar lo m s eficazmente posible el marco metodolgico del estudio, proceder a una prueba que permita lograr la verificacin m s idnea de las hiptesis formuladas, nos remite sin equvocos a la eleccin de una estrategia de verificacin. Las hiptesis planteadas al final del apartado anterior imponen la eleccin de la estrategia de verificacin cuasi-experimental. Conviene recordar que estas relaciones tienen una naturaleza causal entre lo conocido (el proyecto) y lo desconocido (los efectos del proyecto). Es precisamente en el marco de este tipo de relaciones que la estrategia cuasi-experimental demuestra ser pertinente ya que, en este contexto, el evaluador "slo verifica las condiciones de aplicacin de la variable independiente; de manera alguna controla la variable dependiente y se conforma con observar
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sus reacciones a los estmulos provocados por la variable independiente"4.
2. Herramientas para la recoleccin de los datos
La recoleccin de la informacin constituye u n a parte importante del trabajo emprico ya que aporta el elemento bsico para la verificacin de las hiptesis. Los instrumentos para recabar los datos debern facilitar la medicin de la brecha entre la situacin original de la comunidad de Furcy y la que se logr con la intervencin del Proyecto en trminos de la comunidad de aprendizaje. La complejidad del objeto de estudio as c o m o la importancia de recabar informacin lo m s pertinente posible con respecto al marco operatorio impone por lo tanto la combinacin de instrumentos adecuados para permitir verificar las hiptesis. Los tres mbitos quedarn abarcados, por supuesto, a partir de los indicadores definidos, sin descartar la posibilidad de que surjan otros. E n esta ptica, se han utilizado los siguientes instrumentos: el anlisis documental (anlisis de contenidos), las entrevistas y la observacin directa. Estas herramientas facilitarn la recoleccin de la informacin tomando en consideracin las categoras ya establecidas e n funcin de las variables, as c o m o los indicadores asociados a dichas variables y el eventual surgimiento de nuevas categoras. E n esta ptica, su naturaleza ser abierta o semiabierta. El uso de todos los instrumentos est guiado por los indicadores5.
4 Gordon M A C E . Guide d'laboration d'un projet de recherche. Qubec, Les Presses de l'Universit Laval, 1988. P 68. 5 Vase el informe de evaluacin (metodologa).
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2.1 Anlisis d e contenido
E n el marco de la recoleccin de los datos, el anlisis del contenido ha desempeado tal vez u n papel preponderante. S u eleccin se justifica, efectivamente, por la existencia de los informes mensuales y anuales6 sobre el estado de avance del proyecto en la comunidad de Furcy archivados en la administracin del proyecto en U N I Q . Sin duda alguna, estos inform e s permiten obtener informaciones m u y tiles y pertinentes para la invalidacin o confirmacin de las hiptesis. El evaluador consulta los documentos para obtener de ellos u n a informacin fctica u opiniones. El anlisis se realizar sobre el contenido manifiesto. Se realizar a partir de los indicadores que representan parcialmente las categoras de anlisis. E n pocas palabras, ser mixto a semiabierto, ya que pueden surgir otras categoras a partir del material analizado. 2.2 Observacin directa Las informaciones recabadas por intermedio de u n anlisis de contenido son insuficientes para llegar a u n a conclusin que invalide o confirme las hiptesis. Es una razn por la cual se sugiere utilizar otros instrumentos. La observacin representa uno de los instrumentos que permiten recabar datos adicionales. La toma de notas en el terreno permite ver la situacin
Estos informes son, en realidad, una exigencia de la administracin del Proyecto vlida para todos los participantes o personal jerrquico que trabaja en el terreno.
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y escuchar7 a los actores. Estas notas pueden ser textuales o presentarse bajo la forma de un resumen sinttico. 2.3 Los grupos de discusin Segn la categorizacin de los indicadores, las observaciones no permiten recabar una informacin m u y completa en cuanto a la invalidacin o confirmacin de las hiptesis. Las entrevistas, al permitir escuchar a los actores c o m o se indicara anteriormente, desempean este papel complementario. El grupo de discusin es una tcnica de entrevista que agrupa a unos seis a doce participantes y u n animador, en el marco de u n debate estructurado sobre u n tema particular. Su duracin es de aproximadamente u n a hora y media. Presenta numerosas ventajas. La eleccin de este instrumento se justifica, adems, por la riqueza de la informacin que puede aportar, y por ahorrar tiempos para recabar la informacin as c o m o una importante movilizacin de recursos de toda ndole. 3. Participantes Los participantes son: directores, docentes, padres, alumnos, lderes y miembros de la comunidad, universitarios y M E N J S 8 . Se trata de siete grupos de actores, representados por seis a
Lo cual supone que los actores debern someterse a entrevistas. Ministerio de Educacin Nacional, la Juventud y los Deportes de Hait (N. del T.).
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doce personas, que participan en la entrevista bajo la forma de debate. Asimismo se ha pensado que, en u n grupo c o m puesto de por lo menos u n actor en cada uno de los grupos mencionados, haya u n debate totalmente libre sobre el proyecto, sus impactos y otros factores determinantes. E. Resultados Dada la naturaleza cualitativa del estudio, para corroborar las conclusiones y recomendaciones a las que nos llevar y volverlas crebles, el tratamiento y la organizacin de los datos se hacen en gran medida respetando la forma literal. La informacin cuantitativa interviene solamente para corroborar el anlisis y la interpretacin cualitativa. 1.1 Implantacin Con el MENJS El Proyecto ha sido concebido por la Universidad y el M E N J S (en particular la Direccin Departamental del Oeste). E n el inicio de su implantacin, el poder organizador del sistema educativo haitiano brind su ayuda a la coordinacin de esfuerzos realizadas en Furcy. Con el personal
La coordinacin del Proyecto eligi a jvenes estudiantes ya
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avanzados en sus estudios en la perspectiva de una experimentacin de las competencias9 que la Universidad Quisqueya y otras instituciones superiores h a n permitido construir. N o bien entraron en funcin, sin reticencia, adhirieron a los ideales y objetivos del Proyecto. El personal de terreno, c o m puesto por estos jvenes, asumi la actitud de decidir, con la coordinacin general, acerca de los principales aspectos y tem a s de la intervencin. Esto les brind obviamente u n margen de accin y de decisin que les permiti generar ciertos resultados e impactos deseados.
Con la comunidad La comunidad tuvo la posibilidad de contribuir, en segunda instancia, en el diseo del Proyecto en el marco de reuniones con la coordinacin general. Eligi a sus lderes y representantes para participar en ciertos debates. E n esta oportunidad, los actores que participaron pudieron formular las necesidades de la zona en materia de educacin para as precisar las orientaciones y objetivos del Proyecto. 1.2 Mecanismos de coordinacin y participacin de los actores Con la comunidad
Las responsabilidades administrativas dependen esencial9
Lo cual no descarta el saber-hacer que hubieran desarrollado durante sus experiencias.
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mente de la coordinacin y la contabilidad: los desembolsos, la constitucin de los legajos, y otros, evidentemente en clim a de transparencia10. La ejecucin de las operaciones en terreno depende ante todo de la comunidad. N o por ello se deja de lado la participacin del personal y de la comunidad en la toma de decisiones en terreno. Efectivamente, en la fase de lanzamiento de las operaciones, la coordinacin delega al personal y a la comunidad las principales responsabilidades por las tareas en terreno, al m i s m o tiempo que les brinda su apoyo. Se organizan reuniones para invitar a los distintos actores a dar su opinin sobre las acciones y las actividades llevadas a cabo.
Con los directores y docentes Al inicio de cada ao escolar, los docentes y directores11 se renen para debatir acerca de los objetivos escolares y pedaggicos que debern alcanzarse al culminar el ao. La planificacin surgida de estas reuniones se plantea y discute ulteriormente con la direccin del Proyecto y la coordinacin en terreno para obtener su aprobacin y apoyo. A lo largo de todo el ao escolar, tienen la posibilidad de reunirse peridicamente con la direccin del Proyecto y de exponerle sus que-
10 Se organizaron reuniones con la comunidad para brindarle informacin acerca del uso de los recursos del Proyecto. La coordinacin habilita al lder de Furcy a consultar los documentos contables. 11 Tanto los docentes como los directores son la mdula del Proyecto, ya que los objetivos consisten en permitir que los alumnos tengan acceso a la educacin y a la mejora de su nivel, pero tambin una mejora para los propios docentes participantes.
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jas, sus miedos y las necesidades de sus escuelas. Organizan, por otro lado, ciclos de reflexin sobre la mejora de la calidad de la enseanza impartida y proponen recomendaciones a la administracin. Papel y participacin del CAD El C A D 1 2 es una organizacin reivindicada por las comunidades en virtud del papel que desempea en la aplicacin del Proyecto y su participacin en la realizacin de las actividades. E n realidad, como entidad del Proyecto, desempea u n papel determinante en ste. La planificacin de las actividades se realiza juntamente con ella. Esta confederacin se ocupa asimismo de la participacin de la comunidad en dichas actividades. Por otra parte, el C A D se ocupa de ciertas acciones de naturaleza comunitaria, tales como: reforestacin, ganadera, actividades culturales, paseos y ferias educativas, concursos, fiestas patronales. S u participacin en el Proyecto esta regulada por su estatuto y su misin. Los lderes agrupados en esta confederacin son los primeros que intervienen en u n conflicto, por iniciativa de la coordinacin, para tratar de resolverlos y de restablecer la unidad entre los miembros de la comunidad o bien entre el personal y la comunidad. Aquellos que participaron en u n grupo focal reconocieron unnimemente que "los seminarios sobre solucin de conflictos los ayudaron a encarar los pro-
Se trata d e una creacin del Proyecto. Esta entidad es una confederacin que agrupa a tres federaciones compuestas por organizaciones pertenecientes a la comuna de Furcy.
12
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blemas de otra manera buscando siempre el entendimiento y la solidaridad en u n espritu de tolerancia13". Participacin de los padres
Los padres participaron en el Proyecto con entusiasmo. Sus hijos son los primeros beneficiarios. Se trata de nios o adolescentes y jvenes adultos. Es la razn principal por la que participan en las actividades, brindan su apoyo e incluso hacen sugerencias. E n las escuelas, su participacin se nota a travs del comit de gestin donde se realizan las discusiones sobre los temas escolares. A d e m s , reciben servicios de alfabetizacin. La Escuela Nacional de Furcy (ENF), centro de una red de doce establecimientos, se beneficia a partir de su apoyo y su participacin. Siempre estn presentes en ella. Durante los das de clase suelen hacerse presentes en el patio de la E N F para seguir el buen funcionamiento del establecimiento y ayudar a manejar ciertos aspectos de la vida escolar cuando ello es necesario. Los padres de todas las dems escuelas tambin acuden a este establecimiento principal cuando se exponen trabajos y se organizan reuniones especiales de inters para toda la zona. Los padres tambin han aportado su contribucin con la preparacin del mobiliario y proponen sus ideas acerca de la disciplina en las escuelas y su registro. D a n asimismo su punto de vista sobre la necesidad de ayudar a los nios a conseguir sus manuales de trabajo.
13
Declaracin formulada en creol durante la reunin y luego traducida.
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1.3 Participacin y apoyo de las agencias y del MENJS El M E N J S es la instancia sin cuya autorizacin el Proyecto no se hubiera implantado en Furcy. E n efecto, este ministerio contribuy, por intermedio de constantes contactos con la UN1Q, a facilitar su implantacin. Por otra parte, a lo largo de la aplicacin del proyecto nunca dej de acompaar y alentar a la coordinacin y al personal en este emprendimiento tan difcil. As es como algunas personalidades importantes de este organismo, como el Ministro, el Director General, ciertos directivos y varios ejecutivos realizaron frecuentes visitas a las escuelas, varias veces al ao, en compaa de otros donantes. Por su parte, la UNICEF y la A U F son los principales organismos que se sumaron al Proyecto, y se hicieron paulatinamente cargo de los aspectos que originalmente fueran iniciados con los fondos del proyecto Kellogg. Brindaron u n apoyo tcnico adicional al personal en mbitos bien determinados, existentes previamente en el terreno, orientado a buscar soluciones a problemas nacionales: la educacin de los alumnos con sobreedad y de las nias, y la enseanza del francs. El objetivo principal de su apoyo consiste en fortalecer las intervenciones prometedoras e innovadoras en terreno del proyecto Kellogg. La UNICEF instaur, de c o m n acuerdo con la coordinacin y el personal, u n programa reforzado de educacin para los alumnos con sobreedad. Se h a n detectado 75 alumnos con sobreedad que se benefician actualmente de esta propuesta. Cuando termine, el programa ser amplia -
340
do. Varios investigadores extranjeros y otros donantes se interesaron por el programa y visitaron Furcy para observar las acciones en curso y desacatar las lecciones de la experiencia. El programa de la A U F titulado "Clases con francs reforzado" vino a completar las dos reflexiones y acciones originales del Proyecto -el nico de su tipo en medio rural- y apunta a ayudar a los alumnos a desarrollar mayores aptitudes y competencias en esta lengua. Se han adoptado diversas acciones en este sentido. E n efecto, la A U F ha ofrecido una capacitacin especializada al personal del Proyecto encargado de administrar este programa. Ulteriormente tambin se hizo cargo de ellos en el aspecto financiero para proseguir con la experiencia alfinalizarel Proyecto en curso. Sobre todo es importante subrayar que las agencias aprovecharon la experiencia de Furcy para disear y planificar nuevos proyectos. Por su parte, el ministerio garantiz que el Proyecto contara con contratos de seis nuevos maestros al otorgar u n subsidio a tal efecto. 1.4 Seguimiento y evaluacin Este proceso se efecta mediante u n anlisis global sobre la correspondencia entre los grandes objetivos y los logros, a partir de los informes anuales y de las evaluaciones semianuales en grupo. La lectura de los informes mensuales de los participantes y de los encuentros de ajuste de stos con la coordinacin tambin constituye u n importante instrumento en este proceso. Asimismo, la coordinacin efecta visitas peridicas en terreno para verificar la exactitud de los hechos
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y formular recomendaciones particulares, como resultado de las observaciones directas. Continuamente se realiza una mirada crtica sobre lo que hace el personal en terreno. La documentacin de los resultados, la revisin peridica de los documentos producidos y el ajuste de las herramientas para recabar los datos se encuentran prioritariamente en el corazn de las reflexiones que alimentan los debates.
2. Intervencin
2.1 Funcionamiento de la intervencin e n terreno. La intervencin es dinmica. Se aplica y se transforma en funcin de los resultados del seguimiento y la evaluacin14. Su campo es principalmente la educacin y, en segunda instancia, los mbitos culturales y comunitarios, en funcin de lo que hayan aportado los datos recabados. Tambin toma formas variadas: Escolar. E n este caso, el personal interviene en las escuelas, en particular en Furcy, para asistir a los directores y docentes. Esta asistencia se centra en la necesidad de llevar a los docentes a aplicar los saberes y el saber-hacer que han construido durante la sesin de capacitacin, los cuales representan tambin u n punto importante de esta ramificacin de la intervencin.
14 Las informaciones que aporta este proceso suelen brindar una nueva orientacin a la misin.
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Educativa n o escolar. El Proyecto interviene con los padres y otros miembros de la comunidad por intermedio de las sesiones de capacitacin, las reuniones, los debates y otros encuentros. Estos actores han desarrollado saberes y u n saber-hacer que les permiten aprehender el alcance y las implicancias del proyecto y sobre todo participar en el progreso escolar de sus hijos. Social. Se organizan programas de capacitacin y congresos para los jvenes sobre oficios para permitirles desarrollarse socialmente y en materia de gestin y administracin. Por su parte, los adultos han tenido la oportunidad de seguir cursos de alfabetizacin que les permitirn entender mejor ciertos asuntos de naturaleza escolar, educativa y social. Asimismo, se fomenta que se formen asociaciones con objetivos precisos tales c o m o : - Espritu de responsabilidad - Honestidad - Sentido cvico
Recreativo. Se organizan programas de verano, de fin de semana para nios, campeonatos, concursos, cursos de refuerzo, programas culturales y dems para favorecer el surgimiento y la deteccin de ciertos talentos. Tambin sirven para luchar contra el ocio.
La intervencin, as como se la desarrolla, favorece la participacin de todos los actores en las actividades organizadas. Aparecieron as nuevos grupos de jvenes. El grado de par-
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ticipacin vara de u n actor a otro. N o obstante, cabe sealar que todos los actores tuvieron u n papel que desempear, lo cual desarroll en ellos una amplia motivacin, ya que, m s all de las desavenencias, los conflictos y malentendidos que a veces h a n aparecido, a m e n u d o estn dispuestos a asociarse a las iniciativas del Proyecto y a ponerse de acuerdo para llevar adelante las que hubieren elegido.
2.2 Servicios y actividades Los principales servicios ofrecidos por el Proyecto son los siguientes: Capacitacin de docentes Distribucin del material Entrega de becas escolares y repatriacin de los jvenes de Furcy Instalacin de u n a biblioteca Prctica de deportes y artes Otros servicios: apertura de una escuela preescolar y reordenamiento de ciertas escuelas y de la iglesia.
3. Impactos producidos por el Proyecto en Furcy 3.1 A nivel educativo Las informaciones recabadas en el marco de este proyecto "Comunidad de Aprendizaje" ponen de manifiesto la mejora
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de la calidad educativa c o m o principal impacto del proyecto en Furcy. S u anlisis permitir detectar u n a serie de indicadores definitorios que lleven a conclusiones pertinentes y vlidas. As, para circunscribir adecuadamente los impactos y consecuencias del proyecto en Furcy, se desarrollaron varias categoras de unidad de sentido, justamente en funcin de los mbitos alrededor de los cuales se desarrollaron las principales acciones del Proyecto.
Enfoques y prcticas pedaggicas Las entrevistas colectivas con los docentes y directores, as como las observaciones del aula permitieron hacer resaltar ciertos signos importantes de mejora15 en las prcticas pedaggicas e importantes progresos a nivel cognitivo de los docentes. Varios docentes observados manifestaron u n cierto grado de serenidad en su comportamiento pedaggico, a pesar de la presencia de u n observador. Asimismo, en sus prcticas se observa u n a lnea de demarcacin con respecto a los enfoques pedaggicos clsicos. E n efecto, en las diferentes materias, se apreciaron varias estrategias pedaggicas nuevas, focalizadas prioritariamente en la participacin de los alumnos. Estos enfoques pedaggicos se basan sobre todo en el uso de los manuales del alumno, las guas del docente y la interactividad. L a participacin es tanto individual c o m o colectiva. A m e n u d o la orga15
La mejora cobra su sentido con respecto al estado inicial en el cual el Proyecto llegara a Furcy. Dicho estado queda descrito en varios documentos del Proyecto que presentan la situacin de esta comunidad antes de la llegada del Proyecto.
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nizacin de la clase y la distribucin de los alumnos en el aula est diversificada. A veces se realiza en forma de U , otras veces en forma circular o en pequeos grupos; las paredes se tapizan con afiches. Por otra parte, se ofrecen bonificaciones a los docentes en funcin de los progresos realizados sobre temas puntuales. Los enfoques pedaggicos tambin se apuntalan m e diante el uso de guas del maestro en las diversas disciplinas de enseanza fundamental. Estas guas han sido preparadas por estudiantes de la Universidad Quisqueya, lo cual constituye para ellos una experiencia enriquecedora que les brind u n saber-hacer slido en el mbito de la preparacin de m a terial didctico. Le permiten asegurarse as que el programa de contenidos est cubierto, aunque sea de manera mnima, ya que anteriormente se observaba u n a repeticin demasiado frecuente de los mismos contenidos en perodos demasiado largos. Asimismo, las guas permiten asegurarse que se interprete y cumpla dicho programa. A su vez, los directores han desarrollado ciertas competencias sumamente tiles para los objetivos buscados. Las tcnicas de enseanza, la preparacin de una leccin, las perspectivas pedaggicas modernas, la evaluacin de los aprendizajes, son los principales temas alrededor de los cuales construyeron sus nuevos conocimientos, en el plano educativo.
La lengua de enseanza
La oficializacin de la lengua materna (el creol) c o m o idioma de enseanza en las escuelas de Furcy, particularmente en la escuela nacional, sin por ello excluir la posibilidad de una ad-
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quisicin dinmica y sostenida del francs, contribuy considerablemente a mejorar la calidad de la educacin en esta zona. E n efecto, los maestros manifestaron una mayor facilidad pedaggica en las sesiones didcticas al expresarse en creol, aun cuando les falta progresar m s para lograr u n dominio total de la ortografa de esta lengua. Por su parte, los alumnos participaron en las actividades de su clase con una m a yor facilidad y entusiasmo en su idioma materno. La produccin de guas en creol representa asimismo una ventaja no despreciable para los maestros. E n este nivel, el uso del idioma materno dio lugar a una comprensin m s profunda y rpida de los principios, saberes y saber-hacer pedaggicos que les han sido propuestos. La accin pedaggica se realiza en un clima favorable a los actores sin prejuicios. La introduccin de las nuevas prcticas pedaggicas y evaluativas en la enseanza bsica en Furcy, a travs sobre todo del programa de capacitacin y del encuadre realizado por el personal en terreno, produjo resultados de aprendizaje dignos de mencin. Se corresponde asimismo con las tendencias de evaluacin a nivel nacional, lo cual, adems del cumplimiento de los programas, probablemente haya facilitado el xito de los alumnos en los exmenes estatales.
xitos con los resultados de los alumnos El xito de los alumnos, que confirma el carcter eficaz del aprendizaje, es uno de los objetivos m s importantes de la mejora de la calidad de la educacin. Todos los actores que intervinieron en el proyecto, oriundos de Furcy, que participaron en los grupos de discusin, as como los miembros del perso-
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nal que se informaron sobre los temas educativos antes y despus del Proyecto de Furcy, reconocen u n progreso neto en el aprendizaje de los alumnos. Este progreso se observa, evidentemente en grados distintos, en casi todas las disciplinas. Los alumnos mostraron u n aumento paulatino de su rendimiento y desempeo, lo cual es confirmado por los maestros, el personal en terreno, los directores y los padres en particular. Existen datos estadsticos acerca de la situacin educativa desde el primero al ltimo ao de intervencin del Proyecto que permiten hacer tal afirmacin. Los datos establecidos a lo largo de la aplicacin del Proyecto confirman los hechos antes mencionados. Cabe sealar cuatro elementos fundamentales adicionales para reforzar esta aseveracin. Gracias a las informaciones que constan en el cuadro siguiente16 estos resultados satisfactorios son contundentes: Escuelas
Escuela Nac. 6 de Furcy Nacional Oranger Metodista Panyol Saint Michel Total
98-99
0
99-00
12
n.d. n.d. n.d.
00-01
15 7 31 1 1 0 30
n.d
01-02
inscriptos aprobados inscriptos aprobados inscriptos aprobados inscriptos aprobados
0%
3 25%
8 53,33% 5 71,42% 1 0,32% 5 45,45%
15
n.d
0 6
01%
9
19 29,68%
12
3/25%
64
54
16
Estas informaciones provienen del consejero pedaggico
348
Es importante recordar asimismo que la cantidad de alumnos que asisten a la Escuela Nacional de Furcy fue aumentando ao tras ao. El cuadro siguiente permite seguir el aumento en este perodo y confirma la satisfaccin de los padres. E n efecto, todos quieren que sus hijos vayan a esta escuela y en la actualidad todos pagan espontneamente la contribucin escolar anual que solicita el Estado mientras que antes realmente haba que trabajar para conseguirlo. El cuadro siguiente pone de manifiesto el aumento del efectivo en la Escuela Nacional de Furcy en cada ao:
98-99 99-00 00-01 01-02 450 1 7 02-03
350
450
480
535
Este aumento muestra, sin duda alguna, el creciente inters y la mayor confianza de los vecinos de Furcy por su escuela nacional. Por otro lado, el ndice de desercin escolar de los alumnos de la Escuela Nacional de Furcy baj considerablemente, como lo muestra el cuadro siguiente18:
99-00 No hay datos 00-01 01-02 02-03
12%
8%
3%
Cuadro sinptico19 del grado de xito de los alumnos
Esta disminucin se debe al cierre del tercer ciclo en 2001-2002. Extradas de los archivos del Proyecto. 19 Construido a partir de los datos de los archivos.
18
17
349
Este cuadro muestra y resume la evolucin global de xito de los alumnos en porcentajes de 1999 a 2003. Los porcentajes fueron calculados globalmente para todos los niveles y todas las clases. 99-00
33,6 %
00-01
42,37 %
01-02
67,32%
02-03
70,3%
Manifiestamente, los valores del cuadro muestran claramente que los alumnos vieron resultados satisfactorios y obtuvieron u n rendimiento exponencial. El presentismo20 de los maestros y los alumnos representa u n indicador primordial de la mejora de la calidad de la educacin. Al inicio de la aplicacin del Proyecto, las estadsticas mostraron u n fuerte ausentismo de estos actores, sobre todo durante ciertos perodos del ao. Los cuadros siguientes ponen de manifiesto los resultados observados desde esta perspectiva de 2 0 0 0 a 2003. E n ambos casos, queda patente que el porcentaje de presentismo aument ao tras ao. Cuadro sinptico de presentismo de los alumnos
00-01
71,51%
01-02
80,03%
02-03
89,12%
Cuadro sinptico de presentismo de los maestros El cuadro que se indica a continuacin confirma la
20
Los datos de sendos cuadros provienen del consejero pedaggico.
350
misma tendencia para los maestros. Permite adems apreciar que el xito de los alumnos tambin se relaciona con la presencia de los maestros.
00-01 01-02 02-03
76,17%
83,31%
93,71%
Gestin de las escuelas Desde el punto de vista de la gestin escolar, se realiz u n conjunto de cambios. Los datos observados permiten apreciar algunos elementos de mejora administrativa. Entre otros, conviene recalcar el archivo de las carpetas y legajos, la supervisin del trabajo de los maestros, la incorporacin de ciertos principios contables, el uso de ciertos mecanismos o procedimientos administrativos c o m o alternativas a la rutina. A d e m s , en las escuelas se aplic una sesin m s abierta. Los maestros estn en condiciones de exponer sus puntos de vista en la feria administrativa y pedaggica. Educacin de los adultos
Para los adultos analfabetos se dise y aplic u n programa de alfabetizacin. Son m s numerosos los padres que ahora saben leer y escribir. Se dio prioridad a aquellos que no saban absolutamente nada. Pero, adems, todos los padres estn ahora bien instrumentados para comprender mejor algunas cuestiones. Por ejemplo, los padres, cuando opinan sobre la educacin de sus hijos, dan ideas m u y prometedoras y claras.
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Educacin de los alumnos con sobreedad E n el marco de u n programa especial apuntalado ulteriormente por UNICEF, los alumnos con sobreedad tienen el privilegio de aprender como los dems nios. Ya n o se sienten disminuidos. Este programa se adapta al nivel acadmico de stos y responde tambin a sus necesidades. Los programas de estudio de la escuela fundamental se encuentran en la base de este programa. Los alumnos con sobreedad tambin tienen la posibilidad de nivelarse con respecto a los m s pequeos y de adquirir los mismos saberes que ellos. Educacin social de los lderes Para hacer frente a los problemas especficos de la comunidad, los lderes recibieron una capacitacin activa, m u y precisa. sta se ha ocupado particularmente de la resolucin de conflictos y temas agrcolas. A partir de esta capacitacin, estn en condiciones de resolver situaciones problemticas de la regin de Furcy. Su aporte es considerable y m u y til. H a facilitado, entre los miembros de la comunidad, el desarrollo de un espritu de dilogo, de tolerancia y entendimiento a pesar de ciertas dificultades existentes. Desde la llegada del Proyecto, cabe sealar una actitud de orgullo en todos los actores que se manifiesta a travs del discurso y sus acciones. Esta expresin se traduce asimismo en una cierta dignidad y honor, los que representan valores considerables. A d e m s , los lderes estn m u y preocupados por mantener la unidad entre los habitantes de Furcy y la unidad entre la comunidad y el personal de terreno. Logran
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ponerse de acuerdo a pesar de situaciones difciles, manteniendo u n alto grado de paciencia cualquiera sea la situacin que surja. El bien colectivo se promueve por encima del bien individual. Desarrollo profesional del personal El personal de terreno ha reconocido por unanimidad haber construido conocimientos que les permiten captar las realidades y situaciones que se les presentan. Desde esta perspectiva, se creen capacitados para desarrollar reflexiones sobre el sistema educativo haitiano y debatir otra nueva concepcin. Los miembros del personal tambin han tenido la oportunidad de captar, en el marco de sus mltiples experiencias, las necesidades reales del sistema educativo haitiano, no solamente en Furcy, a partir de encuentros, coloquios, seminarios y otras formas de interaccin que les brindara el Proyecto. Forman parte de comisiones en las cuales acompaan o representan a la direccin del Proyecto. Desde el punto de vista relacional, la reticencia sentidas de una y otra parte se fueron desdibujando paulatinamente para dar lugar a relaciones m s abiertas de solidaridad, de sinceridad y de confianza tanto con la comunidad com o con sus principales beneficiarios. La confianza en s, el fortalecimiento continuo de las relaciones, el desarrollo de la capacidad de gestin de u n proyecto y la capacidad de llevar a una comunidad a aceptarlo, son varios elementos de conocimiento que merecen ser resaltados c o m o impactos adicionales de los miembros del personal. Faltan progresos por el lado de la planificacin sistem-
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tica cotidiana y de la evaluacin continua y no peridica de las acciones. La direccin del Proyecto puso particularmente de manifiesto la necesidad de realizar esfuerzos en este sentido durante los ltimos meses del Proyecto. Tambin se prest atencin durante los ltimos meses a la necesidad de lograr u n mejoramiento en el mantenimiento de los legajos e informaciones de proyectos. Se realizaron esfuerzos considerables a pesar de las grandes frustraciones experimentadas por algunos en ciertos momentos.
3. 2 En el plano cultural Si bien los impactos no son importantes en el plano cultural, no dejan de ser significativos. C o m o lo cultural se vincula sobre todo con las tradiciones, con la mentalidad y estilos de vida de las personas y las relaciones, los propsitos mencionados por las personas y algunas observaciones son claras en este sentido. En general, los actores aprendieron a disminuir su desconfianza, para vivir con los dems sobre una base de confianza y sin prejuicios. Tambin se observ en los habitantes de Furcy una mayor apertura, sobre todo hacia los extranjeros. La brutalidad tan patente al inicio tambin se fue desvaneciendo progresivamente. Los lderes y los padres tom a n la palabra con m u c h a facilidad y los nios ya no bajan los ojos cuando responden a las preguntas de los visitantes. El trabajo merece ser continuado en este mbito y hace falta que los vecinos tomen conciencia de ello a pesar de los grandes progresos ya realizados.
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3.3 En el plano comunitario En el plano comunitario, cabe mencionar una serie de progresos no menos interesantes ni significativos. Los impactos que dan lugar a este progreso se refieren particularmente a la comunidad en su conjunto. Se h a observado u n a gran mejora de las relaciones en varios niveles. Entre la escuela y la comunidad subsiste u n vnculo importante hasta el punto en que se establece una confianza entre estas dos entidades (participacin de los padres, encuentro con los lderes, reuniones comunitarias, intercambio con extranjeros y autoridades). El lugar de la escuela ha sido restablecido, lo cual genera consecuencias positivas sobre la evolucin de la c o m u nidad. El espritu de solidaridad, la tolerancia y el nacimiento de una dinmica comunitaria m s rica que simples reuniones de asociacin forman parte de la convivencia cotidiana en la Furcy actual. Dicha convivencia da por sobreentendida la participacin de los distintos actores de la comunidad en pequeos proyectos patrocinados por la Fundacin W . K . K e llogg y por otros organismos e instituciones. N o obstante, la cantidad de acciones totalmente voluntarias o que en la actualidad estn basadas nicamente en los mayores recursos locales debe aumentar si se desea que la comunidad est en condiciones de automantenerse en el futuro.
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F. Conclusiones
N o cabe ninguna duda de que el Proyecto introdujo cambios importantes en Furcy en el plano educativo y social. Los alumnos, los directores, los maestros, los padres, los lderes, todos ellos participaron en los temas educativos de la zona. Se tornaron as aprendices en cuestiones no escolares gracias, por u n lado, a las sesiones de capacitacin de las que participaron y, por otro lado, a las mltiples experiencias realizadas por ellos. E n definitiva, los comentarios formulados por los diversos actores que participaron del Proyecto siempre se consideran y se los ha utilizado para generar los cambios necesarios. Todos interactan y, por consiguiente, tejen relaciones que facilitan las intervenciones en terreno. As se fue instalando paulatinamente entre ellos una atmsfera de ayuda mutua, confianza y solidaridad. Sin duda alguna, los nuevos servicios aportaron nuevos horizontes a la comunidad de Furcy y, como estaba previsto, el Proyecto ayud a volver a crear y enriquecer considerablemente el ambiente educativo y cultural de la zona. N o obstante, es importante recalcar que an no se han dado todos los pasos. E n su conjunto, la comunidad recibi a tiempo los servicios que le brindara el Proyecto. Estos servicios responden, en gran medida, a las necesidades y expectativas de la comunidad ya que a priori no existan o tenan carencias importantes. Sin embargo, es posible confirmar, en funcin de los resultados mencionados anteriormente, que Furcy se volvi una comunidad de aprendizaje embrionario.
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E n efecto, en el plano de la mejora de la calidad de la educacin, los resultados no descartan algunos lmites considerados importantes. Faltan pasos por dar, segn nos lo indican los datos recabados, en los planos comunitario y cultural.
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LA ESCUELA C O M O ESPACIO DE CONVERGENCIA...
La Escuela c o m o Espacio de Convergencia para la Transformacin Educativa. Quertaro. Mxico

Sabina Garbus Fradkin
Marco Antonio Carrillo Pacheco 1
1. Introduccin
Comunidad de Aprendizaje no acepta una sola definicin, no es un trmino de diccionario; es, esencialmente, una categora construida en una praxis social de invorucramiento en el fenm e n o educativo, que provoca transformaciones en u n contexto de respeto en la diversidad cultural. Comunidad de Aprendizaje fomenta la prctica democrtica para que alumnos, maestros, padres de familia, autoridades de la escuela y universitarios construyamos aprendizajes y vnculos solidarios. La Comunidad de Aprendizaje es u n ejemplo del "como" se puede trabajar salvando los obstculos burocrticos y estableciendo las alianzas con las instituciones y con los integrantes de esas instituciones (supervisin de zona, directores de escuelas, maestras y maestros) para demostrarnos a nosotros mismos que hay otros caminos posibles para mejorar colectivamente.
1 Profesores de tiempo completo de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico.
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E n nuestra experiencia de la Comunidad de Aprendizaje tuvo un lugar de primer orden la identificacin de los actores principales de la comunidad. Ellos son u n motor clave para entender la dinmica escolar e impulsar los cambios que la educacin bsica requiere, no en el campo de la poltica educativa, sino en el espacio concreto del aula. El proyecto "La Escuela como Espacio de Convergencia para la Transformacin Educativa"', desarrollado por profesores y estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico, en alianza con la zona escolar 034 de la Unidad de Servicios Bsicos de Educacin en el Estado de Quertaro (USEBEQ), con la incorporacin posterior de la Escuela Normal del Estado "Andrs Balvanera", se inserta en esta bsqueda de alternativas a los problemas de desencanto escolar. El tipo de trabajo que los estudiantes y futuros profesionistas encuentran en las c o m u nidades rurales, con escuelas multigrado y uni o bidocente, encierran una complejidad y u n desafo. Complejidad para comprender qu es lo que est pasando en el aula, por qu los alumnos de educacin bsica presentan situaciones de fracaso, tal y como lo marcan las evaluaciones internacionales que se vienen realizando en los ltimos aos. Es u n desafo porque implica la implementacin de estrategias pedaggicas y didcticas que motiven a estudiantes y profesores a darle sentido a sus actividades. Esperamos que esta experiencia logre impactar en otros mbitos de la educacin para replicar la experiencia comunitaria. El ejercicio de autoevaluacin que venimos preparando es u n acto de intercambio de ideas, de reflexin de lo realizado y es indagacin de nuevos caminos para el desarrollo del trabajo comunitario en la Universidad, en las escuelas y en la comunidad misma.
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2. Nuestra propuesta terica
Si consideramos que la escuela es u n a institucin presente en la comunidad que da cabida a padres, maestros y alumnos, puede y es deseable que se convierta en la instancia promotora de cambios para fomentar el desarrollo. Esto puede devenir en una instancia de formacin permanente que promueva aprendizajes en la prctica y para la prctica en maestros, universitarios, padres y alumnos. Y si la escuela es m o tor de esos cambios, stos redundan en beneficio de toda la comunidad de aprendizaje. El trabajo conjunto entre la Universidad, las escuelas y la comunidad local, permite eliminar las barreras que comnmente se establecen entre la formacin de profesionistas y la realidad educativa en las comunidades que alojan a estas escuelas. Estas mltiples interacciones inherentes a u n trabajo concebido como trabajo conjunto entre distintos sectores sociales y diferentes profesionales quitan las barreras que se encuentran en la realidad social y educativa de estos pueblos. U n o de los elementos que hace que persista el divorcio entre las propuestas psicopedaggicas y didcticas y las prcticas escolares es no encarar colectivamente el trabajo como aqu se plantea. Nuestro trabajo est orientado, en trminos tericos y metodolgicos, por el enfoque constructivista de la educacin. Esta concepcin explica los aprendizajes c o m o u n a aproximacin a los conocimientos que no es vaca, ni se hace desde la nada. Por el contrario, est aproximacin se realiza a partir de las experiencias, intereses y conocimientos previos. Es decir, recuperar lo que ya se sabe, desplegar estrategias para resolver situaciones permite descubrir nuevos
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aspectos de ese conocimiento y reinterpretarlos desde los significados que ya se poseen. E n otras palabras, la intencin es poner en marcha u n proceso en el que se modifica, se reinterpreta, se resignifica y avanza en la construccin de conocimientos. Se retoman, adems, concepciones de la teora sociocultural que explican el desarrollo c o m o el proceso de apropiacin de la cultura. Estamos convencidos de que la representacin del m u n d o que los sujetos construyen estar determinada por el conocimiento que de ste tienen. Por eso insistimos en proponer estrategias que permitan el acceso a diversos tipos de informacin y manifestaciones culturales. Este proyecto aborda los problemas educativos promoviendo los aprendizajes desde una concepcin que reconoce las diferencias entre procesos de enseanza y procesos de aprendizaje y concibe los ltimos m s all de los contenidos escolares. La estrategia para encarar la enseanza pasa, en u n primer m o m e n t o , por la identificacin, promocin y exploracin de situaciones problemticas que lleven a la necesidad de una bsqueda de informacin y planteamiento de alternativas novedosas para su resolucin. Posteriormente, se trabaja en la reflexin de la constitucin de esos nuevos conocimientos, favoreciendo su generalizacin en situaciones similares. E n suma, este m o d o de encarar la enseanza y promover aprendizajes permite que cada uno de los participantes le d u n significado particular a las problemticas planteadas y, por ende, vea enriquecida su experiencia en funcin del papel que desempean en el proceso educativo. La estrategia que se emplea para este trabajo es el "proyecto de aula" (estrategia que ser explicitada m s adelante).
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La lectura sobre el fenmeno educativo en situacin escolar est basada en la perspectiva de la trada pedaggica. Es decir, la accin de la escuela se explica por una multiplicidad de interacciones entre alumno, maestro y objetivo de conocimiento que dan cuenta de los aprendizajes, de los contenidos y de la intervencin docente.
3. El proyecto LECECE y la comunidad de Corregidora

En 1997, bajo la "Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje" promovida por la Fundacin W . K . Kellogg, la Facultad de Psicologa present a la convocatoria de la Iniciativa el proyecto: "La Escuela como Espacio de Convergencia para la Transformacin Educativa", comnmente llamado, a efectos de abreviar, proyecto LECECE, aprobado en 1999. U n o de nuestros logros ha sido demostrar que el trabajo conjunto entre la Universidad, las escuelas de educacin bsica y la comunidad local, permite eliminar las barreras que comnmente existen entre la formacin de profesionistas y la realidad educativa en las comunidades que alojan a estas escuelas. Estas mltiples interacciones inherentes a un trabajo concebido como trabajo conjunto entre distintos sectores sociales y diferentes profesionales quitan las barreras que comnmente se encuentran en la realidad social y educativa de estos pueblos. 3.1. Informacin sociodemogrfica del municipio El estado de Quertaro tiene 18 municipios. Villa Corregido-
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ra es el municipio m s pequeo del estado, representa apenas el 1.7% de su territorio y cuenta con 116 localidades; com o en todo pas, sus races histricas se remontan a la poca prehispnica y de su origen indgena no quedan vestigios. De acuerdo con el Censo de Poblacin y Vivienda de 2000 (INEGI, 2000) el municipio cuenta con 75,558 habitantes: el 51.69% son mujeres, el 34% tiene menos de 15 aos de edad y solamente el 3.6% es mayor de 65 aos. La tasa de crecimiento media anual es del 5.1%, la m s alta de todo el estado, y el 95% vive en localidades de menos de 2,500 habitantes. El 43% no tiene acceso a los servicios pblicos de salud y carecen de las condiciones materiales mnimas en cuestin de drenaje, agua, energa elctrica, pavimentacin. De acuerdo con las cifras oficiales, la poblacin econmicamente activa en el municipio representa el 51% del total de la poblacin, de las cuales el 96 % se encuentra trabajando, generalmente en empleos de baja calidad (rutinarios, de mucho esfuerzofsico)y mal remunerados, aproximadamente de 3 dlares diarios en jornadas de 8 a 10 horas. En cuestin de desempleo se maneja oficialmente una tasa del 3%; pero la realidad es distinta, ya que en la estructura actual del empleo predomina el subempleo y los empleos temporales, por lo que la cifra real de desempleo debe ser mucho m s alta. E n materia econmica se ha producido u n rpido cambio en el perfil de los trabajadores y en el tipo de trabajo que se realiza. La actividad en el campo est desapareciendo con velocidad, mientras que las del sector industrial disminuyen y dejan que el sector terciario predomine en materia de e m pleo. Las actividades econmicas se distribuyen entre las labores del campo (5%), en la industria se concentra el 34% de la poblacin econmicamente activa y en el sector terciario el 56%. Lafisonomaactual de la zona se mueve entre el enor-
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m e corredor industrial y sus actividades comerciales que se han venido construyendo en los ltimos 10 aos en la zona urbana y el perfil rural que mantiene el resto del municipio. 3.2. Situacin educativa De acuerdo con u n documento elaborado por el gobierno m u nicipal (2000) la infraestructura educativa se compone de la siguiente manera: 2 escuelas de Educacin Inicial donde participan 5 docentes que atienden a 53 alumnos. 1 escuela de Educacin Inicial no escolarizada con 15 docentes que atienden a 248 alumnos. 36 escuelas de Educacin Preescolar con 95 docentes que atienden a 2,390 alumnos. De estas escuelas, 21 son oficiales, 7 particulares y 8 del C O N A F E . 4 7 escuelas de Educacin Primaria con u n total de 298 docentes y 9,508 alumnos. De estas escuelas, 3 8 son oficiales y 9 particulares. 15 escuelas de Educacin Secundaria con 180 docentes y 3,301 alumnos. 9 de ellas generales, 3 Secundarias Tcnicas y 3 Telesecundarias. En el nivel Medio Superior se cuenta con 2 Bachilleratos generales, 1 Bachillerato tecnolgico y u n Videobachillerato.
El 8.8% de la poblacin es analfabeta, el 94% de 6 a 14 aos asiste a la escuela, el 60% ha concluido la educacin primaria, solamente el 2 7 % concluye estudios de secundaria, el 17% concluy su bachillerato y el 15%finalizlos estudios universitarios.
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La educacin bsica en el municipio es ntida expresin de las deficiencias estructurales del sistema educativo mexicano. Los mayores problemas por los que atraviesa la educacin bsica en el municipio de Corregidora son el sistem a educativo, la formacin de los docentes y la concepcin tradicional del proceso de enseanza-aprendizaje. Las polticas educativas adoptadas en los ltimos 2 5 aos, por lo m e nos, han propiciado el descuido en la formacin de los profesores, se mantienen esquemas de enseanza-aprendizaje basados en la rigidez acadmica, sin opciones de transformacin de las prcticas educativas. Con relacin a la concepcin tradicional del proceso enseanza-aprendizaje, se manifiestan limitaciones terico-metodolgicas en la formacin d o cente que dificultan la construccin de alternativas en cuanto a estrategias y materiales didcticos; los aprendizajes escolares estn desvinculados de las actividades cotidianas y provocan u n fuerte desequilibrio entre la escuela y la c o m u nidad. Modificar esta relacin es u n desafo que debe encararse con el mayor de los nimos y con las estrategias educativas acordes a la realidad de la zona. El proyecto LECECE busca ubicar a la escuela como eje articulador de la transformacin de la escuela, la comunidad y la Universidad misma; ello implica la generacin de propuestas de trabajo que contribuyan a resolver, en parte, dichos problemas, demostrando que la formacin de profesores e innovaciones en el trabajo cotidiano son inversiones de largo plazo que rinden frutos. 3.3. Nuestra participacin Actualmente estamos trabajando en algunas escuelas primarias de seis localidades del municipio de Corregidora, pertenecientes a la supervisin de la zona escolar 034, de la
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L A ESCUELA C O M O ESPACIO D E C O N V E R G E N C I A . . .
U S E B E Q , Estado de Quertaro, Mxico. Son localidades rurales y urbano populares, caracterizadas por tener poblaciones menores a los 2,500 habitantes cada una. La excepcin es Santa Brbara, lugar donde est asentada la Central de Servicios a la Comunidad (CeSeCo) de la Facultad de Psicologa y centro de actividades del proyecto LECECE, y la cabecera municipal, las cuales son localidades urbanas con m s de 2,500 habitantes. Se trabaj con las siguientes escuelas:
Comunidad
Escuela
Grupos de Trabajo
N 9 de alumnos* 48
Pita
Rural bidocente con Grupo multigrado de 1o, 2 o y 3 o grado. Grupo multigrado grupos multigrado de 4 o , 5 o y 6 o grado Rural de organizacin completa Rural de organizacin completa Rural unidocente con grupos multigrados Grupos de 1o, 2, 3 o , 5 o y 6 o grado. Grupo de 3er grado Grupo multigrado de 1o, 2 o y 3 o . Grupo multigrado de 4 o , 5 o y 6o Grupos d e 2 o , 3 o y 6 o grado Grupo de 4 o grado
Bravo Jaral Pursima de la Cueva
195
329 69
Santa Brbara Urbana de organizacin completa La Negreta Urbana de organizacin completa
706 23
* De acuerdo con los datos del ciclo escolar 2002-2003.
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Los objetivos que perseguimos se sintetizan en cinco aspectos: 1 Que los profesores asuman la responsabilidad de su formacin permanente tanto en conocimientos acadmicos como didcticos. Que los nios resignifiquen los contenidos escolares, vinculndolos con su realidad social. Que la comunidad vislumbre las posibilidades de la escuela para apoyar el desarrollo comunitario. Que los maestros, alumnos y miembros de la comunidad puedan concebir los contenidos escolares como objetos socioculturales tiles en la resolucin de problemas que se presentan en su quehacer y como generadores de nuevas interrogantes que amplen su visin del m u n d o . Que los universitarios se formen a partir de una realidad particular sin perder de vista el contexto social, lo que permitir formar profesionales de alto nivel para la intervencin educativa, que puedan dar solucin a problemas educativos que generan fracaso y desercin escolar.
2 3 4
4. Metodologa de trabajo
La lgica que estamos aplicando para alcanzar los objetivos planteados y dar respuesta a las preguntas clave, contiene ingredientes de apropiacin emprica y documental, los cuales deben ordenarse con dispositivos que hagan posible el trabajo de investigacin. E n consecuencia, para operacionalizar los conceptos debemos establecer las dimensiones del objeto de estudio, lneas de accin y los indicadores que nos
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permitan apropiarnos de la realidad de m o d o sistemtico y verdico. Por dimensin entenderemos los distintos puntos de tratamiento de la evaluacin, tanto en el mbito de los contenidos (tipos de proyectos, reflexiones emanadas por la puesta en accin de los programas escolares, efectos formativos) como en el de las caractersticas especficas (tiempos de duracin de los proyectos, participantes, nivel escolar, acciones realizadas). Del conjunto de aspectos realizados por el proyecto LECECE nos parece que tres son las dimensiones que buscamos analizar: a) Procesos y resultados, b) aprendizajes/capacidades adquiridas, y c) alianzas. Tenemos, por otro lado, las lneas de accin, las cuales nos permiten ir aterrizando en el plano de lo concreto. E n este sentido tenemos que aspectos como los proyectos de aula con alumnos, la formacin docente, la formacin de psiclogos educativos, la Biblioteca itinerante, y lo que hemos denominado otras actividades, constituyen ejes importantes a considerar. Finalmente, los indicadores permiten medir, por as decirlo, el comportamiento de las dimensiones sealadas; y "...constituyen la forma de abordar aspectos abstractos de conceptos y constructos hipotticos, con el propsito de aprehenderlos a partir de sus observables" (UPE; 2002: 32). E n el rubro de formacin se incluye el taller de proyectos de aula, la asesora permanente a los maestros en el lugar de trabajo y en el trabajo, el modelaje de secuencias didcticas y situaciones de organizacin del saln; encuentros locales y forneos, inscripcin y participacin de la Red de Fomento a la Lectura de corte nacional, acervo bibliogrfico para maestros, taller de aprovechamiento de recursos tecnolgicos, taller de edicin de videos, gestin y obtencin de material didctico accesible, reuniones tcnico-pedaggi-
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cas de la zona, vinculacin con instituciones formadoras de docentes. DIMENSION

Procesos y resultados
LINEAS DE ACCIN INDICADORES

Formacin Docente 1. N de alumnos participantes 2. N de profesores participantes 3. Comunidades atendidas 4. Acciones realizadas 5. Logros obtenidos 6. Productos
Aprendizajes/ capacidades adquiridas
Proyectos de Aula con alumnos Biblioteca Itinerante Otras actividades
1. Nmero de alumnos participantes 2. Acervo bibliogrfico 3. Poblacin atendida 4. Acciones realizadas 5. Logros obtenidos 6. Productos
Alianzas
Supervisin escolar zona 034 Escuela Normal del Estado de Quertaro
1. Logros alcanzados 2. Productos 3. Perspectivas futuras de trabajo
Con respecto a los proyectos de Aula con Alumnos, las actividades desarrolladas fueron m u y extensas, consistentes en estrategias de interaccin educativa, en las que participan los maestros y alumnos de primaria, los practicantes universitarios, el equipo coordinador de LECECE y, en algunos casos, tambin miembros de la comunidad. E n este espacio se planearon, experimentaron y evaluaron propuestas didcticas dirigidas a lograr la adquisicin de contenidos escolares es-
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pecfcos y el desarrollo de habilidades y herramientas cognoscitivas. L a Biblioteca itinerante es u n proyecto n o planteado inicialmente; surge a partir del trabajo en diferentes reas de conocimiento y culminan en u n producto escrito, convirtindose en una actividad esencial para el logro de los objetivos trazados. Por otra parte, nuestra propuesta metodolgica considera dos ramales especficos en la vertiente documental. Por un lado estn los productos que el proyecto m i s m o gener durante el tiempo de trabajo en las comunidades; estos m a teriales son informes, actividades realizadas con los alumnos y profesores de las escuelas y las memorias de los encuentros realizados. Por otro lado, la grabacin de las reuniones de trabajo se convirti en valiosa herramienta que nos permiti centrar algunas ideas clave, con las cuales diseamos un guin de entrevista a los principales actores del proceso vivido. Las entrevistas se dirigieron a la supervisora de la zona 034, a los profesores participantes del proyecto, a estudiantes universitarios y directores de las escuelas en las que estuvimos trabajando.
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5. PROCESOS Y RESULTADOS
5.1. Aspectos cuantitativos
Nmero de escuelas participantes Nmero de maestros Nmero total de alumnos de las escuelas participantes Nmero de alumnos que participan en el proyecto 6 17 1.370 1.970
Alumnos universitarios que participan en el nivel de acercamiento al proyecto 295 Alumnos universitarios con participacin permanente en el proyecto 60 ACCIONES Encuentros de Intercambio de estrategias educativas Nmero de asistentes por evento Nmero total de ponencias Ponencias de maestros de las escuelas participantes en el proyecto Participacin de especialistas Proyectos de Aula Productos* Biblioteca itinerante Nmero de libros Poblacin atendida Prstamos Actividades de fortalecimiento de los vnculos solidarios 6.000 1.987 60.000 14 4 200 75 11 21 18 258
" Los productos son los trabajos escritos que se entregaban al finalizar las actividades de cada uno de los Proyectos de Aula. Nota: La informacin corresponde a los cuatro aos de desarrollo del proyecto.
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E n este recuento agregamos la valiosa intervencin de 2 profesores y 4 alumnos de la Escuela Normal del Estado, quienes participaron activamente en los Proyectos de Aula y en el trabajo general de coordinacin de las estrategias a seguir en cada una de las actividades programadas. Adicionalmente, sealamos que la experiencia ha producido 17 publicaciones diferentes, que dan cuenta puntual de lo que se viene realizando. Estas publicaciones estn referidas en la parte final de la bibliografa. C o m o podremos observar en los aspectos cuantitativos, la actividad se ha caracterizado por la presencia constante y el compromiso de quienes han intervenido en el proyecto L E C E C E . E n este sentido tenemos la certeza de que nuestro trabajo arroj resultados positivos y con amplias posibilidades de ser replicados en otros espacios educativos. 5.2. Aspectos cualitativos Atendiendo a la mejor presentacin de los resultados en el orden cualitativo, hemos organizado este apartado con base en las tres dimensiones sealadas en la metodologa (condiciones del sistema educativo, aprendizajes/capacidades adquiridas, alianzas). Pasemos a la exposicin de cada una de ellas. 5.2.1. Procesos y resultados 5.2.1.1. Formacin docente
La formacin docente constituye una de las grandes lagunas del sistema educativo mexicano. E n general, la formacin que se les ofrece a los maestros no corresponde a las necesi-
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dades reales del trabajo cotidiano en el aula. E n razn de ello se instrument u n conjunto de acciones que abordan los problemas educativos donde se reconoce que los procesos de aprendizaje son diferentes a los procesos de enseanza; partimos de la propuesta psicopedaggica derivada del constructivismo y se retoman concepciones provenientes de la teora sociocultural. E n el documento presentado a la Fundacin W . K . K e llogg (1997, 10) mencionamos: "La estrategia para encarar la enseanza pasara por la identificacin, promocin y exploracin de situaciones problemticas que lleven a la necesidad de una bsqueda de informacin y planteamiento de alternativas novedosas para su resolucin". Encarar u n trabajo desde este ngulo constituye una innovacin frente a los m todos tradicionales que las autoridades educativas imponen a todas y cada una de las escuelas de educacin bsica. Lo que se busc fue generar la necesidad de que los responsables del trabajo de aula promovieran la implementacin de problemticas, que provocaron la generacin de diversas propuestas de resolucin por parte de los alumnos. El punto clave de la propuesta es concebir la formacin de los maestros como formacin no solamente para la prctica, sino en la prctica misma, dndole prioridad a los aprendizajes. Este planteamiento debe trascender el plano de la iniciativa aislada para constituirse en una poltica pblica que deje atrs la visin fragmentada que tiene actualmente. Las acciones instrumentadas fueron: Tller de proyectos escolares. Asesora permanente a los maestros. Modelado de secuencias didcticas y situaciones de organizacin del saln.
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Encuentros locales y forneos. Inscripcin y participacin en la red de fomento a la lectura de corte nacional. Acceso al acervo bibliogrfico. Taller de aprovechamiento de recursos tecnolgicos. Taller de edicin de videos. Gestin y obtencin de material didctico accesible. Reuniones tcnico/pedaggicas de la zona. Vinculacin con instituciones formadoras de docentes.
Los logros estn lejos de alcanzar el nivel de lo deseable. Sin embargo, s nos permiten observar el potencial de los m a e s tros cuando se parte de una concepcin psicopedaggica distinta a la instrumentada oficialmente por las autoridades educativas del pas. Es u n hecho que las condiciones de inequidad provocan atraso, pero tambin constatamos, por el trabajo realizado, que la capacidad de los maestros y su inters por mejorar el proceso docente pueden rendir frutos si se establecen planes de trabajo de largo alcance, aunado a que cuenten con el material suficiente para encarar el trabajo con los nios y la posibilidad de actualizacin permanente. Aqu, el papel de los universitarios es de apoyo, nunca de sustitucin de roles, para que los maestros caminen por cuenta propia. Nuestra idea siempre fue llegar, trabajar con ellos y retirarnos gradualmente, en la medida en que se alcanzaran los objetivos propuestos. La idea rectora se basa en facilitar el proceso de autonomizacin del quehacer profesional del docente. D e entre los principales logros, podemos enunciar que los maestros:
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1 Reconocieron algunos de los procesos cognitivos que siguen los nios al aprender. 2 Planificaron, desarrollaron y reflexionaron sobre sus propios proyectos didcticos. Actualmente, h e m o s detectado que los maestros siguen realizando sus propios proyectos siguiendo los lincamientos estratgicos trabajados con el equipo de universitarios. Elaboraron textos que sintetizan sus experiencias en el aula; y lo que es m u y importante, presentaron sus trabajos ante pblicos diversos en los encuentros de intercambios de estrategias educativas. Interactuaron con docentes de otros sitios, estableciendo mecanismos de comunicacin que les permitieron romper el aislamiento y platicar sobre las dificultades, sus aciertos, las incertidumbres que encierra el hecho de estar trabajando en el aula. Reflexionaron sobre nuevos sentidos de la lectura, trascendiendo las rutinarias prcticas escolares. Experimentaron nuevas formas de organizacin grupal dirigidas a alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.
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E n contraparte, est la alta rotacin de profesores que se presenta en cada ciclo escolar. Es comprensible que, ante las dificultades para trasladarse a las zonas rurales o a las urbano/marginales, los maestros busquen mejores opciones de trabajo y soliciten su cambio de la periferia al centro. Los cambios de profesores afectaron la continuidad del proyecto; sin embargo, esto trajo u n aspecto positivo que debemos consignar: ayud a que tuviramos apertura en las escuelas donde se insertaban. Por ltimo, podemos sealar u n factor
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subjetivo que incidi constantemente en la buena marcha de las actividades: fueron los celos profesionales que provocaron roces entre los maestros, ya que algunos sentan invadido su espacio, o pensaban que era una forma de relegarlos de los sitios de privilegio que tienen en la escuela. Afortunadamente se trabaj en este problema y se avanz en la solucin; la estrategia aplicada consisti en que, al presentar cada maestro su proyecto, se buscaron acuerdos partiendo de los puntos en comn, permitiendo la participacin de todos. Asimismo, se presentaron algunos problemas que debieron ser estudiados y abordados desde la perspectiva de gnero. Definitivamente, esta cuestin seal nuestra limitacin al respecto.
5.2.2. Aprendizajes/capacidades adquiridas
E n esta dimensin tenemos dos programas que instrumentamos durante todo el trayecto de realizacin del proyecto LECECE. Son programas que nos produjeron muchas satisfacciones y en donde los xitos son notorios. Pasemos a u n rpido recuento de ellos.
5.2.2.1. Proyecto de aula
El proyecto de aula permiti proponer una serie de tareas que respondieran a una necesidad de la comunidad involucrando a los contenidos escolares. Se concibi como una forma de organizar el contenido de la enseanza en torno a unidades complejas de cierta amplitud, en cuanto al contenido que abarcan y al tiempo de realizacin que requieren por parte de los alumnos. Este recurso de organizar la prctica didctica permite integrar actividades concretas m u y diversas que de esta forma dan coherencia a todo u n plan de trabajo con sen-
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tido para quienes lo llevan a cabo. Estos proyectos concluan con la produccin de algo, por lo general u n trabajo escrito. Se realizaba en pequeos grupos, con todo el grupo e incorporando actividades individuales; lo importante es que permita la interaccin entre los maestros de las escuelas, los alumnos, los universitarios y, en algunos casos, con los familiares de los nios, convirtindose en una relacin significativa para el aprendizaje de todos los involucrados. La organizacin del trabajo, su diseo, desarrollo y conclusin parti siempre de la deteccin conjunta de necesidades. La problemtica c o m n fue el precario desarrollo de habilidades lectoras y de escritura (por lo general son productos de enseanza tradicional). A partir de ah se establecieron temas de inters de los nios, se los apoyaba en la realizacin de textos descriptivos que implicaban la bsqueda de informacin en distintas fuentes. D e esta manera surgen los proyectos de trabajo2. Todos los proyectos finalizaron con u n producto, por lo general u n producto escrito que permita unificar la comunicacin escrita de lo alcanzado en cada trabajo realizado. Finalmente se cerraba el proyecto con una evaluacin de lo alcanzado, tal vez la parte m s gratificante ya que es el punto en el que podamos observar los avances y la satisfaccin producida entre los estudiantes, los maestros y los universitarios por el trabajo realizado y que se materializa en
2 Algunos proyectos que se realizaron son: "Conociendo a mi animal favorito", "Te platico lo que m e pas? (Mi mejor travesura)", "Cuentos de espantos", "Vengan a visitar nuestra Biblioteca itinerante", "Aprender a argumentar desde pequeos", "Aprender a resolver problemas que implican suma", "Recomendamos un libro", "Biografas de los abuelos", "Leyendas de mi comunidad", "Rescribiendo nuestra historia", "Fbrica de moscas", entre otros.
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productos que ellos exponen y muestran con gran satisfaccin. Los nios estn resignifcando los contenidos escolares, estn dejando de ser "simple informacin", "tareas aburridas", "cosas que no sabemos para qu sirven", segn sus propias palabras, para entenderlas c o m o u n proceso de conocimiento vinculado a su realidad. E n sntesis, los proyectos tuvieron la siguiente estructura: a) deteccin del problema y definicin del tema; b ) planeacin, que incluye nombre, propsitos y actividades; c) ejecucin y productos; d) evaluacin. E n el balance debemos poner tanto los aciertos c o m o las dificultades que se presentaron para alcanzar los objetivos del proyecto. Los resultados nos permiten afirmar que se cumplieron los objetivos y los beneficios establecidos originalmente; podemos decirlo con orgullo, se cumplieron a cabalidad. 5.2.2.2. Biblioteca itinerante
La Biblioteca itinerante surgi c o m o u n a necesidad a partir del trabajo con proyectos, constituyndose rpidamente en una actividad esencial para el desarrollo educativo que se pretende. E n la actualidad es el proyecto en el que nos seguim o s ocupando en esta ltima etapa del trabajo. El emprendimiento de la biblioteca se inicia en marzo de 2000. La intencin del programa es ampliar la poblacin de lectores para que la mayor cantidad de gente tenga la posibilidad de u n desarrollo cognitivo y pueda convertirse en usuario eficiente de la lectura y la escritura, a la vez de vivir la lectura c o m o fuente de informacin y de recreacin. La Biblioteca n o se restringe a atender a la poblacin escolar de las localidades rurales, busca alcanzar a todos los miembros de la
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comunidad con lafinalidadde que todos tengan la posibilidad de llevarse libros en prstamo, disfrutarlos, compartirlos y recomendarlos. D e manera puntual, les presentamos u n breve esbozo de los objetivos de la Biblioteca itinerante. Iniciamos con los propsitosfijadospara: a) Incorporar a los nios y a sus familias a la comunidad de lectores a travs de ofrecerles mltiples oportunidades para entrar en contacto con diversos materiales escritos, participar en situaciones de intercambio con otros lectores (novatos o con mayor experiencia). b) Redimensionar las prcticas lectoras de los universitarios: situarse como lectores activos (de literatura, textos expositivos y de la vida cotidiana) para poder enriquecer y allegar materiales a las comunidades. U n punto importante corresponde a lo que denominamos "Quehaceres asumidos por todos los participantes" (nios y sus familiares, maestros de escuela y universitarios), consistentes en compartir la lectura de textos con otros e intercambiar opiniones acerca de lo ledo, adems de recomendar la lectura de una obra, seleccionar una obra tomando en cuenta las recomendaciones de otros. Con esto se busca elegir u n texto adecuado para u n propsito determinado considerando los propsitos particulares del lector y las caractersticas de la obra escrita. Es importante en la medida en que es u n m o m e n t o de involucramiento de todos los actores de la comunidad de aprendizaje en el uso y disfrute de los libros de la biblioteca; es u n m o m e n t o de acercamiento, confluencia y convivencia.
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Por otra parte, se trata de impulsar una serie de habilidades entre los participantes. Las "Habilidades lectoras promovidas entre los participantes" es u n procedimiento que consiste en leer obras escritas completas, individual y/o colectivamente; seguir la lectura de otro sin perder el hilo argumentai; interrumpir la escucha y retomarla varios das despus, reconstruyendo episodios anteriores-, implica tambin adecuar la orientacin de la lectura a las convenciones propias del gnero, anticipar el contenido de u n material escrito a partir de los elementos grficos y editoriales que u n texto ofrece y evocar otros textos a partir del ledo. A d e m s , las Habilidades suponen leer para buscar informacin particular, descubrir los ncleos temticos tratados por el texto, inculcar lo que se lee con situaciones de la vida cotidiana y tomar posicin sobre stas, preguntarse por las intenciones del autor y ubicarse crticamente frente a ellas y leer para hacer, para discutir o para generar u n nuevo texto. La experiencia h a sido altamente positiva, se h a incrementado el inters por la lectura; los maestros, las madres de familia y los mismos universitarios demuestran su inters por el material de la Biblioteca, bien sea para informarse en temas que deben trabajar en las clases, o bien en cuestiones puntuales de inters inmediato. Lo destacable es que los nios son quienes demandan con mayor regularidad el servicio y la forma en que platican sus lecturas; adems se hacen recomendaciones entre ellos y conocen el acervo bibliogrfico. Ejemplo de esto es la forma en que buscan tomar en prstamo un libro que anteriormente tenan "detectado". La apuesta actual del proyecto L E C E C E es al desarrollo de las actividades y al crecimiento del acervo de la Biblioteca itinerante, y lograr que la propia Comunidad de Aprendizaje busque y encuentre formas de crecimiento.
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5.2.2.3. Otras actividades Con la finalidad de apoyar los trabajos que venamos realizando se instrumentaron diversas actividades orientadas al fortalecimiento de los vnculos solidarios y ampliacin del conocimiento de manifestaciones culturales de distinto tipo. Destacan los trabajos de los cuatro Encuentros de Intercambio de Estrategias Educativas que se realizaron y en donde participaron especialistas, alumnos universitarios, maestros de las escuelas de educacin bsica, profesionistas y docentes de otras instituciones educativas, tanto nacionales c o m o extranjeras. La cantidad y calidad de las ponencias presentadas han enriquecido notablemente la visin de quienes h e m o s participado en estos encuentros. E n esta m i s m a lnea de actividades se llevaron a cabo reuniones de evaluacin entre los maestros y el equipo del proyecto L E C E C E , para reflexionar sobre el trabajo realizado, analizando sus ventajas, desventajas y programando actividades futuras. Los talleres de fomento a la lectura tambin pueden presentarse en este rubro. Con lafinalidadde acercar la comunidad a otras expresiones culturales, se realizaron peridicamente presentaciones de grupos musicales, de teatro y actividades de acercamiento familiar. Finalmente, estamos en proceso de cuantificacin de todas las actividades de divulgacin de la experiencia, las cuales se han presentado bajo la forma de ponencias, presentaciones en instituciones educativas, ante instancias gubernamentales, etctera. 5.2.3 Las alianzas El tema de las alianzas surge a partir de la excelente dispo-
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sicin de la supervisora de la zona 034, Mtra. Adelina G u e rrero Santiago, quien se identific plenamente con el proyecto LECECE y apoy las distintas actividades a lo largo de los cuatro aos. Con la Escuela Normal del Estado de Quertaro se logr u n trabajo continuo que benefici a alumnos y profesores, al contar con espacios de prctica curricular y al participar en las distintas reuniones de trabajo y en los encuentros de intercambio. Por otra parte, la asistencia a los seminarios viajeros y a los foros temticos, organizados por U P E - U N E S C O , Buenos Aires, Argentina, nos permiti entender que las alianzas con otros sectores son fundamentales para que el trabajo realizado encuentre canales de mayor difusin y propagacin de la experiencia. Asimismo, nos oblig a reflexionar sobre la incidencia que nuestro proyecto tuvo en las instituciones responsables de las polticas pblicas en educacin. 6. Conclusiones 6.1. Qu hemos realizado desde la Universidad?
La Facultad de Psicologa de la U A Q integra las funciones esenciales de toda Universidad: la docencia, la investigacin y la extensin y difusin del conocimiento. Algunos de los que participamos en este proyecto somos profesores que impartimos clases frente a grupos, investigamos y realizamos trabajo de extensin. A partir de nuestras experiencias de trabajo en el servicio comunitario en la colonia Santa Brbara, perteneciente al municipio de Corregidora, se detect el problema que en materia de aprendizajes se presenta entre los estudiantes de educacin bsica de las escuelas de esa lo383
calidad. D e ah parte la idea del trabajo comunitario, y la conviccin de que es m u c h o m s beneficioso este tipo de trabajo que la intervencin psicopedaggica despus que se ha producido el fracaso escolar en los nios. Las clases en los primeros semestres, as c o m o la actividad en el nivel de posgrado, tanto en la Especialidad de Psicologa de la Infancia y Aprendizajes Escolares como en la Maestra en Psicologa Educativa, nos permitieron disear u n programa de trabajo tendiente a abatir los ndices de fracaso escolar. D e este m o d o los universitarios nos enfrentamos al reto de involucrarnos en una realidad diferente a la que estamos acostumbrados a tener dentro del aula, ubicando las caractersticas que tienen las escuelas en el medio rural, reconociendo las potencialidades de los nios de otros medios culturales, interactuando con maestros, nios y adultos de comunidades rurales. Estos aspectos han contribuido fuertemente a sensibilizarnos, a crearnos una mayor conciencia social sobre el papel que debemos jugar tanto en nuestra calidad de estudiantes c o m o en el ejercicio profesional una vez que se ha obtenido el ttulo. Por otra parte, el trabajo realizado nos oblig a crear estrategias para impulsar el desarrollo en lo educativo, cultural y social; el trabajo de intervencin siempre tuvo espacios de reflexin para reconocer los progresos y las dificultades concretas del trabajo; a travs de este espacio se buscaron soluciones a los conflictos presentados entre los participantes del proyecto, poniendo en prctica los conocimientos adquiridos en el aula y promoviendo la bsqueda e intercambio con otras experiencias en este campo. El trabajo que se viene realizando en la comunidad ha sido una excelente oportunidad para reconceptualizar aspectos de la lengua escrita. Tambin el trabajo en el aula se ha
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resignifcado al poner en prctica la teora estudiada en el saln de clases. Quienes se han acercado al trabajo del proyecto L E C E C E tienen hoy posturas crticas ante los planteamientos tericos y han elevado notoriamente sus propias producciones3. Sin embargo, lo m s importante es la transformacin observada en el papel que vienen asumiendo c o m o profesionales de la educacin; la participacin social se ha constituido en un aspecto importante en su formacin c o m o futuros psiclogos. Este tipo de actividades constituye, para los universitarios, u n hallazgo de enorme utilidad porque les permite hacer una lectura diferente de la teora a partir de reflexiones elaboradas en diferentes formas de intervencin. Las actividades que en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro se realizan, tanto en investigacin c o m o en extensin acadmica, son u n vnculo efectivo de la Universidad con la sociedad, el cual se h a fincado sobre la responsabilidad del quehacer cientfico que el psiclogo realiza en beneficio de la comunidad queretana, que no cuenta con los recursos suficientes y que requiere de este tipo de servicios. H e m o s constatado que las investigaciones basadas en experiencias directas, vivas, en realidades educativas distintas, permiten, a quienes las realizan, resignificar su visin de la escuela, de su prctica profesional y de los alcances y limitaciones de las propuestas tericas en torno a los procesos de enseanza-aprendizaje.
A partir de la incorporacin de las alumnas al proyecto, su participacin en congresos nacionales e internacionales se ha convertido en una constante. En dichos congresos, las alumnas presentan la experiencia de trabajar en comunidades rurales y el cambio que se ha producido en ellas en trminos acadmicos. 385
8. Referencias bibliogrficas
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ACCIN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO
Accin educativa para el desarrollo comunitario. San Antonio Siho, Yucatn. Mxico
Equipos de trabajo: Por R I E P A A C : M a . Guadalupe Lpez Ortiz y Guillermo E . Alonso ngulo Por C O O X B A X A H A SSS: Jos Chim K , A n d y M a y Cituk y Neder Chim K Coordinadora de la elaboracin del documento: M a . Guadalupe Lpez Ortz. "El hombre de las canciones sonri, primero con embarazo, luego como si Juera el amo del mundo. Se separaron. Yjue cada uno a su trabajo, con la Msica que era de los dos. " Jos Saramago.
Presentacin En este informefinalharemos un esfuerzo por recuperar la experiencia de trabajo que realizamos durante 1999 al 2002, en San Antonio Siho. Fuimos caminando un largo tramo para llegar al mismo punto, pero transformados, transformadas en otro tipo de educadores y educadoras, aquellos que al llegar respiran hondo y se preguntan por dnde salir y continuar caminando?
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Actualmente la comunidad tiene u n papel de enlace con otras que le son cercanas, como San Mara Ac y lancuche, lo que en trminos de desarrollo implica demandar m a yor formacin, mayor incidencia educativa, y Siho contina perfilndose como una comunidad educativa, comunidad que no sabe a ciencia cierta por qu le da tanto peso a lo cultural, a lo educativo, a lo humano, pero no puede evitarlo. Algo de su herencia m a y a le sugiere que no se puede evitar mirar todo con ojos de aprendizaje, algo le susurra que la posibilidad de ser mejores personas puede venir de relaciones de enseanza/aprendizaje, relaciones humanamente curiosas por entender, comprender, hacer y ser. Esto es lo que en IEPAAC quisiramos recuperar y dejar algo de registro. El esfuerzo de u n equipo local de Siho, y su insistencia por cambiar procesos y relaciones en su c o m u nidad. A su vez, es lo que nos hizo tener semejanzas en la mirada y en los deseos. N o sabemos cuanto logramos ser una propuesta integral, intentamos tener ojos multifactoriales y actitudes abiertas, mirar todo con corazn nuevo y afn de horizontes inmensos y provocativos, pero el cansancio y las confusiones a veces nos hicieron actuar de manera incierta. Va pues este documento para seguir escribiendo la historia, nuestra pequea y sencilla historia. I. EL P R O Y E C T O (Breve descripcin). El Proyecto se dise revisando los diagnsticos aplicados en la microregin, as como desde las discusiones que se realizaban entre Coox Baxa H a y 1EPA.AC ante problemas que mirbamos con preocupacin. Pensbamos que era necesario
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abrir un camino paralelo y alternativo en la comunidad, que contrarrestara la influencia de las escuelas. La visita y posterior trabajo con la Fundacin W . K . Kellogg nos hizo cambiar un tanto el enfoque al mostrarnos lo importante que era trabajar directamente con las escuelas; as, incorporamos al Proyecto esta lnea de trabajo. Sin embargo, el problema central que mirbamos era: La comunidad de San Antonio Siho desorganizada y sin cubrir las necesidades bsicas para su desarrollo. Partimos de que la marginacin y la pobreza existentes en la comunidad no permitan que se generara u n desarrollo propio, que fuera hacia su beneficio. Por ello el proceso de articulacin era necesario, dejar de caminar en lneas paralelas y empezar a buscar formas de acercamiento, de cooperacin, de interaccin, por mencionar algunas. Asimismo, del problema central se dedujeron 5 problemticas que fueron las siguientes: 1. La desarticulacin de los grupos de la comunidad, 2. La falta de alternativas productivas sustentables, 3. La poca o nula formacin y capacitacin, 4. La prdida sistemtica de valores y prcticas culturales tradicionales, 5. La falta de apoyo de las instituciones oficiales, principalmente educativas y de salud, para atender los problemas y necesidades de la poblacin. La desarticulacin de los grupos de la comunidad. Siho era, y lo sigue siendo, una de las comunidades en la microregin de Camino Real con ms grupos formados; sin e m -
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bargo, se notaba que algunos tenan dificultades para apropiarse de sus propios proyectos, de mirar como stos tenan incidencia dentro de la comunidad y por lo tanto no se miraban como una fortaleza en su conjunto; desde nuestra visin de desarrollo su participacin en forma conjunta, como organizaciones que operaban dentro de la comunidad, era fundamental. La falta de alternativas productivas sustentables. E n cuanto a las alternativas productivas, se comprenda que tantos aos de mirarse como "obreros", ya que la industria henequnera haba provocado una actitud de dependencia, as como u n abandono del campo y su deterioro por el m o nocultivo del henequn, era u n panorama desolador, pero importante de alentar con nuevas miradas. Muchas propuestas sustentables requieren de mirarse autnomos, autogestivos, y si partimos de actitudes en sentido contrario, era importante u n proceso educativo que hiciera revalorar lo que como seres humanos somos capaces de generarnos. La poca o nula formacin y capacitacin. Dentro de la comunidad se aprecia a aquellas personas que han logrado concluir una carrera, pero son m u y contados y por lo general son varones. Adems, su trabajo siempre esta fuera de la comunidad y por lo tanto la poblacin no se beneficia realmente de los niveles acadmicos que sus habitantes logran. El intento era estimular y potenciar la formacin, el inters por "profesionalizarse", "certificarse", etc. Romper con el esquema de que son la instituciones oficiales las que nos deben formar, y retomar el proceso de formacin en nuestras propias manos.
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La prdida sistemtica de valores y prcticas culturales tradicionales. La prdida de valores y costumbres siempre pone en riesgo la identidad, y cuando se trata de una identidad que conlleva lo tnico, el costo h u m a n o es m s alto. El reto era cmo mirar lo que implica ser indgena m a y a campesino/a, desde una situacin del nuevo siglo?, como procesar lo que nos hace nicos pero a la vez que no sea negando lo otro, o lo propio, es decir, avergonzndose por ser indgena maya?, o cmo no caer en actitudes cerradas ante lo que la tecnologa, las ciencias sociales y las nuevas generaciones tienen que decir? Se trataba de caminar sosteniendo lo esencial del pasado, pero mirando hacia el futuro. La falta de apoyo de las instituciones oficiales, principalmente educativas y de salud, para atender los problemas y necesidades de la poblacin. Por ltimo, en cuanto a la falta de apoyo institucional, esto pensbamos que se poda vivir de dos maneras-. a) una es, lamentando lo que no hay y perdiendo cada vez m s la capacidad de mirarse c o m o seres activos en la bsqueda de demandar lo que por derecho nos corresponde, b) la otra, revisando lo que nos corresponde desde nuestra situacin limitada y cambiar, construir m o d o s y formas de resolver los problemas con los pocos recursos existentes e ir ganando cada vez m s confianza y ventaja para demandar insistentemente lo que nos corresponde. Cul de las dos maneras permeaba m s a los grupos de la comunidad? Esto era algo importante por descubrir.
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Cuando iniciamos el Proyecto dibujamos u n escenario desde lo que nos planteaban los diagnsticos microregionales, los datos oficiales y lo que nuestra propia observacin nos mostraba. Tambin esperbamos que el impulso de cuatro lneas de trabajo nos permitiera lograr la vinculacin y la posibilidad de construir esfuerzos compartidos por sectores oficiales y no oficiales, sobre todo los relacionados con lo educativo. Estas lneas las escribimos como etapas de trabajo: Etapa 1. Investigacin temtica: En la que construiramos u n proceso de investigacin sobre las formas tradicionales de educacin y transmisin del saber maya. A d e m s , promoveramos que la Escuela de Alta Cultura M a y a se hiciera cargo del trabajo y a su vez se formara en metodologas y tcnicas de recoleccin de informacin (documental, testimonial, etc.) que reforzaran su trabajo en la comunidad. Asimismo, lo que se lograra recabar servira como ins u m o y herramientas en la formacin de promotores, as com o concretar materiales didcticos para promotores. Etapa 2. Etapa de formacin y capacitacin de promotores/as: Buscbamos implementar talleres en los que se formaran promotores y representantes de los grupos organizados de la comunidad, fueran legales o no. Las temticas para formarlos se tomaron de los comentarios que vertan en el trabajo microregional y se definan de la siguiente manera:
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a) Importancia del trabajo colectivo a travs de la resolucin de conflictos. b) La importancia y significado de ser promotor/a comunitario. c) Aprendizaje d e tcnicas d e comunicacin popular. d) Rescate de formas tradicionales de enseanza y transmisin del saber. Asimismo, por medio de la formacin se buscara establecer vnculos con diversos sectores de la comunidad, lo que permitira impulsar u n a comunidad de aprendizaje. Etapa 3. Vinculacin Entre grupos participantes. E n los talleres d e formacin se buscara q u e los m i s m o s promotores d e los grupos se conocieran y se reconocieran dentro d e la c o m u n i d a d , d e tal m o d o q u e formaran alianzas y m o d o s cooperativos entre sus propios proyectos. T a m b i n se revisara el objetivo d e desarrollo c o m n q u e b u s c a b a n , as c o m o el papel q u e e n la c o m u n i d a d ejercan. Esperbam o s fomentar espacios d e intercambio, d e construccin d e evaluacin, etc., s e g n sus necesidades.
Con las escuelas pblicas a travs de estrategias determinadas. Ante la influencia de las escuelas c o m o factor de inculturacin, el vnculo servira c o m o estrategia para fortalecer visiones de la comunidad sobre costumbres y tradiciones importantes de respetar y practicar; para restablecer u n dilogo donde se pueda exponer el m o d o de apoyar a la escuela y a
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su vez, pedirle que aclare dudas, desacuerdos; y, finalmente, para cooperar en la bsqueda de acciones de aprendizaje cercanos a su realidad, etc. E n resumen, acercar la comunidad a las escuelas oficiales, de m o d o que puedan mirar qu est haciendo cada parte y qu necesita la una de la otra para potenciar el desarrollo de los nios/as y jvenes. Etapa 4. Sistematizacin y evaluacin La recuperacin de la experiencia es de s u m a importancia por ser el primer Proyecto que realizaremos de manera corresponsable una organizacin pivote y una organizacin c o m u nitaria de base. Creemos que tenemos mucho que aprender y esta es la oportunidad de revisar lo que el Proyecto puede aportarnos. E n cuanto a la evaluacin es imprescindible realizarla, ya que nos permitir ajustar en la marcha, tomar decisiones que permitan lograr lo que el Proyecto se propone y, finalmente, llegar a una conclusin con respecto a su alcance final. D e este m o d o fue que el Proyecto quedfinalmentediseado, ya que en los seminarios que impuls la Fundacin W . K . Kellogg para la elaboracin del mismo fue importante mirar con claridad qu era lo que se buscaba impulsar, y qu alianzas era necesario trabajar para que Siho fuera construyendo una comunidad de aprendizaje.
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II. FUNDAMENTACIN Y JUSTIFICACIN

(Nuestros marcos de referencia)
Como sealamos con anterioridad, partimos de un problema concreto: Comunidad de San Antonio Siho desorganizada y sin cubrir las necesidades bsicas para su desarrollo. Por lo tanto, un aspecto importante de nuestra manera de mirar el problema parte directamente del concepto de desarrollo que impulsamos en la Micro Regin de Camino Real, de la cual Siho forma parte. Para esto utilizaremos algunos datos del Plan Micro regional1, as como el Informe del mismo de 1999 2 . Dicho Plan combina cuatro lneas de trabajo que se concretan en cuatro programas: 1. Programas en la lnea de educacin 2. Programas de fortalecimiento institucional a los grupos de base 3. Programas de gnero y cultura 4 . Programas de produccin y comercializacin A su vez, cada programa se apoya en una perspectiva de cambio que hemos llamado del "Desarrollo Sano" y que expresamos a travs de seis principios de accin que conceptualizamos de la siguiente manera: Propuesta de Estrategia para el Desarrollo en la Micro regin de Camino Real 1EPAAC. 2 Informe de Avances del Desarrollo sustentable en la Micro regin de Camino Real (sur-occidente de Yucatn y noreste de Campeche); 1999.
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1. Ambientalmente sostenibles: Encontrar en u n esfuerzo colectivo, de toma de conciencia y adaptacin de tecnologas, alternativas para asegurar el uso responsable y la preservacin de los recursos naturales con que cuentan las comunidades. 2 . Socialmente justos: Este criterio parte de la certeza de que las condiciones de igualdad no existen al interior del m e dio campesino en que se desarrollar el Proyecto Peninsular; adems, que el proceso de globalizacin de la economa agudiza la ancestral transferencia de riqueza del medio rural al urbano. Las soluciones deben implicar u n compromiso social de las agencias gubernamentales y privadas de transferir recursos al sector. Cada caso ser singular, pero buscando reproducirse como modelo viable. Por ejemplo, el problema de la nutricin corresponde a la sociedad en su conjunto y a las agencias de gobierno el transferir en forma sistemtica recursos bien orientados para atacarlo. N o es responsabilidad tan slo del grupo que la padece. 3. Econmicamente viables: Las m s de las veces las acciones debern descansar en los recursos que la propia comunidad pueda acumular y aportar. N o se trata de generar expectativas de grandes obras, cuya viabilidad desaparece en la medida que se complejiza. Se considerarn indistintamente acciones productivas dirigidas al mercado y al autoconsumo, siempre que signifiquen u n incremento en los ingresos o un decremento en los egresos globales de las finanzas grupales o familiares. 4 . Culturalmente enriquecedoras: Debern utilizarse la experiencia y los conocimientos de la gente. Los aportes de
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nuevas maneras de hacer las cosas deben implicar u n proceso de construir desde lo que se tiene y no de sustituir o desplazar acrticamente los valores, tcnicas y formas de organizacin con las que histricamente han respondido las c o m u nidades a sus problemas. Ejemplo: sistemas productivos agroforestales, conocimientos etnobotnicos, medicina tradicional, etc. La propuesta de la inculturacin mirada desde u n necesario dilogo intercultural. 5. Tcnicamente factibles: La tcnica es una forma de apropiacin del m u n d o . C o m o tal, las propuestas tcnicas deben partir de las condiciones materiales concretas, pero sobre todo de la capacidad de apropiacin y recreacin del grupo en cuestin. La aportacin externa de la O N G (de primer o segundo piso) priorizar el estudio de los sistemas tecnolgicos existentes en la regin para encontrar puntos donde sea viable su efcientizacin. 6. Genricamente equitativos: Las sociedades latinoamericanas y las indgenas en especial, han desarrollado roles sexuales y formas de relacin interpersonal poco democrticas y equitativas. La mujer est al margen del desarrollo econmico y sociopoltico. Esperamos que los pequeos proyectos tengan participacin activa de la mujer en todos los mbitos econmico-sociales y, por otro lado, sirvan para tocar, con ambos gneros, la problemtica de sus relaciones y alternativas para su transformacin. 7. Generacionalmente incluyentes: Se refiere este criterio a la importancia de que las acciones de desarrollo emprendidas abarquen de manera representativa los intereses de distintos
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grupos generacionales, es decir: de nios/as, jvenes, adultos/as y ancianos/as. Estos principios para el "Desarrollo Sano" son los que orientan la discusin con todos los sectores de la comunidad, y en trminos del Proyecto implicaba ir construyendo, conjuntamente, la idea de desarrollo que la comunidad desea, pero a su vez evitar que la fragmentacin entre escuelas y comunidad fuera ahondando cada vez m s en el destejido social, de tal forma que evitara la participacin, no propiciara la discusin de lo que cada sector considerar bueno o adecuado de tener, y ahondara m s en una identidad negativa, cargada de historias desvaloras y frustrantes. Dentro de los programas educativos desarrollados, era importante dejar de caminar solos como organizaciones pivote, empezar a trabajar directamente con organizaciones que estuvieran preocupadas por propiciar cambios, ya que para dicho Plan era acorde con el objetivo general que busca: Comunidades y organizaciones campesinas de la micro regin de Camino Real definidas c o m o sujetos sociales que mejoran su calidad de vida en relaciones sociales cuyos fundamentos son la Autonoma y la Autogestin. Ahora bien, aun con el trabajo desarrollado por 1EPA, A C , con la influencia de organizaciones de la comunidad que tenan una presencia m s clara, la situacin requera de u n esfuerzo de manera conjunta. Por ejemplo, en el informe de 1999 tenamos el siguiente escenario:
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La comunidad de San Antonio Siho cuenta con u n Jardn de Nios (preescolar con 2 salones), una escuela primaria con 6 salones y una telesecundaria con 2 salones). T a m bin cuenta con u n mdulo del Centro de Estudios Comunitarios (CEC) del INEA. Aquellos que cuentan con los recursos suficientes prosiguen estudios de bachillerato en Halach, Bcal o Calkin; por el contrario, la gran mayora de los jvenes, cuando terminan la secundaria, se ven obligados a migrar en busca de trabajo. Hasta ahora se mantienen en la comunidad aquellos jvenes que participan en los distintos proyectos y acciones de IEPA, A C . Las escuelas oficiales, tanto de Siho, como de comunidades vecinas, son accesibles para la poblacin, se ubican en el centro de la comunidad o en terrenos cercanos. Siendo comunidades pequeas, no toma m u c h o asistir a ellas; sin e m bargo, revisemos el siguiente prrafo y la tabla comparativa que nos presenta el documento que mencionamos:
Pese a las instalaciones escolares y los recursos en general que el sistema educativo ha dispuesto para estas comunidades, es significativo observar la Tabla 5, que muestra los elevados porcentajes de menores en edad escolar (6-14 aos) que no asisten a la escuela, particularmente los de San Nicols y de San Antonio Siho, con cifras que contradicen totalmente los datos oficiales sobre desercin, rezago escolar y eficiencia terminal.
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T A B L A 5. Porcentaje de poblacin infantil que asiste a la escuela en 1990.

Poblacin de 6 a 14 aos Comunidad Que asiste a la escuela Municipio de Halach San Antonio Siho 212 66,7 104 32,7 % Que no asiste a la escuela %
Municipio de Kopom San Bernardo 119 88,1 16 11,9
Municipio de Calkin San Nicols 58 78,4 15 20,3
Como podemos observar, una propuesta educativa puede ir transformando el comportamiento de la comunidad y esto puede darse en dos vas: 1) Hacia la idea de no competencia, es decir, que no se es competente para el estudio, lo que refuerza una identidad negativa, tener pocas posibilidades de crecimiento intelectual, econmico, patrones de conducta cercanos a lo urbano, modelos neoliberales y de consumo, etc. etc. 2) Hacia la idea de una escuela que prepara, en este caso a ir cada vez ms hacia la urbanizacin y aspiracin de elevar el nivel, sobre todo econmico, en la medida que se adquieren formas de vida que son lo menos parecidas a las de la comunidad y que tarde o temprano alejarn a los nios/as y jvenes de su entorno. Si adems consideramos que una poblacin puede conservar sus relaciones en base a costumbres, y una de
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ellas puede ser el uso de la lengua materna, no todo se m u e s tra tan desolador. Las siguientes tablas ejemplifican el contraste entre lo que la escuela oficial determina y lo que la comunidad preserva y resiste, de manera consciente o inconsciente, pero resiste al contenerlo: IV.3.6. Alfabetizacin: Tanto en San Bernardo como en Siho se cuenta con mdulos de los denominados Centros de Estudios Comunitarios del INEA. La Tabla 6 nos muestra que los porcentajes de analfabetas en edad escolar aumentaron para San Antonio Siho y para San Nicols disminuyeron, siendo significativo que estos porcentajes contrastan de manera notable con los ndices estatales que maneja la SEP.
T A B L A 6. Porcentajes de alfabetizacin y analfabetismo entre 1990 y 1995.

Para poblacin de 6 a 14 aos 1990 Comunidad % que sabe '/o que no sabe 1995 % que sabe "/'o que no sabe leer y escribir Ieer ni escribir
leei y escribir leer ni escribir
Municipio de Halach S a n Antonio Sihci 76,4 23,6 74,7 25,3
Municipio de Kopom S a n Bernardo 83,0 17,0 86,8 10,7
Municipio d e Calkin S a n Nicols 90,5 9,5 82,4 17,6
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Es lgico pensar que la palabra hablada es la forma en que se construye el m u n d o y en este caso la palabra es la lengua materna. Ahora bien, en relacin a lo que sucede con la poblacin juvenil puede parecemos lgico que los porcentajes fueran elevados, ya que la situacin escolar de no sentirse competente resultara ser la razn para que se diera esto: baja asistencia, desercin escolar, deficiencia terminal. Pero en trminos de la poblacin adulta la situacin no cambia y, al parecer, la refuerza considerablemente el hecho de que muchos nios/as y jvenes no puedan adquirir habilidades de lenguaje en espaol ya que el saber leer y escribir que nos refieren las tablas es en lengua espaola nada m s . La incompetencia se sigue reforzando. La siguiente tabla nos puede mostrar la situacin que se presenta en la poblacin adulta.
T A B L A 7. Porcentajes de alfabetizados y analfabetas adultos entre 1990 y 1995.

Parai poblacin mayor de 15 aos 1990 Comunidad % Alfabetas % Analfabetas 1995 % Alfabetas % Analfabetas
Municipio de Halach San Antonio Siho 75,8 24,2 74,0 26,0
Municipio de K o p o m San Bernardo 68,9 31,1 77,2 22,8
Municipio de Calkin San Nicols 73,5 26,5 85,7 14,3
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A u n en el caso de San Bernardo, donde el porcentaje de analfabetas disminuy en este rango, es cuestionable la calidad de alfabetizacin pues los promotores buscan inscribir y aprobar a personas en los cursos respectivos con la idea de cumplir con cuotas preestablecidas, independientemente de si dichas personas saben o no leer y escribir en forma eficaz y suficiente. Es decir que las cifras hay que tomarlas con reservas, pues mucho se habla del analfabeto funcional, aquel que deduce, reacomoda, pero que realmente no tiene u n manejo del lenguaje que pudiramos tomar como seal de saber leer y escribir. E n toda esta situacin podemos comprender la relacin de difcil intercambio o colaboracin entre las escuelas y la poblacin. Miremos qu pasa con el manejo de su lengua materna. IV.3.7. Bilingismo: C o m o puede apreciarse en la Tabla 8 y 8.1, cuando m e n o s tres cuartas partes de la poblacin de estas comunidades h a bla la lengua m a y a (tomado sobre la base de datos oficial), aunque este porcentaje es bsicamente de bilinges, mientras que quienes hablan exclusivamente lengua indgena constituyen u n reducido porcentaje. Lo significativo es que pese a pautas de identidad cultural negativa, como la tendencia a negar la lengua materna, la lengua m a y a sigue siendo el instrumento de comunicacin cotidiano en las tres comunidades. Se habla espaol fuera de la comunidad y frente a forneos. Cabe destacar en este marcado bilingismo de las comunidades, que la lengua materna est en desventaja frente al espaol, porque si bien es la que se utiliza cotidianamen-
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te, son contadas las personas en las comunidades que la saben escribir. En este aspecto resulta interesante el esfuerzo de los jvenes de San Antonio Siho al frente de una accin educativa denominada Escuela de Alta Cultura Maya, donde con apoyo de personal de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) y el Centro de Investigaciones Cientficas de Yucatn (CICY), se desarrolla un proceso para aprender a escribir la lengua maya y difundir su escritura. Tambin cabe destacar en este aspecto la insistencia de IEPA, A . C . de que en todas las acciones que impulsa en las comunidades prevalezca el uso de lengua maya. T A B L A 8. Poblacin hablante de lengua indgena, 1990 y 1995.
Poblacin mayor de 5 aos 1990S Comunidad Hablan lengua indgena lengua indgena y espaol Municipio de Halach San Antonio Siho 1072(83.4%) 954 Municipio de K o p o m San Bernardo 350(74.9%) 340 Municipio de Calkin San Nicols
3
lengua indgena y no espaol
118(9.18%)
10(2.14%)
229 (80 %)
201
28 (9.79 %)
Los censos de 1990 no muestran el nmero de poblacin total que tiene ms de cinco aos, por lo que es imposible conocer cul es la proporcin real que representa el nmero de personas mayores de cinco aos que habla alguna lengua indgena en las comunidades; esa es la razn por la que solamente ponemos el nmero para tener un referente.
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A C C I N EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO
T A B L A 8.1. Poblacin hablante de lengua indgena, 1990 y 1995. Poblacin mayor de 5 aos 1995" Comunidad Hablan len% Lengua ndfge- % Lengua indgena % gua Indgena na y espaol y no espaol Municipio de Halach San Antonio Siho 1099 San Bernardo San Nicols 97,2 991 365 205 87,7 85,1 86,9 108 9,6 3 0,7 Municipio de Kopom 377 87,9 236 100,0 Municipio de Calkin 30 12,7
Y el m u n d o se sigue construyendo con la palabra, y qu importante que sea con la materna, y que esta forma inconsciente de resistencia pueda irse convirtiendo en una estrategia consciente y clara de parte de la comunidad hacia s mism a y hacia lo de fuera y las comunidades vecinas. Evidentemente, el comentario que se hace de la Escuela de Alta Cultura M a y a (EACM) es parte de los grupos organizados que son conscientes de la fuerza de la palabra en su lengua materna, lo importante de mantener una identidad que no pueda decaer por distorsiones histricas contemporneas que la han ido relegando a segundo plano, a idioma para lo menor, para lo que no tiene tanta importancia, y sin comprender lo que muchos estudiosos de la cultura miran como
Todos los porcentajes que se incluyen en esta parte se han determinado a partir del nmero de poblacin total que tiene ms de cinco aos.
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uno de los bagajes m s importantes de las culturas mesoamericanas, la maya. Bajo este pequeo boceto de la situacin de Siho, como una muestra de lo que sucede en otras comunidades de la micro regin, pero reconociendo su particular m o d o de valorar lo educativo, es que el Proyecto se propona lo siguiente: As, pues, a travs del proyecto se busca lograr que existan procesos educativos que integren las experiencias y los procesos comunitarios, rescatando, por u n lado, la articulacin de los diferentes agentes comunitarios capaces de trasmitir su experiencia a otros grupos y, por el otro, vinculndolos, con el sector educativo oficial. Todo ello enmarcado en procesos educativos que rescaten las formas tradicionales m a y a s de la transmisin de conocimientos, prcticas y actitudes e integren, asimismo, las herramientas pedaggicas provenientes de la educacin popular. La apuesta era impulsar de manera constante la vinculacin. Creamos y defendamos la idea de despertar en los grupos comunitarios, en las escuelas oficiales, en la poblacin en general, el inters por lo educativo, de m o d o que pudiera dar pie a nuevas formas de relacin, nuevas formas de considerarse, cada uno, parte de lo que se ensea y parte de lo que se aprende para, por y en la comunidad. Creamos tambin en la importancia de dar u n lugar i elevante al hecho de ser poblacin maya, poblacin que tiene una historia de la que viene su riqueza, y tambin su situacin confusa, no con la intencin de promover u n regreso al pasado, sino de analizar lo que de ello es importante en la actualidad y vale comprenderlo como algo valioso, pero a su vez en dilogo permanente con lo externo, con lo tecnolgi408
co, con lo ambiental, con la perspectiva de gnero, con las di^ ferentes generaciones que conviven y viven ah. As, en la medida que investigramos, que furamos acercando la comunidad a las escuelas, que nosotros mismos como organizacin externa, y el grupo comunitario Coox B a xa H a , hiciramos acto de presencia en las escuelas, ante la misma comunidad, se podran ir construyendo los caminos para que la gente se mirara, se reconociera y empezara a dialogar sobre lo que necesita, lo que ve equivocado y lo que colocara en su lugar, todo ello en la medida que fomentramos una perspectiva de educacin liberadora, Freyriana, popular, participativa, dialgica, democrtica y respetuosa de las diferencias y valores. E n esa medida podramos pensar en la integracin de diversos sectores en u n mismo esfuerzo para organizarse y cubrir las necesidades bsicas para su desarrollo. Este fue nuestro horizonte a alcanzar y, como dice Saramago, la palabra horizonte es una palabra que difcilmente se desgasta, que difcilmente al repetirla muchas veces se desvirta. D e m o d o que la pusimos por delante y echamos a andar el equipo conformado por IEPAAC y Coox Baxa H a en este proyecto conjunto.
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III. M A R C O INSTITUCIONAL
(Organizaciones responsables de la organizacin) Las organizaciones que participaron en esta iniciativa fueron dos: 1. Coox Baxa Ha S.S.S. (vamos a jugar con agua) Se forma, a fines de 1992 Cbxh y el 7 de septiembre de 1993 se constituye legalmente como una Sociedad de Solidaridad Social (triple S). La misin del grupo consiste en ofrecer una alternativa de desarrollo humano integraly sostenible a sus integrantes, mediante la creacin de fuentes de empleo a travs de programas o proyectos de produccin social. A la vez impulsar laformacin tcnicay cultural de los mismos5. Entre las metas se destacan: Impulsar la gestin y Jinanciamiento de proyectos integrales autogestivos de grupos organizados de basey promover la organizacin de otros. Promover un desarrollo integraly sano de la niez, de la juventud y de la senectud. Y avanzar el futuro con igualdad. Impulsary promover un desarrollo comunitario integraly armnico con su entorno.
2. Investigacin Educacin Popular Autogestiva A . C . IEPAAC se constituye como asociacin civil sin fines de lucro el 18 de abril de 1990, estableciendo sus oficinas en el cen-
Manuscrito de las bases organizativas de Coox Baxa Ha, no presenta fecha.

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tro de la ciudad de Mrida con el siguiente objetivo social: Impulsar el desarrollo comunitario a travs de acciones de investigacin y educacin, fomentando los procesos autogestivos en las comunidades. Su Misin es participar y contribuir a la generacin de la transformacin social a travs de acciones que permitan la construccin de nuevas relaciones sociales orientadas a la promocin de la libertad, lajusticia, la paz, el respeto a los derechos humanos y la conservacin sustentable del medio ambiente^. El equipo coordinador de Accin Educativa estuvo formada por Jos Chim, nombrado coordinador operativo del Proyecto, Neder Chim y A n d y M a y como asistente, quienes son parte de la promotora de Cbxh, mientras Guadalupe Lpez fue asistente y asesora del proyecto, miembro de IEPAAC. La forma en que se constituye el equipo de trabajo tena la clara intencin de implementar acciones de trabajo horizontales, de m o d o que IEPAAC, aun siendo la organizacin externa y pivote, no tuviera una presencia m s all de la que tendra Cbxh. Por otro lado, tambin se persegua el hecho de fortalecer la situacin de los compaeros de Cbxh en la comunidad, procurando vincular su trabajo m s all de los proyectos productivos y sociales que haba e m prendido, aportndoles todo lo necesario para que desarrollaran la lnea educativa que les interesa promover para su comunidad. N o exista antecedente de u n equipo de trabajo con estas caractersticas, puesto que antes de este Proyecto la rela-
Curriculum IEPAAC
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cin se haba dado en el sentido de que IEPAAC era la organizacin que implementaba u n Proyecto, apoyndose en compaeros/as de la comunidad, o los proyectos de las organizaciones comunitarias eran asesorados, acompaados y evaluados por IEPAAC. Este fue uno de los retos del Proyecto, involucrarnos de manera equitativa e igualitaria tanto en su gestin de recursos como posteriormente en su aplicacin.
IV. FINALIDAD DEL PROYECTO

E n IEPAAC, la propuesta de desarrollo micro regional nos ha permitido demostrar, como un acierto a nivel pequeo, viabilidad, generando el efecto de querer ser emulado. Por otro lado, permite concentrar las fuerzas y recursos para buscar el logro de los objetivos y metas de manera creativa y constante, lo que redunda en cambios de actitud, adems de romper inercias y posturas apticas y temerosas. Al inicio del proyecto, la propuesta micro regional demandaba una bsqueda a nivel educativo que nos diera m a yor claridad con respecto a mtodos, enfoques y estrategias. Nos pareca fundamental contrarrestar la influencia de los sectores oficiales a nivel educativo que no respondan a ideas de desarrollo, desde lo comunitario. Pero tambin la revisin de los enfoques de desarrollo que venamos impulsando en la comunidad requera una discusin con mayor participacin de los sectores que en la comunidad tienen presencia. Entonces, una estrategia era trabajar para que San Antonio Siho fuera una comunidad de aprendizaje con
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nuevas teoras, y una comunidad de prctica, en cuanto a lo social. Sin embargo, partimos de que el aprendizaje deba e m pezar por nosotros mismos como organizacin. As, el consultor Carlos Jimnez en una visita coment que habamos realizado u n Proyecto de autoconsumo, y de alguna manera en el Proyecto toda persona involucrada terminaba por aprender algo. Regresando a nivel comunitario, el proyecto se diseo desde la lgica de buscar conformarnos como comunidad de aprendizaje, y es en el camino que vamos dando cuerpo y cabeza a: La vinculacin El aprendizaje
Vamos a desarrollar aqu la razn de ser de cada uno. M s adelante desarrollaremos lo que cada uno es como proceso de trabajo. La vinculacin Considerbamos que la vinculacin nos dara como resultado una comunidad dinmica, participativa, critica, y sobre todo empoderada para demandar lo que considera necesario para su desarrollo. Para esto haba que realizar la labor desde varios ngulos y por medio de distintos ngulos de visin, ya que las relaciones con los grupos, autoridades, e instituciones educativas con los maestros/as, representantes de organizaciones y
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agencias de cooperacin, no las podamos mirar como un todo compacto y de la misma manera. Pero s tenamos claro que todas eran significativas para la integralidad de trabajo. El aprendizaje En cuanto al aprendizaje, la referencia m s clara la tenamos en la identificacin con la propuesta sobre Comunidad de Aprendizaje que Rosa Mara Torres7 planteaba como P R E M I S A S D E PARTIDA:
La educacin no se realiza solo en el sistema escolar. Lo importante es el aprendizaje m s que la educacin en s misma. H a y mucho locus o espacios donde se aprende. Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseanza y aprendizaje operando formal e informalmente. Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y u n educando. Comunidad y Escuela no son dos entidades separadas. El aprendizaje no tiene edad. Educacin de nios y educacin de adultos se necesitan y complementan mutuamente. El aprendizaje, para ser tal, debe ser significativo para quien aprende.
Ideario de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" lanzada afinesde 1997 por la Fundacin Kellogg, siendo Directora de Programas de la Fundacin para Amrica Latina y el Caribe.
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A C C I N EDUCATIVA P A R A EL D E S A R R O L L O C O M U N I T A R I O
La cooperacin y la solidaridad deben ser consideradas normas y recursos no nicamente para tareas de la supervivencia. Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad y la necesidad de respuestas especficas. La educacin y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la comunidad, la sociedad, el Estado y cada persona.
Con estas dos referencias nos abocamos a impactar sobre la poblacin en general que, segn datos del informe de la m i cro regin, nos reportaba la siguiente informacin: La comunidad de San Antonio Siho cuenta con 1383 habitantes, con 687 hombres (49.68 %) y 696 mujeres(50.32 %) que integran 330 familias, con u n promedio de 4.2 miembros por familia. (Fuente: Censo de la comunidad, 1995.) Estas cifras difieren de los datos oficiales que pueden apreciarse en la Tabla 1 .
T A B L A 1: N m e r o de poblacin y porcentaje de crecimiento entre 1990 y 1995.

Comunidad Pobl. Total Pobl. Total (1990) (1995) % de crecimiento dos ltimos perodos San Antonio Siho 1245 San Bernardo San Nicols
1
Pobl. Total (1995)1
% de crecimiento
1285
3.2 1.3 3.8
1383 1
10
461 275
467 286
Censo realizado por la SSS "Coox-Baxa-Ha".
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El proyecto en especial buscaba impactar sobre todo en los jvenes y nios, as como en los adultos que participan en los grupos, y promover la formacin de promotores de la Escuela de Alta Cultura M a y a . Finalmente nos encontramos con una gran riqueza de lo que la vinculacin nos demanda. As, en cuestiones de aprendizaje, la aportacin de lo que se plantea como c o m u nidades de prctica y enfoques sobre desarrollo local, desarrollo y libertad, nos dan nuevos elementos para comprender que nuestra labor es de toda la vida. Es decir, que el Proyecto nos deja mucho m s de lo que nos imaginamos, (Tanto de tarea como de regalos).
V. OBJETIVOS
Nuestro OBJETIVO D E D E S A R R O L L O F U E : Comunidad de San Antonio Siho trabajando organizadamente en proyectos de desarrollo comunitario sustentable dentro de u n marco de u n plan de desarrollo micro regional. El OBJETIVO ESPECFICO fue: Programa educativo que vincule a las personas, proyectos e instituciones educativas en acciones que promuevan el desarrollo integral de la comunidad.
VI. BENEFICIARIOS
Por las caractersticas del Proyecto, beneficiarios y agentes se mezclan, ya que el proceso estuvo manejado por las propias
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personas de la comunidad. Sin embargo, al inicio del Proyecto tenamos los siguientes clculos: 1400 personas, es decir, toda la comunidad. 500 jvenes y nio/as, de manera especial. 100 adultos participantes de grupos organizados. 50 Promotores de la E A C M y del Centro de Capacitacin y Formacin Indgena Campesina (CECAF1C).
Vil. PRODUCTOS
Si tomamos como referencia la Matriz de Orden Lgico del Proyecto, los productos esperados son los que mencionamos como metas en el Proyecto presentado a la fundacin y que son: 1. U n a investigacin temtica sobre las formas m a y a s tradicionales de educacin. 2. U n Centro de Capacitacin y Formacin y una Escuela de Alta Cultura M a y a debidamente equipados y operando adecuadamente. 3. Programas educativos adecuados y aplicados a la formacin de promotores. 4. Programas educativos y de accin aplicados a los grupos de base y las instituciones educativas. 5. U n modelo de formacin y capacitacin capaz de ser utilizado para el resto de la micro regin y de la Pennsula.
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VIII. LOCAUZACIN FSICA Y COBERTURA ESPACIAL

C o m o parte de organizar el trabajo en la comunidad, se realiz una Monografa de la Comunidad; sin embargo, comentaremos algunos detalles en base a textos del Informe de avances del Plan Micro regional por considerarlos relevantes para los resultados del Proyecto. Aspectos sociales Historia: D e las tres comunidades, se tiene referencia de que San A n tonio Siho es u n asentamiento h u m a n o desde la poca prehispnica, lo que es observable por los vestigios de pirmides y edificios de la zona arqueolgica donde se encuentra (registrada por el 1 N A H en el perodo posclsico m a y a ) . Hay un perodo del que no se tienen referencias histricas, entre la llegada de los conquistadores espaoles (con Francisco de Montejo el Adelantado a la cabeza), el cacicazgo de los A h Nabich Canul y la aparicin de la comunidad como hacienda maicero-ganadera a fines del siglo XVIII, al parecer en relacin a la poblacin de Halach (cabecera municipal y distante 9 kilmetros de Siho), la cual se haba convertido en importante crucero de la va conocida como Camino Real. Otro elemento que permite ubicar la presencia de Siho desde el siglo XVIII, es su cercana con el ecosistema de los petenes (30 a 4 0 k m s ) y por tanto con la produccin en es-
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tas reas del llamado palo de tinte en unidades productivas conocidas como estancos o estancias, que a la postre se transformaron en haciendas c o m o la de Tankuch, a ocho kilmetros de la anterior. En trminos generales, los municipios yucatecos que forman parte de la microregin tenan como principal actividad productiva, desde el ltimo tercio del siglo XIX, el cultivo de henequn y la produccin de fibra textil dura. Para 1910 el estado de Yucatn era uno de los m s atrasados del pas. La propiedad estaba concentrada en m a nos de u n pequeo nmero de hacendados que utilizaba el cultivo extensivo del henequn para la exportacin. El 80% de la fibra que se consuma a nivel mundial se produca en Yucatn. Esto signific una dependencia de la economa local respecto del mercado externo. U n aspecto importante a considerar dentro del proyecto fue comprender lo relevante que puede ser para la educacin el sentir de la poblacin en relacin a: a) que fueron el centro de algo que se les quito o se perdi sin tener clara la razn, b) lo que influye el proceso de ser de una cultura ex henequnera. E n cuanto al primer inciso, forma parte de la historia de la comunidad el saber que Halach, que actualmente funge como cabecera municipal, fue u n lugar que no exista y s el lugar de Siho, as lo refieren algunas personas. En algn momento imhubo u n impulso a reflexionar sobre este deseo tan marcado de sobresalir, de hacerse notar y de diferenciarse del resto de las comunidades del municipio, algo as como creer haber sido
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parte de u n despojo, de una sustraccin, que conlleva la necesaria obligacin de hacer algo para recuperar u n lugar que ya no se tiene. El inciso b) implica u n estudio m s a fondo, ya que no se trata de una apreciacin y sentir de la comunidad, sino de un hecho histrico social que merece la pena revisar, para afinar con mayor cuidado la propuesta educativa que se lleva a cabo en zonas con estas caractersticas. Por mencionar algunas situaciones que dejan atrs u n hecho de ese tipo podramos comentar: i. Obreros especializados; es decir que los campesinos dejan su forma tradicional de insertarse en su entorno y trabajar de manera especifica el henequn, lo que da como resultado u n desconocimiento cada vez mayor en cuanto a cmo producir su alimento, ya que producir para la comercializacin est mediado de otro m o d o . ii. Obreros asalariados; lo que implica trabajar desde una ptica obrero patronal, lo cual genera u n m o d o de operar singular, no preocuparse porque hay una paga regular en tiempos determinados y la vida se organiza en funcin de este m o d o de pago. La dependencia del salario hace que se pierda de vista la autonoma y la autogestin, adems de generar u n paternalismo cada vez mayor hacia el patrn de turno (hacendados y luego el gobierno). iii. Campesinos sin c a m p o ; ya que el monocultivo va cambiando el monte, la situacin de la fauna yflorade m a nera clara y patente, y el campesino comprende que regresar a el monte es u n esfuerzo mayor, es algo que dem a n d a mucho trabajofsicoy poca garanta econmica.
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iv. Campesino con desestima; pues la autoestima est demasiado influenciada por el escaln que se tenga en cuanto a lo cerca o lejos que se haya estado del patrn, del sistema administrativo para el henequn, y no por el hecho de sentirse parte de u n colectivo, de una tnica, de una identidad maya. Podra seguir con estas reflexiones pero lo que importa es sealar que en u n proceso educativo donde ha existido una situacin econmico-social exhenequenera, es necesario considerar (y lo tenemos como tarea a resolver), lo particular del caso, que implicar buscar cmo potenciar lo que u n proceso de aos ha fomentado en las comunidades y que tenemos u n sinnmero de situaciones que pueden volverse temas de trabajo educativo para reconstruir, cambiar o recuperar lo que esta situacin ha implicado en la comunidades.
IX. ACTIVIDADES Y TAREAS QUE SE REALIZARON

Mencionamos anteriormente que el Proyecto se organiz por etapas, y para mayor claridad expondremos lo que se logr en cada una de ellas, desglosando los resultados, segn las actividades que el proyecto plante desde u n principio. Cabe mencionar que el Proyecto plante una Etapa preliminar que no se consider como actividad dentro del proceso de trabajo. Sin embargo, al iniciar el Proyecto, y luego de pasado u n ao desde su diseo a su implementacin, fue necesario tomarla como actividad a realizar, pues la situacin de la comunidad era diferente al momento en que se dise el
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Proyecto. Por lo tanto se presentan 5 etapas y sus respectivas actividades. ETAPA PRELIMINAR 1. Informacinfinaly toma de acuerdos de cooperacin con los siguientes actores integrados a proceso: Autoridades a nivel municipal Autoridades a nivel local Maestros de las tres escuelas de la comunidad Representantes de otras instancias educativas Representantes de los grupos organizados de la comunidad Representantes de la Universidad de Yucatn, Centro de investigaciones, etc. Representantes de la iglesia de la comunidad Representantes de otras O N G ' s
Desde el primer ao de trabajo (1999) supimos que estas actividades tendramos que considerarlas durante ms tiempo, en primer lugar porque los acuerdos de cooperacin no fueron tan fciles de realizar, ya que en algunos sectores la relacin era difcil y cerrada. Comentaremos una por una. Autoridades a nivel municipal
El municipio se mostr m u y renuente a escuchar la propuesta, no apoyaba el trabajo de la comunidad y tena un temor fuerte con respecto al impacto poltico que pudiera tener una
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relacin con el grupo de Coox Baxa H a y por ende con el Proyecto que impulsaba. Sin embargo, en el segundo ao de trabajo (2000) se logra u n apoyo desde la capital Mrida y esto hace que las autoridades al menos no se muestren francamente antagnicas al Proyecto. En el 2001 ya hay u n apoyo claro y concreto, participacin por medio de u n representante en eventos de la comunidad, as como negociaciones y apoyos por medio de programas para la comunidad. La paciencia y persistencia en seguir dndoles u n lugar hizo que las autoridades cambiaran su estilo de relacin.
Autoridades a nivel local
Aqu el proceso es diferente. En principio, por haber sido Jos comisario en la comunidad, muchas personas lo conocan y crean que buscaba posiciones polticas de partido desde el Proyecto. Pero poco a poco, al quedar claro que el Proyecto era de corte educativo, y que resultaba necesario que las autoridades conocieran la propuesta, vieran sus ventajas. Durante 1999 la lucha fue m s bien en trminos de la comunidad m s que de las autoridades, pues cada movimiento del equipo de trabajo era vigilado y censurado y las autoridades se mostraban temerosas de conflictos. As, la actitud de dar informacin y tratar de explicar las ventajas de u n Proyecto como el que se impulsaba dieron resultados menos resistidos por parte de la comunidad. E n el 2000 las autoridades locales son m u y cercanas al equipo, se apoyan sus actividades y dan un respaldo cada vez mayor al Proyecto. En el 2001 hay movilizaciones internas en la comunidad y la forma en que el equipo negocia ante la imposicin de un comisario elegido desde el municipio de Halach, pareca hablar de lo que en trminos de educacin para la democracia fue u n ejercicio de funda-
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mentacin, de refundar y plantear que si bien hay leyes tambin hay percepciones de la gente que deben ser odas y consideradas de alguna manera. En el 2002 la forma en que la comunidad participa en cuanto a elecciones, votaciones, ha cambiado. Hay participacin, hay tolerancia, hay demanda, todo desde actitudes de dilogo m s que de enfrentamiento. Maestros de las tres escuelas de la comunidad
La telesecundaria fue tal vez la escuela que menos dificultades dio al equipo. Tanto la directora como los maestros se mostraron interesados en la propuesta. Ellos nos dieron la pauta de participar de forma concreta en sus clausuras de fin de ao, esto se pudo realizar por la posicin abierta del personal docente. En la escuela primaria no sucedi lo mismo. E n 1999 se muestran m u y renuentes a dar cabida a una propuesta com o la del Proyecto. Tienen dudas acerca de su aportacin, y de las cargas de trabajo que ello implicar. A u n siendo de las primeras escuelas con las que entramos en contacto nos tom a m s de u n ao cambiar la relacin con el personal. E n el Jardn de nios/as, haba curiosidad, y la relacin se mostr abierta. Realmente cambi cuando entramos a realizar u n diagnstico (2001), all se produjo una distancia que no se recuper del todo. Representantes de otras instancias educativas
Esta relacin no se da, el trabajo en la comunidad era mayor cada vez y no nos permiti procurar otro tipo de relaciones.
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Representantes de los grupos organizados de la c o m u nidad
Desde principios del Proyecto (1999) se busca explicar sus alcances. Sus representantes eran piezas claves para muchas cosas. U n o de los aportes del Proyecto a estos grupos fue difundir su trabajo en la comunidad, para que reconocieran quines eran, qu hacan; desde el 2000 en cada evento comunitario era solicitada su presencia y cada.vez fue m s clara la participacin y comprensin de estas personas. Representantes de la Universidad de Yucatn, Centro de Investigaciones Cientficas de Yucatn, Institucional Nacional de Antropologa e Historia, Unidad R e gional de Culturas Populares, que apoyan el proceso de la E A C M .
Lo que se esperaba sobre todo con las personas que venan desarrollando la formacin de los participantes de la E A C M era un apoyo importante para el proceso de investigacin que se realizara, pero no se dio. A su vez se produce una ruptura donde las relaciones con las personas que impulsaron la E A C M y el grupo de Coox Baxa H a , durante 1999 y parte del 2000, no fueron m u y adecuadas. Esto va a repercutir de m a nera significativa en la investigacin temtica que se realizara en la etapa 1. Es probable que haya habido falta de pericia en cmo plantear y cmo discutir lo que el Proyecto propona, pero desde IEPAAC no qued claro dnde estuvo el error y cmo recomponer los desaguisados, as que no se volvi a tener esta relacin cordial entre las tres organizaciones involucradas.
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Representantes de la iglesia de la comunidad que a su vez representa al grupo pastoral de la tierra en la regin.
Con la iglesia se entra en contacto en el 2000 y fue por m e dio de u n pastorela que se logr su presentacin, la cual no estuvo exenta de incomunicacin, conflictos y situaciones difciles para el equipo de trabajo, no para los jvenes de pastoral. Representantes de otras O N G ' s
Solo en la medida en que las organizaciones aparecan en la comunidad entablbamos relacin, pero no fue significativa, ya que IEPAAC estuvo mayormente presente en la comunidad y no otras organizaciones. 2. Elaboracin de la propuesta de sistematizacin y evaluacin del Proyecto Esto no se realiza en los inicios del proyecto, sino cuando ya estaba comenzado. As, como parte del trabajo que Guillerm o realiz en el equipo, dise una propuesta evaluativa que al equipo le toma tiempo comprender, aplicar y cerrar adecuadamente. Con respecto a la sistematizacin, el equipo la va diseando poco a poco, por medio de aproximaciones que vienen desde 1999 y que se concretan finalmente en el 2001.
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Comentario
En esta etapa, hasta el segundo ao de trabajo, se logr incorporarla como parte de la 3 a , es decir, como parte de la vinculacin, puesto que durante 1999 y el 2000 fue necesario verla como trabajo aparte del vinculacin porque los niveles de relacin se fueron procesando. Esto nos dio como resultado comprender que la vinculacin se puede realizar con mayor claridad si:
1. Primero hay sensibilizacin. Es fundamental ir ganando cada vez m s confianza de las personas que no estn de acuerdo. 2. Dar informacin. En la medida que se las mantena informadas, las personas se mostraban m s interesadas y captaban lo que se estaba desarrollando, as como lo que podra significar para ellos/as. 3. Acuerdos de trabajo. Cuando llegamos a tomar acuerdos sobre qu tareas se podran realizar y estar dispuestos a hacerlo, ya sentamos una gran parte del terreno ganado. 4. Logro de responsabilidades. ltimo paso, porque la toma de acuerdos no necesariamente nos llev a cumplir con las tareas, a la reflexin y a la tranquila comprensin de por qu no se da, y qu hacer cuando existe resistencia. Mantener la tarea como meta principal dio pie a ir aprendiendo a gestionar y realizar conjuntamente trabajos que dejan satisfaccin a todos los involucrados.
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ETAPA 1. INVESTIGACIN TEMTICA En esta etapa tenemos las siguientes actividades y logros. 1.1 Elaboracin del proyecto de investigacin temtica Para empezar, el equipo de trabajo del proyecto no tena referencia metodolgica del proceso de investigacin temtica. Antes de dar inicio al trabajo con la escuela, el equipo tuvo necesidad de una capacitacin interna. Esto sirvi mucho, ya que permiti ver cmo ajustar el programa de capacitacin que luego se dara a la E A C M . El Proyecto se realiz durante 1999 y 2000. Le tom tiempo a la E A C M concretar su idea, ya que trabaj bajo la metodologa del "rbol de problemas" y posteriormente del "marco lgico" para disearlo, una vez que le qued claro cul era el proceso metodolgico para una investigacin temtica. Asimismo, buscaba que la insercin en el proyecto de Accin Educativa fuera clara. Por lo tanto, comprender la propuesta de lo que implicaba la etapa 1 del mismo le tom tiempo. Finalmente, el documento qued listo y la escuela se mostr satisfecha con su redaccin. 1.2 Elaboracin de los instrumentos de investigacin Aqu la escuela se da a la tarea de disear u n muestreo y le pone gran atencin en ello, ya que recopila informacin, la corrobora, levanta el m a p a de la comunidad, es decir que el esfuerzo de ordenar y aprender a determinar su investigacin les lleva parte del trabajo.
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E n el equipo de trabajo revisamos cmo la E A C M quera aprender a investigar de manera seria, y consideramos que tenamos necesidades diferentes. Posteriormente, el tiempo que les llev disear sus guas de entrevista y observacin, nos hacan ver que nuestro inters c o m o equipo era m u y diferente; para nosotros iniciar la investigacin era lo primordial, pero para la escuela era aprender lo mejor posible cmo se realiza una investigacin, c m o descubrir las ciencias y hacer ciencia. E n fin, optamos por tomarlo con calma respetando su curiosidad y ganas de aprender. 1.3 Elaboracin del plan de trabajo U n a vez terminado el muestreo, nuevamente insistimos en que la investigacin empezara, pero nos encontramos con que la escuela pasaba por u n momento de confusin: tena muchas ideas, pero una gran dificultad para organizarse. Les proponemos realizar u n taller de planeacin que les permita realizar u n programa de trabajo interno y, dentro de ste, considerar el trabajo de la investigacin. Esto da resultado: en diciembre del 2000 la escuela ya tena claro qu quera realizar y la investigacin podra dar comienzo. 1.4 Trabajo de campo El trabajo de campo fue lo mejor de la investigacin: se realizaron en total 144 entrevistas de u n total de 288 programadas. N o slo fue la cantidad de informacin que lograron captar, sino el inters que despertaron en la comunidad: por primera vez son jvenes de Siho quienes visitan a diversas personas del mismo lugar para indagar sobre s mismas.
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Tampoco fue fcil afrontar esto, tenan temor, pero pocas personas se negaron a dar informacin; sentan que el manejo de la tcnica no les gustara, pero finalmente terminaron en la fecha acordada. Fue de las pocas actividades que realizaron disciplinadamente. 1.5 Ordenamiento y anlisis de la informacin E n esta tarea se vuelve a atorar la investigacin; u n o de los factores determinantes fue la cantidad de informacin recopilada. Se acuerda trabajar slo con el 50%, es decir, con 72 entrevistas, pero otro factor de desaliento fue el manejo de la computadora: la dificultad fuerte de u n trabajo tedioso, lento y, adems, el programa que usaron, el Excel, les result inadecuado y hubo que corregir. Luego se discuti cmo trabajar la informacin, entonces aparece la posibilidad de trabajar por medio de categoras, unidades de anlisis y esto va dando claridad a todo el bagaje que haban trabajado por medio de la gua. As, se hace la observacin de que la gua pudo haber sido diseada de manera m s concreta si se hubiera trabajado con categoras desde u n principio. El sentir de la escuela es que todo est mal. N o pudimos recuperar el espritu de indagacin, poco a poco la escuela se fue desintegrando y los que quedaron trataron de recuperar lo m s posible de la investigacin, pero se pudo concretar poco.
1.6 Elaboracin de materiales didcticos bilinges E n el equipo de trabajo recuperamos los documentos que la E A C M trabaj durante su investigacin. Estos borradores son elementos fciles de convertir en materiales didcticos,
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algunos ya se encuentran en diseos finales; sin embargo, lamentamos que este trabajo no lo hayamos realizado conjuntamente con la escuela. Se cuenta con u n juego de serpientes y escaleras. U n libro mvil para contar u n guin teatral y de tteres, u n m e morama. 1.7 Elaboracin del informe final Jos se da a la tarea de elaborar el informe, que estaba en revisin, por lo cual no se anexa. Busca dejar constancia de la investigacin. Es u n m u n d o material vasto y no queda claro qu pasar con su contenido. Por otro lado, se lleva a cabo la evaluacin del proyecto como parte de lo que la escuela le pide al equipo se haga responsable. Se presentan los resultados a finales del 2002 a 4 personas que continan en la escuela. U n a joven de la comunidad realiza el trabajo de levantar la informacin, procesarla e ir dando cuerpo al informe8; en uno de sus comentarios dice-. "Desgraciadamente no todo se pudo controlar, con u n buen nmero de alumnos con los que inicia la E . A . C . M . , varios de ellos se fueron retirando", "se les soltaron las riendas..." " Y actualmente apenas cuenta con 7 alumnos y para m en especial es triste tener que manejar esta informacin, m s triste es saber que algo tan grandioso para los jvenes y para San Antonio Siho, c o m o lo es la E . A . C . M . , se est desmoronando poco a poco y nos m o s 8
Borrador del informefinalevaluativo del proyecto de investigacin temtica. Elaborado por Margelly Colli Huchim.
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tramos lentos para recuperarla, ya que actualmente no est funcionando, es como si slo estuviera en u n rincn y no pongamos toda la voluntad para sacarla adelante". " A todos los que compartieron esa idea de crear una E . A . C . M . , slo recuerden esa sensacin, ese sentimiento que tuvieron al pensar sacar adelante a su comunidad, que ahora tengan ese mismo sentimiento, esa misma ilusin y que no abandonen sus ideales y luchen por ellos". La forma en que lo expresa es contundente. Tiempo estimado: 9 meses. Finalmente, la investigacin se dio entre 1999 y 2002.
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Comentario La investigacin fue un proceso de aprendizaje a distintos niveles: C o m o organizacin tanto para la E A C M como para Coox B a xa H a . C o m o insercin en la comunidad, pues a partir de ella se supo de la existencia de la Escuela, de que hay todava mucho que aprender de los abuelos/as y su historia. C o m o comprensin de lo que el entorno es para cada quien, y probablemente mucho de ello haya dado como resultado el que fueran desertando ante la gran responsabilidad de lidiar con una identidad con una carga histrica negativa. C o m o lo que debera ser y lo que los temores permiten sea, pues muchas veces la Escuela expresaba su sueo, pero se desalentaba ante el silencio, la indiferencia o la falta de reconocimiento y apoyo de su propia comunidad. C o m o u n esfuerzo grande que no todos lo que estuvieron pudieron mirar. Finalmente, 2 mujeres y 2 hombres son los que permanecen (Jos y Andy son los varones), sobre todo actualmente su desarrollo aparece incierto. Por qu la escuela se qued en el camino? Por qu no pudo sostenerse? Qu tanto el Proyecto provoc esto?, son algunas dudas que nos parecen importantes de aclarar, de mirar con tranquilidad y aprender cmo sostener iniciativas locales de este tipo, tan especiales, tan poco comunes en manos de la comunidad, y cmo pueden tener una va de desarrollo m s tangible para todos y todas.
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ETAPA 2. ETAPA DE F O R M A C I N Y CAPACITACIN D E P R O M O T O R E S 2.1. Elaboracin del plan de capacitacin y formacin Esta actividad tena 3 tareas diseadas: 2.1.1. Reuniones de reflexin conceptual con asistencia de un experto/a en aspectos pedaggicos. Durante 1999 no fue posible tener acceso a una asistencia de este tipo como equipo de trabajo; sin embargo, la relacin de trabajo que se da con los compaeros de C E S D E R , de Puebla, es fundamental para el proyecto. A u n cuando Jos era parte de las personas que asistiran a estos talleres y seminarios, y por cuestiones de salud no puede hacerlo, el hecho de que IEPAAC haya ido perfilando cada vez m s su participacin por medio de discutir lo que se vea en este grupo de trabajo compuesto por gentes de otras organizaciones - c o m o son Educacin Cultura y Ecologa, A . C . de Campeche y Quintana Roo y Misioneros A . C . de Yucatn- dio como resultado m u chas aportaciones durante el tiempo del proyecto. Finalmente se aplica en Siho, como sede en Yucatn, el Diplomado en Gestin para el Desarrollo Local Sustentable. El diseo del mapa curricular fue discutido por el equipo, as como los mtodos y tcnicas que los compaeros del Cesder planteaban para ir elaborando la propuesta educativa, partiendo de diagnsticos de la microregin.
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Probablemente la idea no era sta, pero result ser de gran ayuda en muchos niveles el que el Cesder haya trabajado con gente de la pennsula durante todos estos aos.
2.1.2. Redaccin del marco conceptual del programa.

Aprendimos mucho del Cesde. El marco conceptual, en el que apoya la educacin socialmente necesaria para su regin, nos hizo tener mucha claridad y encontrarnos identificados con estas propuestas. H e m o s elaborado diversos documentos de trabajo y seguimos buscando la forma de darles mayor consistencia, pero lo importante es saber que este momento es, tal vez, el de recoger semillas e ir clasificndolas, para m s adelante saber qu tipo de rbol pueda dar.
2.1.3. Redaccin del programa criptivas.
y sus cartas des-
Esperbamos tener 4 programas, segn las temticas que sealamos en el proyecto inicial; sin embargo, terminamos con 3. Programa de Comunicacin Popular diseado por Jos. Programa de Resolucin de Conflictos, que disea Lupita. Programa sobre la importancia de ser Promotor, que disearon conjuntamente Neder y Andy.
Este ltimo les tom u n ao llegar a terminarlo. Era la primera vez que se daban a la tarea de elaborar u n programa y el aprendizaje toma su tiempo.
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2.2. Implementacin del programa de capacitacin. D e los 3 programas slo se aplica uno, el de Jos, que adem s se dio a la tarea de llevarlo a cabo a pesar de los diversos tropiezos que encontr en el camino. E n la evaluacin que realiza comenta que trabaj con dificultades de organizacin pues tom la tarea m u y a pecho y la realiz solo, pero que fue importante para l aprender a resolver, y sobre todo cambiar su actitud de educador. As, se atrevi a mirarse desde esa dimensin y su gran capacidad de transmitir enseanzas le permitieo incorporar los elementos de la didctica.
Tiempo aproximado: 12 meses El programa que se implemento llev 4 meses con sobresaltos, es decir, no se aplic con continuidad, hubo m o mentos donde se suspendi y luego se retom.
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Comentario El proceso de disear los programas fue otro momento de aprendizaje; los compaeros de Coox Baxa H a no tenan experiencia en armar un programa y fue una instancia de entrenamiento personal que demand mucha atencin. Si se miran los documentos puede parecer exagerado el tiempo de trabajo para realizarlo, pero llegar a ello implic: Lecturas sobre el tema para saber qu proponer. Revisin y ejercicios de cmo hacer u n temario, seleccionar tcnicas, calcular tiempos, etc. Redactar claramente las ideas en espaol. Rebasar el sentimiento de frustracin de que el documento no estaba completo o definido y haba que trabajarlo m s . Comprender que la programacin en la educacin es algo que permite guiar un proceso. Y, finalmente, que todo esto no es m s que una creacin y que la realidad puede tener inters y concordancia con lo que dio tanto trabajo disear. E n fin, que algo que puede resultar un proceso mecnico y fcil, para ellos fue un aventura y, sobre todo, que les hizo comprender que los procesos educativos requieren de mucha reflexin y aproximaciones, pero que si eres educador eso es un placer.
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ETAPA 3. VINCULACIN
Vinculacin entre grupos participantes. Cont con 5 tareas que fueron: 1.1 Elaboracin de la propuesta de vinculacin por los promotores representantes de los grupos que participan en los talleres. 1.2 Discusin con los representantes de los diferentes sectores y grupos de la propuesta elaborada. 1.3 Modificacin en caso de ser necesario de la propuesta. 1.4 Programacin de la propuesta. 1.5 Implementation. En esta actividad no llevamos a cabo u n proceso como el que seala el Proyecto, sino que trabajamos desde otra lgica. Esto se da porque al recibir los recursos para operar el Proyecto, haba pasado u n ao, y las condiciones en la comunidad eran otras. Por lo tanto, cuando el Proyecto se concibe miramos un proceso escalonado, es decir, que si se motivaba la participacin desde la investigacin temtica, posteriormente se daba la capacitacin a los promotores, y despus se trabajaba con ellos las estrategias de vinculacin con los dems sectores, la movilizacin de la comunidad sera clara. Sin embargo, cuando el Proyecto comienza en 1999, la situacin de la E A C M era difcil, estaban por terminar su for-
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macin con los acadmicos y las urgencias econmicas no permitan una participacin constante. Los programas para la segunda etapa no se podan disear tan rpido como se pens. El equipo para operar en campo el proyecto estaba formado por 3 compaeros de Coox Baxa H a y una persona de IEPAAC, lo que mostr desde u n principio la necesidad de capacitacin interna antes que capacitacin hacia la gente de la comunidad. Por ltimo, los grupos organizados en la comunidad tenan proyectos concretos que les demandaban tiempo de trabajo operativo, de planeacin y de capacitacin tcnica especfica, lo cual nos mostraba que haba que esperar que fueran desahogando sus cargas y responsabilidades. Finalmente, se logra realizar lo siguiente: 1. Presentacin del Proyecto a todos los representantes de los grupos organizados. 2. Discusin de los procesos de trabajo del proyecto con representantes y su posible participacin en acciones comunitarias, c o m o eventos culturales, visitas, la representacin ante autoridades c o m o parte de la comunidad organizada. 3. Discusin de los resultados que el Proyecto iba realizando e incorporacin de sus comentarios y crticas a los mismos. 4. Conformacin de una Red Comunitaria de grupos organizados que finalmente se legaliza, gestionando financiamiento para Cajas de Ahorro, Bodegas de Acopio, M a n e jo de micro crditos, etc.
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5. Participacin en el programa de Capacitacin sobre C o m u nicacin Popular y construccin de lincamientos para m e dios de comunicacin internos para la comunidad, como Radio Comunitaria, Peridico Mural, etc. Tiempo estimado: 3 meses Todas las actividades fueron llevadas a cabo desde principio afinalesdel Proyecto, 1999 a 2002.
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Comentario La forma en que se lleva a cabo la vinculacin no fue desde la capacitacin, sino desde la discusin de qu propona el Proyecto y lo que poda significar para el desarrollo de la comunidad y de sus organizaciones. Es aqu donde el concepto de comunidades de prctica se vuelve de utilidad para conceptuar el proceso metodolgico, ya que implic novedades para el Proyecto que visualizaba desde el concepto de comunidad de aprendizaje, es decir, que el aprendizaje segua siendo el m o tor, pero nos demandaba una visin m s all del solo evento educativo. N o es posible desarrollar la propuesta, pero sealaremos que dicha teora social del aprendizaje maneja 4 ejes que son: Teora de la estructura social; que da primaca a las instituciones, las normas, las reglas. Teora de la experiencia situada; que da primaca a la dinmica de la existencia cotidiana, la improvisacin, la coordinacin y la coreografa de la interaccin. Teora de la prctica social; que aborda la produccin y reproduccin de maneras concretas de participar en el m u n d o . Teora de la Identidad-, que se ocupa de la formacin social de la persona, la interpretacin cultural del cuerpo y la creacin y marcas de afiliacin como los ritos de paso y las categoras sociales. W E N G E R Etienne. "Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad". Biblioteca COGNICIN Y D E S A R R O L L O H U M A N O / 3 8 , Coleccin dirigida por Csar Coll. 1998 Cambridge University Press 2001 de la traduccin, Genis Snchez Barbern 2001 de todas las ediciones en castellano Ediciones Paids Ibrica, S.A. Mariano Cub, 92-08021 Barcelona y Editorial Paids SAICF
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Vinculacin con la escuela pblica 2.1. Autodiagnstico Esta actividad se desglosa en 6 tareas primordialmente. 2.1.1. Elaboracin de una propuesta de autodiagnstico de necesidades del sistema escolar. Para esto revisamos bibliografa que permitiera al equipo familiarizarse con modalidades distintas de diagnsticos y tambin afinar el objetivo del que aplicaramos. C o m o toda actividad de capacitacin interna, tom tiempo. 1999 fue para estudiar y analizar cmo se poda elaborar una propuesta. En el 2000 conocemos el programa "Escuela Amiga", que UNICEF lleva a cabo, IEPAAC se vuelve la organizacin pivote para el estado de Yucatn. C O N A F E y el gobierno del Estado tambin son instituciones que aparecen en el escenario. El programa se implementa en la escuela de C O N A F E , y IEPAAC propone que en la escuela primaria de Siho se implemente el programa, lo cual les parece adecuado, ya que en el ao 2001 se buscara impulsar un programa en las escuelas primarias. Es as como nos damos a la tarea de revisar la propuesta que el programa plantea y nos encontramos con que parte de u n autodiagnstico que posteriormente derivar en una planeacin que escuela, padre y madres de familia y nio/as, llevan a cabo y evalan. Tambin comprendimos que tenamos una pequea diferencia con esta propuesta y es que en el proyecto se buscaba involucrar al resto de la comunidad por medio de sus promotores, grupos organizados, etc. Todo esto nos hace adoptar la propuesta completa de "Escuela
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Amiga", ya que abarcaba a todas las dems tareas de est actividad. 2.1.2. Discusin d e la propuesta con los sectores involucrados (maestros, padres d e familia, autoridades, promotores). Este trabajo empezamos a hacerlo de manera conjunta con personal de IEPAAC, de Cadin (Centro Alternativo de Desarrollo Integral para la Niez). La organizacin comunitaria H u u n m u c h ' ta'an k kanik kuxtal de Siho es copartcipe del programa por su gran experiencia en trabajo con nios y nias en la comunidad. Formamos u n solo equipo de trabajo durante u n tiempo y fuimos quienes presentamos a la primaria la propuesta y programamos su implementacin. 2.1.3. Implementacin del autodiagnstico d e necesidades. Se realiza por medio de talleres con cada uno de los salones de la escuela primaria. Fue la primera vez que en la escuela se movi todo pues el estilo de trabajo del equipo se realiz por medio de tcnicas ldicas, actitudes de promover la confianza para que los nios y nias dieran su opinin. All los espacios son utilizados de otro m o d o (piso, paredes, canchas, patio de la escuela, etc). Los maestros y maestras miran, pero como el programa vena avalado desde la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno del Estado, no pusieron mucho reparo. El trabajo con los padres y madres de familia tambin fue interesante, muchos de ellos se conocen y platicar cmo vean la escuela con gente de la misma comunidad haciendo el papel de facilitadores caus sorpresa y un poco de reticencia, pero fnal-
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mente gan el mtodo de trabajo, que fue con juegos y material manual para expresar lo que se pensaba de la escuela. Por ltimo, el trabajo con los maestros y maestras, el intendente y el director se realiz sobre la misma metodologa: jugaron, hicieron trabajo manual, se expresaron sobre lo que miraban. Con toda esta informacin se toma u n tiempo prudente, lo que qued del 2000, para analizarla, y obsevar cmo se comportara la comunidad, ya que advertimos que se haba abierto el dilogo, pero que era importante evitar la confrontacin directa ante las situaciones que se reportaban contrarias, pues no se haba construido u n espacio de confianza y respeto para escuchar y abrirse al cambio. 2.1.4. Sistematizacin de la informacin Ya que Guillermo Alonso era el coordinador del trabajo con UNICEF, se dio a la tarea de sistematizar la informacin y llevar a cabo la comparacin con lo que suceda en las escuelas C O N A F E . E n esencia haba condiciones semejantes a pesar de ser una escuela con caractersticas m u y diferentes a las otras. Finalmente, redacta u n documento que se entrega a los maestros y maestras para promover la planeacin. 2.1.5.Devolucin de la informacin a los involucrados. E n cuanto a la primaria la devolucin se concentr slo en los maestros, pues se tena ya claridad de que era el sector m s importante de impulsar su cambio. Si ellos no abran la puerta a la comunidad, difcilmente los padres y madres se acercaran a trabajar en la escuela.
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2.1.6. Elaboracin de un programa estratgico para la atencin de las necesidades priorizadas. Los maestros organizan el trabajo en 4 reas que fueron: 1. Salud y alimentacin. 2 . Elevacin de la calidad del aprendizaje. 3. Saneamiento e higiene escolar. 4 . Mejoramiento de la infraestructura de la escuela (gestin y operacin). D e este m o d o en el equipo de Accin Educativa vamos trabajando con los maestros para organizar las reas y sobre todo impulsar que la escuela incorpore, se favorezca y aprenda a trabajar conjuntamente con los grupos de la comunidad y otras instituciones, como son las escuelas (Jardn, E A C M , Telesecundaria y Cadin) que les pertenecen. Preescolar Utilizando la misma metodologa y el mismo equipo se realiza u n diagnstico en el Jardn de Nios/as. Esto ocurre en el 2001, y el resultado fue una participacin m u y grande de las madres de familia y una incomodidad para los dos maestros que laboran en el Jardn. N o pudimos concluir la sistematizacin y realizar la devolucin, pero se estableci u n mecanism o de apoyo y participacin m u y claro, tanto en las actividades que el Jardn realizaba en la comunidad, como en las que el Proyecto impulsaba para la misma.
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Telesecundaria N o pudimos realizar el diagnstico, la Escuela Primaria nos demand mucho tiempo de trabajo. 2.2. Aplicacin del p r o g r a m a estratgico (inicio) 2.2.1. Presentacin del programa estratgico a todos los involucrados Escuela Primaria El programa no se logra concretar, a lo m s que se lleg fue a pensar en una serie de acciones que se consideraron importantes, y esto con la salvedad de que slo era la mirada del personal docente. 2.2.2. Establecimiento de alianzas concretas y convenios de colaboracin Escuela Primaria Para la escuela, ser parte del programa que llevaba a cabo UNICEF, represent ser tomada en cuenta a nivel municipal; esto les permiti entablar gestiones para el mejoramiento de su plantel. Con respecto a las otras escuelas, se vea obligada a realizar actividades en conjunto y poco a poco varios maestros fueron cambiando su actitud al comprobar que en una comunidad tan pequea, tener expresiones devalorativas hacia otras escuelas deca m s de ellos mismos que de los otros, por lo que fueron siendo m s amables, tolerantes y cooperadores.
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En cuanto a convenios, slo se lograron los tramitados a nivel de la SEP, el Gobierno del Estado y UNICEF, ya que el programa "Escuela Amiga" as lo pide. 2.2.3. Aplicacin del programa estratgico Escuela primaria Las acciones que se implementaron fueron: Campaas de higiene y salud en conjunto con el Centro de Salud de la Comunidad. Festivales de Clausura de Fin de Curso, donde los grupos culturales de la comunidad apoyaban, mientras Accin Educativa organizaba y proporcionaba material. E n cuanto a elevar la calidad del aprendizaje, se dan cursos de Autoestima, mtodos para transformar u n saln de clase. Las actividades dancsticas del Cadin se presentan en la escuela primaria. Tambin se fomentan las visitas guiadas a el CECAFIC, el Jardn Botnico, la Zona arqueolgica de la comunidad. Jardn Preescolar Se participa en la Semana de la Salud, que se realiza conjuntamente con el Centro de Salud de la comunidad. Se apoya a nivel organizativo, logstico y con material en el evento a nivel municipal, que consisti en recibir a todos los Jardines de Educacin Indgena preescolar en la comunidad para una muestra, que convivi con las actividades decembrinas (diciembre 2002). Se recibi a u n grupo de maestros de la Universidad
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Pedaggica de Yucatn para u n intercambio acadmico y una visita y muestra de los trabajos que se realizan en la comunidad. Se apoya y evala, conjuntamente con los maestros, el esfuerzo de impulsar actividades conjuntas con las otras escuelas, como son los desfiles en fechas conmemorativas, actividades comunitarias para muestras de sus trabajos, etc. Telesecundaria Participacin en los eventos que la Escuela programa durante el ao. Apoyo del equipo para sus Festivales de Clausura de Fin de Curso. Taller de planeacin con lo jvenes para organizar su fiesta de fin de curso, aplicacin del programa de trabajo y posterior evaluacin del mismo. Seguimiento de los egresados desde 1999 por medio de reuniones anuales y boletines de prensa para comentar qu estn haciendo, cmo se encuentran y ofrecer informacin que ellos consideren importante para socializar en la comunidad. Promocin y reconocimiento tanto de las autoridades municipales y locales del esfuerzo que u n grupo de atletas estaba realizando en la comunidad, muchos de ellos estudiantes de la telesecundaria. Se recopilaron datos biogrficos de cada uno (12 jvenes y sus premiaciones en competencias fuera de la comunidad). Esto se realiz por medio de u n festival artstico-cultural en la comunidad.
E n General Cursos de verano (2000). Esta iniciativa se lleva a cabo por-
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que observamos que los nios y jvenes queran participar en los eventos culturales, pero algo les impeda tener m s desenvoltura. Por ello se preparan cursos de Guitarra, Teatro y Tteres, Danza, Lectura y Redaccin. La respuesta fue m u y importante por dos motivos: 1. L a participacin: cada da se aumentaban los grupos, de tal m o d o que no nos daba abasto ni el material, ni los espacios ni las personas que estaban fungiendo como promotores/as. E n total tuvimos la siguiente asistencia; Guitarra, 11 varones; Teatro y Tteres, 18 nios y nias-, D a n za, 44 jvenes y adultos jvenes; Lectura y Redaccin, 57 nios y nias. Esto, en trminos de nuestro clculo, fue m s de lo que pensamos: 130 personas con una asistencia regular y que estuvieron de principio a fin. Por otro lado, la muestra que se hace alfinalizarlos cursos hizo que la comunidad asistiera a lo que sus propios hijos e hijas estaban realizando. 2 . El equipo de trabajo: inicialmente convocamos a las compaeras de Cadin, y algunos maestros de danza y guitarra locales, pero ante la asistencia cada vez mayor, e m pezamos a revisar el trabajo como equipo de promotores y fue m u y importante unificar estilos, conocernos entre nosotros, apoyarnos, vencer temores e inseguridades. Fue una experiencia de trabajo m u y particular. Finalmente, de este esfuerzo se derivan otras acciones: La biblioteca comunitaria, que de manera limitada se va formando y da servicio como voluntariamente se puede. La danza, que toma u n lugar importante para la parti-
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cipacin de nios y nias, jvenes y posteriormente matrimonios jvenes de la comunidad. El Teatro, como u n m o d o de mostrar y sensibilizar a los grupos pastorales de la comunidad. La msica, que hace congeniar a distintas generaciones, es decir, gente mayor que canta y los muchachos que luego lo hacen, forman u n grupo, van a tocar a otros lados, es decir, generan su propio espacio de expresin. La comunidad y su participacin clara y abierta en los festivales, donde asiste, espera, convive, comenta y sobre todo disfruta de mirar su propia capacidad de generar su a m biente cultural. Por ultimo, la Red Juvenil, propuesta que surge gracias al afn de tener mayor claridad de su quehacer como jvenes y nios. Este proyecto ya es una situacin aparte, autnoma, autogestiva en la comunidad; sin embargo, el proyecto c o m prende la fragilidad: en la medida que u n enfoque educativo no pueda fortalecer su identidad, su papel como agente de cambio social en la comunidad, su deseo y creatividad hacia lo que considera como desarrollo. 2.2.4. Primera evaluacin (a finales d e 1999). La evaluacin no fue mirada con u n bloque o corte, sino com o parte de cada uno de los eventos que hemos reportado. Esto quiere decir que los cambios entre lo que se pens y lo que el nuevo contexto de la comunidad nos dio, foment la vinculacin desde otros modos y no solamente a travs del diagnstico.
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Comentario La escuela primaria fue el emergente, el sector m s difcil de trabajar, desde permitiernos que nos acercramos, hasta luego aceptar que trabajramos juntos, a pesar de saber o sentir que era necesario su apoyo para la labor de educar. Una vez salvada esta difcil tarea, lo dems fue mejorando poco a poco, pero nos tom casi dos aos lograrlo. Actualmente la escuela no ha cambiado sustancialmente; la participacin de las personas de la comunidad sigue siendo baja, pero el transito del Jardn a la Primaria es seguro, no hay desercin, as como de la Primaria a la Telesecundaria. El reto es cmo elevar la calidad del aprendizaje, en esto estamos. IEPAAC este ao trabaja sobre ello de manera particular. En relacin a la comunidad, la Red juvenil est mostrando cmo no romper entre una generacin y otra, cmo dialogar y estar abiertos a mirar lo importante, tanto de un lado como del otro, pero es donde m s hace falta trabajar actualmente. Su propuesta organizativa, su trabajo est en marcha, por lo tanto es el terreno m s adecuado para continuar sobre u n proceso educativo que pueda permitir la formacin, la capacitacin, el sentido de ser persona, y dems elementos que demandan el desarrollo y el crecimiento. La leccin es la vinculacin con el sector oficial y dio como resultado un proceso local, autnomo, pero que requiere de mucho de todo lo dems.
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Tiempo estimado de la accin: 10 meses en 2 etapas (de enero a junio y de septiembre a diciembre). El tiempo de trabajo fue desde 1999 al trmino del Proyecto que fue en el 2002.
ETAPA 4. SISTEMATIZACIN Y EVALUACIN
4.1. Sistematizacin 4.1.1. Aplicacin de los instrumentos de registro. 4.1.2. Ordenamiento de los registros obtenidos. 4.1.3. Anlisis de la informacin obtenida. 4.1.4. Reflexin sobre los registros y realizacin de modificaciones en caso de ser necesario. Originalmente as se dise la actividad, pero si se recuerda, en la etapa preliminar se tena contemplado el diseo de la sistematizacin, tarea que no se realiza de este modo. Por lo tanto, cuando el proyecto da inicio no se tiene como prioridad, aunque se sabe que hay que resolverla. Es en el segundo ao de trabajo (2000-2001) que se tuvo m u y clara la propuesta. Durante 2001 a 2002 la realizamos. El documento queda integrado y listo en el 2003. 4.2. Evaluacin 4.2.1. Aplicacin de los instrumentos diseados. 4.2.2. Ordenamiento de la informacin. 4.2.3. Anlisis de la informacin en base a los indicadores y a las hiptesis propuestas. 4.2.4. Elaboracin de u n informe semestral de avances en
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base a los resultados de los procesos de evaluacin. 4.2.5. Anlisis de la metodologa evaluativa y realizacin de modificaciones en caso de ser necesario. Esta actividad es demasiado y extensa requiere de otro inform e en particular, siendo que este informe busca registrar el proceso de trabajo por lo que tiene u n sentido m s narrativo. Se plantea como importante la recuperacin y ordenamiento de lo que fue el proceso evaluativo. Slo cabe sealar que la forma en que se llev a cabo permiti al equipo u n acercamiento de lo que es una propuesta de evaluacin y lo pesado que es cuando el trabajo de c a m po demanda tanta atencin. Tiempo estimado de la accin: los 12 meses del ao. Llama la atencin que se comenten 12 meses de trabajo cuando el Proyecto estaba pensado para 3 aos. Tal vez parte de cmo las tareas se fueron resolviendo estuvieron determinadas por esta confusin en los tiempos. El proyecto abarc los siguientes periodos: Junio-Diciembre 1999 Enero-Diciembre 2000 Enero-Diciembre 2001 Enero-Diciembre 2002 Enero-Marzo 2003
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Comentario La sistematizacin fue un evento m u y aleccionador, nos mostr lo que fue nuestro andar, m s bien un "gatear". Fuimos demasiado pequeos para la empresa que queramos abrir en Siho. Llevar a cabo las 4 etapas de manera paralela y sin dejar de avanzar lo que se pudiera en cada una, hizo que algunas partes no nos quedaran m u y bien, pero si nos dijeran que hay la oportunidad de volver a hacerlo, m e parece que optaramos por un proceso similar. El Proyecto tiene muchos materiales que son importantes de recuperar, condensar, comprender sobre todo, pero como sabemos que "arrieros somos y en el camino andamos", no hay prisa, tenemos la vida por delante para lograrlo.
X. M T O D O S Y TCNICAS UTILIZADOS. Este es u n apartado que desarrollaremos m s tarde con a m plitud: la recuperacin de lo que el proyecto implemento, desde tcnicas que fueron mejoradas como las de investigacin o reflexin que habamos trabajado de u n m o d o y con la E A C M adquirieron otro m o d o , hasta aquellas que se inventaron porque no haba forma de tener una tan exacta. Esto hay que registrarlo con m s detalle. Para este informe va una lista de aquellas metodologas que son el estudio pendiente, sobre todo de cmo integrarlas, de c m o nos llevarn a la integralidad:
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A C C I N EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO C O M U N I T A R I O
Mtodo o tcnica Enfoque constructivista
Porque aparece Ante la importancia de la claridad conceptual para trabajar con nios y jvenes
Enfoque socio afectivo
Referido en educacin para la paz, y c o m o va de acercar el aprendizaje por medio de los sentimientos.
Perspectiva de gnero
Desde la educacin, no c o m o comprensin histrico social, hace falta la parte operativa, didctica.
Coeducacin
Parece que es el que se acerca al anterior; sin embargo, no hay mucha informacin por aqu.
Desarrollo personal
Habra que cambiar m s bien a desarrollo a escala humana, que parece un concepto m s desarrollado.
Filosofa para nios
La propuesta parece encerrar varias corrientes: se presenta c o m o un proceso sencillo, pero requiere comprender c m o pensar correctamente (lgica).
Globalizacin
Aunque da un poco de trabajo entender tanta conexin con respecto a polticas mundiales y procesos econmicos.
Economa moral
Se muestra m s accesible c o m o concepto y, sobre todo, puede orientar la prctica.
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Manejo de informacin fragmentada para sostener ideas de dependencia o de imposibilidad de incidir Educacin para la paz y derechos humanos educacin para la democracia educacin valoral o tica Identidad
Est redactado como problema, pero de esta manera no se escapa nada, es decir, los mass media y su manejo, su incidencia psicosocial y anlisis de coyuntura. C o m o una serie de propuestas con sus asegunes, pero a la vez como un posible todo de un ser c o m o sujeto social
Tema muy importante de revisar desde lo que es la cultura ex henequnera.
Liderazgo Teora de grupos y su desarrollo
Corriente y modos de formar. Sobre todo si con el tema de arriba tiene contraposiciones, o es un reconceptualizar cada parte del todo.
Educacin multicultural
O dilogo intercultural, o la lengua materna c o m o medio de aprender el mundo o tantas cosas que los grupos tnicos requerimos comprender.
Desarrollo sustentable, endgeno, local, micro regional...
Hace falta comprender la educacin dentro de estos enfoques, parece que son "ua y carne" de un mismo dedo, pero que no alcanzamos todava a mirar as.
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XI. CONCLUSIONES
Qu difcil es cerrar algo cuando todo indica que apenas comienza. Qu difcil es separar a un grupo de personas cuando todo indicaba que empezaramos a comprender mejor nuestra misin de grupo, nuestro estilo y acierto en el trabajo. Pero bueno, parte del proceso educativo tambin es aprender a soltar, a morir y renacer, a no aferrarse y estar dispuestos al cambio y a la nueva aventura. Queda mucho trabajo por hacer, lo sabemos y tambin que no nos volveremos a encontrar de este modo. Todo lo que se logr y lo que echamos a perder forma parte de esta historia que fue el equipo de Accin Educativa: M e m o , con su incansable andar de aqu para all para recoger novedades y compartirlas con los que nos quedamos por ac. Jos, con su afn de hacer de Siho una comunidad como debera ser el pueblo maya, orgulloso de su ser, organizado, siempre aprendiendo, siempre luchando. Lupita, con su buscar y buscar soluciones y caminos donde parece que no hay, con su ilusin de que aprendamos a ser m s hermosos y amorosos como hombres y mujeres. Andy, con su correr de venado por los montes, con su fuerza y mirada de nio juguetn, con su rabia de querer todo y ahora, no maana. Neder. con su amor por el cultivo, el dejar huella en los dem s de amar lo que nos da de comer, el bailar y rer porque la vida es eso tambin.
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Isabel, con su paciencia para revisar y esperar las cuentas, los olvidos, los ajustes, los materiales que nos facilitaban la tarea. Adems, los que por momentos fueron y no fueron del equipo: Mara R a m e y su aportacin tan clara, Felipe Colorado y su paciencia, Jorge Lugris y su larga figura, Fer y sus tambores, Pepos y su rebelde aportacin, Lupita Abaslo y su sonrisa, Joaqun y su radio. C m o hacer para cerrar esto, tal vez, como lo empezamos, con Saramago y su visin de grupo: Y que el grupo es, afin de cuentas, un poco de agua turbia donde va a diluirsey desaparecer, como frgil terrn de azcar, la roca amarga y vertiginosamente lcida (y por eso es capaz de alguna alegra perfecta) que es lo mejor de esa grandeza a la que suele llamarse condicin humana10.
Gracias a la Fundacin W . K . Kellogg, que con su aportacin hizo posible estos aos de trabajo, encuentro y amor compartido de todas y todos nosotros.
10
Saramago, Jos El equipaje del viajero. Traduccin de Basilio Losada, 1997. Primera edicin en Alfaguara, enero 1999, Mxico.
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RED DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Red de Comunidades de Aprendizaje:

Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonoma social en comunidades indgenas y campesinas de Mxico.* Zautla, Puebla. Mxico CESDER - PRODES, A.C. COORDINACIN INTERREGIONAL FEMINISTA RURAL "COMALETZIN", A.C. El Proyecto El Proyecto "Red de Comunidades de Aprendizaje ..." se desarroll entre 1999 y 2003 en el Municipio de Zautla, Estado de Puebla, en Mxico. La regin, con una importante poblacin indgena nhuatl, es caracterizada como de extrema pobreza debido a las limitantes ecolgicas, econmicas y sociales que determinan modos de vida basados en procesos migratorios cclicos de la poblacin, as como una deformacin en los mecanismos de reproduccin familiar, en los que gran parte del esfuerzo productivo se aplica a procesos de produccin agropecuaria deficitarios mientras los ingresos y el consumo dependen del exterior. Fue encabezado por la alianza Cesder - Comaletzin, organizaciones que promueven el desarrollo rural a partir de
* El informe completo de la autoevaluacin de este proyecto no estuvo disponible a la fecha de cierre de esta publicacin. 459
procesos educativos y organizativos y con m s de veinte aos de presencia e n la regin. Resultados esperados en el diseo del Proyecto. E n su formulacin se previo lograr cinco grandes resultados, q u e d a n origen a las lneas d e accin y metas del proyecto: a) Consolidacin de las comunidades de aprendizaje en cuatro de las 15 localidades e n las q u e h a y actualmente equipos comunitarios del Centro, identificando en el proceso los factores que determinan la m a y o r calidad del trabajo, potenciando su accin d e transformacin comunitaria y fortaleciendo los procesos de aprendizaje grupal y c o m u nitario que se generan a partir de la accin coordinada de agentes de cambio de las diversas organizaciones existentes o emergentes en cada comunidad. b) Potenciacin de las acciones q u e en los procesos educativos comunitarios impulsan las organizaciones participantes para vincular en forma m s completa y sistemtica las necesidades de aprendizaje con el desarrollo de capacidades tcnicas y polticas locales que fortalezcan la autonom a grupal. c) Incorporacin a los procesos de educacin formal existentes en las comunidades d e estrategias educativas innovadoras, adecuadas a las condiciones y necesidades de aprendizaje de las comunidades, impulsadas y realizadas por los docentes y padres de familia.
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d) Cuatro propuestas educativas con metodologas y didcticas desarrolladas para procesos educativos formales y n o formales, que resulten de los procesos de innovacin e d u cativa en relacin con: a) desarrollo del potencial de significacin-, b) empoderamiento y ciudadana; c) gnero en los procesos educativos comunitarios; d) educacin para los valores asociados con la dignidad, la identidad y la autonoma en u n nivel de formulacin y presentacin p a ra su difusin y apropiacin por parte de otros proyectos. e) U n equipo especializado con capacidad para asesorar y apoyar en el diseo de proyectos educativos a otras comunidades, organizaciones, y a oficinas y dependencias gubernamentales. Lneas de accin. Para la organizacin operativa del proyecto, y c o m o resultado de la integracin de los resultados esperados, se definieron tres grandes lneas d e accin: a) D e desarrollo comunitario: Potenciar las acciones q u e en los procesos educativos comunitarios impulsan las organizaciones participantes para vincular en forma m s c o m pleta y sistemtica las necesidades de aprendizaje con el desarrollo de capacidades tcnicas y polticas que fortalezcan la autonoma grupal. b) D e metodologas para la intervencin: Consolidar, sistematizar y difundir las experiencias, con la finalidad de identificar los factores q u e determinan la m a y o r calidad del trabajo, potenciar su accin de transformacin co461
munitaria y fortalecer los procesos de aprendizaje grupales y comunitarios que se generan a partir de la accin coordinada de agentes de cambio de diversas organizaciones; c) D e desarrollo educativo: Aterrizar y operacionalizar la perspectiva educativa planteada (operando actualmente en los niveles de educacin media y superior), ampliando sus posibilidades de incidencia en el nivel de educacin bsica (inicial, preescolar y primaria). Desarrollo del Proyecto. A u n q u e la presencia de las organizaciones se extiende a la mayora de las localidades del municipio y algunas m s de municipios aledaos, el componente de intervencin comunitaria del Proyecto se concentr en cuatro comunidades, desde las cuales se impulsaron acciones de articulacin de m l tiples actores y se busc la constitucin de comunidades de aprendizaje que dieran lugar a la formulacin de propuestas de desarrollo local articuladas en una red municipal dinamizadora de procesos de vida digna. E n este componente, el proyecto se centr en la identificacin de necesidades de aprendizaje a partir de las necesidades bsicas de la poblacin, y en la generacin de aprendizajes y procesos organizativos que dieran respuesta a lo identificado, aprovechando recursos del Proyecto y de diversas fuentes para la materializacin de las acciones y procesos formulados por los y las participantes. Se desarrollaron procesos de mejoramiento de la calidad de vida tanto a nivel familiar c o m o organizativo, con especial nfasis en el esta-
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blecimiento de procesos productivos tanto de aprovechamiento de los recursos naturales mejoramiento e introduccin de cultivos y aprovechamiento del bosque c o m o de transformacin y comercializacin a partir del establecimiento de microempresas familiares y colectivas.
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RED DE EDUCACIN Y DESARROLLO
Red de Educacin y Desarrollo. Villa El Salvador. Lima. Per
1. C o n t e x t o En este captulo analizamos la influencia del contexto sobre la ejecucin del proyecto "Red de Educacin y Desarrollo Iniciativa de Aprendizaje" -en adelante proyecto Red-, ejecutado por la O N G Deseo con el apoyo de la Fundacin W . K . K e llogg y en colaboracin con la Municipalidad de Villa El Salvador (VES), distrito ubicado al sur de la ciudad de Lima, Per. Este proyecto se desarrolla desde agosto de 1999 y finaliza en diciembre del 2002. Escenario nacional Durante el inicio del programa (1999-2001) el Per sufri una grave crisis poltica que incluy la realizacin de cuatro procesos electorales y la alternancia de tres presidentes de la repblica, en menos de dos aos, lo que puso trmino a un rgimen autoritario que duraba una dcada y vena afectando la cultura democrtica (sobre todo respecto a valores y moral pblica), a la vez que distorsionaba polticamente la marcha de las instituciones y las organizaciones de base. E n dicha fase las principales amenazas del entorno para el desarrollo del proyecto fueron:
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Rezagos de la violencia terrorista que afect hasta 1992 a las zonas andinas y, en el rea urbana, fundamentalmente a Villa El Salvador, que sufri la muerte, amenaza y emigracin de varios de sus dirigentes. Ausencia de una poltica educativa de largo plazo y de consenso nacional, as como deterioro de la carrera m a gisterial y falta de planes de actualizacin y capacitacin docente, junto con bajos sueldos a los maestros. Consecuencias visibles de ello fueron el aumento de la desercin escolar en los aos de primaria y una quiebra general de la calidad de la escuela pblica -metodologas anticuadas, escasez de recursos didcticos, falta de participacin del estudiante, maltrato escolar, etc.-, al punto que se hizo presente el fenmeno de la "escuela vaca"1.
Con la cada del rgimen dictatorial se han abierto posibilidades favorables al proyecto, c o m o las siguientes-. Oportunidades para el sinceramiento de las cifras y anlisis de los hechos que venan afectando la marcha de la escuela pblica, lo que llev al proyecto a realizar u n diagnstico y a celebrar u n Congreso de Educacin en Villa El Salvador, evento que result importante para asentar en la agenda local el tema de mejora de la calidad educativa. E n la etapa democrtica (2001-2002) se ha venido dando
1 La "escuela vaca" es un concepto acuado por UNICEF-Argentina que define hasta qu punto la educacin pblica ha dejado de ejercer su misin, aun con la presencia de coberturas relativamente altas. Por otro lado, junto a ello se evidenci un aumento de la desercin escolar, no reflejada en las estadsticas oficiales.
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atencin preferente a temas cruciales como los de lucha contra la pobreza y la exclusin, combate a la corrupcin, impulso a la descentralizacin y exigibilidad de los derechos ciudadanos, mediante acciones que constituyen ocasiones propicias para el programa y la sostenibilidad del proyecto. Dos eventos tuvieron lugar en dicha etapa, favoreciendo los objetivos del proyecto. U n o fue el primer Acuerdo Nacional, firmado con las fuerzas polticas y la sociedad civil, marcando consenso sobre el rumbo y las prioridades del pas para el mediano y largo plazo. Otro fue u n a Consulta Nacional de Educacin, importante iniciativa impulsada por el gobierno de transicin en el marco del restablecimiento del dilogo y la participacin ciudadana2. Actualmente se estn fortaleciendo los espacios pblicos para el desarrollo de estrategias innovadoras y sostenibles, basadas principalmente en redes y alianzas. Se vienen impulsando importantes reformas polticas com o la aprobacin de la Ley de Reforma Constitucional (captulo sobre Descentralizacin), la Ley de Bases de la Descentralizacin, la Ley Orgnica de los Gobiernos R e gionales (con m s autonoma para las regiones/departamento) 3 y la Ley del Consejo Nacional de la Juventud. Con respecto a normas favorables a los objetivos del pro-
La consulta educativa abord un conjunto de temas en torno a seis preguntas clave a nivel masivo en todo el territorio peruano, para diagnosticar nuestras necesidades educativas: cmo debe ensear la escuela, cmo medir logros, etc 3 Para el caso de Lima (jurisdiccin de Villa El Salvador) las funciones de presidente del gobierno regional las ejercera el alcalde metropolitano.
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yecto, se encuentran pendientes de aprobacin la Ley Marco de Educacin, la Ley Orgnica de Municipalidades y la Ley de Igualdad de Oportunidades, entre otras. E n cuanto a ejercicio de la democracia, las ltimas elecciones municipales realizadas el 17 de noviembre del 2002 renovaron autoridades ediles a nivel provincial y distrital y permitieron elegir a los presidentes de los novsimos G o biernos Regionales. Todas estas son oportunidades propicias para la continuidad de los procesos que el proyecto Red ha impulsado.
Comunidad educativa en VES Considerado uno de los ltimos grandes pueblos jvenes formados por migrantes llegados a Lima en busca de progreso4, Villa El Salvador tiene el prestigio de ser u n "pueblo organizado y luchador". Muestra de ello viene a ser la consulta ciudadana realizada en noviembre de 1999, por la gestin m u nicipal de Martn Pumar (1999-2002), que elabor el Plan Integral de Villa Salvador al 2010, consiguiendo la instalacin de Mesas Temticas de Concertacin que han fortalecido el tejido social de este distrito afectado por aos de violencia poltica y por el debilitamiento de las organizaciones de base (y de sus lderes), as c o m o por el ambiente de deterioro de los valores ciudadanos y democrticos. Debe considerarse c o m o u n logro la recuperacin paulatina de la vida asociativa en V E S , tomando en cuenta la situacin inicial, a la que se
DESCO "Situacin de la Educacin en Villa El Salvador y la percepcin de sus actores". Lima, 2002
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suma una profunda crisis de valores democrticos como la honestidad, la tolerancia y el exacerbado individualismo carente de respeto por el otro. El mencionado Plan Integral, que cont con el apoyo del presente proyecto, desencaden u n proceso democrtico que favoreci la construccin de una visin de futuro de una manera integral. E n la consulta, la poblacin destac la importancia del tema educativo, crendose la Mesa de Concertacin de Educacin. Es de notar que de los cinco objetivos de desarrollo aprobados, el segundo m s votado fue "Hacer de Villa El Salvador una comunidad educativa", luego de "Hacer de Villa El Salvador una ciudad saludable, limpia y verde". Sin embargo, los problemas que enfrenta este Plan radican en que sus objetivos no se articulan plenamente al presupuesto participativo -mediante el cual la poblacin de V E S determin las prioridades del gasto-, y tambin en el hecho de que las Mesas Temticas no han obtenido recursos ni form a d o parte del proceso. La Mesa de Educacin constituye u n paso decisivo para crear atribuciones locales sobre la educacin bajo liderazgo municipal, hasta que la Ley Marco de Educacin sea aprobada, dando m s responsabilidades al gobierno local. Otra ventaja (y oportunidad) para la comunidad educativa de V E S es la existencia de grupos alternativos que intervienen en la educacin formal, constituyendo recursos valiosos para la mejora de la calidad educativa. Sin embargo, prevalece una insuficiente formacin de los actores de la comunidad para enfrentar los cambios educativos, junto con la extrema vulnerabilidad de la niez en aspectos esenciales del desarrollo h u m a n o como son las condiciones de salud, nutri-
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cin y seguridad integral (maltrato, abandono, violencia familiar, etc.). Por su parte, la Municipalidad de V E S , segn las autoridades educativas del Cono Sur, tiene una mayor participacin y "expresa mayor compromiso con lo educativo en su distrito"5.
II. EL PROYECTO RED

E n esta seccin presentamos el Proyecto Red, describiendo sus objetivos, lneas de accin y componentes. Qu busca el Proyecto Red? Se propone articular los conocimientos, competencias y prcticas que representan el capital social de la poblacin de Villa El Salvador (capacidad de participacin comunitaria, experiencia en apertura de espacios, voluntad de trabajo democrtico, etc.) a fin de conjugar esfuerzos dirigidos a la implementacin de u n cambio educativo que acte simultneamente en seis espacios institucionales y organizativos de aprendizaje:
5 DESCO, 2002 pg. 145
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lajamilia la comunidad la escuela los medios de comunicacin locales las expresiones artsticas y la gestin de la municipalidad (plan de desarrollo y acciones educativas). Al final del primer ao de ejecucin y c o m o producto de la primera autoevaluacin (de u n total de tres, incluida la presente) se redefnieron los ejes de intervencin y se opt por precisar las estrategias de acuerdo a los lincamientos del programa Urbano de D E S C O , con el propsito de: generar espacios de concertacin y participacin ciudadana; mejorar los niveles de eficacia y eficiencia en la formulacin de propuestas y ejecucin de proyectos, y en la difusin de sus resultados; fortalecer las capacidades de gestin del gobierno local en el tema educativo; incrementar el flujo de informacin y activar sistemas de comunicacin de las experiencias educativas; construir indicadores de desarrollo, junto con la formulacin de lincamientos y orientaciones de polticas en el campo educativo.
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EVALUACIN DE PROYFXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
Lneas, componentes y objetivos El Proyecto Red est compuesto por cuatro lneas de intervencin y once componentes, a saber6: Organizacin Objetivo: Busca generar estrategias y dinmicas adecuadas para la formulacin del Plan de Educacin, c o m o parte del Plan de Desarrollo Local. Componentes: Mesa de Educacin, Mesa de Juventud y Bolsa de Iniciativas y Proyectos (BIPs).
Formacin Objetivos: desarrollar competencias, definidas como la produccin de conocimientos y el desarrollo de destrezas que generen cambios en las actitudes de individuos y grupos de actores sociales. Se espera que estas competencias satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje local, sobre la base de la comunidad educativa en el marco de la especificidad de Villa El Salvador.
E n el primer ao se realizaron los primeros ajustes que mejoraron las lneas de accin y sus componentes. As, dentro de la lnea de "Organizacin" se incluy el componente de la Mesa de Juventud, como organizacin estratgica aliada del Proyecto. E n la la lnea de "Formacin" se desagregaron los componentes segn los tipos de relacin que se establecen con los docentes para mejorar la gestin educativa: grupos de interaprendizaje, capacitaciones especficas, formacin profesional. "Investigacin" se diferenci de "Formacin" para retroalimentar de informacin la toma de decisiones del Proyecto y articularla con el seguimiento, la evaluacin y la sistematizacin. La difusin se constituy en un componente dentro de una lnea de "Comunicacin", esta ltima incluye, adems, los componentes de elaboracin de materiales educativos y de expresiones artsticas y culturales.
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Componentes: formacin de equipos de interaprendizaje, capacitacin y formacin docente.
Investigacin Objetivos: ordenar y sistematizar la informacin necesaria para desarrollar el Proyecto, para tomar decisiones y para optimizar los vnculos con la comunidad educativa. Componentes: estudios y proyectos integracin escuela comunidad
Comunicacin Objetivos: retroalimentar a la comunidad educativa y al Proyecto sobre el tema educativo y sus posibilidades. Componentes: difusin, elaboracin de materiales educativos, expresiones culturales y artsticas
A continuacin mostramos u n diagrama que ilustra el Proyecto Red.
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PROYECTO RED DE EDUCACIN Y DESARROLLO:

Espacios Lneas de accin Componentes
Mesa de Educacin Familia Escuela Comunidad Medios de comunicacin Gestin municipal Cultura y arte
Equipos de interaprendizaje
i- ORGANIZACIN Mesa de Juventud

Bolsa de Iniciativas y Proyectos
FORMACIN
Capacitacin en temas especficos Formacin docente
Estudios
- INVEST GACION Proyectos Integracin Escuela

comunidad
Difusin
1-COMUNICACIN Elaboracin de Materiales Educativos

Expresiones Culturales y Artsticas
En el primer ao, como producto de la autoevaluacin, se redefinieron los objetivos, que quedaron de la siguiente forma:
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Objetivo general (impacto deseado) Hacer de Villa El Salvador u n a comunidad educativa y de aprendizaje, que acte a favor de su desarrollo.
Objetivos especficos (resultados esperados impulsados desde el proyecto) Fortalecer el desarrollo local de V E S a travs de la dinamizacin y participacin activa de la comunidad en propuestas de educacin y aprendizaje comunitario y en la conformacin de redes sociales pertinentes. Favorecer el mejoramiento de la prctica pedaggica para satisfacer adecuadamente las demandas educativas del distrito, asumiendo metodologas diferenciadas de acuerdo a las capacidades, necesidades e intereses de los estudios, y fortalecer la identidad del maestro. Fomentar y ejercitar competencias referidas a la participacin comunitaria, la construccin de espacios y prcticas democrticas y la educacin ciudadana, en los espacios formales de enseanza y en los de interaccin social.
III. A U T O E V A L U A C I N FINAL Objetivos

La presente autoevaluacin final h a procurado cumplir con los siguientes objetivos:
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a) Identificar los principales logros y dificultades a nivel de los resultados y metas previstos y n o previstos e n cada u n a de las lneas de accin del proyecto, teniendo c o m o referencia la planificacin anual. b) Establecer los avances obtenidos a nivel de los objetivos generales del proyecto a nivel d e efecto e impacto y e n funcin de las dimensiones del "cluster". c) Identificar los aprendizajes y competencias adquiridos a nivel de los diferentes actores involucrados e n el proyecto: gobierno local, agentes educativos formales, organizaciones de base, equipo ejecutor, la O N G . d) Analizar la estrategia implementada en los diferentes m o mentos del proyecto, los cambios generados en el proceso, el resultado y los efectos de la misma. e) Identificar las lecciones aprendidas y definir recomendaciones para la sostenibilidad de la iniciativa a nivel local en el c a m p o de la educacin. L a evaluacinfinalculmina u n proceso de apreciacin continua implementado desde el inicio del proyecto cuando se formulan las preguntas y se levanta informacin sobre la situacin inicial, la m i s m a que es revisada en dos autoevaluaciones anuales. Enfoque y metodologa
Esta autoevaluacin final coincide con algunas preguntas de la evaluacin "cluster" de 14 proyectos que implementa el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (APE - U N E S C O Buenos Aires), por encargo de la Fundacin W . K . Kellogg.
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E n general, consideramos la autoevaluacin como una oportunidad de aprendizaje y una herramienta para el e m p o deramiento de los actores involucrados7. E n tal sentido, el evaluador/a externo es u n asesor metodolgico y u n facilitador que reconstruye conocimientos de manera colaborativa, con el propsito de incorporar la perspectiva y valoracin de todos los grupos de inters. Esta es una estrategia de triangulacin necesaria para obtener una cadena de evidencias que sustente las conclusiones sobre los cambios inducidos por el proyecto, previstos o no previstos. Entre julio y octubre del 2002 se desarrollaron reuniones del equipo tcnico ejecutor (DESCO y Municipalidad de V E S ) con la asesora externa, a fin de elaborar los siguientes documentos metodolgicos para el proceso de autoevaluacin: matriz de indicadores: para conocer las variables y m e dios de verificacin, as como las fuentes de informacin. m a p a de actores: muestra a los diferentes grupos de inters que h a n formado parte del proyecto Red, describiendo cmo contribuyen a su impacto. m a p a de redes y alianzas: visualiza las conexiones internas y externas de las redes por cada uno de los once c o m ponentes del proyecto. instrumentos: diseo de cuestionarios semiestructurados y guas para las reuniones de entrevista a los actores.
7 Actores: toda persona, grupo u organizacin que tiene inters en cmo trabaja el proyecto, estn involucrados directamente en las acciones o en los beneficios de ste (Irene Guijt, pgina web IFAD Oficina de Evaluacin).
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Se realizaron observaciones participantes (asistencia a reuniones de las redes), reuniones y entrevistas con grupos de actores, entrevistas al equipo tcnico de D E S C O y la M U V E S , a la vez que se aprovech la informacin levantada a propsito de la evaluacin de "cluster" realizada por 1IPE/UNESCO en octubre (grupos focales y encuesta a grupos de actores). Finalmente, se revis documentacin producida por el proyecto: informes anuales, autoevaluaciones y reportes de monitoreo por componentes y lneas de accin de los archivos del equipo tcnico as como boletines varios. Esta autoevaluacin revisa los cambios, logros y dificultades de cada lnea de accin y componente encontrado al final del proyecto, contrastndolos con la situacin inicial. La valoracin de los cambios inducidos se analiza a la luz de tres dimensiones: su eficacia (cunto se logr en relacin a lo propuesto); su pertinencia (si las acciones fueron apropiadas al proceso y cultura locales); y su sostenibilidad (posibilidad de que los cambios perduren) . Los cambios se examinaron segn el impacto (resultado a largo plazo), entendidos como el grado de empoderamiento generado en los actores8 junto con la ampliacin de sus capacidades (aprendizajes y competencias). Asimismo, se analizaron los cambios segn su efecto (resultado de proceso), en re-
Empoderamiento: dar poder de manera que individuos, grupos y organizaciones puedan conocer y ejercer sus derechos y deberes, e influir y negociar en su entorno, incluso m s all de los alcances del proyecto.
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lacin con las conductas de individuos, grupos u organizaciones, contemplando las actividades y vnculos entre ellos. El concepto de empoderamiento se usa en el sentido de dar poder a grupos y personas para que sean capaces de innovar y suscitar cambios. Desde la perspectiva del proyecto, el empoderamiento se define por las siguientes dimensiones: i) Poder es tener mayor confianza en la propia capacidad individual, grupal y colectiva para emprender algn cambio educativo con xito. ii) Poder es generar espacios de concertacin representativos y tener capacidad para relacionarse y negociar dentro y fuera de la localidad. i) Poder para resolver problemas quiere decir desarrollar competencias, implementar y gestionar propuestas articuladas para atender las necesidades de desarrollo educativo de la localidad, de manera innovadora y sostenible. iv) Poder reflejado en una mayor autoestima y capacidad de resolucin de problemas individuales y grupales. v) Poder es incrementar la capacidad de gestin del gobierno local (municipio y actores locales) para la formulacin de polticas educativas. El proyecto Red plantea que estas formas de empoderamiento slo sern sostenibles si son respaldadas por el capital social de Villa El Salvador, es decir, por los conocimientos, competencias y prcticas locales de esta poblacin organizada. Finalmente, es oportuno indicar que en proyectos basados en intervenciones con mltiples actores resulta difcil preci-
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sar la atribucin directa de los resultados a una sola entidad o grupo de actores, y por ello nos referiremos a contribuones en general del propio proyecto, salvo que se indique lo contrario.
IV. O R G A N I Z A C I N Y GESTIN D E L P R O Y E C T O Relacin entre entidades ejecutoras La Municipalidad de Villa El Salvador y D E S C O se constituyeron en equipo ejecutor del proyecto Red. A m b a s instituciones, que actan como socios estratgicos desde hace muchos aos, conocen la dinmica social del distrito y este proyecto les ha permitido reforzar su alianza y expandir su horizonte de accin hacia propuestas educativas innovadoras, sobre todo a nivel del 6to. sector de V E S . Aunque el municipio h a acompaado y apoyado al proyecto comprometindose en la implementation de estas inditas experiencias educativas, debemos sealar que la mayor parte de las decisiones operativas h a recado sobre el equipo tcnico de D E S C O . La convocatoria a la concertation y el liderazgo distrital h a n correspondido al gobierno local, en tanto que a D E S C O le cupo facilitar los procesos y la asistencia tcnica, en una distribucin de roles surgida durante la propia implementation.
Gestin con actores
Por su caracterstica de inducir procesos de cambio educati-
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vo a travs de redes y alianzas, el proyecto Red requiri de un modelo de gestin en el cual los agentes de la comunidad participaron en la recoleccin y uso de la informacin. Esto les permiti aprender e innovar en la toma de decisiones, motivados por saberse miembros de u n a comunidad organizada como V E S .
E n general, la gestin del proyecto Red tuvo las siguientes caractersticas: Incluy u n conjunto de estrategias simultneas. Se implemento gradualmente y se adapt con flexibilidad a los cambios de escenario. Fue desarrollada por varios grupos de actores en alianza o red despertando sinergias9. El seguimiento, evaluacin y sistematizacin fue participativo y basado en la investigacin-accin. Gener u n proceso colectivo de aprendizaje con participacin activa de los agentes de la comunidad, desde sus propias agendas.
Los actores, agrupados segn su inters en el proyecto, fueron los siguientes:
Se entiende por sinergia al efecto que produce la complementariedad de energas de los distintos grupos y personas involucrados en una accin.
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Grupos de inters Donantes Gestores o entidades ejecutoras Organizaciones de base
Actores Fundacin W . K. Kellogg Municipio - Alcalda y Oficina de Desarrollo H u m a n o - Deseo - Programa Urbano - Equipo Proyecto Red - D e m u n a Organizacin "Sembrando Ideas", Promotores de lectura y Dirigentes territoriales
Comunidad acadmica Comunidad educativa 6 Sector y todo el distrito

o
Universidad Peruana Cayetano Heredia. Directores, Docentes, Padres d e familia, Alumnos, Animadoras de Pronoei, Nios participantes, BIP
La estrategia de gestin del Proyecto es descrita en el siguiente cuadro, donde se muestra cmo cada grupo contribuye al impacto del Proyecto.
482

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Seguimiento, evaluacin y sistematizacin (SES)
Los diferentes pasos del SES fueron implementados sucesivamente, empezando por el seguimiento, subsistema del SES que se inici recogiendo la informacin de los diagnsticos de base 10 y mediante la redaccin de los informes anuales, as como con las visitas de seguimiento y supervisin permanentes. La evaluacin fue continua y anual, al trmino de cada ao de ejecucin, lo cual permiti observar los logros y dificultades, replantear las estrategias de accin y contar con un espacio para reflexionar sobre el proyecto Red. La sistematizacin fue permanente y acompa todo el proceso de implementacin, consistiendo en la recopilacin, ordenamiento y reconstruccin del aprendizaje generado por el proceso. El siguiente cuadro ilustra lo mencionado:
10 Al ser diseado el Proyecto se levant un sondeo parcial que parti de un diagnstico elaborado con informacin secundaria (producida por instituciones locales) y primaria (entrevistas y visitas en terreno) en PRONEIs, jvenes, docentes, etc.
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Al haber considerado el SES como una actividad permanente y transversal, se favorecieron espacios de reflexin de cada experiencia y ello permiti actuar conflexibilidadfrente a los cambios del entorno. Esta reflexin hubiera sido m s fructfera si se hubiera realizado no slo en cada grupo de actores por separado, sino entre ellos y con todos11.
V. RESULTADOS
Este apartado evala los resultados de impacto (largo plazo) y de efecto (mediano y corto plazo) del proyecto Red, al trmino de sus tres aos de ejecucin. Trataremos de apreciar el grado de empoderamiento de los actores, para seguidamente analizar los cambios y avances en cada lnea de accin del Proyecto.
5.7 EL EMPODERAMIENTO (IMPACTO) EN LOS ACTORES

A fin de vislumbrar el alcance del Proyecto y su sostenibilidad, analizamos aqu el impacto deseado a largo plazo (empoderamiento) a partir de las tendencias actuales. Los actores fueron entrevistados en forma individual y
La autoevaluacin final consider una entrevista grupal con representacin de varios grupos de actores y fue m u y fructfera, al decir de los participantes, pues por primera vez se tuvo una visin de conjunto del tejido de red impulsado desde el Proyecto.
11
486
grupal durante el proceso de autoevaluacin. Segn sus declaraciones, el Proyecto les permiti12: Trabajar con aliados parafomentar y ejecutar la formulacin de propuestas educativas afin de manejar conflictos y comunicarnos mejor. Hemos aprendido la formulacin y ejecucin de proyectos innovadores educativos basados en iniciativas de la comunidad. Ricardo Canchos Espinoza, 39 aos, docente promotor social del municipio (Hemos aprendido) ...a compartir aprendizajes desde cada uno de los actores, a convivir en un espacio de democracia y a conformar una red de escuelas y maestros con objetivos comunes. Tambin a identificar espacios de aprendizajes en la comunidad. Virgilio Holgun, 41 aos, docente capacitador Facultad de
Educacin UPCH
Aprend a relacionarme con personas que tienen los mismos proyectos y propsitos. Pablo Morocho, docente y padre de familia de 47 aos cuyos hijos asisten a un centro educativo participante del proyecto
En lo personal, aprend a desenvolverme mejor, a perder
Respuestas al cuestionario de evaluacin de cluster de IIPE-UNESCO, Lim a , octubre-noviembre del 2002.
12
487
latimidez,sobre todo a trabajar en equipo con mis compaeros y a ser ms responsable y disciplinado al realizar las actividades. Carlos Avila de la Cruz, 17 aos, miembro de organizaciones juveniles A continuacin, mostramos cmo impact el proyecto Red en los actores, desde su perspectiva. 1. La municipalidad de VES El proyecto Red constituye u n primer esfuerzo para articular el municipio de V E S con la comunidad educativa. El principal cambio observado al respecto es el desarrollo de la capacidad edil para planificar y concertar en el campo educacional, lo que los ha llevado a representar y negociar propuestas en el tema, m s all de su rol tradicional. Para que este cambio sea sostenible consideramos que debe articularse a nivel intradistrital y no slo a escala distrital. El proyecto se gestion con la Municipalidad, entidad que apoy la conformacin de la Mesa de Educacin y la M e sa de Juventudes13, c o m o parte del Plan Integral del distrito. As, tambin promovi la realizacin del I Congreso de la Educacin en V E S , lo que ha dado u n impulso sustantivo al desarrollo de competencias municipales en el campo de la educacin, anteriormente inexistente. La municipalidad ha
13
El municipio cuenta con una Direccin de Juventudes como contraparte de la Mesa de Juventud distrital y con ello avala este espacio de concertacin y lo articula con los procesos locales de desarrollo.
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liderado discusiones temticas sobre educacin e impuls proyectos innovadores locales (Bolsa de Iniciativas de Proyectos BIPs), conjuntamente con D E S C O . Sin embargo, qued trunco el proyecto piloto municipal de implementar una Escuela de Lderes que inicialmente apoyaran D E S C O y F O V1DA, y an queda pendiente su implementacin, pues el municipio considera fundamental promover el desarrollo de destrezas de concertacin local. U n estudio realizado en el ao 2000 por el proyecto Red muestra la percepcin de las autoridades educativas del Cono Sur de Lima con respecto al rol asumido por la municipalidad de V E S , y afirma que "...tiene mayor participacin y expresa un mayor compromiso con lo educativo en su distrito que el comn de las municipalidades"^. El diagnstico tambin muestra cmo el gobierno local es consciente de su rol educativo; as como indicador de este cambio las diferentes obras que inauguran van acompaadas de u n componente educativo: por ejemplo, junto a la construccin de la "Alameda de la Juventud" se realizaron varias actividades de contenido educativo para la conservacin de las reas verdes, el tiempo libre compartido entre padres e hijos, el espacio de encuentro entre jvenes, etc.15 El municipio (encabezado por el mismo alcalde) apoya, acompaa y se compromete en la implementacin de estas experiencias educativas innovadoras, aunque pas por periodos de debilitamiento derivados de la falta de presupuesto y de las escasas facultades legales en el campo edu-
14 Situacin de la Educacin en Villa El Salvador y la percepcin de sus actores, D E S C O (2002), pg. 145. 15 Op.cit. pg., 146.
489
cativo, situacin que persistir hasta que se apruebe la Ley Marco de Educacin. Los vaivenes de la poltica local y nacional h a n interferido, aunque la fortaleza del municipio com o convocante de toda la comunidad educativa, su voluntad concertadora y legitimidad social son gravitantes. 2. Las escuelas: docentes, directivos y alumnos El Proyecto ha favorecido la creacin de espacios de interaprendizaje entre docentes, con la facilitacin y acompaamiento de la Facultad de Educacin de la Universidad Cayetano H e redia (UPCH) y la asistencia tcnica de D E S C O . A nivel individual y grupal estos docentes han mostrado cambios en sus actividades, relaciones y conductas con respecto al aprendizaje. Los docentes capacitados del to.sector de V E S 1 6 conocen y manejan la didctica y estrategias de la lecto-escritura en los alumnos, que ha incluido a los padres de familia. Asimismo, los docentes elaboran proyectos de aprendizaje teniendo en cuenta estrategias metodolgicas, actividades diferenciadas con padres de familia, y elaboran materiales con insumos reciclables locales.17 3. Las redes y organizaciones de base
El Proyecto ha promovido la generacin y fortalecimiento de Los centros educativos que participaron en la capacitacin y formacin docente fueron: Virgen del Carmen, Repblica Democrtica Alemana, Sasakaw a , Per-Espaa, Daniel Alcides Carrin, Prncipe de Asturias. 17 Grupo focal con docentes, observacin directa de los productos en la Sala de Lectura, entrevista a la U P C H y entrevistas a docentes.
16
490
espacios de concertacin local, en el marco de las prioridades locales expresadas en el Plan Integral de V E S , y son las Iniciativas generadas por las Bolsas de Iniciativas de Proyectos (BIPs), las Mesas de Educacin y las de Juventudes, las redes de interaprendizaje entre docentes del to.sector y las redes de capacitacin en torno a la D E M U N A (docentes, F E P O M U V E S , padres de familia, O N G s y dirigencias). Asimismo, ha favorecido la relacin entre redes y alianzas locales e instituciones pblicas y privadas de fuera de V E S , como son el Ministerio de Educacin, el Consejo Nacional de Educacin, el Congreso de la Repblica, Institutos Superiores, las universidades, etc. El principal resultado de largo plazo logrado es haber adquirido capacidad de negociacin con el entorno (un nivel de Empoderamiento) al relacionarse con estos actores externos de gravitancia nacional y al ser capaz de negociar sus demandas y expectativas con ellos. El efecto m s importante es haber logrado aprendizajes y competencias para el diagnstico, planificacin, seguimiento y evaluacin de propuestas como es el caso de las BIP, las Mesas de Educacin y las de Juventud. La principal limitacin es la falta de recursos disponibles en el municipio y la todava dbil red de relaciones de las Mesas, pues deben vincularse con los niveles de base (animadoras de P R O N O E I , padres de familia, estudiantes, municipios escolares, organizaciones territoriales, otras organizaciones juveniles, etc.). 5.2 RESULTADOS POR LNEAS DE ACCIN El proyecto Red no slo ha tejido redes y su articulacin con
491
el entorno externo; cada u n a de las lneas de intervencin tambin se complementa y enlaza una con la otra. C o m o efecto, se ha modificado la forma de relacionarse entre actores, como son los docentes, monitores, alumnos, padres de familia, municipio, O N G s y organizaciones de base. El siguiente diagrama muestra la red tejida al interior del Proyecto y la estrecha interrelacin entre sus componentes:
Estrategia d e red al interior del Proyecto

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A continuacin analizaremos, por cada lnea de accin, sus impactos y efectos.
1. ORGANIZACIN
(Mesa de Educacin, M e s a de Juventud, BIP) La propuesta y su impacto Los principales impactos han sido el incremento del nivel de interlocucin y negociacin de las redes y espacios de concertacin locales, orientndolos hacia una "comunidad de aprendizaje"18, desarrollando sus competencias bsicas en el marco de sus prioridades locales expresadas en el Plan Integral de Desarrollo. El proyecto contribuy a mejorar las prcticas ciudadanas de elaboracin de propuestas, y a generar y fortalecer espacios pblicos de dilogo interinstitucional y de concertacin, como son la M e s a de Educacin y la de Juventud. Esto, a su vez, ha permitido al municipio posicionarse en el tem a educativo y juvenil a nivel local y metropolitano, al m o s trar experiencias probablemente inditas en la ciudad de Lima. Las principales dificultades que prevalecen son la poca capacitacin de recursos tcnicos locales, la escasez de presupuesto municipal para la educacin y la relacin entre las Mesas y la organizacin territorial de base, que es precaria. Debe considerarse tambin el efecto pernicioso de la violencia y la dictadura fujimorista.
18 El empoderamiento tiene mltiples dimensiones. Aqu nos referimos al poder para asociarse, establecer una agenda comn, representar estos intereses y negociar con el entorno.
493
Por su parte, la BIP -mecanismo de co-financiamiento de iniciativas educativas- proporcion la oportunidad para que la comunidad educativa (docentes, alumnos, padres de familia y otros) realice el diseo y desarrollo de iniciativas educativas innovadoras, articulando las necesidades educativas escolares con las del distrito. Estas experiencias son inditas en V E S y no se conoce antecedente. El equipo local considera que las BIP empoderan a sus actores porque les brindan protagonismo, participacin y capacidad creativa/rente a su problemtica local concreta, ... y porque introducen un cambio en laformacin y prqfesionalizacin docente a travs de la gestin de proyectos educativos, creacin de alianzas para el fortalecimiento de sus proyectos, participacin de ms agentes educativos en sus iniciativas y profundizacin de contenidos curriculares, formacin de equipos de inter aprendizaje e intercambio^. Efectos en los aprendizajes y competencias Despus de dos aos de conformadas las Mesas de Concertacin, stas se encuentran camino a establecer planes y polticas locales; sin embargo, la dinmica y alcance de cada una de ellas no es homogneo. E n el caso de la Mesa de Educacin se han renovado los equipos de trabajo, lo que ha fortalecido su actuacin en el mbito local, segn aprecia el equipo tcnico local de D E S C O . Sin embargo, en la Mesa de Juventud existe un desgaste de los jvenes que estuvieron len-
19 Bolsa de Iniciativasy Proyectos. Sistematizacin de la experiencia. Un escenario para el protagonismo educativo local. DESCO M U V E S , 2002.
494
tanda este espacio desde el inicio, lo que alerta acerca de la necesidad de ampliar la convocatoria2. La existencia del Consejo Nacional de Juventudes podra ser u n aliado importante para esta M e s a 2 1 . Los principales aprendizajes por tipo de concertacin son:
a. Mesa de Educacin La Mesa de Educacin de V E S tiene c o m o objetivo central la elaboracin y desarrollo del Plan de Educacin Distrital de manera participativa. U n a Resolucin de Alcalda institucionaliz la labor de la Mesa, precisando que en adelante los proyectos de investigacin en el distrito pasarn por aprobacin de la Mesa. E n el marco del Plan Integral de Desarrollo de V E S , el Plan de Educacin estableci la siguiente visin de largo plazo: Las familias del distrito cuentan con igualdad de oportunidades de formacin y de acceso a servicios educativos de primera calidad, que forman hombres y mujeres calificados, con valores humanos.
La M e s a ejecuta su Plan de Trabajo a travs de equipos organizados en torno a sus objetivos e internamente desarrolla talleres de reflexin y discusin c o m o estrategias parti20 21
Autoevaluacin N " 2 . El Consejo Nacional de Participacin de la Juventud, recientemente creado por el gobierno, ha establecido un vnculo con la Mesa de Juventudes por el cual sta nombrara un representante ante ese organismo nacional.
495
cipativas, gestin institucional, gestin pedaggica, y comunicacin. El principal logro de la Mesa de Educacin es la adquisicin de competencias bsicas para planificar, concertar, dialogar, diagnosticar y desarrollar propuestas e iniciativas educativas. El cambio se evidencia en las conductas, relaciones entre ellos y con redes externas, y en su capacidad de convocatoria e interlocucin con autoridades para negociar sus planes. Se ha avanzado significativamente en este proceso pues la comunidad educativa logr contar con u n plan concertado y la Mesa se ha convertido en u n espacio de aprendizaje para los docentes, directores, alumnos y organizaciones de base. A d e m s de constituir u n espacio de concertacin, la Mesa cumple una funcin de apoyo a la investigacin, tanto a travs del monitoreo de los distintos Proyectos BIP como de otros proyectos. Sus principales productos son el Plan de Educacin y el diagnstico de educacin (en proceso), as com o su participacin en la calificacin de las BIP y la realizacin del I Congreso de Educacin de V E S . Otro de sus logros en el ltimo perodo es el avance en la autonoma de la Mesa, pues desde fines del ao 2001 la conduccin la realizan cinco docentes del distrito y activos dirigentes vecinales. C o m o red establece u n conjunto de relaciones externas que ha diversificado su visin de la educacin: La Mesa de Educacin constituye el primer paso para crear competencias de gestin educativa local, bajo liderazgo municipal. De acuerdo con el equipo tcnico local de DESCO, est pendiente elfortalecimiento de las organizaciones estratgicas de la co-
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munidady una red de comunicacin entre ellas, ajn de implementar el Plan de Educacin al 2010. Un problema lo constituye la escasa rotacin de liderazgosy la representacin de los centros educativos es todava precaria. Esta Mesa deber renovar sus cuadros directivos y abrirse ms al sector. La principal dificultad que enfrenta el Plan es que an no se encuentra articulado al presupuesto participativo y las Mesas Temticas (comercio, educacin, juventudes, etc.) no obtuvieron recursos ni formaron parte del proceso, principalmente por la debilidad para negociar sus propuestas. Los actores ausentes de la Mesa son todava los padres de familia y los dirigentes de organizaciones de base. Los estudiantes participan en alguna medida a travs del boletn peridico, pero estn ausentes los municipios y alcaldes escolares. b. Mesa de Juventud Este componente no estuvo desde el inicio y fue m s bien una iniciativa posterior por el importante rol de los jvenes en la comunidad educativa y para que asuman liderazgos en la comunidad. La visin que los jvenes tienen sobre el distrito es la de uh "distrito moderno, educado, que autogenera su propio empleo y desarrollo, con la participacin de las organizacionesjuveniles". El objetivo general de la M e sa de Juventud es fortalecer u n espacio de interrelacin y comunicacin orientado a desarrollar acciones en beneficio de los jvenes de Villa El Salvador. Ellos se han pro-
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puesto c o m o misin, dentro de la M e s a , promover la participacin de los diferentes sectores juveniles del distrito, articulando, coordinando y proponiendo alternativas desde y para lajuventud, e iniciando procesos de desarrollo en cuanto a temtica juvenil. Los integrantes de la Mesa de Juventud, compuesta por doce organizaciones, han diseado u n Plan de Trabajo y los Estatutos. Para llevar a cabo su Plan de Trabajo los jvenes se han organizado en cuatro comisiones y han empezado a tejer una red de relaciones. La Municipalidad cumple un rol fundamental en este componente. H a creado una Direccin de Juventudes, que evidencia el inters y la preocupacin poltica por trabajar con jvenes lderes. Sin embargo, la relacin no se ha traducido an en productos concretos y ni siquiera en u n plan de trabajo conjunto. El principal logro del proceso ha sido incluirlos dentro del plan integral de desarrollo con una visin y misin claras, y dotarlos de capacidades bsicas para concertar y negociar. Este proceso es inicial todava. El producto m s significativo en esta etapa ha sido la elaboracin del directorio de organizaciones juveniles del distrito, estando en curso la realizacin de u n diagnstico. U n a de las dificultades de la Mesa de Juventud es que no logra convocar a todos los actores que representan a la juventud de Villa El Salvador, como son los Municipios Escolares, los jvenes no organizados, los jvenes que pertenecen a pandillas y los que pertenecen a grupos de danza, entre otros.
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c. Bolsa d e Iniciativas d e Proyectos (BIP) Dada la precariedad de los recursos disponibles en las escuelas pblicas de localidades pobres c o m o V E S , el mecanismo BIP signific la oportunidad para innovar e introducir c a m bios educativos y, asimismo, abrir competencias en la m u n i cipalidad en el campo de la educacin. Estas experiencias brindan a la comunidad educativa la posibilidad de mejorar los niveles de eficacia y eficiencia en la formulacin de propuestas y ejecucin de proyectos, y en la difusin de sus resultados. Asimismo, incentiva a la comunidad en el campo de la investigacin y del trabajo de promocin de la educacin buscando movilizar recursos locales, a la vez que estableciendo alianzas. La BIP se relaciona estrechamente con la Mesa de E d u cacin y con el municipio local; con ello ha creado u n precedente de su capacidad para mejorar la calidad de la educacin, movilizando recursos locales en una amplia red de relaciones interinstitucionales que han tenido a las BIP tanto dentro c o m o fuera del distrito. Las principales dificultades encontradas son la precariedad de muchos centros educativos en la formulacin y gestin de proyectos. Al inicio, el equipo tcnico de D E S C O y los monitores tuvieron que realizar acciones de motivacin de la creatividad identificando con ellos sus necesidades de cambio. Otra dificultad es que, en parte, el gobierno local no ha adquirido competencias de monitoreo y s, en cambio, de calificacin de proyectos, y la U S E tampoco interviene en la supervisin y en el acompaamiento tcnico. Cabe mencionar que el Ministerio de Educacin ha abierto u n concurso nacio-
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nal para proyectos innovadores en gestin institucional y gestin pedaggica que contiene los mismos mecanismos de convocatoria que los BIP.
2. FORMACIN
(formacin docente, capacitacin, equipos de interaprendizaje) La propuesta y su impacto El objetivo de esta lnea es desarrollar competencias, definidas como la produccin de conocimientos. El desarrollo de destrezas capaces de generar cambios en las actitudes de individuos y grupos de actores sociales y sus componentes son: i) la formacin de equipos de interaprendizaje, ii) la capacitacin y iii) la formacin docente. E n conjunto, estas estrategias han formado capacidad para innovar en los docentes capacitados, los cuales m u e s tran mayor conocimiento y manejo de la didctica de la lecto-escritura, desarrollando diversas estrategias de interaprendizaje con alumnos y padres de familia. E n esta lnea, otros actores locales han sido formados como "facilitadores de la comunicacin", tal el caso de las D E M U N A S y su red de aliados. El proyecto ha ayudado a sistematizar y ordenar los aprendizajes previos de esta entidad municipal.
500
Efectos en los aprendizajes y competencias a. Formacin docente Este componente busca introducir cambios en el interior de los centros educativos a partir de la formacin docente, y est dirigido a aquellos de educacin bsica que voluntariamente decidieron participar. Las estrategias fueron la formacin continua en estudios de casos, grupos de estudio por intereses afines, talleres, proyectos de investigacin-accin. Para ello se conform u n equipo de trabajo con la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), especialistas en cursos de post-grado en educacin, luego de u n a etapa de negociacin con D E S C O respecto a los procesos y el replanteo de estrategias iniciales sobre contenidos y metodologas. El curso consisti en implementar estrategias de estudio e investigacin con los docentes, para que ellos elaboren su plan de educacin a partir del anlisis del distrito y de las condiciones de su centro educativo. E n total se trabaj en seis centros educativos del 6to. Sector, en alianza con el director de la agencia municipal respectiva, oportunidad para ir avanzando hacia la visin de la educacin desde el Plan Integral de Desarrollo del distrito. La secuencia del curso de formacin docente est dividida en tres etapas: i) identificacin de las necesidades de formacin en forma participativa con los maestros, oportunidad que sirvi para que se conocieran e intercambiaran experiencias; ii) desarrollo de herramientas de investigacin y formacin continua c o m o el estudio de casos, la investigacin-accin y las revisiones bibliogrficas en cada u n o de los centros educativos; y iii) consolidar las relaciones territoria-
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les, organizando actividades educativas en conjunto, como por ejemplo una feria educativa donde los docentes muestran sus propios trabajos. b. Capacitacin Esta estrategia ha estado dirigida por la Defensora Municipal de Nios y Adolescentes ( D E M U N A ) , la Escuela de facilitadores de la comunidad para maestros, padres de familia y dirigentes del Vaso de Leche, y la coordinacin de la Mesa de Juventud. Las acciones procuraron enriquecer la capacidad de elaborar planes de capacitacin en cada grupo. Los principales procesos en marcha (camino a ser logrados) son la identificacin de necesidades de aprendizaje en la comunidad, la determinacin de contenidos pertinentes a las necesidades de aprendizaje, el establecimiento de un sistema de medicin de los aprendizajes logrados, la identificacin de estrategias adecuadas para cada grupo m e ta, y la formacin de recursos h u m a n o s que permanezcan en la comunidad y hayan sido identificados como fuente de formacin.22 La D E M U N A ha buscado con ello transferir a la c o m u nidad la sistematizacin de los mdulos preventivos que favorecen la comunicacin y las relaciones humanas en tres mbitos: comunidad, escuela y familia. La red de capacitaciones que tiene como centro la D E M U N A .
c. Equipos de interaprendizaje El aprendizaje grupal entre pares a partir de las experiencias

22
op.cit.
502
REO DE EDUCACIN Y DESARROLLO
es la base de la estrategia de interaprendizaje de la Boisa de Iniciativas y Proyectos (BIP). Se convoc a miembros de la comunidad a u n programa denominado "Acompaando a construir proyectos". El proceso BIP tiene varias etapas: convocatoria, seleccin, ejecucin y monitoreo y evaluacin. As, las iniciativas BIP no slo han generado capacidades entre los ejecutores, sino tambin entre los agentes educativos llamados tambin monitores, quienes realizan u n cercano acompaamiento a los proyectos y son por lo general jvenes y maestros de la comunidad que desarrollaron herramientas bsicas de seguimiento y autoevaluacin (visitas de seguimiento, marco lgico, formatos y matrices, indicadores). El acompaamiento de los Proyectos BIP se hace a travs de distintos mecanismos: reuniones grupales entre proyectos afines en donde se establecen redes de intercambio y espacios de aprendizaje mutuo, apoyo tcnico a los Proyectos de acuerdo a sus necesidades, visitas de intercambio y pasantas a los Proyectos para conocer el desarrollo y las distintas realidades educativas.
3. I N V E S T I G A C I N (estudios, investigacin-accin) La propuesta y su impacto El principal avance es la creacin de la Sala de Lectura, que se encuentra en sus inicios pues comienza a funcionar desde octubre del 2002. La Sala de Lectura articula todas las lneas del
503
proyecto Red. Bajo u n enfoque eminentemente participative la municipalidad prestar u n servicio pblico que, m s que una obra, es u n concepto que busca fortalecer la red de aprendizaje generada. L o fundamental de esta propuesta es haber recogido y articulado las capacidades locales para dotarlos de una perspectiva m s amplia para el aprendizaje integral, incluyendo la expresin artstica y cultural, junto con la lectura. Junto con la Sala de Lectura, los principales avances de esta lnea han sido el establecimiento de las visiones del plan integral y sus propuestas de poltica en el campo de la educacin y juventud. Los resultados m s importantes han sido pasar a debatir la educacin local a travs del 1 Congreso de Educacin de V E S , la obtencin de u n panorama sobre la oferta educativa en V E S , la elaboracin del Pan de Educacin Distrital y el diagnstico de Juventudes. Efectos en los aprendizajes y competencias a. Estudios El primer trabajo realizado por el proyecto fue el estudio sobre la situacin de educacin en V E S y la percepcin de sus actores. U n a segunda iniciativa fue el I Congreso Distrital de -Educacin de Villa El Salvador, que se llev a cabo afinesdel ao 2000 y logr brindar u n anlisis de la problemtica en materia de educacin del distrito ya que fue diseado desde la experiencia comunitaria de los agentes educativos como los docentes, organizaciones base, organizaciones juveniles, padres de familia y municipios escolares. Los resultados fueron publicados y fortalecieron la legitimidad de la Mesa de Educacin. U n a tercera iniciativa que se viene concluyendo
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es el Plan de Educacin Distrital en coordinacin con la M e sa de Educacin y el diagnstico de Juventudes de V E S . L a metodologa deber ser semejante a la elaboracin del Plan Integral de Desarrollo de Villa El Salvador, en cuanto a la participacin de los actores en sus propios diagnsticos. b. Proyectos de integracin escuela-comunidad Aqu la principal iniciativa que resume todas las estrategias del proyecto Red es la Sala de Lectura, ubicada en la Alameda de la Juventud en el 6to. Sector de V E S . Al inicio del proyecto, u n equipo tcnico de D E S C O identific u n a marcada deficiencia en la capacidad lectora y de escritura de los alumnos, que los mantiene al margen de oportunidades de informacin y acceso a la cultura. El objetivo de la Sala de Lectura es mejorar los aprendizajes derivados de la lecto-escritura y tendr tres lneas: i) investigacin; ii) formacin (talleres de estimulacin, acompaamiento y orientacin, formacin de promotores educativos y culturales) ; iii) sistema de prestacin de libros; y iv) la lnea de difusin de la cultura con lectura de poesa, charlas, seminarios, narraciones de cuentos, tteres, exposiciones de arte y de las escuelas. La Sala de Lectura se propone crear u n espacio pblico implementado con materiales educativos apropiados, programas de animacin cultural orientados al mejor uso de la lengua y a proyectos de aula dirigidos a los centros educativos, propuesta integral, participativa y articuladora de expresiones artsticas y desarrollo de la lectura (en general de la lengua c o m o factor de integracin).
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1. COMUNICACIN
(difusin, elaboracin de material educativo, expresiones culturales y artsticas) Efectos en aprendizajes y competencias La lnea de comunicacin, junto con la de estudios, tiene carcter transversal y da apoyo a los componentes del proyecto. Se trabaj esta lnea de manera m s amplia que la de difusin, pues de acuerdo con el equipo tcnico de D E S C O , alude a unir y fortalecer los vnculos y convocar transmitiendo mensajes con sentido. Esta lnea ha sido subdividida en tres componentes: a. Difusin La difusin tiene por objetivo hacer llegar a la comunidad de aprendizaje lo que se viene trabajando en materia educativa, compartir con ellos ciertos mensajes claves sobre lo que implica una comunidad de aprendizaje, recoger sus inquietudes, y convocarlos al trabajo de la Mesa de Educacin.
Los principales productos de este componente son:
Dos trpticos, u n o sobre la Mesa de Educacin y otro sobre la Bolsa de Iniciativas y Proyectos. Anuario de la Mesa de Educacin y su boletn mensual. El Anuario y Boletn de la Mesa de Juventud. "Directorio de organizaciones juveniles de Villa El Salva-
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dor", con el apoyo del proyecto, y de otras O N G s que viene trabajando en este espacio. b. Elaboracin de material educativo En este componente los productos fueron de dos tipos: publicaciones y la edicin de u n programa radial para adolescentes. E n el rubro publicaciones se editaron los resultados del I Congreso Distrital de Educacin y la sistematizacin de la Bolsa de Iniciativas y Proyectos del 2000. El programa radial "Entre patas", del Centro de C o m u nicacin Popular de Villa El Salvador ( C E C O P R O D E - V E S ) , ha venido transmitiendo u n espacio para adolescentes, desde 1999, de dos horas semanales entre las 6 y 7 de la tarde, combinando el formato de difusin de contenidos sobre ciudadana con el formato educativo articulado a los problemas de los centros educativos para acciones concretas del bien com n . El objetivo del programa durante estas dos horas semanales fue promover y monitorear proyectos de aula de adolescentes con la ayuda de u n monitor desde la radio y bajo la supervisin de u n maestro (elegido por el alumno). Los tres mejores proyectos obtienen premios. c. Expresiones culturales y artsticas Este componente surge para fortalecer el valor de los aprendizajes y herencias culturales y artsticas, que son parte de Villa El Salvador, que cuenta -segn estimados de D E S C O con m s de quince agrupaciones de danzas folclricas y dos grupos importantes de teatro experimental, de experiencia internacional. Se desarroll u n proyecto sobre "Teatro Rodante" en el
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2000 que exhibi una obra sobre la historia de la creacin de Villa El Salvador en los colegios pblicos, y recogi despus de la puesta en escena la percepcin de identidad de los estudiantes a travs de una asamblea. As, tambin se desarroll el Proyecto de los "Jueves Culturales", que congreg principalmente a jvenes cada quince das, y despus de las diversas manifestaciones artsticas se los invita a participar de la Mesa de Juventud. Estas iniciativas nacen de la Municipalidad de Villa El Salvador, dentro del contexto del Proyecto Red de Educacin y Desarrollo, y han sido trabajadas articuladamente con DESCO.
VI. LECCIONES APRENDIDAS

A continuacin presentamos las lecciones aprendidas del proyecto Red, recogidas tanto del equipo tcnico c o m o de las redes y alianzas, atendiendo a las dos siguientes dimensiones: 1. Sostenibilidad de las iniciativas y procesos Las propuestas que emanen de redes y alianzas educativas sern sostenibles si se articulan con las caractersticas y potencialidades del capital social del distrito o zona, es decir, si se integran en u n plan distrital de desarrollo y se respaldan en las organizaciones locales y liderazgos representativos. La iniciativa de comunidades de aprendizaje es sostenible si los siguientes supuestos se cumplen:
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2. Participacin de la comunidad bajo u n liderazgo municipal con voluntad concertadora. Experiencia local en cuanto a participacin en espacios interinstitucionales de concertacin. Existencia de una planificacin distrital de mediano y largo plazo, con objetivos educativos. Movimiento juvenil y docente que desarrolle iniciativas importantes c o m o el plan de educacin y el diagnstico sobre juventud local. Procesos de interaprendizaje y formacin docente con resultados que motiven a los maestros a dar continuidad a las acciones. Desarrollo de iniciativas conjuntas con las familias, los docentes, los alumnos y la comunidad, para planificar e implementar cambios educativos articulados a la cultura, la lectura y el empleo juvenil.
Para futuras intervenciones Las experiencias basadas en redes y alianzas que buscan tejer u n a comunidad de aprendizaje debern contemplar u n a implementacinflexibleque permita partir de las potencialidades, organizaciones y liderazgos de la localidad. Cada accin debe iniciarse desde las agendas locales, articulando la perspectiva distrital con las subdistritales; por ejemplo, las Mesas Temticas y las redes generadas por el plan distrital deben trabajar m s estrechamente con las organizaciones territoriales (correspondientes a la comunidad).
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Las Mesas Temticas deben serflexiblesen lo organizad o n a ! y plurales en la convocatoria. E n el caso de la M e sa Temtica de Educacin, fue conveniente no reproducir el esquema o estructura del M I N E D . Esta mesa oper m e jor cuando incluy a otros actores de la comunidad educativa como los propios alumnos, O N G , municipalidad, jvenes, y los propios docentes y dirigentes, faltando sin embargo convocar a los padres de familia. Las redes deben estar abiertas a diversos temas, buscando u n rol menos protagnico para los equipos tcnicos, quienes en una sistematizacin del proyecto23 sealan que "cuando existe una pluralidad de actores de la comunidad en la toma de decisiones, el proceso es percibido como propio, democrtico, integraly pertinente". Debe apoyarse la generacin de innovaciones educativas por parte de los actores, motivndolos en talleres que permitan construir las propuestas de manera participativa. Es estratgico comprometer al gobierno local como coejecutor de estas iniciativas basadas en redes y alianzas, hacindole ver que fortalece su liderazgo y competencias en el mbito local, y generando expectativas entre los vecinos y dems actores.
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Sistematizacin BIP, op.cit., pg. 71.
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Vil. RECOMENDACIONES
A fin de aprovechar la experiencia del proyecto Red para futuras intervenciones sobre comunidades de aprendizaje, hem o s extrado recomendaciones surgidas del proceso de autoevaluacin y de la opinin de los diferentes grupos de actores, como las siguientes: De orden general 1. Sistematizar la experiencia del proyecto Red desde y con los actores locales para promover el aprendizaje y contribuir a reforzar la sostenibilidad de las iniciativas. La sistematizacin deber incluir diversos formatos comunicacionales -vivenciales, grficos, visuales y escritos-, para llegar a otros sectores del distrito y mostrar la experiencia desde sus lecciones aprendidas. Para la concertacin local 2. Articular el presupuesto participativo y los objetivos del plan integral de desarrollo para apoyar las Mesas Temticas. 3. Buscar la representacin de u n dirigente de la M e s a de Juventud ante la Direccin de Juventud del municipio y el Consejo Nacional de Juventudes. A su vez, la Mesa deber a m pliarse incorporando a los Municipios Escolares, a los jvenes no organizados y a los miembros de grupos de danza, entre otros. 4. Promover la implementacin de una Escuela de Lderes y,
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en ese marco, los lderes juveniles debern continuar su formacin especialmente en destrezas para la negociacin y resolucin de conflictos y para fortalecerse en el diseo e implementacin de polticas innovadoras de juventud. 5. Transferir a la Mesa de Educacin el sistema de incentivos para la mejora de la calidad educativa local y para articularlo en el tiempo con el Plan Distrital de Educacin. 6. Ampliar la Mesa de Educacin incluyendo a representantes de los padres de familia y de organizaciones territoriales, para hacerla m s representativa. 7. Promover la formacin de las autoridades municipales en el tema de educacin: conocimiento de la situacin y alternativas que desde el gobierno local pueden impulsarse. Para la formacin docente 8. Fortalecer a los equipos de trabajo integrados por docentes para que promuevan u n sistema de capacitacin conducente a la elaboracin de proyectos educativos en las escuelas y a mejorar los niveles de lecto-escritura en los alumnos (as). 9. Ampliar la pluralidad de los miembros de los grupos de interaprendizaje e incorporar a psiclogos y psicopedagogos para que colaboren con una perspectiva distinta sobre temas relacionados con la prevencin de la violencia familiar, la comunicacin y los estereotipos de gnero. Desde los grupos de interaprendizaje, pueden surgir grupos de estudio sobre asuntos de especial inters que tambin nos interesa alentar. 10. Articular los proyectos BIP tambin a las U S E S para que reconozcan las horas trabajadas a los maestros o incorporan-
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do sus contenidos a la curricula, incentivando as que esta experiencia se institucionalice. Incluir a los padres de familia en las propuestas. Para la Sala d e Lectura 10. Buscar aportes financieros complementarios para apoyar en su etapa inicial el funcionamiento de este espacio con perspectiva estratgica para la mejora de la cultura e incrementar entre los alumnos el hbito de la lectura.
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COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Comunidad de Aprendizaje. Montevideo. Uruguay

Cecilia Pereda Pablo Mazzini
I . Introduccin
E n Uruguay el Proyecto "Comunidad de Aprendizaje" fue gestionado por una alianza entre la Intendencia Municipal de Montevideo (a travs del Programa de Adolescentes de la Comisin de Juventud), la Universidad de la Repblica (desde el Servicio de Orientacin Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicologa) y la Asociacin Civil El Tejano. El principal escenario de las acciones del proyecto fue la zona 14 de Montevideo que comprende, entre otros, los siguientes barrios: Paso Molino, Belvedere, La Teja, Tres O m bes y Nuevo Pars. Alrededor de una decena de escuelas primarias, tres liceos y varias organizaciones sociales y centros de educacin privados de esa zona se involucraron, con diferente grado de intensidad, en las actividades del proyecto. Los adolescentes alumnos/as de esos centros de estudio, sus familiares, docentes y educadores participaron junto a estudiantes universitarios de diversas acciones orientadas a articular la educacin formal y la no formal, la escuela y la comunidad como espacios de aprendizaje. E n los casi cuatro aos de su implementacin tambin
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se vincularon con el proyecto adolescentes, familiares, d o centes y educadores de otras zonas de Montevideo y de los restantes departamentos del pas a raz del Seminario Educacin y Comunidad. Los espacios de formacin (como los cursos y los seminarios realizados) fueron una oportunidad de encuentro y reflexin sobre las experiencias y relaciones posibles entre escuela y comunidad.
II. La autoevaluacin, una instancia de aprendizaje. Aspectos metodolgicos

E n orden a recoger y valorar los aprendizajes generados, los y las integrantes de las instituciones cogestoras y de los equipos de campo del Proyecto "Comunidad de Aprendizaje" -Montevideo (en adelante PCA-Montevideo) organizaron instancias de formacin internas y acordaron conformar u n equipo de trabajo responsable de la autoevaluacin.1 Se acord tambin llevar adelante la sistematizacin de nueve reas de trabajo que se consideraron innovadoras.2 Este artculo rescata los principales aprendizajes realizados con la autoevaluacin del proyecto.
integrado por Pablo Mazzini, del Programa de Adolescentes de la Intendencia Municipal de Montevideo, y la A . S . Cecilia Pereda por parte de los equipos de campo contratados por el proyecto, como responsable tcnica. Este equipo de trabajo estuvo a cargo del diseo de la autoevaluacin, relevamiento, anlisis de la informacin y redaccin de este artculo y del Informe Final. 2 Las reas sistematizadas son: "Comunidad", "Egreso escolar", "Espacio adolescente", "Expresin artstica", "Familia y centro educativo", "Grupos abiertos", "Miniproyectos", "Salud" y "Proyecto de vida". 516
Las preguntas que guiaron el proceso de autoevaluacin fueron: cmo se vivi el proyecto desde la experiencia de los distintos actores?, qu modificaciones se generaron en la lnea de los objetivos propuestos? y qu estrategias y metodologas de accin fueron claves en estas modificaciones? El proceso de autoevaluacin estuvo orientado por los objetivos del proyecto: "Mejorar el clima y la cultura de la convivencia en los Centros Educativos" y "Crear a nivel local una Red Social que aporte a la construccin de una Comunidad de Aprendizaje". Las dimensiones e indicadores propuestos en el proyecto original para evaluar estos objetivos eran insuficientes y la relacin conceptual entre los objetivos del proyecto y las estrategias de intervencin desarrolladas no estaba sistematizada en el proyecto original ni en la mayora de los documentos producidos en el marco del PCA-Montevideo. A su vez, la implementacin del proyecto estuvo signada por c a m bios en las estrategias y las modalidades de intervencin, en los actores intervinientes y en la organizacin del trabajo. A m b a s situaciones agregaron complejidad a la hora de disear la autoevaluacin. C o m o consecuencia se decidi orientar la autoevaluacin a los principales lincamientos de ambos objetivos que se desprendan de la lectura del proyecto original; estuvo centrada en los aspectos intersubjetivos de los vnculos entre los y las adolescentes, docentes, educadores y familiares en los centros educativos y en la comunidad barrial. Esto supona una hiptesis bsica de la evaluacin: las modificaciones producidas pueden ser observadas en las representaciomes y en las modalidades de relacionamiento de los actores involucrados.
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A los dos objetivos centrales del proyecto (referidos a los climas en los centros educativos y a las redes locales) agregamos en la propuesta de autoevaluacin u n captulo sobre la alianza de las tres instituciones que gestion el proyecto y sus relaciones con las autoridades nacionales de la educacin. La necesidad de realizar u n anlisis de la gestin y de la alianza interinstitucional fue u n aprendizaje surgido con la experiencia del proyecto, n o estaba integrado a los objetivos que ste quera lograr (como s lo estaba el relacionamiento con las autoridades mencionadas). L a introduccin de este punto en la autoevaluacin pretenda avanzar en la respuesta a la pregunta: cmo se potencian las acciones entre las instituciones sin competencia directa en la educacin formal para fortalecer los aprendizajes de las y los adolescentes en los centros educativos? Las modificaciones en las expectativas, imgenes, prejuicios y modalidades de relacin entre los diferentes actores involucrados y las estrategias de intervencin asociadas a estas variaciones resumen las principales dimensiones de los objetivos de la autoevaluacin. E n las entrevistas colectivas y grupos focales a travs de los que se relev la informacin participaron adolescentes, docentes y familiares de los centros educativos con los que se trabaj con mayor intensidad, estudiantes universitarios y miembros de organizaciones sociales de la zona. Las y los integrantes de las instituciones cogestoras y de los equipos de campo oficiaron de entrevistadores en estas instancias, adem s de contar con espacios propios donde volcar sus apreciaciones acerca del desarrollo del proyecto. Se realiz u n anlisis cualitativo de la informacin utilizando el paquete informtico ATLAS/ti. Las categoras des-
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cubiertas dentro de cada unidad (docentes, alumnos/as, familiares, estudiantes universitarios, educadores de organizaciones sociales, integrantes de los equipos de campo y de la direccin del proyecto) fueron saturadas y luego trianguladas con la informacin de las restantes unidades. La construccin de matrices de datos facilit la organizacin del anlisis y la elaboracin de conclusiones. La credibilidad de los hallazgos se sostiene en esta convergencia y complementariedad de las diferentes unidades de informacin utilizadas. E n cuanto existen registros de la trayectoria de anlisis realizada se cuenta con algunas garantas sobre la Habilidad de la autoevaluacin. La organizacin conceptual que surge desde las experiencias de quienes participaron en este proyecto pretende aportar a la comprensin de las visiones y modalidades de relacin que tienen los y las docentes, adolescentes, familiares, estudiantes universitarios, educadores de organizaciones sociales, trabajadores de campo y directores de instituciones involucradas en proyectos que, c o m o ste, estn centrados en los aprendizajes y en las relaciones entre escuela y comunidad.
III. Procesos y resultados en el Proyecto "Comunidad de Aprendizaje"- Montevideo

Este artculo es u n a sntesis del "Informe Final de la Autoevaluacin". E n ese informe cada una de las afirmaciones realizadas es comentada a travs de u n conjunto de expresiones extradas de los textos de las entrevistas. E n este artculo optamos por sacrificar la riqueza de esas ilustraciones en aras
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de hacer m s gil y amable la lectura de los hallazgos que de all se desprenden. A continuacin se presentan los principales aprendizajes que surgen de la autoevaluacin con respect* a los climas en los centros educativos, las redes sociales locales y la gestin del proyecto a travs de esta alianza interinstitucional. En todos estos ejes de anlisis se rescatan modificaciones en las representaciones y en las modalidades de relacin de los diferentes actores involucrados y algunas claves de intervencin asociadas con estas variaciones. 111.1. Los climas en los centros educativos: modificaciones y aprendizajes ". .Juimos aprendiendo muchsimo a trabajar con los padres, a darles espacios, que a veces uno es muy celoso de las cosas y de los pedacitos de la escuela... " (DocentesEscuelas A 2 ) ; "...si no hay un trato entre los papas y los docentes... que sea recproco ...como que no se logra mucha cosa.... " (Tamilias- Liceos A ) ; "...el crecimiento que se les dio a los chicos en cuanto a sus habilidades para convivir, para descubrir, o la capacidad de descubrir tambin destrezas, o capacidades que ellos no saban que tuvieran. " (Docentes- Liceos A)"...hemos madurado como equipo y a eso aport mucho Comunidad de Aprendizaje... " (Docentes- Escuelas A l ) ; "...y tuvo que ver eso de que al principio ramos extraterrestresy t, y nos Juimos ganando un espacio" (Integrantes Equipos de Campo); "... si vos no pones lo que puedas hacer para aprender, nunca vas a aprender nada... " (Adolescentes- Liceos A ) .
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Con relacin a las modificaciones en los climas de los centros educativos ocurridas durante la implementacin del proyecto se atendieron especficamente aquellas sealadas en las imgenes, expectativas y prejuicios que docentes, adolescentes y familiares tienen de s mismos y entre s y aquellas observadas en las modalidades de relacin entre estos actores. Se reconocieron modificaciones a nivel de las culturas escolares en los grados de apertura de los docentes, tanto en los centros educativos observados c o m o "cerrados" ante entradas de "afuera" de la escuela c o m o en aquellos definidos como "abiertos". Con la intervencin del proyecto, docentes que n o se sentan capacitados para hacer actividades con las familias constataron que s lo podan hacer. Constataron tambin que el proyecto era flexible en sus propuestas de trabajo con las familias, dndose u n proceso de negociacin y de aprendizaje mutuo entre esos docentes y los/las tcnicos del P C A M d e o . Las actividades con las familias constituyeron "espacios de enriquecimiento mutuo" entre familia y centro educativo, y tambin entre los familiares. E n algunos centros educativos se h a n institucionalizado c o m o u n a modalidad m s de trabajo. Las familias de los alumnos/as segn los/las docentes son: "problemticas", "demandantes", "avergonzadas" y "cuestionadoras", pero tambin "colaboradoras" con relacin a las escuelas y los liceos. E n consonancia, las modalidades de relacin escuela -familia oscilan entre la desconfianza y la confianza. E s en las representaciones de las familias c o m o "problemticas" y como "avergonzadas", y en las modalidades de relacin con "estas" familias", que se identifican m o dificaciones. Se han logrado instancias de "entrada" a la es-
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cuela menos problemticas, vividas como momentos de encuentro positivo. Ante las difciles condiciones de vida de los alumnos/as a las que los y las docentes se enfrentan, se generan sensaciones de agobio y desamparo. El proyecto contribuy al fortalecimiento de los equipos docentes, sealado como principal sostn emocional por los/las maestros y profesores. La capacitacin terico prctica con los y las integrantes de los equipos de campo y la generacin de instancias de reflexin, disfrute y encuentro entre adultos son algunas de las actividades que colaboraron a mejorar el desempeo de los/las docentes al enfrentarse a estas situaciones. Se reconoce c o m o clave en estas instancias la actitud de encuentro y de aprendizaje mutuo con la que se vincularon tcnicos y docentes; una actitud de apoyo y de fortalecimiento a travs del dilogo, que valoraba las estrategias ya desarrolladas por los propios docentes. Las acciones del proyecto con estos equipos tuvieron que ver con la capacitacin y la creacin de espacios de reflexin sobre su "tarea docente" en orden a afrontar su trabajo diario y no solamente con espacios para que los maestros y profesores se "lleven mejor" a nivel afectivo. Si bien los y las docentes reconocen que los alumnos/as de estos centros educativos estn viviendo situaciones difciles a nivel socioeconmico (y que esto repercute en sus actitudes ante los aprendizajes) tambin los observan c o m o entusiasmados con aprender, cuidadosos y "adueados" de las escuelas y los liceos. Las actividades desarrolladas con el P C A fueron observadas como instancias donde los alumnos/as pudieron expresar su capacidad de iniciativa y
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de logro. Cabe sealar que en algunos centros educativos los docentes notaron que la introduccin de estas actividades se realiz en forma desarticulada, excesivamenteflexiblefrente a la rigidez de la cultura institucional del sistema educativo. Esta diversificacin en la oferta educativa de la escuela o el liceo (en cuanto a actividades, a contenidos y a referentes) aparece c o m o una clave ante la pregunta acerca de qu rescatan los y las adolescentes en su experiencia integral como alumnos/as de estos centros de estudio. E n el caso del liceo en el que se trabaj mediante la estrategia de creacin de "grupos abiertos" y la formacin de u n grupo artstico de jvenes, se constata que se ha reforzado la representacin del liceo c o m o "lugar de los adolescentes". La formacin de estos grupos, abiertos a alumnos/as y a ex alumnos/as del liceo y dedicados a tareas diferentes a las curriculares, fue sealada por los y las docentes c o m o una estrategia que ayud en la contencin de los/las adolescentes para que pudieran aprender en condiciones m s favorables. Actualmente son defendidos y continuados de diversas maneras por los/las docentes del liceo. Los adolescentes alumnos/as de institutos de educacin secundaria sostienen que de su "voluntad" y "ganas" dependen sus xitos o dificultades a nivel del aula y que stas no estn asociadas con su desempeo en otro tipo de propuestas en las que participan. Segn algunos de los nios y adolescentes entrevistados/as, las familias tienen expectativas positivas con respecto al estudio de sus hijos/as y son u n "soporte" en sus restantes actividades (como en el caso de los jvenes del grupo artstico del liceo introducidos conelPCA). Con relacin a las representaciones de los docentes
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acerca de los proyectos externos se observan modificaciones en trminos de "ganancias de confianza". La experiencia del PCA-Montevideo fue para algunos docentes u n "puente entre la desconfianza y la confianza". E n el caso de centros educativos "acostumbrados" a entradas de "fuera" de la escuela, las acciones del proyecto confirmaron su importancia. Resultaron una experiencia positiva, valorada por los logros de los/las chiquilines y el fortalecimiento de la institucin. Finalmente, cabe realizar algunas precisiones a esta presentacin de los principales hallazgos en torno a las m o dificaciones en los climas educativos. Este anlisis transversal a los centros educativos intent reconocer a grandes rasgos los procesos desencadenados con la intervencin del proyecto. Sin embargo, no puede desconocerse la particularidad de las culturas escolares y las caractersticas de las personas que participan en ellos. Debe recordarse tambin que las estrategias de accin, grados y tipos de intervencin propuestos por el PCA-Montevideo fueron diferentes en los distintos centros educativos y entre los aos lectivos (1999, 2000, 2001 y 2002). A u n teniendo en cuenta estas particularidades, la intervencin del proyecto asociada a las modificaciones en torno a los climas de esos centros educativos puede sintetizarse como "procesos de construccin de confianzas" entre los alumnos/as, los/las docentes, los y las familiares, los docentes y los familiares, los adolescentes y los docentes, los d o centes y los tcnicos del rea psicosocial, los adolescentes y los familiares, etc.
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III.2. Las redes sociales en la construccin de comunidades d e aprendizaje: algunas claves a tener en cuenta E n el diseo de la autoevaluacin se intent respetar la presentacin sobre los "climas educativos" y las "redes sociales locales" que se expresaban en el proyecto original. Por lo tanto, en la autoevaluacin estos aspectos se analizaron en forma separada y no se plante dar respuesta a la interrogante: en qu forma estas redes se articulan con los aprendizajes y los climas en los centros educativos? Esperamos que la lectura de sus hallazgos aporte en la bsqueda de algunas claves para su anlisis. Dedicamos esta seccin al fortalecimiento de las redes locales con relacin a las estrategias de intervencin implementadas. Este anlisis estuvo guiado por las siguientes preguntas: qu tipo de redes se h a n fortalecido con la intervencin del proyecto?, quines y c m o son los principales actores de esas redes desde su perspectiva y la de los restantes nodos de la red?, qu tipo de relaciones -tramas de intercambio- tienen entre s?, a qu se refieren los/las adolescentes, familiares, docentes, estudiantes universitarios, representantes de organizaciones sociales e integrantes de los equipos de c a m p o y de direccin del proyecto por "redes locales"? Las redes locales fortalecidas con el proyecto son diversas con relacin a los actores participantes y a los tipos de intercambio que se dan en cada una ellas. Entre los/las d o centes de los centros de educacin formal, los y las adolescentes, sus familiares y los/las educadores de las organiza-
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ciones sociales de la zona se identificaron tres tipos de tram a s : las que tienen como protagonistas a los centros de educacin formal y las organizaciones sociales, las tejidas entre las organizaciones sociales y aquellas que se pueden reconocer entre los y las adolescentes y sus familiares en tanto "vecinos" de la zona. E n todas estas tramas se reconocen diversos niveles de relacin entre los actores-nodos de las redes, pero es el nivel de las redes personales el que aparece con m s fuerza en todos los segmentos identificados. A partir de las redes interpersonales se desarrollan crecientes ganancias de confianza en otros niveles de la relacin. U n a de las tramas sociales revisada fueron las redes entre los centros educativos y las organizaciones sociales. Se reconocieron modificaciones en las imgenes, expectativas y prejuicios que los/las docentes de los centros educativos formales y los/las educadores de las organizaciones sociales tienen de s mismos y recprocamente para el trabajo en red. Las y los maestros y profesores entrevistados reconocieron que tienen dificultades de tiempo e inexistencia de instancias formales para reunirse con otros actores, carencias en su formacin docente y cierta rigidez institucional del sistema educativo. L a experiencia de trabajo en conjunto con el P C A constituy, desde su perspectiva, u n a experiencia de "construccin de confianzas" para el trabajo con actores externos a la institucin escolar. Los y las educadores de las organizaciones sociales dedicadas al trabajo con nios/as y adolescentes de la zona reconocen que estas organizaciones, las escuelas y los liceos tienen lgicas y tiempos de trabajo diferentes entre s. Obser526
van tambin que los estilos de direccin, tanto de los centros de educacin formal c o m o de las organizaciones sociales, son claves para el trabajo en red. Segn los/las docentes estas organizaciones son recursos a los que ellos/as, los/las adolescentes y sus familiares pueden acceder y a los que consultan ante situaciones especficas. Las principales modificaciones atribuidas en estas imgenes hacen a u n mejor conocimiento acerca de cmo acceder a esos recursos y cmo coordinar con las organizaciones. Esto redund en u n acceso m s efectivo por parte de los alumnos/as y, en general, en experiencias de cooperacin m s enriquecedoras entre las organizaciones y las escuelas y los liceos. El hecho de que los/las adolescentes y sus familias concurran tanto a los centros educativos c o m o a las organizaciones sociales de la zona motiva las coordinaciones y los vnculos "cara a cara" entre los/las docentes y las/los educadores. E n algunas ocasiones los alumnos/as de los centros educativos (y a travs de stos/as sus familiares) h a n conocido a los/las referentes de las organizaciones sociales de la zona a partir de las actividades realizadas en las escuelas y los liceos. Las organizaciones sociales y los centros de educacin formal mantienen diferentes tipos de relacionamiento que incluyen-, contactos puntuales, colaboraciones espordicas, intercambio de recursos, actividades de cooperacin e inclusive algunas actividades de asociacin entre centros educativos y organizaciones sociales. Las modificaciones atribuidas a la intervencin del P C A se relacionan con el establecimiento de mayores contactos (a travs del intercambio m s fluido de informacin) en527
tre los centros educativos y las organizaciones; el impulso especfico dado a las experiencias de cooperacin y asociacin entre escuelas y organizaciones y al conocimiento personal entre docentes y educadores; y las experiencias de trabajo de organizaciones y del m i s m o P C A en la escuela o el liceo. La capacidad del PCA-Montevideo de flexibilizar sus propuestas de trabajo con los centros educativos fue una de las claves en su rol articulador de las conexiones entre los centros de educacin formal y las organizaciones sociales. El proyecto fue observado como una instancia intermedia, una experiencia de "primer paso" que desde el trabajo en los centros educativos "abri brechas" a las articulaciones entre las escuelas, los liceos y las organizaciones sociales. Entre las tramas de las redes sociales locales analizadas estn las redes existentes entre las organizaciones sociales. stas se materializan en la Comisin de Infancia y Adolescencia de la zona, integrada (segn sus representantes) por organizaciones "fuertes" que "apuestan" al trabajo en red, dedicando tiempos y personal rentado para esta tarea. Esta Comisin se ha fortalecido durante el tiempo de intervencin del proyecto en m u c h o m s que el mero reconocimiento de las redes que operaban entre las organizaciones de la zona. Entre sus logros los y las integrantes de estas organizaciones sociales identifican: haber podido mantener reuniones sistemticas c o m o modalidad de trabajo comunitario (aunque an se deban una bsqueda de alternativas a estos espacios de reunin para poder integrar a otros actores: maestros/as, profesores/as, vecinos/as, etc.); haber aprendido a trabajar en c o m n respetando las autonomas de cada organizacin; haber conseguido y compartido financiamien-
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tos dedicados a propuestas realizadas en conjunto por la C o misin; la capacidad de presentarse c o m o actor colectivo en espacios pblicos trascendiendo el nivel organizacional; la capacidad de elaboracin de diagnsticos y propuestas a nivel de "insumos para el diseo de polticas sociales de la zona"; y el reconocimiento de estas capacidades, como las de una red "madura", por parte de los actores pblicos con los que se relacionan. Desde el PCA-Montevideo se intervino en estas acciones a travs de la participacin de la Asociacin Civil El Tejano como una organizacin social m s de la zona. A d e m s de esta participacin se identifica como u n aporte especfico del P C A la creacin de instancias formales para la reflexin conceptual en el tema de las "redes sociales". Se analiz tambin la trama social que emerge de las redes entre vecinos. Si bien esta expresin no es del todo precisa nos referimos a ellas como redes con u n fuerte c o m ponente barrial que articulan vecinos/as con niveles mnimos de organizacin, pero que no conforman organizaciones sociales propiamente dichas. Cabe expliciter aqu que este tipo de redes fueron observadas en las entrevistas de la autoevaluacin slo con relacin a los actores que fueron fortalecidos en esa direccin por el proyecto. Los y las jvenes resultaron u n punto de contacto en esas redes vecinales de una comunidad que, a su vez, es vista por los propios jvenes y sus familiares c o m o u n espacio que sostiene a los grupos juveniles. En este sentido cobraron especial protagonismo algunos actores fortalecidos con el proyecto, c o m o el grupo artstico de jvenes (Murga Renacer) y sus familiares. Este grupo se form desde el trabajo del equipo psicosocial del P C A en el
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liceo. Los y las familiares de estos jvenes se asociaron entre s a partir del trabajo artstico del grupo e interactan desde all con otros grupos de vecinos del barrio para coordinar actividades. El liceo es considerado por quienes integran estas redes c o m o una institucin que apadrin el fortalecimiento de estos vnculos vecinales. E n el trabajo del equipo psicosocial se pueden reconocer algunas de las pistas que explican este posicionamiento del liceo ante las redes entre vecinos. Este captulo intent reconstruir la trama de relaciones a nivel local que fue tejida o activada durante la implementation del proyecto y que, por lo tanto, est asociada con sus aciertos y errores. M s all de las particularidades de cada una de las tramas observadas se destaca que, en todos los casos, en el tiempo de intervencin del proyecto se fortalecieron las redes personales y que la experiencia de trabajo en conjunto con el PCA-Montevideo fue facilitadora en la "construccin de confianzas". III.3. La comunidad que gestion el proyecto: aprendizajes en torno a la alianza interinstitucional Qu aprendizajes se generaron con relacin a la alianza interinstitucional c o m o u n a "comunidad de aprendizaje"?, qu efectos reconoce cada una de las instituciones cogestoras a partir de su participacin en el proyecto? Interrogantes c o m o stas motivaron la introduccin de este objetivo en la autoevaluacin. Aprender a trabajar juntos y a gestionar este proyecto n o estaba explcitamente en los objetivos originales del PCA-Montevideo. Sin embargo, el
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propio proceso de construccin de la alianza durante la implementation del proyecto llev a reconocer su importancia y fundament su tratamiento en esta etapa de valoracin de los aprendizajes generados. Segn las entrevistas realizadas a los y las integrantes de las tres instituciones responsables y a las y los tcnicos de los equipos de campo, la alianza funcion en muchas ocasiones como una red interpersonal. Esta modalidad de relacionamiento coincidi con una "ilusin fraterna", presente en los primeros momentos de proyecto. D e la ruptura de la ilusin grupal se pas a u n reconocimiento de las asimetras y diferencias presentes dentro y fuera del contexto del proyecto entre estas tres instituciones. El espacio de encuentro semanal interinstitucional fue u n lugar de aprendizaje, facilitador y obstaculizador en torno a la construccin de una alianza innovadora entre espacios tan diferentes como u n Programa de aprendizaje - e x tensin de la Facultad de Psicologa de la Universidad de, la Repblica (que tiene alcance nacional)-, u n Programa dedicado al trabajo con adolescentes de la Comisin de la Juventud de la Intendencia Municipal de la capital del pas (donde se congrega a la mitad de la poblacin de Uruguay) y una organizacin social no gubernamental del barrio La Teja de Montevideo. Si bien la alianza se cre a partir de experiencias previas de trabajo en comn entre estas organizaciones, c m o cogestionar u n proyecto de este tipo fue u n a interrogante que, si bien no fue planteada desde el inicio, fue respondida de diversas maneras a lo largo de los casi cuatro aos de su implementation.
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E n orden a subsanar estas dificultades en la construccin de la alianza se realizaron propuestas como la creacin de espacios de reflexin conjunta sobre el tema, la bsqueda de coordinadores y los intentos de regular las relaciones entre las organizaciones co-gestoras. Cabe sealar que ninguna de stas fue valorada como totalmente exitosa. Las dificultades en plantear la construccin de la alianza como u n objetivo al inicio del proyecto estuvieron acompaadas por una falta de acuerdo acerca de c m o instrumentarla y cmo hacer participar a cada una de las instituciones en la toma de decisiones. Este ltimo aspecto result u n punto clave en la construccin de la alianza, ya que en la toma de decisiones se expresaba el proceso de aprendizaje que se estaba construyendo en torno al colectivo interinstitucional. Dentro de los "temas" a decidir se destacaron dos com o los m s representativos de c m o el proceso de construccin de la alianza (con sus asimetras, las diferentes respuestas que se dieron a stas y los entrecruzamientos entre los niveles organizacionales y personales) se expresaba en la toma de decisiones. Estos temas refieren a: la administracin de los recursosfinancierosy la gestin de los recursos h u m a n o s para trabajar la temtica de la educacin y la comunidad. M s all de los desgastes a nivel personal, las instituciones participantes se reconocen fortalecidas, en diferentes niveles, luego de la experiencia del P C A . Cada una de stas expresa que sus propuestas actuales estn orientadas hacia la articulacin con el sistema educativo formal. Otro de los efectos en que coinciden las diferentes instituciones es en la continuacin de algunas de las
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lneas de accin desarrolladas, ya sea en forma independiente, entre dos, o comprometiendo a las tres instituciones de la alianza. Respecto de las autoridades educativas, a partir del anlisis realizado se reconoce que durante la implementacin del proyecto hubo cierta timidez en el relacionamiento con aqullas. Esta modalidad de relacionamiento puntual, asociada con determinados eventos o gestiones realizados, es atribuida en las entrevistas a: el propio proceso de consolidacin del proyecto, la bsqueda e identificacin de interlocutores con quienes dialogar y a u n reconocimiento tardo de cierta coincidencia de objetivos entre las instituciones cogestoras y las autoridades nacionales de la educacin. Las asimetras entre las tres instituciones se reflejaron tambin en la importancia dada a la relacin con las autoridades para cada institucin cogestora. Q u comunicar y cm o y para qu relacionarse con las autoridades refiere, m s all del resultado operativo de poder "entrar" a los centros educativos, a diferentes posicionamientos que encuentran su eco en las diferencias y asimetras de la construccin de la alianza. Alfinalizarla implementacin del proyecto los aprendizajes de las tres instituciones indican no slo u n a orientacin hacia c m o las instituciones sin competencia directa en la educacin formal pueden fortalecer los aprendizajes de las y los adolescentes en los centros educativos, sino tambin qu aspectos atender para fortalecerse entre s a la hora de gestionar proyectos e ilusiones comunes.
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IV. Conclusiones "Mejorar el clima y la cultura de convivencia en los centros educativos"; y "Crear a nivel local una red social que aporte a la construccin de una Comunidad de Aprendizaje" fueron los dos objetivos centrales que se propuso el proyecto C o m u nidad de Aprendizaje-Montevideo. La implementation del proyecto tambin estuvo signada por la construccin de la alianza entre las tres instituciones cogestoras. En este artculo se realiz una revisin de las principales modificaciones y aprendizajes que surgen del proceso de autoevaluacin en cada uno de estos aspectos. Desde una lectura transversal a estos temas se desprenden algunos elementos que consideramos claves y a tener en cuenta en proyectos similares. Estos son: algunas reas de intervencin que aparecen como las m s significativas, las estrategias de intervencin que emergen como las m s exitosas con relacin a estas reas y algunos aspectos a atender relativos a las metodologas de intervencin. Respecto a las reas de intervencin el anlisis realizado desde la autoevaluacin orienta la respuesta a la pregunta dnde intervenir? en dos direcciones principales. Por una parte, la autoevaluacin confirma la importancia de trabajar con las expectativas, los prejuicios y las imgenes que cada uno de los actores involucrados en los centros educativos, en las redes locales y en las alianzas interinstitucionales tienen sobre s mismos y sobre los restantes actores. El PCA-Montevideo con sus diversas lneas de accin fue una oportunidad para que los y las docentes y los alumnos/as de los centros educativos, sus familiares, los ve-
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cinos/as, las/los educadores de organizaciones sociales, las/los estudiantes universitarios y los/las representantes de las instituciones cogestoras pudieran reconocerse a s mismos y entre s c o m o actores vlidos para la construccin de aprendizajes en los centros educativos y en la comunidad barrial. Por otra parte, de la autoevaluacin se desprende tambin la necesidad de intervenir directamente en la articulacin entre estos actores con acciones que promuevan el encuentro mutuo. E n otras palabras, si bien trabajando desde las "representaciones" se logran avances, esto no alcanza. Es necesario agregar acciones que promuevan el encuentro y la articulacin entre los propios protagonistas, e incentiven desde all, desde el hacer juntos, su modificacin. Con relacin a las "claves" de intervencin, desde la autoevaluacin se pueden inferir algunas orientaciones para responder a la pregunta acerca de qu estrategias priorizar? E n primer lugar, aparece la construccin de redes interpersonales c o m o una estrategia a atender. E n estas redes, la actitud con que se llega al encuentro fue u n a clave habilitadora para la construccin de confianzas. Este tipo de actitud apareci como importante en el rol atribuido al proyecto de "abrir brechas" en la articulacin entre todos los actores involucrados/as. U n a actitud de apoyo, de fortalecimiento a travs del dilogo, que aporta a nivel tcnico profesional y que a la vez valora y respeta las estrategias desarrolladas por los propios protagonistas. U n a actitud que n o est asociada slo con caractersticas personales o con las de una disciplina en particular. E n segundo lugar, aprender a regular las relaciones entre las personas y entre las organizaciones y a generar instancias de reflexin conjunta fue otra clave en la construc535
cin de las alianzas, c o m o en la encargada de la gestin de este proyecto, conformada por organizaciones con grandes diferencias entre s a nivel institucional. E n tercer lugar, resulta interesante constatar que los centros educativos, las organizaciones sociales e inclusive el propio equipo del P C A encontraron en las actividades de expresin artstica (plstica, msica) para nios/as y adolescentes u n primer paso en el acercamiento mutuo. El desafo consiste en lograr que los/las docentes y educadores de las organizaciones sociales tambin puedan expresar y c o m prender sus necesidades y fortalezas para trabajar en comn, trascendiendo estas experiencias como meras instancias gratificantes, sin dejar de disfrutarlas, en pro de una articulacin integral de los aprendizajes. E n cuanto a la pregunta acerca de c m o instituciones sin competencia formal en la educacin pueden intervenir en el fortalecimiento de los aprendizajes en los centros educativos y en la comunidad barrial (es decir, c m o aplicar metodologas de intervencin) se destacan diferentes aspectos. Por una parte, la "flexibilidad" del Proyecto "Comunidad de Aprendizaje"-Montevideo fue observada como una capacidad de adaptacin a las culturas de los centros educativos, como muestra de escucha ante los planteos de los docentes. Sin embargo, cabe recordar aqu que para algunos docentes fue una propuesta que por su flexibilidad y por la excesiva variedad de su oferta choc con la rigidez de la cultura institucional de las escuelas y liceos. Por otra parte, se destaca a articulacin con el sistem a de educacin formal de estas tres instituciones que construyeron una alianza para el trabajo con los centros educativos primarios y secundarios pero no tienen competencia
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directa en stos. Al trmino del proyecto reconocen an m s en la educacin formal un mbito privilegiado, u n eje bsico y a la vez articulador de los aprendizajes de los nios/as y jvenes (y tambin de los adultos). Las tres instituciones orientan sus propuestas actuales a u n a mayor articulacin con el sistema educativo formal. El alcance de este anlisis debe enmarcarse en las limitaciones de una autoevaluacin diseada y realizada al finalizar la intervencin en base a entrevistas con los y las involucradas. U n a visin integral de los procesos e impactos generados con el Proyecto Comunidad de Aprendizaje-Montevideo slo podr lograrse al articular los hallazgos de esta evaluacin general con los de las sistematizaciones por rea de trabajo, que tambin se estn desarrollando en el marco de las actividades de cierre del proyecto. Teniendo esto en cuenta, ofrecemos la siguiente sntesis de los principales hallazgos de la autoevaluacin. A partir de las acciones realizadas se confirman las principales hiptesis del proyecto; es decir, que existe malestar en los centros educativos y necesidad de reconocimiento mutuo de presencias y acciones a nivel local por parte de las organizaciones locales. Tambin se observa que se han comenzado a construir puentes y a tejer relaciones de sostenimiento mutuo entre los actores de esta zona, aunque an hace falta limar articulaciones, tiempos y lgicas de m o d o que puedan acompasarse unos con otros. Las propuestas centradas en los aprendizajes y en la articulacin con los centros educativos que se plantean las organizaciones sociales de la zona (y entre ellas la Asociacin Civil El Tejano); el encontrar en las escuelas y liceos u n espacio importante en el cual desarrollar las actividades de
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extensin universitaria (de larga tradicin en la Universidad de la Repblica); y la propuesta a nivel municipal de articulacin de experiencias locales entre los centros educativos formales y organizaciones sociales comprometidas con el bienestar de nios/as y adolescentes, muestran que las tres instituciones que se propusieron incidir en los centros educativos y en las redes locales hoy se reconocen protagonistas en a m b o s temas. La experiencia de cogestion del proyecto muestra que atender los procesos de construccin de las alianzas interinstitucionales tambin es clave en la construccin de comunidades de aprendizaje.
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PROYECTO LA VEGA: U N BARRIO MOVILIZADO...
Proyecto La Vega: Un barrio movilizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural. Caracas. Venezuela
Liliana G o d o y R.
Con la agudizacin en Venezuela de la crisis socioeconmica, las problemticas asociadas a la pobreza se h a n ido intensificando en forma dramtica y a u n ritmo m u y acelerado. D u rante las ltimas dcadas, ante el deterioro de los indicadores bsicos, cabe preguntarse: cul es la perspectiva de xito, eficacia y eficiencia que en realidad tiene intervencin en las caractersticas del Proyecto La Vega? Quizs la reflexin debe partir de imaginar cules seran las caractersticas actuales de la situacin en esa localidad, en u n escenario sin proyecto. Sin duda alguna, el destino de la poblacin de nios, nias, jvenes y miembros de la comunidad que durante estos aos h a n sido beneficiados por bienes y servicios aportados desde el Proyecto estara marcado por m s carencias. Por su parte, sin el fortalecimiento del cual h a n sido objeto los actores participantes, tanto individualmente c o m o desde el punto de vista de las organizaciones involucradas, estos tal vez exhibiran u n a menor comprensin de lo que significa el trabajo coordinado y en equipo, una capacidad de respuesta limitada frente a las problemticas cotidianas, menores niveles de eficiencia en las acciones que realizan. E n s u m a , est-
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m a m o s que habran sido m u c h o m s desalentadoras las condiciones del entorno, en trminos de sus perspectivas y oportunidades para contribuir a mejorar la calidad de vida de esa comunidad.
1. Alcance de los procesos de sistematizacin y autoevaluacin

Durante el proceso de conceptualization de la autoevaluacin del Proyecto La Vega (PLV), se identific, como u n requisito fundamental, documentar lo que ha sido su ejecucin. Disponer de informacin ordenada y articulada sobre el Proyecto implica estar en mejores condiciones para realizar valoraciones e interpretar con mayores y mejores elementos la trascendencia de las acciones que se han venido realizando. La documentacin de la experiencia se centr en el perodo de ejecucin cubierto por el financiamiento de la Fundacin W . K . Kellogg, es decir, en lo ocurrido durante el lapso 19992002/03. N o obstante, dado que varias de las organizaciones y lneas programticas que integraron el PLV durante ese lapso venan operando de una u otra forma dentro o fuera del mbito geogrfico de la parroquia, se consider pertinente hacer algunas reconstrucciones histricas que sirven de antecedente a lo sucedido y son fundamentales para la c o m prensin del Proyecto.
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Para la evaluacin del Proyecto tomamos en consideracin tanto los aspectos "tangibles"1, como los "no tangibles", que seran los efectos que presumimos pueden ser atribuibles a las acciones realizadas en el marco del mismo. La lgica sobre la cual se estructur la evaluacin se centra en la valoracin de tres aspectos fundamentales: procesos, productos y resultados. Consideramos productos a todos aquellos bienes y servicios o prestaciones que entrega o ha entregado el Proyecto durante su fase de ejecucin. Se logra concretar la entrega de cada una de dichas prestaciones gracias a la existencia de ciertas condiciones, y sobre todo a una determinada manera de operar que tiene la organizacin, esto es, una secuencia de acciones o procesos pautados de acuerdo a la planificacin que realiza el equipo del Proyecto por lapsos de tiempo determinados. A su vez, con esas entregas, es decir, con la utilizacin que hacen de ellos los beneficiarios a los cuales estn dirigidas, se logra u n efecto que a nuestros fines entendemos como parte de los resultados esperados de la intervencin.
2. Aspectos terico-metodolgicos Dado su carcter de autoevaluacin o evaluacin interna, el esquema que orient la bsqueda de la data pretendi dar respuesta a u n conjunto de preguntas claves identificadas por el equipo responsable y u n grupo significativo de coordinadores y participantes del PLV. Gran parte de la informacin
1 U s a m o s el trmino "tangible" en el sentido de su clara identificacin como bienes o servicios, es decir, para referirnos a los productos entregados por el Proyecto.
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utilizada es de carcter documental, y provino de u n a abundante cantidad de registros de los cuales dispone el Proyecto. Se llevaron a cabo entrevistas a informantes clave (miembros de coordinaciones o equipos, activos o no, as c o m o personas de la comunidad, nios, nias, jvenes y adultos en calidad de beneficiarios directos), encuestas, conversaciones, talleres y diferentes dinmicas. Adicionalmente se realiz u n registro de imgenes, tanto fotogrficas como en video. Las tcnicas utilizadas fueron bsicamente de carcter cualitativo; no obstante, en particular para el anlisis de la fase de ejecucin, se utilizaron los registros y estadsticas cuantitativas disponibles. El marco terico propuesto para el anlisis fue mixto: algunos aspectos conceptuales fueron tomados del enfoque Comunidad de Aprendizaje2- y otros estn relacionados con el enfoque de Capital Socialy Comunitario. Desde el punto de vista metodolgico se tomaron com o referencia elementos del modelo integrado de Comunicacin para el Cambio Social"^, los cuales resultaron m u y pertinentes para el abordaje desde la lgica del ciclo de vida del proyecto, n o como una mera descripcin de fases operativas o secuencia de actividades, sino como proceso social complejo de construccin colectiva de respuestas a problemas asociados a las condiciones de pobreza. E n principio, c o m o m o 2
Este enfoque sirve de sustento a la Iniciativa de Educacin Bsica del mism o nombre que promueve y apoya la Fundacin W . K. Kellogg. 3 Para informacin detallada sobre este modelo, consultar: Figueroa, M . E . ; Kinkaid, D.L.; Rani, M . ; Gray-Felder. Communicationfor Social Change: An Integrated Modelfor Measuring the Process and Its Outcomes. Communication for Social Change Working Paper Series Nl. Johns Hopkins University's Center for Communication Programs for the Rockefeller Foundation. 2002.
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dlo integrado de desarrollo, muestra dos rasgos fundamentales que lo diferencian c o m o paradigma alternativo: 1. Se basa en u n modelo de comunicacin que describe u n proceso basado en el dilogo entre los actores involucrados vs. el monlogo; el intercambio horizontal de informacin vs. el vertical, que promueve el mutuo entendimiento, el acuerdo y la accin colectiva. 2 . El modelo de cambio social se sustenta en el dilogo de la comunidad y la accin colectiva. Esta accin contempla la generacin de los resultados que se espera obtener con la intervencin, tanto de carcter social, es decir a nivel colectivo, como a nivel individual. A m b o s deben ser identificados durante la evaluacin. Desde el punto de vista prctico, este modelo intenta describir el proceso que se experimenta en los espacios locales, donde comunicacin y accin colectiva, actuando juntos, producen cambios sociales esperados para mejorar las condiciones de vida de los miembros de una determinada comunidad.
Catalizador (es)
Impacto social
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U n concepto interesante que introduce este enfoque es el catalizador4, estmulo externo o interno que da inicio al proceso de carcter iterativo descrito en el modelo. Al considerar los antecedentes del Proyecto, identificamos varios catalizadores de la accin que ha tenido lugar hasta el m o m e n t o de lafinalizacindel convenio con la Fundacin W . K . Kellogg: Un agente de cambio, representado por la Fundacin AFN, que aos antes del inicio del Proyecto ingresa a la comunidad de La Vega. Este actor propone centrar la discusin sobre problemas especficos, en particular el de los nios excluidos del sistema formal de educacin, y estimula a diferentes colectivos a iniciar algn tipo de accin conjunta al respecto. Posteriormente, otras organizaciones no gubernamentales se s u m a n a la lista de agentes impulsores de esta discusin que culmina con la generacin de una propuesta de intervencin concreta. El rol de unafigurao agente externo c o m o AFIN (que en nuestro caso asumi a posteriori la responsabilidad de la Coordinacin General) tiene diversas aristas. D e ellas, a nuestro juicio, u n a de las m s relevantes, sobre todo durante las primeras fases del proceso, es la de facilitador de la "visibilizacin" de las problemticas existentes, que en ciertos casos no se hacen evidentes para los actores locales. U n a condicin necesaria para realizar esta tarea es la mirada desde el exterior y slo es posible cumplir el objetivo si las relaciones de confianza permiten al actor externo (en este caso AFIN) expresar su visin de las problemticas existentes y que sta sea escuchada y aceptada por los actores locales5.
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Catlisis-, modificacin (generalmente aceleracin) del ritmo de una reaccin qumica por una sustancia que no queda consumida en el proceso. 5 En entrevista a Lourdes Campos, Directora de la Escuela Fe y Alegra "Andy Aparicio". 545
Un estmulo interno, que durante una primera fase de la discusin y a partir de la experiencia existente, es el grave problema de la desercin escolar observado en la parroquia, de manera particular en el sector La Vega. Durante el prolongado proceso de discusin para estructurar la propuesta de accin fueron identificados otros problemas, entre ellos, la desarticulacin de esfuerzos de las organizaciones e instituciones que hacen vida en La Vega y el deterioro de los principales indicadores de calidad de vida (salud, empleo, etc.). Organizaciones y miembros de la comunidad coinciden en u n a numerosa lista de dificultades y problemas en la c o m u nidad que es necesario atender lo antes posible. Una poltica, que incentiva a la actuacin. Tal la Iniciativa de Educacin Bsica "Comunidad de Aprendizaje" que promueve la Fundacin W . K . Kellogg, cuyos lincamientos rectores y recursos asociados posibilitan la ejecucin durante u n lapso de 3 aos de las actividades previstas por los diferentes actores participantes, incluyendo miembros de la comunidad. Tecnologa disponible. La experiencia que cada una de las organizaciones participantes trajo consigo, representa para la comunidad la posibilidad de contar con las respectivas capacidades instaladas en diversas reas de inters identificadas. Es importante recordar que, en cuanto organizaciones, varias de ellas cuentan con antecedentes de trabajo previo en la zona o en espacios similares. Innovacin. Independientemente de la trayectoria que cada u n o de los actores "pone sobre la mesa", la manera de combinar la diversidad de elementos, la dinmica de funcionamiento orientada hacia la participacin, as c o m o la potenciacin de las capacidades locales y el redimensionamiento del rol de actores fundamentales c o m o las escuelas, marcan
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lneas novedosas y atractivas para el trabajo colectivo. Estos "estmulos" en conjunto, y tal vez otros ms, son capaces de impulsar lo que se designa como el Dilogo Comunitario, proceso o serie de pasos orientados a la bsqueda de soluciones al problema o problemas identificados, y aunque se plantean como sigue, no suelen describir una trayectoria lineal: a. Reconocimiento de u n problema. b. Identificacin e involucramiento de lderes y socios. c. Clarificacin de las percepciones. d. Expresin de intereses individuales y compartidos. e. Visin del futuro. f. Evaluacin de la situacin inicial. g. Planteamiento de objetivos, h. Opciones para la accin. i. Consenso de la accin propuesta, j. Plan de accin.
3. Hallazgos
E n lo que se considera el rea de influencia del PLV se h a n experimentado transformaciones que pensamos pueden ser atribuidas en gran parte al trabajo que se viene realizando desde el mismo. A continuacin, y en forma de sntesis, resaltamos algunas evidencias que sustentan tal afirmacin:
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Los procesos U n o de los propsitos de la autoevaluacin fue constatar en qu medida se ha logrado avanzar en la "apropiacin", por parte tanto de la comunidad como de las organizaciones que hacen vida en La Vega, de las formas y mecanismos operativos del PLV. Estas dinmicas han pretendido, desde su implantacin, promover estilos participativos de ejecucin de las acciones en pro del mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad. A continuacin se hacen algunos apuntes al respecto: La conjuncin de diferentes catalizadores-. AFIN c o m o organizacin intermedia, el estmulo interno y la experiencia de las escuelas y organizaciones locales frente al problema de la exclusin escolar, la Fundacin W . K . Kellogg con su poltica de fortalecimiento a la Educacin Bsica, etc., en el contexto en el cual se propone la intervencin, significaron condiciones m u y propicias para el xito de la experiencia. Las caractersticas propias de la comunidad de La Vega, en particular la disposicin hacia la participacin, favorecen u n modelo de gestin c o m o el propuesto. La existencia defigurascon liderazgo positivo y alto c o m promiso y mstica en las escuelas h a sido u n factor determinante en el xito de las acciones emprendidas. Los procesos de planificacin participativos, basados en una visin compartida y en la atencin de las necesidades concretas detectadas, h a n encontrado soporte en las instancias responsables de realizar las acciones acordadas. El seguimiento permanente, realizado en particular por la instancia del Comit Operativo, es u n factor clave para la
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cabal realizacin de las acciones planificadas y la capitalizacin de los aprendizajes generados durante el proceso de gestin. Los mecanismos de apoyo a la gestin (induccin y formacin del recurso h u m a n o ; informacin, registro, control y seguimiento; y presupuesto) fueron factores de xito en la ejecucin del Proyecto. U n aspecto relevante aportado por el Proyecto es el establecimiento de numerosas coordinaciones y alianzas con u n amplio espectro de organizaciones, tanto de carcter gubernamental como no gubernamental. Sin embargo, la alta politizacin de los actores locales, en u n contexto nacional especialmente polarizado, result u n factor limitante para lograr mejores resultados, a tal punto que resultar imposible la creacin de la figura del Consejo Consultivo c o m o instancia prevista para promover la sostenibilidad del Proyecto.
Los productos Desde los diversos componentes ha sido generada la diversidad de bienes y servicios orientados a contribuir con el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de La Vega. Los bienes y servicios generados desde los diferentes componentes se traducen en: programas de formacin y capacitacin, de prevencin en salud, manuales de funcionamiento, dotacin de materiales educativos y didcticos, dotacin para capacitacin en oficios y servicios de atencin legal. E n relacin a la eficiencia, es notorio que la administracin de los recursos disponibles fue realizada en forma
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adecuada y se distingue por el alto nivel de racionalizacin en el uso de los mismos. Cumplidas y en algunos casos sobrepasadas las metas previstas, una evidencia de lo anterior fue la posibilidad de contar con disponibilidad presupuestaria, para mantener lneas prioritarias durante un cuarto ao de ejecucin. U n indicador claro del nfasis que el Proyecto coloca en el fortalecimiento de los recursos humanos es la diversidad y multiplicidad de programas de formacin generados y las numerosas acciones realizadas en este sentido. La propuesta original incluy u n numeroso conjunto de lneas programticas orientadas a la atencin de una a m plia diversidad de poblaciones objetivo; sin embargo, el nfasis de la intervencin y su centro de inters son los nios, nias y jvenes excluidos del sistema formal de educacin. D e los 1.041 nios, nias y jvenes no escolarizados atendidos por el componente R E D E S , se logr insertar en el transcurso de tres aos a 194. Es decir, u n 18,6% del total. Del poco m s de 80% de los nios restantes, m u chos de ellos permanecen en el proyecto, otros se han visto obligados a trabajar, bien para apoyar a sus padres y hermanos o porque han conformado su propia familia. Si se desea hacer consideraciones en cuanto a la eficiencia del Proyecto a la luz del nmero de reinserciones logradas, no pueden perderse de vista cules son las consideraciones que dan paso a las mismas. Los criterios establecidos en el Proyecto La Vega para el proceso de reinsercin no se basan solamente en la nivelacin acadmica de los nios, tambin incluyen aspectos relativos al desarrollo integral de estos, lo que hace m s compleja su
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atencin y evaluacin. Es importante resaltar las caractersticas asociadas a la situacin de exclusin social que con frecuencia presenta esta poblacin, entre las cuales resaltan patrones de conducta violenta. Avalar la reinsercin de nios, nias o jvenes en las escuelas supone, en cierto m o d o , para el Proyecto, asumir que ello no representa riesgo alguno para la poblacin de las escuelas en las cuales sean reinsertados. El seguimiento de los casos reinsertados se realiza de m a nera informal y no en todos los casos, ya que el Proyecto no cuenta con u n sistema o infraestructura en condiciones de garantizarlo. Parte de las limitaciones en este sentido es que los nios no slo se reinsertan en las escuelas piloto, sino en cualquiera, incluyendo algunas fuera del mbito de la parroquia o en estados del interior del pas. E n consecuencia, no se cuenta con estadsticas del c o m portamiento de esta poblacin que permitan determinar cuntos de ellos se mantienen an dentro del sistema, y m u c h o menos cul es la calidad de su desempeo. A u n q u e no se tiene el record sistemtico de la poblacin de nios, nias y jvenes que se han integrado al sistema formal de educacin, s se hace seguimiento en forma e m prica de los casos reinsertados en las escuelas piloto o en escuelas de la parroquia con las cuales se mantiene relacin. Algunos de los docentes entrevistados manifiestan que muchos de estos nios se caracterizan por ser especialmente crticos y creativos. Suponemos que esta conducta podra estar asociada a la aplicacin de estrategias no convencionales de formacin, a travs de las cuales son en ocasiones mejor "explotadas" las situaciones de aprendizaje.
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Est suficientemente demostrada la relacin entre las variables salud, nutricin y rendimiento escolar, en este sentido, la intervencin realizada desde el Proyecto La V e ga ha hecho u n nfasis especial en la cobertura de las acciones emprendidas en esta rea, que n o slo ha beneficiado a la poblacin de las escuelas piloto y a los nios de R E D E S , sino que ha logrado extender sus beneficios a las dems escuelas que forman parte del Proyecto Educativo La Vega. A travs de las acciones de capacitacin realizadas se observan en este componente puntos de interrelacin con otros, en particular con el Programa para Padres y Capacitacin Docente, cuyo objetivo para esta rea en particular es poner nfasis en los principios de la prevencin y contribuir a la transformacin de ciertos patrones nutricionales inadecuados. E n los aos 2 y 3 de la ejecucin, la alianza con instituciones reconocidas en el rea de atencin nutricional estuvo enfocada hacia la creacin de la capacidad operativa en los equipos de las escuelas, particularmente los maestros especialistas, quienes fueron formados en las tcnicas para la evaluacin antropomtrica de los nios. Esto permite a cada escuela evaluar a la totalidad de su matrcula.
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Los resultados
Nos referimos particularmente a las trasformaciones de carcter cualitativo que se han logrado en los individuos, en las organizaciones y en la comunidad. U n proyecto de carcter social, con las caractersticas del PLV, debe ser valorado principalmente con criterios de eficacia. E n ese sentido se ofrecen amplias demostraciones de los efectos positivos alcanzados, pese a que indicadores relevantes han empeorado, como en el caso del ndice de exclusin escolar. Todos los involucrados, individuos y organizaciones, capitalizaron beneficios diversos a partir de la ejecucin del Proyecto. Refirindose al impacto positivo en la poblacin de nios y jvenes, Coleman (2001) 6 seala la importancia que tiene, para la permanencia y culminacin de la escolaridad, la existencia de relaciones con y dentro de la escuela. E n sus estudios demuestra c m o los nios que tienen una relacin de familia y escuela m s integral culminan con m a yor frecuencia y xito sus estudios. Los nexos que se construyen aportan elementos para compensar las debilidades del ncleo familiar o para preparar mejor a los padres para abordar la relacin con los hijos. El surgimiento de relaciones estrechas7 entre los adultos significativos conforma u n importante factor de capital
6 Coleman, James. "Capital social y creacin de capital humano", en Revista Zona Abierta N94/95. Pgs.77-81. Espaa, 2001. 7 Coleman, James. Ibid, pgs. 62-63.
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social que se construye en el tiempo a travs de la realizacin de actividades mltiples. Nos referimos a las relaciones entre los padres, y entre stos y los maestros, quienes paulatinamente dejan de actuar de manera aislada y comienzan a vincularse m s entre s, cada vez con mayor fuerza. Este hecho se hace evidente en la participacin activa de esta poblacin, en particular las madres, en las actividades programadas por el Proyecto o por las escuelas involucradas. Si bien todas las organizaciones co-responsables de la ejecucin contaban con experiencia previa en el trabajo que realizaron, para todas ellas la participacin en el Proyecto represent u n a experiencia enriquecedora que les permiti consolidar sus experiencias o bien introducir innovaciones en sus prcticas. La experiencia de asumir responsabilidades en la operacin programtica no garantiza por s sola el desarrollo de habilidades gerenciales en los miembros de las organizaciones. Es decir, no es suficiente desempear labores de coordinacin en lneas determinadas de intervencin para lograr las destrezas que permitan asumir la coordinacin general de u n a accin de la complejidad que tiene el PLV.
D e acuerdo con el enfoque de Capital Social, ste existe o se desarrolla a partir de las relaciones establecidas entre las personas. Se crea c o m o subproducto de diversas actividades, pero siempre sobre la base de relaciones de confianza entre los actores; a partir de ellas se institucionalizan o se crean organizaciones cuya interaccin particular, a pequea escala, esto es en espacios locales, se convierte en Capital Comunitario.
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Diversas evidencias reflejan una ampliacin del campo de accin del Proyecto, el cual ha estado abierto al intercambio con actores m s all del mbito de la propia La Vega, que se traduce en la participacin de organizaciones e instituciones diversas (Fundagrea, Ateneo Andraggico "Flix A d a m " , U C A B , entre muchas otras8). Si las relaciones de confianza se deterioran o desaparecen, la prdida que esto ocasiona para los miembros de la comunidad puede ser m u y grande. Parte de esta prdida se expresa en el debilitamiento de organizaciones e instituciones para producir o cumplir sus tareas y funciones. E n el caso, por ejemplo, de verse debilitadas las relaciones de confianza que giran alrededor de la escuela, los padres prefieren que sus hijos se dediquen a otras tareas (como trabajar o cuidar a sus hermanos) antes que permitirles asistir a la misma. E n el caso del Proyecto La Vega, vemos que ha aumentado el intercambio entre actores y que se han ampliado las relaciones de confianza mutua. Segn diversos testimonios, se evidencia la creacin de condiciones m u y favorables, durante los tres ltimos aos, para la generacin y consolidacin de este tipo de relaciones. Entre ellas incluim o s las que se observan entre lasfigurasde coordinacin (tanto del Proyecto como de las escuelas), maestros, facilitadores de aprendizaje, padres, trabajadores y nios. Pensamos que este hecho favorece la sinergia de las mltiples y diversas actividades que se escenifican en el m bito de las escuelas, y cuyos objetivos son crecer y apor-
Ver en Informe de Evaluacin, cuadro "Situacin de las Coordinaciones y Alianzas establecidas en el Proyecto (1999-2002)".
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tar, dar y recibir, en funcin de asuntos que van m s all de lo educativo. Parte de las valoraciones realizadas se identificaron a la luz de premisas y principios bsicos de lo que es una Comunidad de Aprendizaje-, lo que nos permite afirmar que el PLV como tal se encuentra en proceso de fortalecimiento y consolidacin. El PLV no slo favoreci el conocimiento mutuo entre actores de la comunidad y permiti el intercambio entre ellos, esto tambin ha sucedido con diversos factores externos al espacio de la misma. Este hecho hace pensar, por una parte, en la importancia fundamental que poseen las relaciones, alianzas y coordinaciones, y en definitiva, en el carcter decisivo que el trabajo en red puede tener para el xito de intervenciones de este tipo. La experiencia de 4 aos de ejecucin ha servido de inspiracin a otras experiencias en el mbito de a parroquia y c o m o modelo de intervencin puede ser replicable en espacios con caractersticas similares.
Al asumir la innovacin como frmula posible para la superacin de la pobreza se abre paso a alternativas m s creativas, a partir de cuya ejecucin se establecen logros y aprendizajes incluso a partir de los errores cometidos. Algunos rasgos observados en este sentido son: Nuevos temas emergen a partir de necesidades y dinmicas planteadas en cada u n a de las lneas programticas, particularmente en las de atencin directa o indirecta a los no escolarizados y aquellos nios, nias y jvenes en riesgo de exclusin.
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Presencia de nuevos instrumentos de gestin, toma de decisiones y sistemas de apoyo, en los cuales se destaca com o una prioridad la formacin permanente de los recursos humanos involucrados en la ejecucin. Fuerte grado de complementaran y articulacin entre actores. Esto se manifiesta en la facilitacin y funcionamiento de cadenas de apoyo, traspaso de experiencias y aprendizajes capitalizados, as como en el funcionamiento efectivo de coordinaciones y alianzas, tanto en la red interna de organizaciones existente, como con las organizaciones e instituciones externas al Proyecto.
Tanto desde la perspectiva grupal (organizaciones) como desde la individual (miembros de la comunidad), el hecho de formar parte de una experiencia a mayor escala, es decir, saberse involucrado en procesos de cambio globales9, hace pensar en diversos planos a partir de los cuales realizar la autoreferencia del Proyecto. Esta situacin ha contribuido a hacer al colectivo m s consciente de sus propias potencialidades de trabajo y vocaciones: Plano 1 : el Proyecto como unidad operativa que se estructura sobre una lgica de 10 componentes y 9 organizaciones. Cada una de stas, con origen y caractersticas propias, en un m o m e n t o dado converge y se articula en el marco de
La iniciativa promovida y auspiciada por la Fundacin W . K . Kellogg, conocida corno Comunidad de Aprendizaje, con una duracin de 3 aos, incluye un universo de 14 experiencias que se desarrollaran simultneamente en 9 pases de la Regin: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Uruguay, Venezuela, Hait, Mxico y Per.
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una intervencin que se inicia a partir del apoyo que aporta la Fundacin W . K . Kellogg. N o slo es factible, tambin es real y efectiva la creacin de espacios que propicien la articulacin de esfuerzos y orienten sus acciones a que los actores locales se potencien entre s en relaciones de convergencia y complementacin con respecto a u n objetivo c o m n . Se proponen optimizar el uso de los recursos disponibles y potenciar en u n slo equipo las acciones que hasta ese momento realizaban en forma individual, aunque no del todo aisladas entre s. E n esa dinmica de crecimiento colectivo, u n a clave de xito es ^.fortalecimiento institucional que cada u n a de las organizaciones locales h a capitalizado y que favorece esa articulacin efectiva expresada, entre otras cosas, en el trabajo coordinado. Este esquema le otorga una visin de mayor amplitud a los diferentes actores involucrados y los hace m s conscientes de sus perspectivas y potencialidades c o m o equipo de gestin extendido. La nueva lgica de funcionamiento, con una programacin permanente de actividades articuladas, refleja u n sentido m s claro de las expectativas e impactos que pueden lograr en la promocin del desarrollo social comunitario.
Plano 2 : el Proyecto como parte de un cluster, es decir, integrado a la Iniciativa de Educacin Bsica "Comunidad de Aprendizaje". Este plano hace pensar en efectos directos e indirectos a gozar de esta oportunidad, entre ellos: La posibilidad de contar con recursos para funcionar d u -
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EVALUACIN D PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
rante tres aos coloca el problema de la sostenibilidad a corto plazo del Proyecto en u n plano secundario; as, es posible centrar la atencin a la resolucin de los problem a s detectados y jerarquizados dentro de la comunidad. La "compatibilizacin" de principios, ideario y lincamientos de la Comunidad de Aprendizaje como iniciativa, es u n mecanismo o plataforma que otorga mayor solidez a los propios objetivos como organizaciones agentes de cambio.
4 . Los retos planteados Algunos aspectos que se proponen a futuro: El componente REDES debera formalizar u n mecanismo para realizar el seguimiento sistemtico de la poblacin reinsertada en el sistema escolar formal, al menos en los casos que son incorporados a escuelas de la parroquia La Vega. Promover un mayor y ms estable apoyo del M E C D 1 0 , en busca de efectos como: Facilitar la obtencin de informacin sobre la poblacin reinsertada por parte de las escuelas receptoras, al ser requeridas por u n canal oficial; Dar mayor proyeccin a los logros obtenidos en el marco del Proyecto, al divulgar sus resultados en materia de reinsercin; Mejorar la cobertura, ampliando la nmina de Facilitadores de Aprendizaje; y
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
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Fortalecer la imagen del Proyecto frente al M E C D , como instancia oficial para el respaldo de las acciones, particularmente lo que tiene que ver con la influencia en las polticas de atencin a la poblacin excluida del sistema escolar formal.
Debe reforzarse en los equipos operativos de cada componente y en los miembros de la comunidad la visin estratgica del Proyecto y de las diferentes lneas de accin en el conjunto de toda la intervencin. En el conocimiento de que al trmino del ao 3 del financiamiento proveniente de la Fundacin W . K . Kellogg, sera transferida la coordinacin del Proyecto de AFN (organizacin intermedia) a R E C L A V E (organizacin comunitaria), se hace necesario realizar u n proceso de fortalecimiento institucional sistemtico y permanente para el desarrollo de habilidades gerenciales en los miembros de esa organizacin. En ese mismo sentido, no necesariamente debe m a n tenerse el esquema original de una coordinacin nica, que desempeara R E C L A V E . E n su lugar podra plantearse para u n futuro inmediato o en el mediano plazo, u n esquema de desconcentracin de la coordinacin en el cual otras organizaciones locales se incorporen al Proyecto asumiendo corresponsabilidades en las tareas de coordinacin. Se hace necesario aprovechar este esfuerzo de sistematizacin y evaluacin de lo que ha sido la experiencia del PLV hasta el momento como insumo para una reflexin y balance por parte de todos los involucrados. A partir de ello, se deben trazar las nuevas estrategias devtrabajo, con el objeti-
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vo superior de garantizar la continuidad de las acciones realizadas y sus efectos. Aunque la posibilidad de continuar realizando las actividades y acciones del Proyecto tal y c o m o han venido realizndose durante los ltimos cuatro aos puede verse c o m prometida por la finalizacin del financiamiento global, es indudable que la "apuesta" estuvo orientada a generar y fortalecer las capacidades locales. Con ello se estara tambin logrando empoderar a los actores comunitarios, a nivel tanto individual como en las organizaciones locales (AC R E C L A V E y Utopa). Queda por demostrarse que este propsito fue efectivamente alcanzado.
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Parte III
Reflexiones finales sobre los procesos de autoevaluacin
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REFLEXIONES FINALES
REFLEXIONES FINALES SOBRE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIN

Nerio Neirotti / Margarita Poggi
Se han recorrido hasta aqu las autoevaluaciones de los catorce proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. Debido a que los captulos no abordan m s que una sntesis del proceso de autoevaluacin, slo reflejan en forma parcial la riqueza del trabajo realizado -con sus marcos de referencia y orientaciones metodolgicas- y una parte de los procesos y resultados evaluados. Sin embargo, cada uno de ellos puede permitir al lector una aproximacin a las caractersticas de cada proyecto y, en particular, a la autoevaluacin realizada. Cabe ahora realizar u n cierre de esta publicacin con el propsito de dejar planteadas algunas reflexiones finales sobre el conjunto de procesos de autoevaluacin realizado en los proyectos. Estas reflexiones estn agrupadas bajo los siguientes ttulos: 1) la sinergia que se produce entre evaluacin interna y externa; 2) una mirada de conjunto de los procesos de autoevaluacin; 3) consideraciones generales de tipo complementario y, 4) hacia el desarrollo de una cultura evaluativa.
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La sinergia que se produce entre evaluacin interna y externa

Este primer punto hace referencia a la metodologa de evaluacin general que se plante el Programa de Evaluacin de Cluster de la Iniciativa, respecto de la cual se cree que es en el propio diseo combinado de una evaluacin externa (es decir la evaluacin de la Iniciativa y, con ello, del conjunto de los proyectos) con las autoevaluaciones en donde pueden potenciarse a m b o s procesos. Tal como ya ha sido afirmado en el captulo 1 de esta publicacin, la combinacin de u n a instancia de evaluacin externa con otra de autoevaluacin puede fortalecer las ventajas de una y otra y tambin contrarrestar los lmites o problemas que ambas tienen1. A d e m s - y siempre desde una perspectiva que combina ambas modalidades- se potencia la posibilidad de incluir en la evaluacin las diferentes posiciones relevantes desde el punto de vista de los actores involucrados en los proyectos. Pero en la Iniciativa la cuestin de lo externo y lo interno se jug de otro m o d o para el caso especfico de la autoevaluacin. El diseo de este proceso en particular y de su desarrollo qued bajo el control de los equipos de los proyectos, ya que sa es la caracterstica que define una autoevaluacin. sta se refleja, adems, en los distintos productos elaborados tratados en los captulos anteriores. La diversidad y riqueza de los enfoques presentados se corresponde con este aspecto.
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Dichas ventajas y problemas fueron ya abordados en el captulo 1.
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REFLEXIONES FINALES
A su vez, la presencia de u n apoyo o asistencia oper como u n agente externo que contribuye al desarrollo de las metodologas de evaluacin por el apoyo tcnico, ya que establece tiempos y plazos, aumenta la credibilidad de los procesos y puede contribuir, durante el propio proceso de asistencia, a que se tome conciencia de problemas en los cuales los actores no han reparado hasta el momento debido a su alto grado de inmersin e implicacin en el proyecto. D e este m o d o , los proyectos se vieron reflejados en el diseo de la Evaluacin de Cluster e hicieron uso de sus configuraciones segn lo consideraran necesario. Incluso algunas veces se pudo utilizar la informacin recogida en las visitas de campo. Paralelamente, el equipo de consultores que trabaj en la Evaluacin de Cluster, adquiri u n valioso conocimiento del proyecto al brindar asistencia tcnica especfica a cada uno y debatiendo acerca de las ventajas y desventajas de las distintas alternativas de modelo que se planteaban. Asimismo, cada visita de campo que hicieron los consultores de la Evaluacin de Cluster, finaliz con u n informe que brindaba una percepcin sinttica y provisoria sobre la marcha del proyecto, las singularidades que aportaba a la Evaluacin de Cluster y su propio proceso de autoevaluacin. Esto permiti retroalimentar ambos procesos paso a paso, dado que los proyectos tambin hicieron valiosos aportes en puntos de vista y anlisis sobre el conjunto de la Iniciativa y su autopercepcin en comparacin con los dems proyectos. A d e m s de las visitas de campo, la mencionada reunin de julio de 2002 fue particularmente rica en intercambios.
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Los procesos de autoevaluacin desde una mirada de conjunto

El segundo grupo de reflexiones sobre las autoevaluaciones realizadas se orienta a los procesos internos de los proyectos y, en particular, a los equipos que h a n tomado a su cargo el proceso de autoevaluacin. Con respecto a los contenidos de dicho proceso, puede sealarse que en los trabajos se observan diseos y procesos metodolgicos de calidad, con opciones metodolgicas tanto cualitativas c o m o cuanti-cualitativas (queda claro que, por la naturaleza de los proyectos, n o hubiera cabido el uso de metodologas slo cuantitativas). Cabe destacar que, si bien los proyectos hicieron un intenso aprovechamiento de la asistencia tcnica que el U P E brind, gran parte de ellos hicieron u n a valiosa bsqueda complementaria de bibliografa y recursos metodolgicos para el armado de sus diseos. A partir de all se entabl u n dilogo enriquecedor a travs del cual fueron entramndose las distintas exploraciones. L a presencia de los agentes externos "incorporados" -mencionados en el primer captulo- contribuy a proveer de rigor metodolgico a los procesos. Resulta m u y interesante la diferenciacin que gran parte de los proyectos ha realizado entre "objetivos" y "aprendizajes". Evaluar ambas categoras de manera separada pero articulada contribuye a subrayar la dimensin de "Comunidad de Aprendizaje"2 que tienen los proyectos, res2
El desarrollo de esta nocin, adems de los aportes que aparecen en algunos captulos del presente Hbro, puede ser ampliado en N . Neirotti y M . Poggi, op. cit.
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REFLEXIONES FINALES
catando todo lo que se puede obtener c o m o resultado en trminos de aprendizaje, ms all de que haya sido explcitamente planteado o no en los objetivos. Es sabido que n o siempre resulta posible que los actores de u n proyecto arriben a coincidencias estables en torno a los objetivos, debido al alto contenido en valores inherentes a ellos y a las diferentes representaciones que los actores tienen de la realidad. Es en estos momentos de "confusin" donde cobra importancia la evaluacin sobre los aprendizajes, ya que constituye u n medio importante para luego poder clarificar objetivos. As c o m o se h a n realizado interesantes indagaciones en trminos de logros relacionados con objetivos y en trminos de aprendizajes, son menos relevantes los anlisis sobre la constitucin de alianzas - y en consecuencia, de menor relevancia tambin las conclusiones relacionadas con las alternativas de gestin-. Entre las razones que podran explicar este fenmeno podemos mencionar, tentativamente, las siguientes: a) construir alianzas es u n camino plagado de obstculos dado que son pocos los antecedentes que existen sobre esta prctica como tambin sobre gestin asociada; b) la reflexin sobre desencuentros y conflictos tiende a ser relegada ante el temor de que agudice las diferencias y dificulte la gestin; c) existen ms referencias metodolgicas y tcnicas para hacer evaluaciones externas de las alianzas (propias del campo del anlisis institucional) que para abordarlas desde la autoevaluacin. N o obstante lo anterior, se destaca el hecho de que varios proyectos h a n hecho u n anlisis de la relacin entre los logros -que n o haban sido valorados por los participantes hasta el m o m e n t o de la evaluacin- y el proceso de intervencin del proyecto.
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Es importante adems el aprovechamiento que los proyectos han realizado de los procesos de sistematizacin, para ser resignificados en la autoevaluacin. Si entendemos "sistematizacin" c o m o el proceso de explicitacin (objetivacin) y ordenamiento de la reflexin acerca de la prctica, ste result sumamente fructfero para el proceso de evaluacin, entendido c o m o "valoracin de procesos y logros". Es de destacar el esfuerzo que algunos de los proyectos h a n realizado en la construccin de definiciones, conceptos y elaboraciones tericas. E n este sentido, la autoevaluacin ha contribuido tanto a precisar conceptos c o m o a cuestionarlos y reformularlos, constituyendo u n canal de generacin de nuevos aprendizajes. D e este m o d o , se oper m s all del marco del anlisis operativo, del anlisis del funcionamiento y de alternativas superadoras, para pasar a una cabal reflexin desde la prctica acerca de la manera de pensar y categorizar la realidad sobre la que se actuaba, trascendiendo el escenario particular. La interactoralidad presenta dificultades para la puesta en marcha de modelos de evaluacin "tiles", aun cuando haya sido una prctica c o m n en el proceso de intervencin de los proyectos. Por ello no resulta fcil acordar respecto de criterios para establecer prioridades, brindar explicaciones y asignar responsabilidades en torno a los logros. Sin embargo, a juzgar por los trabajos presentados, en estos proyectos se pudieron revertir positivamante las diferencias, puesto que priman los acuerdos logrados en torno a la evaluacin. E n este sentido, en varios proyectos se evidencia una marcada inquietud por "validar" la autoevaluacin a travs de mecanismos de participacin de la comunidad. Es decir, no slo recabando sus opiniones y puntos de vista, sino tam-
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REFLEXIONES FINALES
bien poniendo a prueba los resultados elaborados por los equipos tcnicos y la coordinacin de los proyectos. Esto se dio durante el proceso de evaluacin, con los anlisis parciales, o alfinaldel proceso. Tambin debe resaltarse la importancia de la reconstruccin de la historia de los procesos que tuvo lugar en los proyectos (aspecto estrechamente relacionado con el punto anterior). Se trata, adems, de la construccin de una m e m o ria plural que dio espacio y tiempo a los diferentes actores implicados en los proyectos. E n este sentido, merece destacarse la inclusin de las diferentes voces y miradas en la evaluacin, en algunos casos involucrando a actores m s "externos" al proyecto, en otros articulando las perspectivas y visiones de los distintos participantes. Llama la atencin que, en lneas generales, los diseos, procesos y presentaciones de los resultados de autoevaluacin tienen marcos similares y estn en sintona con la Evaluacin de Cluster. Cabe desatacar la recuperacin de algunas de las dimensiones de la Evaluacin de Cluster en la autoevaluacin de los proyectos. Todo esto hace pensar que en este proceso h a habido u n aprendizaje c o m n . E n realidad, es u n efecto previsible, dado que las dimensiones de la Evaluacin de Cluster han surgido del ideario de la Iniciativa. Pero resulta interesante observar que n o slo hubo consustanciacin al comienzo, sino que sta fue alimentada con los intercambios respecto de la gestin, lo que arroj u n proceso equiparable en la evaluacin. Se podra decir que este fenmeno es u n indicador de que en el conjunto de proyectos de la Iniciativa se desplegaron interacciones propias de una comunidad de aprendizaje.
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Consideraciones generales de tipo complementario

Se agregan aqu algunas reflexiones complementarias respecto del proceso de autoevaluacin, aunque de carcter m s general (es decir, que son pertinentes para estas experiencias pero que podran serlo tambin para otras), y que resultan particularmente interesantes como reflexin final: E n este tipo de proyectos de intervencin social -y, en particular, educativa- no siempre se prevn los momentos y recursos para la sistematizacin y la evaluacin, los cuales son demorados, cuando no postergados indefinidamente, por los esfuerzos y tiempos requeridos por la gestin del proyecto y el desarrollo de las diferentes acciones o componentes previstos. El proceso de autoevaluacin - n o slo durante su transcurso sino tambin en el m o m e n t o de cierre- permite mirar retrospectivamente lo realizado y con ello, resignificar acciones y procesos, analizar resultados previstos y n o previstos y destacar aprendizajes alcanzados por los actores. E n definitiva, introduce, aunque con distintos grados, u n proceso de reflexin que permite enriquecer la accin futura de los actores y organizaciones. El hecho de volver pblico el proceso con sus estrategias y tcnicas de evaluacin (adems de los resultados e impactos obtenidos c o m o consecuencia de las intervenciones), promueve la construccin de conocimiento en la m a teria, no slo de los expertos o especialistas en evaluacin, sino de los actores vinculados con estos proyectos.
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REFLEXIONES FINALES
Por otra parte, los modelos de evaluacin de proyectos -que por definicin son generales debido a que sistematizan el estado de la discusin en el campo hasta u n m o mento dado-, se sitan y contextualizan y, con ello, se contribuye al desarrollo del conocimiento en el rea. La participacin y la democratizacin de los procesos de evaluacin en el interior de las organizaciones y entre los equipos que las integran promueven el fortalecimiento profesional de los que participan de la autoevaluacin. El compromiso e implicacin de los actores - n o solamente de las organizaciones coordinadoras o promotoras, sino de aquellos que han estado involucrados en los proyectoses fundamental cuando se desea promover cambios y mejoras en el desarrollo de los proyectos. E n este caso, se trata tanto de la evaluacin al servicio de las adecuaciones de la planificacin y diseo de u n proyecto con las variables que necesariamente introduce su implementacin, como del fortalecimiento de capacidades que se instalan en las organizaciones y los actores. Los procesos de negociacin que pueden haberse promovido en las alianzas conformadas en los proyectos de la Iniciativa han obligado a volver m s transparentes y pblicos los procesos de toma de decisiones y los compromisos asumidos. El desarrollo de las capacidades para evaluar (relacionadas con la investigacin, la deliberacin y negociacin, la toma de decisiones, pero con una especificidad que le es propia) requiere de tiempo; a la vez ello exige que, en las organizaciones y proyectos, diversos actores adopten roles para los cuales no estn formados o carecen de prctica. Por otra parte, la credibilidad de la evaluacin, cuya solvencia metodolgica es u n aspecto clave, se sus-
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tenta tanto en las capacidades de quienes la realizan com o en los valores que sostiene y, tambin, en la imparcialidad que traduce, entendida sta c o m o la inclusin de los intereses y planteos de los grupos de actores m s destacados de los proyectos. A d e m s , la evaluacin puede, si es democrtica y participativa - c o m o ha sido el caso en la mayor parte de los proyectos-, contribuir a transformar la distribucin interna del saber organizacional y, en consecuencia, las relaciones de poder establecidas. Esto es, puede ayudar a generar procesos de discusin y deliberacin interna que incluyan no slo los marcos de referencia, las metodologas y las tcnicas, sino cuestiones de valores sobre el propio proyecto y las estrategias de intervencin social.
Parece pertinente afirmar que, en funcin de los aspectos sealados anteriormente respecto del proceso de autoevaluacin realizado en los catorce proyectos de la Iniciativa " C o munidad de Aprendizaje", se ha contribuido, desde la accin misma - y tambin desde la difusin y diseminacin de la experiencia-, a superar u n a concepcin que considera la evaluacin c o m o prctica fuertemente asociada al control. Tambin se pudo empezar a construir otra tradicin, en la cual la evaluacin est al servicio de u n a deliberacin relevante sobre el sentido de los proyectos de desarrollo local en contextos de pobreza en la regin.
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REFLEXIONES FINALES
Hacia el desarrollo d e una cultura evaluativa

Estos proyectos brindan, sin duda, u n significativo aporte en trminos del desarrollo de u n a cultura evaluativa en intervencin social y educativa. Es sabido que la prctica de la evaluacin, en tanto produccin de conocimientos para contribuir a la toma de decisiones, est transitando una etapa de desarrollo incipiente. Tambin se tiene la sensacin de que esta prctica, no slo se compone de aspectos tcnicos que pueden ser aprendidos, sino que es menester incorporar valores evaluativos y hbitos en las personas, as c o m o establecer normas en las organizaciones, lo cual requiere perodos considerables de tiempo. E n este sentido es m u y significativo el aporte de las organizaciones y las personas que intervinieron en estos procesos evaluativos. Se observan aqu los resultados de sus trabajos; pero estos productos elaborados constituyen indicadores de u n fenmeno complejo y rico que h a quedado instalado en los protagonistas y en las instituciones c o m o conocimientos, capacidades, reglas, valores y predisposiciones favorables a la indagacin sistemtica. E n torno a la problemtica propia de cada proyecto se han desarrollado capacidades diversas. N o se har referencia aqu a las capacidades relacionadas con la planificacin, la administracin de conflictos y construccin de consensos, la coordinacin, la direccin, el trabajo en equipo, etc. que son propias de la gestin3. Pero s vale la pena detenerse a ana-
U n amplio anlisis sobre las mismas figura en N. Neirotti y M . Poggi, op.
cit, en el Cap. 2.
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lizar aquellas capacidades que tienen relacin directa con la prctica de la evaluacin. E n primer, evaluar siempre constituye u n m o m e n t o reflexivo de la accin, en el que entran a jugar las comparaciones entre lo buscado o deseado -es decir, lo normativo- y lo que se ha realizado, poniendo a prueba de este m o d o la estrategia implementada y los pasos operativos. La evaluacin es, a la vez que ordenador de la intervencin, instancia de apertura y de reconexin con el futuro. Este ejercicio de c o m binacin entre anlisis y sntesis contribuye a desarrollar valiosas capacidades en los equipos de los proyectos. E n segundo lugar, la prctica de la evaluacin ayuda a tomar mayor conciencia de las limitaciones, obligando a identificar desde el comienzo las amenazas y oportunidades que el medio depara como as tambin las propias fortalezas y debilidades de los actores involucrados en la gestin. La cara opuesta de este fenmeno indica que evaluar contribuye a desarrollar la capacidad de bsqueda de nuevos aliados y fuentes de recursos para compensar las limitaciones de las cuales se h a tomado conciencia. E n tercer lugar, adquirir conocimientos a travs de la evaluacin implica - c o m o paso previo- aprender a sistematizar experiencias y - c o m o paso posterior- a comunicar adecuadamente, prestando atencin a las inquietudes y necesidades de las distintas audiencias interesadas o que podran interesarse por los resultados de la evaluacin. Construir relatos con sentido y significacin adecuados a las audiencias reales o potenciales, es una capacidad que slo puede desarrollarse sobre la prctica. A la vez que se ha aprendido sobre la problemtica, los desafios y la gestin de los propios proyectos, se ha avanza576
REFLEXIONES FINALES
do tambin sobre la importancia de la evaluacin, su conveniencia y las tcnicas para llevarla a cabo. M s an, dado que las evaluaciones tuvieron u n marcado sesgo participativo, se aprendi tambin sobre la forma de capacitar en estos m e nesteres. E n trminos de diseminacin, queda ahora u n importante camino por recorrer, el cual conllevar transferencias de conocimientos a otros actores interesados en poner en marcha sus procesos de evaluacin. N o existen evaluaciones a medida como no existen recetas a aplicar. Incluso los modelos pueden ser apenas u n norte para que los involucrados en evaluaciones diseen sus propios diseos evaluativos con una alta dosis de creatividad. Lo que s se puede transferir es la capacidad de anlisis, de aprender sobre el proceso, de sacar conclusiones ordenadas y de relacionar todo esto con la toma de decisiones. D e all la importancia del desarrollo de una cultura, puesto que constituye el medio ambiente que puede favorecer estos procesos. E n este marco, tambin es importante destacar que experiencias como stas contribuyen a desarrollar espacios profesionales en torno a la evaluacin, toda vez que incrementan la demanda a travs de su prctica. Tanto la prctica com o la capacitacin en evaluacin deben recorrer u n largo camino aun antes de poder contar con referentes profesionales -tanto personas como instituciones- a los que recurrir en busca de colaboracin. Recin comienzan a surgir estudios y metodologas para la evaluacin de programas y proyectos en contextos de pobreza, el anlisis de modalidades de gestin estratgica y asociada y la conformacin de alianzas. Especficamente en el campo educativo -si bien es uno de los espacios m s antiguos en el ejercicio de la evaluacin- es poco lo
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que se ha avanzado en relacin con proyectos c o m o los que se han presentado en este libro. La necesidad de evaluar que se puso de manifiesto en estos casos tambin coadyuv a la identificacin de aliados para trabajar en esta tarea, a establecer ligazones que pueden ser embriones de redes futuras de evaluacin o bien a la insercin de los evaluadores en redes ya existentes. Finalmente, no est de m s recordar la necesidad de instalar la evaluacin en la gestin pblica c o m o actividad al servicio de los decisores, con recursos asignados a tal fin y con normas que propendan hacia su institucionalizacin. La evaluacin es una funcin de la gestin que provee una perspectiva m s rica que la auditora, el control de gestin y la supervisin, en la medida que hace indagaciones sobre las causas de los problemas y genera aprendizajes. N o es, por cierto, tarea de estos proyectos llenar el vaco existente en el sector pblico; pero sera sumamente provechoso que estas experiencias evaluativas fueran advertidas por las reas educativas y sociales del Estado en sus distintos niveles jurisdiccionales. Contribuir a su conocimiento ser tambin contribuir a una mayor difusin de la conciencia acerca de la importancia de la evaluacin.
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Cooperacin UPE - U N E S C O Buenos Aires para la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" Fundacin W . K. Kellogg
Fundacin W . K Kellogg Francisco Tancredi Director para Amrica Latina y el Caribe Jana A m a g a d a Blas Santos Andrs Thompson Directores de Programa
U P E - U N E S C O Buenos Aires Juan Carlos Tedesco Director Ignacio Hernaiz Coordinador de los Proyectos Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"
Equipo de especialistas Laura Fumagalli Nerio Neirotti Margarita Poggi
Consultores invitados Eisa Castaeda Bernai Beatriz Cuello Laura Fainstein Daniel Filmus Mximo Giordano Fernando Groisman Juan Eduardo Garca Huidobro Liliana Jabif Carlos Jimnez Gladys Kochen Delia Lerner Mara Eugenia Letelier Guiomar N e m o de Mello Mariano Palamidessi Brenda Pereyra Carolina Schillagi Denise Valliant Miguel Vallone
Asistentes Mara Jos Gamboa Marisol Paredes Liliana Paredes
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin fue creado por la U N E S C O en Pars, en 1963 con el propsito de fortalecer las capacidades nacionales de los Estados Miembros de la U N E S C O en el campo de la planificacin y la gestin educativas. El UPE contribuye al desarrollo de la educacin en todo el m u n d o , difundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su misin es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definicin e implementacin de estrategias de cambio educativo. La creacin de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de 1997, se fundamenta en las especificidades de la situacin latinoamericana y, particularmente, en el inters despertado por el proceso de transformacin educativa que estn llevando a cabo la mayora de los pases de la regin.
Visite el sitio w e b del U P E - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires para acceder a informacin actualizada sobre nuestras actividades de formacin, investigacin, asistencias tcnica, as com o tambin a publicaciones y documentos referidos a distintos aspectos de la planificacin y gestin educativas. http://www.iipe-buenosaires.org.ar
Miembros del Consejo de Administracin del UPE

Presidenta: Dato'Asiah bt. A b u S a m a h (Malasia) Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia. Miembros designados: Pekka Aro Director, Divisin del Desarrollo de Competencias, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza. Josef M . Ritzen Vice-Presidente, Red de Desarrollo H u m a n o (HDN), Banco Mundial, Washington D . C . , E E U U . Carlos Fortn Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza. Edgar Ortegn Director, Divisin de Proyectos y Programacin de inversiones, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile. Miembros elegidos: Jos Joaqun Brunner (Chile) Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile. Klaus Hiifner (Alemania) Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania. Zeineb Faza Kefl (Tnez) Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Tnez en Francia, Delegada permanente de Tnez ante la U N E S C O Philippe M e h a u t (Francia) Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las Calificaciones, (CEIC), Marsella, Francia Teboho Moja (Sudfrica) Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, E E U U . Teiichi Sato (Japn) Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japn en Francia, Delegado permanente de Japn ante la U N E S C O T u o m a s Takala (Finlandia) Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Esta edicin de 700 ejemplares se imprimi y encuadern en O F F S E T DIFO S . H . , Rosario 4751- Adolfo Sourdeaux - Bs. As. Tel: 4748-1511 Email: offsetdifo@hotmail.com en el m e s de mayo de 2004

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EVALUACIN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

EVALUACIN D E PROYECTOS D E DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Aprendiendo juntos en el proceso de autoevaluacin

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Foto de tapa: Nstor Lpez

459 465 515

EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE LOS PROYECTOS DE LA INICIATIVA "COMUNIDAD DE APRENDIZAJE"

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comprensin de los factores asociados al xito o al fracaso de sus resultados"3.

EVALUACIN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

Evaluacin interna y externa

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Enfoques cuantitativos y cualitativos

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El sentido de la evaluacin en los proyectos

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Seccin II: El proceso d e evaluacin y la metodologa utilizada

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El procesamiento y el anlisis de la informacin

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Brasil Bolivia o / Paraguay ' ,' ; ..:.5

Ocano Pacifico Chile

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II. FUNDAMENTOS DE "PAMPAS"

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III. "Pampas": M O D E L O ESTRATGICO

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IV. ASPECTOS TCNICOS Y METODOLGICOS DE LA EVALUACIN

Del objetivo especfico 1: Estrategia: ANIMACIN A LA LECTURA PREGUNTAS

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Evolucin del prstamo bibliogrfico total en cada u n o de los servicios

9.202 20.346 9.902

8.363 30.474 10.128

10.074 37.080 6.606

11.150 43.714 6.634

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Maggiori Biblioteca Tanldii La Tandilera Villa G a u c h o La Movediza

60 libros (biblioteca ya existente)

1/8/99 1/8/99 1/8/99 3.635 libros 828

4.783 libros 2.549 libros

San Antonio (zona rural)

(Prstamo en mbito escolar)

Promedio Libro/alumno/ano de cada tipo de prstamo

Prstamo a Socios Prstamo Valija a docentes Prstamo por Bibliomvil

825 socios 4.500 alumnos

Promedio libro/alumno/ao en algunas Escuelas y Jardines