Informe con un eplogo como para prlogo Sergio Peralta.

Nos enfrentamos entonces a un terreno prctico de disputa sobre el monopolio de las operaciones de acogida, cuidado, formacin y modelado del cachorro humano. Si el pensamiento pedaggico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello que se impone a quien no lo ha pensado an, requiere de la intervencin en la disputa. Estanislao Antelo: La pedagoga de la poca.

Proemio a la procrastinacin Quiero decir aqu algunas consignas que precipitaron como consensos operativos durante el curso, y entrometer entre ellas algunas ideas que en el equipo de Ctedra Macagno venimos trabajando para descentrar a la enseanza y el aprendizaje del Diseo de Comunicacin Visual [en adelante DCV] de la trampa proyectual en el Taller IV. Y esto porque en la fundamentacin institucional del plan de estudios de la carrera, realizada en el ao 2001, el Diseo aparece con una desventaja comparativa respecto del proyecto arquitectnico. Se dice all que el DCV no tiene objeto claro, que su estatuto es un problema epistemolgico. Recuperando esa asercin, sostenemos nosotros que la des-objetualidad del DCV es un residuo de fundamentaciones disciplinares (ergo, al decir de Michel Foucault en El orden del discurso, de reducciones de discurso) que muestran, ms que un Estado del conocimiento, un Estado de la puja acadmica por la inscripcin del mismo como objeto de enseanza y aprendizaje. Estamos entre dos paradigmas: la planificacin y la significacin (Devalle en Arfuch y Devalle, 2009), cada uno de los cuales arrastra teoras de la comunicacin dismiles y en varios puntos incompatibles. Preferimos pensar, entonces, al DCV como zona de borde disciplinar, y desde aqu nos permitimos interrogar a los saberes necesarios previstos por la currcula1. Esta discusin tiene dos objetivos bastante claros, que se solapan entre s: AOfrecer un marco para una futura discusin curricular; y B-Desestabilizar la estructuracin
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Afirma Victor Margolin (2009): el diseo no tiene temtica en el sentido tradicional de otras disciplinas y campos del saber. Como saber fronterizo, en trminos epistemolgicos, el Diseo de la Comunicacin Visual comparte algunos de los problemas derivados de su rbol familiar disciplinario: la arquitectura, el arte y la ingeniera. Sin embargo, una zona de borde disciplinar se configura en torno de preguntas que no pueden abordarse desde un solo campo del saber. En La semitica de los bordes, Magarios de Morentn (2008) ha mostrado cmo en lo visual puede fundarse una semitica con derecho propio, aunando Morfologa y Semitica Cognitiva, por ejemplo. El neologismo proyectualidad, creado por Toms Maldonado para acertar una especificidad epistmica a la familia de los diseos, acarrea discusiones an no saldadas sobre su propia delimitacin y sobre la jerarquizacin de los diseos al interior del campo proyectual. Para este debate en el contexto argentino puede consultarse Devalle (2009) y para el contexto anglfono Margolin (2002). Como hiptesis, pensamos que la proyectualidad se ha pensado casi exclusivamente en tanto red de inteligibilidad y legitimacin de las prcticas de diseo (congruencia entre razn proyectual y razn polticosocial) [cf. el anlisis de la racionalidad en la obra de G. Bonsiepe realizado en Carlsson, 2004], y esta teorizacin ha evadido la interrogacin de la proyectualidad en tanto que fundamentacin didctica) Por otro lado, desestimamos la nocin de proyecto al considerar un rasgo que parte aguas entre la Arquitectura y el DCV: la intermediacin entre la representacin y el objeto no es igual en ambas disciplinas. En el DCV, la obra, en su propia materialidad, no deja de ser una representacin para pasar a ser una construccin, no existe diferencia tal entre la prefiguracin como imagen y el resultado como construccin, que segn Bertero (2009: 45)- ha permitido la institucionalizacin de la enseanza de la Arquitectura.

jerrquica de los Diseos, leyendo (a modo de deconstruccin) la ausencia como imputacin. Celebramos que, como es visible en los trabajos de Roberto Fernndez (2011), la Arquitectura vuelva a dudar de su solidez de objeto. 1. Difcilmente pueda ensearse lo que no se sabe si no se dimensiona cunto se lo ignora. El saber, siguiendo a Jacques Rancire, es una posicin antes que un conjunto de conocimientos (vis a vis, la metodologa es una construccin personal antes que una receta omnmoda), y si algo distancia al docente del estudiante es el dimensionamiento de su ignorancia. Hay dos cosas que conviene disociar en la relacin entre enseanza y aprendizaje: la relacin entre dos voluntades (para evitar el autoritarismo) y la relacin entre dos inteligencias (para evitar el explicacionismo). Desde aqu, lo deseable es que el docente, sin involucrarse emotivamente con el resultado del trabajo del alumno (permitiendo que se juegue en el ello su autoestima), afronte un trabajo de diseo con el alumno como un problema indicial: construccin del caso como problema que demanda solucin, pistas, recoleccin de informacin, chequeo de credibilidad, decisiones provisorias, evaluacin y ponderacin de conjeturas transversales, discusin argumentada con otros detectives de las decisiones tomadas, etc. Es evidente entonces que el nudo gordiano est antes en el saber como vaco antes que en el saber como cmulo. Ensean entonces las buenas preguntas que, a la vez, dimensionan su ausencia y lo hacen necesario, y las movidas estratgicas para servirse de saberes. Este modelo edupunk (Piscitelli en Piscitelli et al., 2010) es deseable no solo para evitar el solucionismo de problemas de comunicacin sino tambin para seleccionar y hacer hablar los casos que enseen. 2. Descentrar la enseanza del DCV de la ansiedad del resultado puede hacerse mediante la valorizacin de aqul como hecho argumental. Esta es una dimensin que suele atenderse bien poco cuando se exponen procesos de trabajo al modo de una genealoga del resultado. Lo que buscamos es dinamitar el telos del resultado, poniendo bajo sospecha las decisiones en funcin del problema construido y de mltiples otras decisiones posibles. Tal como afirma Jorge Wagensberg (2008), las formas de conocer son bsicamente dos: responder preguntas o reponer las preguntas implcitas que habitan el conocimiento empaquetado. Esto implica que si el docente no puede prefigurar el resultado ms que conjeturalmente (sin considerar aqu los cnones de correccin de la buena forma), el docente no es ms que un participante en el trabajo del estudiante, con la nica diferencia, quizs, de que puede (o, ms bien, tiene la obligacin de) realizar preguntas que apuntan a la conciencia metacognitiva (Anijovich, 2010), pero de ambos: docente y estudiante. Decimos que, en oposicin a una enseanza del resultado, en el taller IV el objeto de enseanza es la gestin de un proceso de diseo, para que el aprendizaje no sea episdico. 3. La definicin de lo enseable discurre par a par con la definicin de lo evaluable. Toda evaluacin involucra juicios de valor que responden a nociones ms o menos vagas de buena resolucin (Barbier, 1999). Cuando estas no se explicitan, no puede haber conversacin, o, como se dijo antes, solo hay relacin de voluntades; ergo, no puede haber enseanza y aprendizaje.

4. Tal como apunta Eliseo Vern (2002): El gran desafo de la formacin profesional es pues el de poner el conocimiento explcito al servicio de la adquisicin de un saber-hacer implcito: el buen especialista es el que no sabe (en el sentido de conocimiento explcito) lo que hace. El sentido comn profesional, una categora que nos resulta til para reivindicar las competencias escientes del profesional devenido docente, es una herramienta potente si se somete a rupturas de escala, esto es, al enmarcado pedaggico de ese conocimiento. Pensemos, por ejemplo, en el uso de la nocin funciona/no funciona como conjetura a priori de la recepcin en una relacin comunicativa. Enmarcar ese juicio supone explicitar el criterio en base al cual se realiza, testificar la validez de la afirmacin poniendo en dilogo al caso bajo anlisis con otros casos similares y probar su pertinencia. Si el docente no es el primer argumentador, no hay caso. 5. Necesitamos repensar la relacin entre teora y prctica, un tema ya trillado en trminos de produccin acadmica pero que est en el corazn, creemos, del problema curricular del DCV. En este orden de cosas, Gabriela Macagno trabaja un abordaje de la enseanza del DCV desde una interrogacin sobre la lectura de las imgenes; ms precisamente, de lo que ella llama construir claves de lectura, planos de consistencia para interrogar a las imgenes intentando desentraar su comunicabilidad. Su apuesta por la cognicin distribuida apunta a la relacin entre sujeto y herramientas en trminos de flujos de informacin, esto es, entre diseador e imgenes, multiplicar las lecturas posibles. Nos enfrentamos, por su intermedio, a dos (molinos de viento?) cosas: A. A la creencia de que la sola mostracin/consumo de imgenes ensea (por imitacin, claro est); y B. Que la imagen es transparente, autoevidente, y que su comprensin es instantnea. Que esto no es as dista de ser novedoso; ya antes del giro icnico de los Estudios Visuales o de la Semitica Visual de Magarios de Morentn, los promotores del Isotype debatieron arduamente la pertinencia de la imagen para la educacin popular (Cf. los trabajos de Neurath) planteando interrogantes que es mejor que, sobre todo hoy, sigan presentndose. Si se puede pensar con imgenes, si la palabra y la imagen son dos universos irreductibles, si es posible entre ellas la traduccin, si debemos pergear una alfabetizacin en imgenes; todo esto, creo yo, puede re-pensarse a partir de la gran parataxis y la particin de lo sensible de Rancire (2011; 2002). Estamos preocupados por la enemistad entre la teora y la prctica como a propsito de las estrategias de enseanza. Por el momento, estamos probando la hiptesis de Gabriela, para ver cunto hay de cierto en que sus seis claves de lectura, mixturadas con seis usos posibles de la imagen, pueden contribuir a mejorar la produccin de imgenes que comuniquen. 6. Puede que todo esto sea ledo como legitimacin de alguien que se inmiscuye en la enseanza del Diseo pero no ha sido formado en l. Y s.

Procrastinacin lisa y llana En el ltimo curso de Michel Foucault -titulado El coraje de la verdad (2010)- propuso que podramos historizar los regmenes de verdad de la tradicin occidental haciendo jugar cuatro figuras: el profeta, el sabio, el tcnico-profesor y el parresiasta. Voy a solicitar a Foucault

porque creo que permite otra lectura, otro enmarcado, del problema que nos concierne: la delimitacin siempre falible entre oficio, teora y cultura en la enseanza del Diseo. Foucault estaba preocupado por encontrar el momento en que la tradicin occidental se bifurca entre una analtica de la verdad (epistemologizante) y el ejercicio de la crtica. A m me preocupa algo mucho ms menudo: las figuraciones de docente y del saber como cmulo, objeto de acopio. Desde dnde habla el docente cuando dice su verdad, dnde coloca el linde de lo impugnable y qu juegos de verdad resiste nuestra poca? Dejo claro que no dar cuenta de ello aqu sino de manera oblicua, pero prefiero enunciarlo para que pueda comprenderse mejor el tono de esta comunicacin. SABIO
Su verdad del s mismo es autoevidente para s, y no necesita ser comunicada si no es a pedido. Cuando habla, dice lo que es (no lo que ser) y se ampara en un principio general de conducta, intemporal.

PROFETA
Su verdad se enuncia como el resultado de una mediacin. Es el emisario de (Dios, la experiencia profesional premiada, la Ciencia, etc.) Revela lo oculto al comn de los mortales, pero enigmticamente.

TCNICOPROFESOR
La posesin de una tekhne aprendida lo faculta para su enseanza como deber de palabra. Transmite a otros, sin correr riesgos, lo que l sabe, pretende saber o cree saber. La tradicin ampara.

PARRESIASTA
Habla en su propio nombre, segn su pensamiento y conviccin, habla con franqueza an a riesgo de muerte (la cicuta, el destierro, la expulsin de una ctedra, etc.). Muestra a los otros, valerosamente, que no saben, como l, y que deben ocuparse de s mismos.

SER

DESTINO

TEKHNE

ETHOS

Voy a los griegos porque ellos consideran al s mismo como un labrado inacabable. Cuando hoy el profesor es el a posteriori de una certificacin profesional, en los griegos hay un no saber virtuoso y proclive a la colaboracin: la preocupacin por el sinsaber de s mismo lleva a la preocupacin por los otros. Algo que, sabemos, es totalmente extrao a la universidad, cuya materia prima es el saber-cmulo (certificado, reconocido y por incrementarse). Me exculpo de no poder hacerlo aqu por falta de espacio, pero es un ejercicio interesante pensar los discursos ulicos e institucionales desde estos planos de consistencia de los juegos de verdad. Con la ponzoa del outsider pregunto: cundo la experiencia precisa solemnizarse al punto de acostarse sobre la sabidura y la profeca? Por qu los profesionales exitosos suelen remarcar en los buenos docentes la pobreza de solemnidad, as como, al contrario, los buenos docentes suelen sostener que la sola experiencia es pobreza de principio para la enseanza? No es una verdad del proyecto que es bueno lo que da un buen resultado, y, a propsito, no es la Revista Polis ese barmetro de capital simblico capaz de reinvertirse en otros campos de actividad, como la docencia? Me late que la discusin podra pasar por los significados de la experiencia legados por las teoras constructivistas de primer orden (Piaget, Vigotsky, etc.). Frente a las teoras constructivistas de segundo orden (Varela, Maturana, etc.), tanto a un outsider como yo, como a un excelente profesional, nos iguala el handicap.

Profano (este es el eplogo con petulancia de prlogo)

Dicen algunos exponentes de la corriente crtica de la sociologa de las instituciones que estas son aparatos para no cambiar (cf., a modo de ejemplo, los trabajos ya clsicos de Burton Clark y Pedro Krotsch). Subtitulo este eplogo de tal modo porque entiendo que un cambio curricular es ms que una redistribucin del conocimiento a la orden de un capital cultural legable que siempre se podr juzgar por arbitrario. Implica, asimismo, emociones, seguridades construidas, incertidumbres de posicin (de saber) propias de los sujetos del desarrollo curricular, los cuales suelen ser poco convocados a la hora de estructurar una currcula. Implica una intervencin en el orden de lo sacralizado: una profanacin. Por momentos descreo del saber pedaggico por esa falla de origen como saber autonomizado: la hegemona de los pedagogos (como puede verse considerando nada ms que la proliferacin de posgrados en la materia) se produjo en los aos 90 de la mano de la experticia, de la revalorizacin de los saberes expertos por parte del tecnocratismo neoliberal. Sera fcil mostrar que entre los detractores de las reformas educativas de la historia reciente -con las llamadas ficciones representativas de estudiantes y docentes-, este sntoma retorna: vale noms mirar lo que ocurre ahora con las escuelas tcnicas provinciales. Digo esto solo para marcar nuevamente un tono, pero ahora tambin un riesgo. Si la prefiguracin de la construccin ha permitido la institucionalizacin de la enseanza de la Arquitectura, la prefiguracin de la Sociedad, de sus pblicos, ha permitido la institucionalizacin de la enseanza de la Comunicacin. El qu, cmo, para quines, cundo y dnde que se dibuja como parmetros comunicacionales, puede que no sea ms que los pblicos como hiptesis estratgicas. Podramos pensar que la Extensin Universitaria integrada en la currcula contribuira a des-hipotetizar en algn grado a esos pblicos (completamente, se asume, es imposible). En Ctedra Macagno trabajamos con casos locales para, asimismo, desterritorializar a la Sociedad del orden de la especulacin. No estoy diciendo que esto constituya un modelo exitoso de enseanza, pero s es una herramienta de exploracin de los lmites del saber consagrado para operativizarse proyectualmente. Saliendo a la calle, los alumnos comienzan a interrogarse un poco como el socilogo, otro poco como el antroplogo, y entre muchos otros logos, imperializndolos, rezuma el guessing pierceano. Y a esto contribuye el curriculum real (porque damos por descontado que el formal no lo hace), tan bauhausiano? Estamos confinando exclusivamente a la pregunta por el oficio si afirmamos que una Didctica Especfica para el DCV se aloja en el borde entre el aula y un estudio profesional de Diseo, aunque es cierto que todava los etngrafos no han capturado a los arquitectos y diseadores como nuevos salvajes. En este orden de cosas, recuperando algunos planteos de la desconfianza de la tcnica inaugurados por Heidegger, sostengo que sera necesario descolocar el debate en trminos de las herramientas, si digitales o analgicas. Utilizando una metfora grosera, la discusin de las mejores herramientas me la figuro como propia de los mecnicos, cuando nosotros quisiramos ser fabricantes de autos. Celebro que este curso de posgrado haya estado en este ltimo registro. Entre los tecnfilos y los tecnfobos (como lo muestra El proyecto Facebook y la posuniversidad) hay una discusin difcil de saldar sin recurrir a la trinchera dilemtica: la herramienta per se, con sus potencialidades; o las relaciones interpersonales que configuran usos posibles de las mismas. Las nuevas tecnologas poco ms hacen si el docente no se pone

en crisis como figura vedette del broadcast, y si la discusin pasa por ser tecnolgica antes que epistemolgica (Cf. Romero Prez, s/d), es decir, por quedarse en la vereda del saber-objetocmulo. Facebook sera una gran herramienta para la reforma curricular, pero hay que bancarse lo que venga. Esas muchas otras posibles profanaciones.

Bibliografa de referencia Anijovich, R. [comp.] (2010): La evaluacin significativa. Buenos Aires, Paids. Arfuch, L. y Devalle, V. (2009): Visualidades sin fin. Buenos Aires, Prometeo. Barbier, J.M. (1999): Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Bertero, C. (2009): La enseanza de la Arquitectura. Entre lo dibujado y lo desdibujado. Santa Fe, Ediciones UNL. Devalle, V. (2009): La travesa de la forma. Buenos Aires, Paids. Fernndez, R. (2011): Mundo diseado. Santa Fe, Ediciones UNL. Foucault, M. (2010): El coraje de la verdad. Buenos Aires, FCE. Magarios de Morentn, J. (2008): La semitica de los bordes. Crdoba, Comunicarte. Margolin, V. (2002): The politics of the artificial. Essays on Design and Design Studies. EE. UU., University of Chicago Press. Margolin, V.: La educacin doctoral en diseo: Problemas y posibilidades. En Revista Elisava TdD, N 26 (2009), Barcelona. Recuperado en: http://tdd.elisava.net/coleccion/26/margolin-es (con acceso durante noviembre de 2012) Piscitelli, A. et al. (2010): El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Buenos Aires, Ariel Telefnica. Ebook disponible en: http://www.proyectofacebook.com.ar/ Rancire, J. (2002): La divisin de lo sensible. Salamanca, Centro de Arte de Salamanca. Rancire, J. (2011): El destino de las imgenes. Buenos Aires, Prometeo. Romero Prez, C. (s/d): El constructivismo ciberntico como metateora educativa: aportaciones al estudio y regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Disponible on line: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_03/n3_art_romero.htm (con acceso durante noviembre de 2012) Vern, E. (2002): Espacios mentales. Buenos Aires, Gedisa. Wagensberg, J. (2008): Si la naturaleza es la respuesta, cul era la pregunta? Barcelona, Tusquets.