Antologia - Pedagogia de Las Cs Naturales

PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
PRESENTACIN. El aprendizaje de las ciencias ha constituido una preocupacin permanente, a nivel mundial, durante los ltimos cincuenta aos. As lo atestiguan los diferentes modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias desarrollados durante las pasadas dcadas y la amplia investigacin realizada sobre mltiples aspectos: tratamiento de conceptos, resolucin de problemas, trabajos prcticos. Pese a ello, la enseanza de las ciencias de la naturaleza en la educacin general se encuentra hoy ante una situacin francamente contradictoria. Por una parte, se intensifica la conexin de dichas ciencias con el resto de los mbitos de la vida material y espiritual de la sociedad y crece la repercusin de sus resultados sobre el medioambiente, lo que avala la importancia cada vez mayor que tiene su estudio. Por otra parte, el contenido de ellas apenas ha sido modificado en las ltimas dcadas, al tiempo que aumenta la insatisfaccin por los resultados que se obtienen durante su enseanza, decrece el inters de los alumnos de preuniversitario por su estudio y disminuye la proporcin de los que las eligen como profesin. Lo anterior define la problemtica esencial que, junto a otras esferas de influencia, debe enfrentar la pedagoga de las ciencias de la naturaleza en nuestros das, lo que a su vez condiciona las futuras estrategias de investigacin en este campo. La presente recopilacin, destinada a ser un material de estudio bsico para el curso de Pedagoga de las Ciencias Naturales, pretende, a la vez, contribuir a conformar una visin renovada de la educacin en ciencias de la naturaleza. Se abordan, de modo general, cuestiones actuales de la enseanza de las ciencias, tales como: Por qu es necesaria una renovacin de la educacin cientfica en la actualidad?, Cules son las tendencias actuales en la enseanza de las ciencias? Qu visiones distorsionadas de la ciencia y la actividad cientfica tenemos y transmitimos? Cmo convertir los habituales ejercicios de lpiz y papel en problemas de inters? Cul es el papel de la actividad experimental en la educacin cientfica? Cules debieran ser las funciones de la evaluacin? Esperamos que la reflexin sobre stas y otras cuestiones examinadas en la recopilacin, ayude a perfilar las investigaciones en el campo de la Pedagoga de las Ciencias Naturales.
Dr. Pablo Valds Castro Culiacn, Mayo de 2006
Contenido.
1. Gil, D., Sifredo C., Valds P., Vilches A., 2005. Cul es la importancia de la educacin cientfica en la sociedad actual? En: Gil D. y otros (edits.). Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, p. 15-28 (OREALC/UNESCO-Santiago). Pg. 1. 2. Valds P., Valds R. y Macedo B., 2001. Transformaciones en la educacin cientfica a comienzos del siglo XXI. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N 15, p. 95-115 (Espaa). Pg. 15. 3. Gil, D. y Valds, P. 1996. Tendencias actuales en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. En: Gil, D. et al., Temas Escogidos de Didctica de la Fsica, p. 1-20. (Edit. Pueblo y Educacin: La Habana). Pg. 30. 4. Fernndez I., Gil D., Valds P. Vilches A., 2005. Qu visiones de la ciencia y la actividad cientfica tenemos y transmitimos? En: Gil D. y otros (edits.). Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, p. 29-62 (OREALC/UNESCO-Santiago). Pg. 49. 5. Carrascosa J., Gil D. y Valds P. 2004. El problema de las concepciones alternativas, hoy. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N 18, 41-63 (Espaa). Pg. 83. 6. Martnez-Torrregrosa J. y Sifredo C. Cmo convertir los problemas de lpiz y papel en autnticos desafos de inters? En: Gil D. y otros (edits.). Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, p. 103-121 (OREALC/UNESCO-Santiago). Pg. 99. 7. Furi C., Pay J. y Valds P., 2005 Cul es el papel del trabajo experimental en la educacin cientfica? En: Gil D. y otros (edits.). Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, p. 81-102 (OREALC/UNESCO-Santiago). Pg. 113. 8. Valds P. y Sifredo C. 2006. Educacin cientfica y tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Publicacin especial para el IV Congreso Internacional Didctica de las Ciencias, La Habana Cuba. Edit. Educacin Cubana. Pg. 133. 9. Valds P. 2006. Una aproximacin a la orientacin CTS en la educacin media. (Trabajo especialmente preparado para esta Antologa). Pg. 152. 10. Valds P., Valds R., Guisasola J., Santos T., 2002. Implicaciones de las relaciones cienciatecnologa en la educacin cientfica. Revista Iberoamericana de Educacin, N 28, enero-abril 2002. Pg. 158. 11. Gil, D. y Valds, P. 1996. La evaluacin en la enseanza/aprendizaje de las ciencias. En: Gil, D. et al., Temas Escogidos de Didctica de la Fsica, p. 89-101 (Edit. Pueblo y Educacin: La Habana). Pg. 177.
Captulo 1
Cul es la importancia de la educacin cientfica en la sociedad actual?
Daniel Gil Prez, Carlos Sifredo, Pablo Valds y Amparo Vilches
ALGUNAS CUESTIONES QUE SE ABORDAN EN ESTE CAPTULO

Qu razones pueden avalar la necesidad de una educacin cientfica para todos los ciudadanos y ciudadanas? Qu entender por alfabetizacin cientfica? Qu aade dicha expresin a la de educacin cientfica? Es posible proporcionar a la generalidad de la ciudadana una formacin cientfica que resulte realmente til? Puede una formacin cientfica general, no especializada, contribuir a hacer posible la participacin de las ciudadanas y ciudadanos en la toma fundamentada de decisiones en torno a los problemas a los que debe enfrentarse la humanidad? Si se orienta la educacin cientfica para lograr una alfabetizacin bsica de la ciudadana, no se perjudicar la preparacin de los futuros cientficos que nuestras sociedades precisan?
EXPRESIONES CLAVE
Alfabetizacin cientfica y tecnolgica; ciencia como parte de la cultura; inmersin en una cultura cientfica; inters hacia la ciencia y su aprendizaje; participacin ciudadana en la toma de decisiones; relaciones ciencia-tecnologa-sociedad (CTS).
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P R I M E R A PA R T E / P O R Q U E S N E C E SA R I A U N A R E NO VAC I N D E L A E D U C AC I N C I E N T F IC A ?
INTRODUCCIN
Cualquier intento de mejora fundamentada de la educacin cientfica ha de comenzar considerando a quin y por qu proporcionar una educacin cientfica. Son cuestiones como stas las que nos proponemos abordar y plantear a los lectores en este captulo. Sugerimos, pues, comenzar reflexionando acerca de la necesidad, o no, de una educacin cientfica como elemento bsico de la formacin ciudadana:
Propuesta de trabajo
Qu razones pueden avalar la necesidad de una educacin cientfica para todos los ciudadanos y ciudadanas? Las propuestas actuales a favor de una alfabetizacin cientfica para todos los ciudadanos y ciudadanas van ms all de la tradicional importancia concedida ms verbal que real a la educacin cientfica y tecnolgica, para hacer posible el desarrollo futuro. Esa educacin cientfica se ha convertido, en opinin de los expertos, en una exigencia urgente, en un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos, tambin a corto plazo. As se afirma, por ejemplo, en los National Science Education Standards, auspiciados por el National Research Council (1996), en cuya primera pgina podemos leer: En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin del mundo natural. No es extrao, por ello, que se haya llegado a establecer una analoga entre la alfabetizacin bsica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Fourez, 1997). Ms recientemente, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba: Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico. Como parte de esa educacin cientfica y tecnolgica, los estudiantes deberan aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos cientficos y tecnolgicos. Y se aade: Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos (Declaracin de Budapest, 1999). La importancia concedida a la alfabetizacin cientfica de todas las personas ha sido tambin puesta de manifiesto en gran nmero de investigaciones, publicaciones, congresos y encuentros que, bajo el lema de Ciencia para Todos, se vienen realizando (Bybee y DeBoer, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000). De hecho, en numerosos pases se estn llevando a cabo reformas educativas que contemplan la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como una de sus principales finalidades.
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C A P T U L O 1 / C U L E S L A I M P O R TA N C I A D E L A E D U C A C I N C I E N T F I C A E N L A S O C I E D A D A C T U A L ?
El reconocimiento de esta creciente importancia concedida a la educacin cientfica exige el estudio detenido de cmo lograr dicho objetivo y, muy en particularmente, de cules son los obstculos que se oponen a su consecucin. En efecto, la investigacin en didctica de las ciencias ha mostrado reiteradamente el grave fracaso escolar, as como la falta de inters e incluso rechazo que generan las materias cientficas (Simpson et al., 1994; Giordan, 1997; Furi y Vilches, 1997). Nos encontramos, pues, frente a un amplio reconocimiento de la necesidad de una alfabetizacin cientfica, expresin, como hemos visto en los prrafos anteriores, ampliamente utilizada en la actualidad y en cuyo significado conviene detenerse.
QU ENTENDER POR ALFABETIZACIN CIENTFICA?

En efecto, el concepto de alfabetizacin cientfica, hoy en boga, cuenta ya con una tradicin que se remonta, al menos, a finales de los aos cincuenta (DeBoer, 2000). Pero es, sin duda, durante la ltima dcada cuando esa expresin ha adquirido categora de eslogan amplia y repetidamente utilizado por los investigadores, diseadores de currculos y profesores de ciencias (Bybee, 1997). Ello debe saludarse, resalta Bybee, como expresin de un amplio movimiento educativo que se reconoce y moviliza tras el smbolo alfabetizacin cientfica. Pero comporta, al propio tiempo, el peligro de una ambigedad que permite a cada cual atribuirle distintos significados y explica las dificultades para lograr un consenso acerca de hacia dnde y cmo avanzar en su consecucin. De hecho, desde 1995, revistas como el Journal of Research in Science Teaching han publicado editoriales con llamamientos para la realizacin de contribuciones que permitan plantear propuestas coherentes en este campo de investigacin e innovacin educativas.
Por qu hablar de alfabetizacin cientfica? Qu aade dicha expresin a la de educacin cientfica? Bybee sugiere acercarse al concepto aceptando su carcter de metfora. Ello permite, de entrada, rechazar la simplificacin inapropiada del concepto a su significado literal: una alfabetizacin cientfica, aunque ha de incluir el manejo del vocabulario cientfico, no debe limitarse a esa definicin funcional. Concebir la alfabetizacin cientfica como una metfora permite, pues, enriquecer el contenido que damos a los trminos. Y obliga, al mismo tiempo, a su clarificacin. Podemos sealar, por ejemplo, que la idea de alfabetizacin sugiere unos objetivos bsicos para todos los estudiantes, que convierten a la educacin cientfica en parte de una educacin general. El desarrollo de cualquier programa de educacin cientfica, indica Bybee, debiera comenzar con propsitos correspondientes a una educacin general. Ms an, hablar de alfabetizacin cientfica, de ciencia para todos, supone pensar en un mismo currculo bsico para todos los estudiantes, como proponen, por ejemplo, los National Science Curriculum Standards (National Research Council, 1996) y requiere estrategias que eviten las repercusiones de las desigualdades sociales en el mbito educativo (Bybee y DeBoer, 1994; Baker, 1998; Marchesi, 2000).
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Pero, cul debera ser ese currculo cientfico bsico para todos los ciudadanos? Marco (2000) seala ciertos elementos comunes en las diversas propuestas que ha generado este amplio movimiento de alfabetizacin cientfica: Alfabetizacin cientfica prctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc. Alfabetizacin cientfica cvica, para que todas las personas puedan intervenir socialmente, con criterio cientfico, en decisiones polticas. Alfabetizacin cientfica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnologa y su incidencia en la configuracin social. Por su parte, Reid y Hodson (1993) proponen que una educacin dirigida hacia una cultura cientfica bsica debera contener: Conocimientos de la ciencia ciertos hechos, conceptos y teoras. Aplicaciones del conocimiento cientfico el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas. Habilidades y tcticas de la ciencia familiarizacin con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. Resolucin de problemas aplicacin de habilidades, tcticas y conocimientos cientficos a investigaciones reales. Interaccin con la tecnologa resolucin de problemas prcticos, enfatizacin cientfica, esttica, econmica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones. Cuestiones socio-econmico-polticas y tico-morales en la ciencia y la tecnologa. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica consideraciones filosficas y sociolgicas centradas en los mtodos cientficos, el papel y estatus de la teora cientfica y las actividades de la comunidad cientfica. Para ir ms all de un manejo superficial del concepto de alfabetizacin cientfica, Bybee (1997) propone distinguir ciertos grados en la misma que denomina, respectivamente, analfabetismo, alfabetizacin nominal, funcional, conceptual y procedimental y, por ltimo, multidimensional. Nos detendremos en el significado que da a esta ltima. La alfabetizacin cientfico-tecnolgica multidimensional, seala Bybee, se extiende ms all del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los mtodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologa que incluyan la historia de las ideas cientficas, la naturaleza de la ciencia y la tecnologa y el papel de ambas en la vida personal y social. ste es el nivel multidimensional de la alfabetizacin cientfica () Los estudiantes deberan alcanzar una cierta comprensin y apreciacin global de la ciencia y la tecnologa como empresas que han sido y continan siendo parte de la cultura . Podemos apreciar, pues, una convergencia bsica de distintos autores en la necesidad de ir ms all de la habitual transmisin de conocimientos cientficos, de incluir una aproximacin a la naturaleza de la ciencia y a la prctica cientfica y, sobre todo, de poner
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nfasis en las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad (CTS), con vistas a favorecer la participacin ciudadana en la toma fundamentada de decisiones (Aikenhead, 1985). Se trata de aspectos sobre los que tendremos oportunidad de profundizar a lo largo de los captulos del libro. Antes es preciso detenerse en analizar la argumentacin de algunos autores que han venido a poner en duda la conveniencia e incluso la posibilidad de que la generalidad de los ciudadanos y ciudadanas adquieran una formacin cientfica realmente til.
ALFABETIZACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA: NECESIDAD O MITO IRREALIZABLE?

La posibilidad y conveniencia de educar cientficamente al conjunto de la poblacin ha sido cuestionada por algunos autores (Atkin y Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham 2002a y 2002b), en trabajos bien documentados que pretenden sacudir aparentes evidencias, como sera, en su opinin, la necesidad de alfabetizar cientficamente a toda la poblacin, algo que Shamos califica de autntico mito en su libro The Myth Of Scientific Literacy (Shamos, 1995). Conviene, pues, prestar atencin a los argumentos crticos de estos autores y analizar ms cuidadosamente las razones que justifican las propuestas de Ciencia para Todos.
Es posible proporcionar a la generalidad de la ciudadana una formacin cientfica que resulte realmente til? En opinin de Fensham (2002b), el movimiento ciencia para todos y las primeras discusiones sobre la alfabetizacin cientfica se basaban en dos ideas preconcebidas. La primera, que denomina tesis pragmtica, considera que, dado que las sociedades se ven cada vez ms influidas por las ideas y productos de la ciencia y, sobre todo, de la tecnologa, los futuros ciudadanos se desenvolvern mejor si adquieren una base de conocimientos cientficos. La segunda, o tesis democrtica, supone que la alfabetizacin cientfica permite a los ciudadanos participar en las decisiones que las sociedades deben adoptar en torno a problemas sociocientificos y sociotecnolgicos cada vez ms complejos. Pero la tesis pragmtica, afirma Fensham, no tiene en cuenta el hecho de que la mayora de los productos tecnolgicos estn concebidos para que los usuarios no tengan ninguna necesidad de conocer los principios cientficos en los que se basan para poder utilizarlos. Hay que reconocer que sta es una crtica fundamentada: nadie puede desenvolverse hoy sin saber leer y escribir o sin dominar las operaciones matemticas ms simples, pero millones de ciudadanos, incluidas eminentes personalidades, en cualquier sociedad, reconocen su falta de conocimientos cientficos, sin que ello haya limitado para nada su vida prctica. La analoga entre alfabetizacin bsica y alfabetizacin cientfica, concluan ya por ello Atkin y Helms (1993), no se sostiene. Por lo que respecta a la tesis democrtica, pensar que una sociedad cientficamente alfabetizada est en mejor situacin para actuar racionalmente frente a los problemas socio-cientficos, constituye, segn Fensham, una ilusin que ignora la complejidad de
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los conceptos cientficos implicados, como sucede, por ejemplo, con el calentamiento global. Es absolutamente irrealista, aade, creer que este nivel de conocimientos pueda ser adquirido, ni siquiera en las mejores escuelas. Un hecho clarificador a ese respecto es el resultado de una encuesta financiada por la American Association for the Advancement of Sciences (AAAS), que consisti en pedir a un centenar de eminentes cientficos de distintas disciplinas que enumeraran los conocimientos cientficos que deberan impartirse en los aos de escolarizacin obligatoria para garantizar una adecuada alfabetizacin cientfica de los nios y nias norteamericanos. El nmero total de aspectos a cubrir, seala Fensham, desafa el entendimiento y resulta superior a la suma de todos los conocimientos actualmente impartidos a los estudiantes de lite que se preparan como futuros cientficos. Argumentos como stos son los que llevan a autores como Shamos, Fensham, etc., a considerar la alfabetizacin cientfica como un mito irrealizable, causante, adems, de un despilfarro de recursos. Debemos, pues, renunciar a la idea de una educacin cientfica bsica para todos? No es se nuestro planteamiento, pero crticas como las de Fensham obligan, a quienes concebimos la alfabetizacin cientfica como una componente esencial de las humanidades, a profundizar en las razones que recomiendan que la educacin cientfica y tecnolgica forme parte de una cultura general para toda la ciudadana, sin darlo simplemente por sentado como algo obvio.
CONTRIBUCIN DE LA ALFABETIZACIN CIENTFICA A LA FORMACIN CIUDADANA

Nos proponemos en este apartado considerar con cierta atencin qu puede realmente aportar la educacin cientfica y tecnolgica a la formacin ciudadana.
Puede una formacin cientfica general, no especializada, hacer posible la participacin de las ciudadanas y ciudadanos en la toma fundamentada de decisiones en torno a los problemas a los que debe enfrentarse la humanidad? Como hemos sealado, numerosas investigaciones, proyectos educativos como los National Science Education Standards (National Research Council, 1996) y conferencias internacionales como la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI (Declaracin de Budapest, 1999), ponen el acento en la necesidad de una formacin cientfica que permita a la ciudadana participar en la toma de decisiones, en asuntos que se relacionan con la ciencia y la tecnologa. Este argumento democrtico es, quizs, el ms ampliamente utilizado por quienes reclaman la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como una componente bsica de la educacin ciudadana (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000; Marco, 2000). Y es tambin el que autores como Fensham (2002a y 2002b) cuestionan ms directa y explcitamente, argumentando, como hemos visto, que el conocimiento cientfico, susceptible de orientar la toma de decisiones, exige una profundizacin que slo es accesible a los especialistas. Analizaremos, pues, sus argumentos, que no son, en absoluto, triviales, y
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que, en su opinin y en la de otros autores en quienes se apoyan, cuestionaran las propuestas de educacin cientfica para todos. Intentaremos mostrar, sin embargo, que esa participacin, en la toma fundamentada de decisiones, precisa de los ciudadanos, ms que un nivel de conocimientos muy elevado, la vinculacin de un mnimo de conocimientos especficos, perfectamente accesible a la ciudadana, con planteamientos globales y consideraciones ticas que no exigen especializacin alguna. Ms concretamente, intentaremos mostrar que la posesin de profundos conocimientos especficos, como los que tienen los especialistas en un campo determinado, no garantiza la adopcin de decisiones adecuadas, sino que se necesitan enfoques que contemplen los problemas en una perspectiva ms amplia, analizando las posibles repercusiones a medio y largo plazo, tanto en el campo considerado como en otros. Y eso es algo a lo que pueden contribuir personas que no sean especialistas, con perspectivas e intereses ms amplios, siempre que posean un mnimo de conocimientos cientficos especficos sobre la problemtica estudiada, sin los cuales resulta imposible comprender las opciones en juego y participar en la adopcin de decisiones fundamentadas. Esperamos responder, de este modo, a los argumentos de quienes consideran la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana un mito irrealizable y, por tanto, sin verdadero inters. Analizaremos para ello, como ejemplo paradigmtico, el problema creado por los fertilizantes qumicos y pesticidas que, a partir de la Segunda Guerra Mundial, produjeron una verdadera revolucin agrcola, incrementando notablemente la produccin. Recordemos que la utilizacin de productos de sntesis para combatir los insectos, plagas, malezas y hongos aument la productividad en un perodo en el que un notable crecimiento de la poblacin mundial lo exiga. Y recordemos igualmente que, algunos aos despus, la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) adverta que su exceso constituye una amenaza para la salud humana, provocando desde malformaciones congnitas hasta cncer, y siendo autnticos venenos para peces, mamferos y pjaros. Por ello dichas sustancias, que se acumulan en los tejidos de los seres vivos, han llegado a ser denominadas, junto con otras igualmente txicas, Contaminantes Orgnicos Persistentes (COP). Este envenenamiento del planeta por los productos qumicos de sntesis, y en particular por el DDT, ya haba sido denunciado a finales de los aos cincuenta por Rachel Carson (1980) en su libro Primavera silenciosa (ttulo que hace referencia a la desaparicin de los pjaros), en el que daba abundantes y contrastadas pruebas de los efectos nocivos del DDT, lo que no impidi que fuera violentamente criticada y sufriera un acoso muy duro por parte de la industria qumica, los polticos y numerosos cientficos, que negaron valor a sus pruebas y le acusaron de estar contra un progreso que permita dar de comer a una poblacin creciente y salvar as muchas vidas humanas. Sin embargo, apenas diez aos ms tarde se reconoci que el DDT era realmente un peligroso veneno y se prohibi su utilizacin en el mundo rico, aunque, desgraciadamente, se sigui utilizando en los pases en desarrollo. Lo que nos interesa destacar aqu es que la batalla contra el DDT fue dada por cientficos como Rachel Carson en confluencia con grupos ciudadanos que fueron sensibles a sus llamadas de atencin y argumentos. De hecho, Rachel Carson es hoy recordada como madre del movimiento ecologista, por la enorme influencia que tuvo su libro en el surgimiento de grupos activistas que reivindicaban la necesidad de la proteccin del medio ambiente, as como en los orgenes del denominado movimiento CTS. Sin la accin de estos grupos de ciudadanos y ciudadanas con capacidad para comprender los argumentos de Carson , la prohibicin se hubiera producido mucho ms tarde, con efectos an ms
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devastadores. Conviene, pues, llamar la atencin sobre la influencia de estos activistas ilustrados y su indudable participacin en la toma de decisiones, al hacer suyos los argumentos de Carson y exigir controles rigurosos de los efectos del DDT, que acabaron convenciendo a la comunidad cientfica y, posteriormente, a los legisladores, obligando a su prohibicin. Y conviene sealar tambin que muchos cientficos, con un nivel de conocimientos sin duda muy superior al de esos ciudadanos, no supieron o no quisieron ver, inicialmente, los peligros asociados al uso de plaguicidas. Podemos mencionar casos similares, como por ejemplo entre otros, los relacionados con la construccin de las centrales nucleares y el almacenamiento de los residuos radiactivos; el uso de los freones (compuestos fluorclorocarbonados), destructores de la capa de ozono; el incremento del efecto invernadero, debido fundamentalmente a la creciente emisin de CO2, que amenaza con un cambio climtico global de consecuencias devastadoras; los alimentos manipulados genticamente, etc. Conviene detenerse mnimamente en el ejemplo de los alimentos transgnicos, que est suscitando hoy los debates ms encendidos y que puede ilustrar perfectamente el papel de la ciudadana en la toma de decisiones. Tambin en este terreno las cosas empezaron plantendose como algo positivo que, entre otras ventajas, podra reducir el uso de pesticidas y herbicidas y convertirse en la solucin definitiva para los problemas del hambre en el mundo. Algo que, adems, abra enormes posibilidades en el campo de la salud, para el tratamiento o curacin de enfermedades incurables con los conocimientos y tcnicas actuales. As, en 1998, el director general de una de las ms fuertes y conocidas empresas de organismos manipulados genticamente (OGM) y alimentos derivados, en la asamblea anual de la Organizacin de la Industria de la Biotecnologa, afirm que de algn modo, vamos a tener que resolver cmo abastecer de alimentos a una demanda que duplica la actual, sabiendo que es imposible doblar la superficie cultivable. Y es imposible, igualmente, aumentar la productividad usando las tecnologas actuales, sin crear graves problemas a la sostenibilidad de la agricultura (...) La biotecnologa representa una solucin potencialmente sostenible al problema de la alimentacin (Vilches y Gil Prez, 2003). Pero no todos han estado de acuerdo con una visin tan optimista, y muy pronto surgieron las preocupaciones por sus posibles riesgos para el medio ambiente, para la salud humana, para el futuro de la agricultura, etc. Una vez ms, sealaron los crticos, se pretende proceder a una aplicacin apresurada de tecnologas cuyas repercusiones no han sido suficientemente investigadas, sin tener garantas razonables de que no aparecern efectos nocivos como ocurri con los plaguicidas, que tambin fueron saludados como la solucin definitiva al problema del hambre y de muchas enfermedades infecciosas. Nos encontramos, pues, con un amplio debate abierto, con estudios inacabados y resultados parciales contrapuestos (muchos de ellos presentados por las propias empresas productoras). Esas discrepancias entre los propios cientficos son esgrimidas en ocasiones como argumento para cuestionar la participacin de la ciudadana en un debate en el que ni siquiera los cientficos, con conocimientos muy superiores, se ponen de acuerdo. Pero cabe insistir, una vez ms, en que la toma de decisiones no puede basarse exclusivamente en argumentos cientficos especficos. Por el contrario, las preocupaciones que despierta la utilizacin de estos productos, y las dudas a cerca de sus repercusiones, recomiendan que los ciudadanos y ciudadanas tengan la oportunidad de participar en el debate y exigir una estricta aplicacin del principio de prudencia. Ello no cuestiona, desde luego, el desarrollo de la investigacin ni en este ni en ningn otro campo, pero se opone a la
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aplicacin apresurada, sin suficientes garantas, de los nuevos productos, por el afn del beneficio a corto plazo. Es absolutamente lgico, pues, que haya surgido un significativo movimiento de rechazo entre los consumidores, apoyado por un amplio sector de la comunidad cientfica, hacia la comercializacin precipitada y poco transparente de estos alimentos manipulados genticamente. Cabe sealar que este rechazo est dando notables frutos, como la firma en Montreal del Protocolo de Bioseguridad en febrero de 2000 por 130 pases, a pesar de las enormes dificultades previas y presiones de los pases productores de organismos modificados genticamente. Dicho protocolo, enmarcado en el Convenio sobre Seguridad Biolgica de la ONU, supone un paso importante en la legislacin internacional (aunque todava no plenamente consolidado, por la falta de firmas como la de EEUU), puesto que obliga a demostrar la seguridad antes de comercializar los productos, evitando as que se repitan los graves errores del pasado. Debemos insistir en que esta participacin de la ciudadana en la toma de decisiones, que se traduce, en general, en evitar la aplicacin apresurada de innovaciones de las que se desconocen las consecuencias a medio y largo plazo, no supone ninguna rmora para el desarrollo de la investigacin, ni para la introduccin de innovaciones para las que existan razonables garantas de seguridad. De hecho, la opinin pblica no se opone, por ejemplo, a la investigacin con clulas madre embrionarias. Muy al contrario, est apoyando a la mayora de la comunidad cientfica que reclama se levante la prohibicin introducida en algunos pases, debido a la presin de grupos ideolgicos fundamentalistas. En definitiva, la participacin ciudadana en la toma de decisiones es hoy un hecho positivo, una garanta de aplicacin del principio de precaucin, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocientfico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente. Dicha participacin, hemos de insistir, reclama un mnimo de formacin cientfica que haga posible la comprensin de los problemas y de las opciones que se pueden y se deben expresar con un lenguaje accesible y no ha de verse rechazada con el argumento de que problemas como el cambio climtico o la manipulacin gentica sean de una gran complejidad. Naturalmente se precisan estudios cientficos rigurosos, pero tampoco ellos, por si solos, bastan para adoptar decisiones adecuadas, puesto que, a menudo, la dificultad estriba, antes que en la falta de conocimientos, en la ausencia de un planteamiento global que evale los riesgos y contemple las posibles consecuencias a medio y largo plazo. Muy ilustrativo a este respecto puede ser el enfoque dado a las catstrofes anunciadas, como la provocada por el hundimiento de petroleros como el Exxon Valdez, Erika, Prestige... que se intenta presentar como accidentes (Vilches y Gil Prez, 2003). Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana, cuya necesidad aparece cada vez con ms claridad ante la situacin de autntica emergencia planetaria (Bybee, 1991) que estamos viviendo. As, en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992 y conocida como Primera Cumbre de la Tierra, se reclam una decidida accin de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de cul es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas (Edwards et al., 2001; Gil-Prez et al., 2003; Vilches y Gil-Prez, 2003). Como sealan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es preciso que les proporcionemos ocasiones para analizar los problemas globales que caracterizan esa situacin de emergencia planetaria y considerar las posibles soluciones.
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As pues, la alfabetizacin cientfica no slo no constituye un mito irrealizable (Shamos, 1995), sino que se impone como una dimensin esencial de la cultura ciudadana. Cabe sealar, por otra parte, que la reivindicacin de esta dimensin no es el fruto de una idea preconcebida aceptada acrticamente, como afirma Fensham (2002a y 2002b). Muy al contrario, el prejuicio ha sido y sigue siendo que la mayora de la poblacin es incapaz de acceder a los conocimientos cientficos, que exigen un alto nivel cognitivo, lo que implica, obviamente, reservarlos a una pequea lite. El rechazo de la alfabetizacin cientfica recuerda as la sistemtica resistencia histrica de los privilegiados a la extensin de la cultura y a la generalizacin de la educacin (Gil Prez y Vilches, 2001). Y su reivindicacin forma parte de la batalla de las fuerzas progresistas por vencer dichas resistencias, que constituyen el verdadero prejuicio acrtico. Podemos recordar a este respecto la frase del gran cientfico francs Paul Langevin, quien en 1926 escriba: En reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberacin de los espritus y la confirmacin de los derechos del hombre, el movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable para introducir la enseanza de las ciencias en la cultura general y conformar esas humanidades modernas que an no hemos logrado establecer. Sin embargo, no parece que ese reconocimiento se haya generalizado despus de todos estos aos. Como sealbamos al principio del captulo, son numerosas las investigaciones que sealan la falta de inters del alumnado hacia los estudios cientficos. Podramos preguntarnos si en realidad no es de esperar ese desinters frente al estudio de una actividad tan racional y compleja como la ciencia.
Hasta qu punto puede interesar a los adolescentes el estudio de campos como, por ejemplo, la mecnica? Acaso no se trata de materias abstractas, puramente formales, que constituyen cuerpos de conocimientos cerrados dogmticos? Las acusaciones de dogmatismo, de abstraccin formalista carente de significatividad, etc., pueden considerarse justas si se refieren a la forma en que la enseanza presenta habitualmente esas materias. Pero, cmo aceptar que el desarrollo de la mecnica, o de cualquier otro campo de la ciencia, constituya una materia abstracta, puramente formal? Basta asomarse a la historia de las ciencias para darse cuenta del carcter de verdadera aventura, de lucha apasionada y apasionante por la libertad de pensamiento en la que no han faltado ni persecuciones ni condenas que el desarrollo cientfico ha tenido. La recuperacin de esos aspectos histricos y de relacin ciencia-tecnologa-sociedadambiente (CTSA), sin dejar de lado los problemas que han jugado un papel central en el cuestionamiento de dogmatismos y en la defensa de la libertad de investigacin y pensamiento, puede contribuir a devolver al aprendizaje de las ciencias la vitalidad y relevancia del propio desarrollo cientfico. Los debates en torno al heliocentrismo, el evolucionismo, la sntesis orgnica, el origen de la vida... constituyen ejemplos relevantes. Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser tambin una aventura potenciadora del espritu crtico en un sentido ms profundo: la aventura que supone enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construccin tentativa de soluciones... la aventura, en definitiva, de hacer ciencia. El problema es que la naturaleza de la ciencia aparece
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distorsionada en la educacin cientfica, incluso universitaria. Ello plantea la necesidad de superacin de visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnologa, socialmente aceptadas, que afectan al propio profesorado. Dedicaremos el segundo captulo a cuestionar dichas visiones deformadas, pero antes, para terminar este captulo, discutiremos otra de las razones esgrimidas en contra de la idea de alfabetizacin cientfica del conjunto de la poblacin.
ALFABETIZACIN CIENTFICA VERSUS PREPARACIN DE FUTUROS CIENTFICOS

Antes de dar por vlida la idea de una alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana, conviene reflexionar en torno a los posibles efectos negativos de esta orientacin sobre la preparacin de futuros cientficos.
Si se orienta la educacin cientfica para lograr una alfabetizacin bsica de la ciudadana, hasta qu punto no se perjudicar la preparacin de los futuros cientficos que nuestras sociedades precisan?
Una tesis comnmente aceptada por los diseadores de currculos y los profesores de ciencias es que la educacin cientfica ha estado orientada hasta aqu para preparar a los estudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en biologa, fsica o qumica. Por ello -se afirma- los currculos planteaban, como objetivos prioritarios, que los estudiantes supieran, fundamentalmente, los conceptos, principios y leyes de esas disciplinas. Dicha orientacin habra de modificarse se explica a causa de que la educacin cientfica se plantea ahora como parte de una educacin general para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Ello es lo que justifica, se argumenta, el nfasis de las nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales y personales, puesto que se trata de ayudar a la gran mayora de la poblacin a tomar conciencia de las complejas relaciones ciencia y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, a considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo. Esta apuesta por una educacin cientfica orientada a la formacin ciudadana, en vez de a la preparacin de futuros cientficos, genera resistencias en numerosos profesores, quienes argumentan, legtimamente, que la sociedad necesita cientficos y tecnlogos que han de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios. En ambas actitudes tanto la que defiende la alfabetizacin cientfica para todos como la que prioriza la formacin de futuros cientficos se aprecia claramente una misma aceptacin de la contraposicin entre dichos objetivos. Pero es preciso denunciar la falacia de esta contraposicin entre ambas orientaciones curriculares y de los argumentos que supuestamente la avalan. Cabe insistir, en primer lugar, que una educacin cientfica como la practicada hasta aqu, tanto en la secundaria como en la misma universidad, centrada casi exclusivamente
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en los aspectos conceptuales, es igualmente criticable como preparacin de futuros cientficos. Esta orientacin transmite una visin deformada y empobrecida de la actividad cientfica, que no slo contribuye a una imagen pblica de la ciencia como algo ajeno e inasequible cuando no directamente rechazable, sino que est haciendo disminuir drsticamente el inters de los jvenes por dedicarse a la misma (Matthews, 1991; Solbes y Vilches, 1997). Ya hemos sealado que dedicaremos el siguiente captulo a analizar dichas deformaciones, estudiando sus consecuencias y la forma de superarlas. Aqu terminaremos insistiendo en que esta enseanza centrada en los aspectos conceptuales, supuestamente orientada a la formacin de futuros cientficos, dificulta, paradjicamente, el aprendizaje conceptual. En efecto, la investigacin en didctica de las ciencias est mostrando que los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin (Hodson, 1992). Dicho con otras palabras, lo que la investigacin est mostrando es que la comprensin significativa de los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear el aprendizaje de las ciencias como una actividad, prxima a la investigacin cientfica, que integre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tras la idea de alfabetizacin cientfica no debe verse, pues, una desviacin o rebaja para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los ciudadanos, sino una reorientacin de la enseanza absolutamente necesaria tambin para los futuros cientficos; necesaria para modificar la imagen deformada de la ciencia hoy socialmente aceptada y luchar contra los movimientos anticiencia que se derivan; necesaria incluso, insistimos, para hacer posible una adquisicin significativa de los conceptos. De ninguna forma puede aceptarse, pues, que el habitual reduccionismo conceptual constituya una exigencia de la preparacin de futuros cientficos, contraponindola a las necesidades de la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin a dar a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. Esta convergencia se muestra de una forma todava ms clara cuando se analizan con algn detalle las propuestas de alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Bybee, 1997). La tesis bsica de Bybee -coincidente, en lo esencial, con numerosos autores- es que dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica. El conjunto de este libro est destinado a presentar con algn detalle qu entendemos por esa inmersin.
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NOTA:
Este captulo ha sido preparado a partir de los siguientes artculos: GIL-PREZ, D. y VILCHES, A. (2001). Una alfabetizacin cientfica para el siglo XXI. Obstculos y propuestas de actuacin. Investigacin en la Escuela, 43, pp.27-37. GIL-PREZ, D. y VILCHES, A. (2004). La contribucin de la ciencia a la cultura ciudadana. Cultura y Educacin (en prensa).
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TRANSFORMACIONES EN COMIENZOS DEL SIGLO XXI
LA
EDUCACIN
CIENTFICA
Pablo Valds y Rolando Valds. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Cuba. Beatriz Macedo. UNESCO, Oficina Regional de Chile.
RESUMEN El objetivo principal de este trabajo es mostrar la necesidad de realizar transformaciones en la educacin cientfica, a fin de tener en cuenta la creciente influencia de la ciencia y la tecnologa en la vida del ciudadano comn y la cultura. Se examinan algunas ideas bsicas de la didctica de las ciencias para llevar a cabo dichas transformaciones. Palabras claves: educacin cientfica, alfabetizacin cientfico-tecnolgica, orientacin CTS, investigacin cientfica, proceso de enseanza/aprendizaje.
ABSTRACT The main purpose of this work is to show the need for the remodelling of science education in order to take into account the growing influence of science and technology in citizens' practical life and culture. Some basic ideas to produce this transformation are introduced. Keywords: scientific education, scientific and technological literacy, STS orientation, scientific inquiry, teaching/learning process.
INTRODUCCIN. En todos los sistemas educativos se llevan a cabo modificaciones curriculares de menor o mayor envergadura cada cierto tiempo. Ello est determinado por la obligacin de adecuar los resultados de la enseanza (conocimientos, procedimientos, actitudes) a las exigencias de la sociedad, y tambin por el desarrollo alcanzado en las concepciones que se tienen acerca del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero hoy la necesidad de efectuar profundos cambios en la educacin y, especialmente en la educacin cientfica, adquiere singular importancia. Nos encontramos ante una revolucin que, originada por el creciente desarrollo de la ciencia y la tecnologa, habra que catalogar ms all de cientfico-tecnolgica, de cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las ms diversas esferas de la vida material y espiritual de la sociedad. En evidente contraste con ello, y pese a que en los ltimos aos se ha llegado a cierto consenso acerca de determinadas direcciones en las que ha de reorientarse la educacin cientfica (vase, por ejemplo, Nieda y Macedo 1997, Valds y Valds 1999b, Gil et al 1999), en muchos currculos de ciencia, y sobre todo en la prctica de su enseanza, continan prevaleciendo ideas y comportamientos muy similares a los de hace ms de tres dcadas.
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Es preciso sealar, adems, la trascendencia que para los pases de Amrica Latina, y en general del Sur, tiene tomar conciencia de la situacin anterior y actuar en consecuencia. La brecha entre desarrollados y subdesarrollados tiende a ampliarse cada vez ms, lo que hace que el desarrollo cientfico-tecnolgico, unido al actual proceso de globalizacin, plantee retos sin precedentes a nuestros pases. En ese contexto, una educacin cientfico-tcnolgica de calidad, orientada hacia la capacidad para -con relativa autonoma- recepcionar, transformar, generar y utilizar los conocimientos en respuesta a las necesidades y demandas de nuestros pases, adquiere mxima prioridad (Nez 1999, UNESCO-Montevideo 1999). El presente trabajo pretende contribuir a fundamentar y estimular las necesarias transformaciones en la educacin cientfica. Primero examinaremos los factores que obligan a tales transformaciones y luego algunas ideas bsicas de la didctica de las ciencias, sobre las cuales parece haber consenso, para llevarlas a cabo.
1. FACTORES QUE DETERMINAN LA NECESIDAD DE TRANSFORMAR EN PROFUNDIDAD LA EDUCACIN CIENTFICA. Pudiramos resumir dichos factores en dos: 1) los insuficientes resultados en el aprendizaje de las ciencias obtenidos durante las pasadas dcadas y 2) el cambio sociocultural, con base en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, al que asistimos en la actualidad. A continuacin comentamos ambos aspectos. 1.1. Insuficientes resultados en el aprendizaje de las ciencias durante las pasadas dcadas. La insatisfaccin por la calidad de los aprendizajes en la enseanza de las ciencias ha sido una constante, a nivel mundial, durante las pasadas cuatro dcadas. As lo reflejan los diversos modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias elaborados a partir de los aos 60: aprendizaje por descubrimiento, transmisin recepcin significativa de conocimientos, cambio conceptual, aprendizaje como investigacin dirigida, integracin jerrquica de conocimientos (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Gil 1993, Pozo y Gmez 1998). Tambin lo refleja la abundante investigacin realizada sobre mltiples aspectos de la enseanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Perales y Caal 2000): tratamiento de conceptos, resolucin de problemas, realizacin de trabajos prcticos, evaluacin, etc. Pero a pesar de los esfuerzos realizados, la educacin cientfica en la escuela primaria, secundaria y la formacin de docentes, contina atravesando por serias dificultades en muchos pases. Ello ha sido constatado en diversos estudios, como el Anlisis Comparado de los currculos de Biologa, Fsica y Qumica en Iberoamrica (Cavodeassi y Garca-Spido 1992), el Diagnstico sobre la Formacin Inicial y Permanente del Profesorado de Ciencias y Matemtica en los Pases Iberoamericanos (Garca-Spido et al 1994) y otros. Es considerable el nmero de estudiantes que luego de la enseanza recibida no domina los conceptos bsicos, no adquiere las habilidades intelectuales que se esperaban o no manifiesta una actitud crtica durante el anlisis de las cuestiones examinadas, muchos ni siquiera se sienten motivados por el estudio de las ciencias. Es preciso reconocer, adems, que tanto la enseanza de las ciencias como las evaluaciones de sus resultados, han estado focalizados en el aprendizaje de determinado sistema de
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conocimientos y de ciertas habilidades especficas asumidos como estndares durante dcadas. Es ms, lo que fundamentalmente ha impulsado la elaboracin de diferentes modelos de enseanza-aprendizaje ha sido la bsqueda de mtodos y formas de trabajo para hacer ms eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboracin de los objetivos y el contenido de la educacin cientfica, de tal modo que correspondan mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atencin. En la actualidad, sin embargo, la situacin se ha modificado, el problema de que los estudiantes no aprenden determinados conocimientos y habilidades ha pasado a formar parte de otro ms general: no adquieren los conocimientos, la experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la sociedad contempornea, inmersa en un profundo cambio sociocultural. Examinaremos, pues, algunos aspectos de dicho cambio.
1.2. Cambio sociocultural, con base en el desarrollo cientfico-tecnolgico, que caracteriza nuestra poca. En el siglo que recin ha concluido, la ciencia y la tecnologa han influido ms en los seres humanos y en nuestro planeta que en todo su desarrollo anterior, y es de esperar que esta influencia crezca en los prximos aos. Ellas han contribuido a eliminar o tratar diversas enfermedades; elevar la esperanza de vida de las personas en algunos pases; desarrollar el transporte y los medios de informacin y comunicacin; aprovechar mejor los recursos alimenticios y energticos; extender la educacin a mayor nmero de personas y, en general, a mejorar la calidad de vida de muchas personas. Por otra parte, es imposible desconocer los riesgos que para la biosfera y la sociedad entraan determinados resultados del desarrollo cientfico-tecnolgico, y las funciones de opresin y dominacin asociadas en ciertos casos a dicho desarrollo, en particular: el crecimiento desmedido del consumo de energa, con el consiguiente agotamiento de las fuentes convencionales; el deterioro del medio ambiente; el acentuamiento de la desigual distribucin de las riquezas en el mundo; la aparicin y el empleo de medios de destruccin masiva; la monopolizacin por los pases altamente industrializados de importantes recursos de difusin de la informacin y la cultura. Se requiere, por tanto, de un nuevo contrato de la ciencia y la tecnologa con la sociedad (UNESCO-Montevideo 1999), que solo ser posible si todos los ciudadanos y ciudadanas poseen una cultura cientfico-tecnolgica que les permita comprender y administrar la vida cotidiana con responsabilidad y participar activamente en la bsqueda de soluciones a mltiples problemas del desarrollo social. En este sentido, durante la pasada dcada han sido numerosos los llamamientos de diversos organismos, conferencias y lderes polticos, para que toda la poblacin del planeta, y en particular los educadores, tomemos conciencia de los grandes problemas y desafos a los que se enfrenta la humanidad. Estos llamamientos adquirieron singular relevancia en la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Naciones Unidas 1992) y en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI (UNESCO-ISCU 1999). Cabe tener en cuenta, no obstante, que para el acceso de la poblacin mundial a esa cultura cientfica que se reclama, es indispensable garantizar primero, el derecho de todos los ciudadanos y todas las sociedades a la educacin, compromiso asumido en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, celebrada en 1990, y ratificado diez aos despus en el Foro Mundial de Educacin (UNESCO et al 2000). Por su parte, dentro de los propios lmites de la ciencia tambin estn teniendo lugar importantes modificaciones: en los objetos que estudia, en sus mtodos y formas de trabajo,
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en la relaciones entre sus diferentes ramas, en su conexin con la tecnologa. Hoy es imposible desconocer, por ejemplo, que la mayor parte de la ciencia que se hace responde a prioridades tecnolgicas y se apoya en la tecnologa (Nez 1999, Bybee 2000); que el centro de atencin de las ciencias de la naturaleza se ha desplazado de la fsica a las ciencias de la vida (Howes y Hilborn 2000); o que las nuevas tecnologas, y especialmente las computadoras, han introducido importantes modificaciones en los mtodos y formas de trabajo de la ciencia (Valds y Valds 1994). A continuacin precisamos aquellos aspectos del cambio sociocultural apuntado que, en nuestra opinin, tienen excepcional importancia para la educacin cientfica: La colosal influencia de la ciencia y de la tecnologa en la situacin del mundo y en la vida del ciudadano comn (Nez 1999, UNESCO-ICSU 1999, Brown et. al 2000, Gil et al 2000, Bybee 2000). Ella abarca, desde los denominados problemas globales de la humanidad, hasta los recursos tecnolgicos de que hacemos uso cotidianamente, en el trabajo, la casa o durante la recreacin. La extensin en muchos pases de la obligatoriedad de la educacin, y de los que estudian ciencia, hasta edades superiores. Y con ello, el cambio que supone pasar de ensear ciencia a pocos, a ensearla a una mayora, caracterizada por una gran diversidad cultural y de motivaciones (Pozo y Gmez 1999). El creciente papel desempeado por los medios de informacin y comunicacin en la divulgacin de los adelantos cientfico-tecnolgicos y sus repercusiones sociales (UNESCO-ISCU 1999), lo que, entre otras cosas, posibilita el acceso de grandes mayoras a un conocimiento actualizado y, a la vez, conduce a modificar las funciones de la clase y del maestro (Pozo y Gmez 1999, Del Carmen 20001). Los cambios ocurridos en las caractersticas de la actividad cientfico-investigadora y la extensin de los modos de pensar y actuar de la ciencia y la tecnologa a las ms diversas esferas de la sociedad (Nez 1999, Valds y Valds 1999a). El surgimiento de nuevas ramas de la ciencia y la tecnologa, el cambio de lugar que dentro de estas ocupan sus ramas tradicionales (Fsica, Qumica, Biologa) y el acentuamiento de la tendencia integradora entre ellas (Hurd 1997, Nez 1999, Gonzlez A., 1999).
Ante el panorama anterior, no es de extraar que la alfabetizacin cientfica sea considerada una condicin esencial para el desarrollo (UNESCO 1994, Nieda y Macedo 1997, Gil 1998, UNESCO-ISCU 1999...), un requisito indispensable para la participacin de los ciudadanos en la produccin material y espiritual y en la toma fundamentada de decisiones. En la actualidad son diversas las revistas sobre educacin cientfica, varios los monogrficos y muy numerosos los artculos, en los que, bajo diversas denominaciones, se debate dicho tema (Lee 1997, Cross 1999, Gil y Vilches 2001). Aunque es en los ltimos aos que el trmino alfabetizacin cientfica ha adquirido categora de consigna, l ha sido empleado desde finales de los 50s para manifestar la aspiracin de familiarizar con la ciencia a parte de la poblacin general (DeBoer 2000). Dicha aspiracin, si bien expresada de otro modo, ha sido la de algunos filsofos y cientficos
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incluso desde hace varios siglos (Hurd 1997). La propia introduccin de las materias de ciencia en la educacin general, y las actualizaciones que desde entonces se han realizado en ellas, han tenido similar pretensin. Sin embargo, es necesario comprender que la intencin expresada en el trmino alfabetizacin cientfica tiene en la actualidad un contenido diferente, al menos en tres sentidos. En primer lugar, se trata de una alfabetizacin cientfica de todos y no exclusivamente de una parte de la poblacin. En segundo lugar, se ve en ella un requisito indispensable, sobre todo, para la participacin activa de los ciudadanos y ciudadanas en la vida pblica, y no meramente para continuar estudios de ciencia. En tercer lugar, ella presupone una alfabetizacin que capacite a las personas no solo para entender y analizar crticamente el mundo -natural y creado por el hombre- sino adems, que lo prepare para transformarlo, para llevar a cabo innovaciones que den respuesta a las necesidades y demandas de nuestras sociedades. En particular, este ltimo aspecto es tenido en cuenta en la expresin alfabetizacin tecnolgica, hoy tambin ampliamente utilizada (vase, por ejemplo, Acevedo 1995, Barnett 1995, International Technology Education Association 2000, Bybee 2000). Se trata, en realidad, de una alfabetizacin cientfico-tecnolgica de todos. Se requiere, de este modo, elaborar una nueva visin de la educacin cientfica, centrando la atencin, sobre todo, en la revisin de sus objetivos y contenido, a fin de ponerla en una mejor correspondencia con el actual contexto sociocultural. En el prximo apartado pasaremos revista a algunas ideas bsicas con que cuenta la didctica de las ciencias para enfrentar esta tarea.
2. IDEAS BSICAS DE LA DIDCTICA PARA LLEVAR A CABO LAS NECESARIAS TRANSFORMACIONES EN LA EDUCACIN CIENTFICA. La didctica de las ciencias dispone en nuestros das de un sistema de conocimientos, ideas y experiencias, tericamente fundamentado. Sintetizaremos en tres las ideas bsicas en las que, desde nuestro punto de vista, pueden apoyarse las mencionadas transformaciones (Valds y Valds 1999b): 1) orientacin sociocultural de la educacin cientfica; 2) reflejo en el proceso de enseanza-aprendizaje de aspectos esenciales de la actividad cientficoinvestigadora contempornea y 3) atencin especial a caractersticas fundamentales de la actividad psquica humana durante la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A continuacin, en apretado resumen exponemos cada una de estas ideas. Queremos aclarar, sin embargo, que aunque las consideramos en apartados diferentes, ellas estn ntimamente relacionadas entre s, forman un todo coherente.
2.1. Orientacin sociocultural de la educacin cientfica.
Nos parece importante destacar al menos cuatro elementos en dicha orientacin: Atencin a la naturaleza social de la ciencia. Hasta ahora en la enseanza de las ciencias ha predominado un enfoque centrado en determinados conocimientos, como ya hemos sealado, y en la concepcin de el mtodo cientfico como una serie de pasos que pueden conducir con seguridad a ese conocimiento. No obstante, esta situacin ha comenzado a cambiar. En parte debido al desarrollo de la filosofa y de la didctica de las ciencias, pero sobre todo, a causa de una circunstancia ya mencionada: la palpable implicacin de la ciencia y la tecnologa en la situacin del mundo y en la vida cotidiana de la sociedad. Entre muchos
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cientficos, educadores y ciudadanos en general, se ha ido formando una nueva visin de lo que es y representa la ciencia, en la que destaca su naturaleza social: su condicionamiento econmico, poltico, cultural y, a su vez, la repercusin de ella en estos mbitos, as como su estrecha relacin con la tecnologa. Los poderes poltico y militar, la gestin empresarial, los medios de comunicacin masiva, descansan hoy, sin lugar a dudas para muchos, sobre pilares cientficos y tecnolgicos (Nez 1999). Esta nueva visin ha sido considerada en la orientacin educativa Ciencia/Tecnologa/Sociedad (CTS), la cual, si bien se hizo notar en las publicaciones relativas a la enseanza de las ciencias desde los aos 80s (Membiela 1995), no ha conducido en la prctica a los resultados que se esperaba. Y ello, entre otras, por las siguientes razones: la persistencia entre los profesores de una imagen deformada de la ciencia (Solbes y Vilches 1995, Fernndez 2000); la resistencia al cambio en los libros de texto (Del Carmen 2001); la falta de preparacin de los diseadores de currculos en cuestiones de historia y filosofa (Gardner 1994); el nfasis que hacen las pruebas de ingreso a subsiguientes niveles de educacin y las comprobaciones externas, en los conocimientos y habilidades habituales. En relacin con esto ltimo digamos, por ejemplo, que en las dos primeras encuestas de matemtica y ciencias, llevadas a cabo por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) en los aos 70s y 80s, estuvieron ausentes las cuestiones CTS. Por su parte, aunque en el tercer estudio de la IEA (TIMSS 95) se incluy el bloque razonamiento y utilidad social en ciencia y tecnologa, si se tienen en cuenta el nmero de tems y el tiempo dedicado a este bloque, puede concluirse que su mayor parte estuvo dedicado a la comprobacin de los contenidos comunes de ciencia (Fensham y Harlen 1999). Los estudios CTS han conducido a una incuestionable conclusin, la cual queremos resaltar: si la ciencia y la tecnologa son actividades sociales, condicionadas por factores econmicos, polticos, culturales y, a su vez, con profundas repercusiones en esas esferas, entonces ellas han de ser enseadas y aprendidas como tales, y no como ha sido habitual hasta ahora, centrando la atencin, casi exclusivamente, en conocimientos y habilidades acadmicas. b) Necesidad de considerar en la educacin cientfica todas las dimensiones de la cultura. Desde hace varias dcadas la didctica ha precisado las dimensiones de la cultura que deben ser objeto de atencin en la educacin (vase, por ejemplo, Lerner y Skatkin 1978): conocimientos sobre el mundo y los modos de proceder; experiencia en la realizacin de acciones (plasmada en hbitos y habilidades); experiencia en la actividad investigadora, creadora (expresada en la preparacin para enfrentar nuevos problemas); relacin emocionalvalorativa hacia el mundo (la cual condiciona la actitud de las personas y su sistema de valores). Durante la pasada dcada, las reformas curriculares de diversos pases tambin han hecho nfasis en la necesidad de tener en cuenta, adems de los contenidos conceptuales, los metodolgicos y axiolgicos (Martn E. 1998, Quiroz R. 1998,...). La ciencia, como cualquier otra rama de la cultura, est integrada no solo por conocimientos y habilidades, sino adems, por determinada experiencia en la actividad investigadora, creadora, y por ciertas actitudes y valores, lo cual es olvidado en la educacin cientfica con mucha frecuencia. A la adquisicin por los estudiantes de cierta experiencia en la actividad investigadora dedicaremos un apartado, y por eso no nos detendremos ahora en ese aspecto. En relacin con las actitudes y valores como componentes de la actividad cientfica, apuntaremos lo siguiente. Considerar durante la educacin cientfica la naturaleza social de la ciencia, los intereses econmicos y polticos que la condicionan, as como las implicaciones
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ticas y para el medioambiente de sus resultados, conduce a tomar partido acerca de dichas cuestiones y, por consiguiente, a formar importantes actitudes y valores en los estudiantes. c)Atencin a la unidad de saberes y dimensiones que representa la cultura. El desarrollo de la ciencia, y de la cultura en general, es una permanente bsqueda de unidad tras la diversidad. En cierto sentido pudiera decirse que cultura es la unidad de la diversidad creada por el hombre (Valds y Valds 1999b). Formar esa unidad solo es posible, estructurando la educacin alrededor de problemas, conceptos, ideas, mtodos, formas de trabajo y actitudes generales, que trasciendan a una disciplina dada y propicien la conexin de diversas ramas de la cultura entre s (Ciencias, Tecnologa, Humanidades.). Ejemplos de tales problemas son (Brown et al 2000, Gil et al 2000): los relativos al deterioro del medio ambiente; el crecimiento desmedido del consumo de energa; problemas ticos derivados de la utilizacin de algunos resultados de la ciencia y la tecnologa. Ejemplos de conceptos e ideas generales (National Research Council 1996, International Technology Education Association 2000): los conceptos de sistema, cambio (en sus diferentes acepciones de proceso, evolucin y transformacin), control y diseo; las ideas de unidad de la diversidad, de dependencia entre las propiedades y funciones de los sistemas y la estructura de ellos. Ejemplos de actitudes distintivas de la actividad cientfica (Valds y Valds 1999a, Gil y Vilches 2001): el cuestionamiento constante y la profundizacin ms all de la apariencia de las cosas, la bsqueda de unidad y coherencia en los resultados de los estudios realizados, los esfuerzos por aportar resultados concretos y elaborar productos terminados, tiles a la sociedad. d) Reflejo de las relaciones entre las diferentes ramas de la ciencia y de esta con la tecnologa. Para contribuir a formar a travs de la educacin cientfica esa unidad que representa la cultura y que hemos subrayado en el punto anterior, resulta fundamental, naturalmente, comenzar por reflejar las relaciones de las diferentes ramas de la ciencia entre s, y de esta con la tecnologa. A la primera cuestin se le ha prestado cierta atencin en la enseanza de las ciencias, en cambio, las interacciones entre la ciencia y la tecnologa ha sido una cuestin prcticamente olvidada, o al menos considerada desde una perspectiva ingenua: la tecnologa es ciencia aplicada (De Vries 1996, Acevedo 1998). Por su parte, la orientacin educativa CTS, en cuya propia denominacin se subrayan las relaciones de tres elementos, ciencia, tecnologa y sociedad, ha centrado su atencin en las repercusiones de la ciencia y la tecnologa en la sociedad, y apenas ha tenido en cuenta las relaciones de las primeras entre s. Muchos currculos de orientacin CTS toman los productos cientfico-tecnolgicos ya dados y examinan los efectos producidos por ellos en la sociedad, con lo cual dejan de lado las relaciones C-T, los aspectos internos de la investigacin e innovacin (Gardner 1994). Este proceder refuerza la popular imagen de que la ciencia y la tecnologa son indistinguibles entre s, una misma cosa. No obstante, semejante imagen, global, pero al mismo tiempo superficial, en que ellas se ven como algo indiferenciado, no es a la que aspira la educacin cientfica. La formacin de una visin unitaria portadora de elevada cultura, supone diferenciar inicialmente las partes y luego establecer las conexiones entre ellas. La tecnologa, la ciencia y las relaciones entre ellas, han evolucionado a lo largo de la historia. Sus relaciones han dependido de la poca histrica y de la situacin concreta de que se trata (Gardner 1994). As, la tecnologa (o, para algunos, la tcnica) no necesit durante milenios de la ciencia, se basaba principalmente en la experiencia prctica acumulada, fue fundamentalmente en el siglo XIX que comenz a apoyarse en ella. A su vez, el enorme progreso experimentado por la ciencia a partir del siglo XVII se debi, en buena medida, al
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desarrollo de ciertos instrumentos tecnolgicos (telescopios, microscopios, numerosos instrumentos de medicin, etc.). En la actualidad, las relaciones entre ciencia y tecnologa son muy complejas. En primer lugar, la mayora de los productos tecnolgicos estn formados por una combinacin de elementos, algunos de los cuales han sido desarrollados basndose en la experiencia, sin apoyo en la ciencia, en tanto que otros lo han sido apoyados en ella (De Vries 1996). Por otra parte, en ciertos campos, como la electrnica, la biotecnologa, la ciencia e ingeniera de materiales y otros, se hace difcil distinguir las contribuciones de la ciencia y de la tecnologa; adems, en estos campos algunos cientficos hacen tecnologa, mientras que algunos tecnlogos funcionan como cientficos. Al propio tiempo, contina existiendo un numeroso grupo de personas, cuyo propsito es profundizar en el conocimiento de los sistemas y procesos del mundo y reflejar dicho conocimiento en publicaciones (cientficos), y otro grupo, tambin numeroso, cuya finalidad es disear y construir sistemas y procesos que funcionen del modo ms eficiente posible y plasmar sus resultados en patentes (tecnlogos) (Acevedo 1998). Una autntica educacin cientfica debe superar las imgenes, por un lado, de tecnologa como ciencia aplicada, y por otro, de ciencia y tecnologa como actividades indistinguibles entre s. Ha de considerar, por el contrario, la diversidad y riqueza de las relaciones que han existido y existen entre ellas. Concluimos el anlisis de esta primera idea, remarcando que la orientacin sociocultural de la educacin cientfica no est determinada slo por la aspiracin de preparar a toda la ciudadana para participar en la vida pblica. Su origen hay que verlo, ms all de ello, en una comprensin ms profunda de la ciencia y la tecnologa. Dicha orientacin es necesaria para la formacin de los nios y jvenes en la educacin general, pero tambin para la preparacin de los futuros cientficos en las universidades. Se trata, ante todo, de proporcionar una educacin cientfica de mayor calidad.
2.2. Reflejo en el proceso de enseanza-aprendizaje de aspectos esenciales de la actividad cientfico-investigadora contempornea. Hemos sealado ya la estrecha relacin que tienen las tres ideas de la didctica que estamos analizando. En este sentido nos parece conveniente volver a insistir en que la experiencia en la actividad investigadora, creadora, es uno de los componentes fundamentales de la cultura, cualquiera que sea la esfera de que se trate, desde la ciencia y la tecnologa hasta el arte. Por otra parte, la difusin de los modos de pensar y actuar de la ciencia y la tecnologa hacia otros mbitos de la actividad humana es, reiteramos, uno de los aspectos ms relevantes del cambio cultural que se est operando en nuestros das. Desde esta perspectiva, ciertos elementos esenciales de la actividad cientfico-investigadora contempornea deben pasar a ser considerados objeto directo de aprendizaje, convertirse en uno de los componentes fundamentales del contenido de la educacin cientfica en la actualidad. Al propio tiempo, la orientacin del aprendizaje como una actividad cientfico- investigadora aparece hoy como una de las tendencias innovadoras ms prometedoras para encarar muchas de las dificultades que confronta la enseanza de las ciencias. Nos detendremos brevemente en el anlisis de esta cuestin. Es bien conocido que luego de haber estudiado determinado tema durante varios cursos y en diferentes niveles de enseanza, con frecuencia los estudiantes dan respuestas incorrectas a
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preguntas relativamente simples. Esta situacin dio lugar a una de las lneas de investigacin en la didctica de las ciencias en las que ms se ha trabajado en las dos ltimas dcadas: la del estudio de las concepciones alternativas (Wandersee, Mintzes y Novak 1994, Pfundt y Duit 1998). Tales estudios han constituido un fuerte impulso para las propuestas constructivistas en la enseanza de las ciencias y, en particular, para el desarrollo de la orientacin del aprendizaje como una actividad investigadora. Enfrentar el problema de cmo modificar las concepciones alternativas de los estudiantes requiere explicar el origen de ellas. A este respecto es esencial advertir que, independientemente de su procedencia -experiencias sensoriales, lenguaje utilizado por los medios de comunicacin, el propio proceso de enseanza-aprendizaje, etc.-, todas tienen un denominador comn: representan un conocimiento superficial, de la apariencia de las cosas. Las concepciones cientficas constituyen, por el contrario, un conocimiento en profundidad, ms amplio e integral de dichas cosas. Por otra parte, tanto la experiencia cotidiana como el desarrollo de la ciencia muestran, que existe una regularidad en el proceso del conocimiento: primeramente se capta lo inmediato, la apariencia, y solo despus resulta posible ahondar en lo que est oculto. De este modo, no hay que alarmarse porque los alumnos manejen concepciones alternativas a las cientficas. Precisamente uno de los objetivos ms importantes de la educacin consiste en contribuir a reestructurar y desarrollar las concepciones que ellos poseen. Lo dicho anteriormente acerca de la naturaleza de las concepciones alternativas, apoya la idea de que la organizacin del aprendizaje como una actividad investigadora puede contribuir a modificar dichas concepciones. En efecto, quizs el rasgo ms general que caracteriza el concepto de investigacin es, justamente, el de ser una actividad intencionalmente orientada a la bsqueda del conocimiento que no resulta obvio, que est ms all de la apariencia de las cosas. Sealemos dos razones ms que apoyan la idea de organizar el aprendizaje de los alumnos como una actividad investigadora. La primera est relacionada con la esfera de las actitudes. La prctica de la investigacin educa una actitud de cuestionamiento y crtica de lo que parece evidente y, a la vez, la disposicin para enfrentar las dificultades y resolver los problemas surgidos; por otra parte, promueve la iniciativa, la disciplina y otras valiosas cualidades de la personalidad. Debemos tener en cuenta, por ltimo, el papel motivador que desempea. Es conocido que entre los principales factores que impulsan el aprendizaje se encuentran (Leontiev 1981, Ausubel Novak y Hanesian 1983, Hodson 1994): la posibilidad de plantearse interrogantes, el desafo que supone enfrentar situaciones problemticas, los avances que se realizan en la solucin de los problemas abordados, etc. De este modo, existen razones, tanto socioculturales como epistemolgicas y psicolgicas, para que la orientacin del aprendizaje como actividad investigadora se convierta en uno de los elementos claves de la nueva visin de la educacin cientfica que reclama nuestra poca. La idea de aproximar el proceso de aprendizaje a la actividad investigadora no es nueva, constituye una tendencia en la enseanza de las ciencias desde hace ya varias dcadas. Pero en la prctica escolar el trmino investigacin se ha utilizado con muy diversos significados, que van desde la bsqueda de determinada informacin, hasta la realizacin de trabajos prcticos. Por otra parte, algunas de las propuestas didcticas con orientacin investigadora reflejan un enfoque inductivista o excesivas simplificaciones, ignorando el papel esencial de cuestiones como: el anlisis cualitativo de la situacin considerada, el
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planteamiento de hiptesis, el diseo de actividades para contrastar dichas hiptesis, el carcter marcadamente social que tiene la investigacin cientfica. Por eso cabe preguntarse, de qu actividad investigadora estamos hablando? A modo de respuesta a la pregunta anterior, resumimos algunos aspectos de la actividad investigadora (Wenham 1993; Marton, Fensham y Chaiklin 1994; Gil et al 1999), acerca de los cuales parece existir determinado consenso en nuestros das en la didctica de las ciencias: Anlisis cualitativo, global y desde mltiples perspectivas, de la cuestin considerada: conexin de ella con otras cuestiones, bsqueda de informacin, valoracin del inters de la cuestin y de sus posibles repercusiones sociales, etc. Acotamiento de la situacin examinada y formulacin de preguntas o problemas. Planteamiento y argumentacin de hiptesis acerca de la posible solucin de los problemas. Planeamiento de estrategias de solucin, incluyendo, en caso necesario, el diseo de experimentos. Evaluacin de los resultados obtenidos: anlisis de la coherencia con el resto del sistema de conocimientos, consideracin de posibles aplicaciones, repercusiones sociales, planteamiento de nuevas interrogantes y problemas. Sntesis del estudio realizado: elaboracin de resmenes, esquemas e informes, comunicacin de resultados.
Sin embargo, la interpretacin de estos aspectos en la educacin cientfica no es nica, depende del nivel de enseanza que se considere, de la materia de que se trate, e incluso de los autores. Ello se hace muy evidente en el caso de conceptos centrales como problema, hiptesis o diseo (vase, por ejemplo, Wenham 1993, Norman 1998, Waks 20001). En particular, en lo que respecta a la formulacin de hiptesis en la ciencia, se ha sealado que representa una extensin y un desarrollo -en el contexto de investigaciones sistemticas y utilizando conceptos y reglas de la ciencia- de una tendencia general de los seres humanos a especular y formular conjeturas, y se ha sugerido que en el campo de la educacin, el concepto de hiptesis cientfica debe centrarse en su rasgo ms general: soluciones tentativas a los problemas planteados (Wenham 1993). Semejante interpretacin a los efectos de la docencia, general y flexible, de este y otros conceptos y acciones caractersticos de la actividad cientfico-investigadora, permite conectar la experiencia que poseen los alumnos de la vida cotidiana con la que aspira a transmitir la educacin cientfica. Para terminar el anlisis de esta segunda idea de la didctica, sealemos una ltima cuestin. Los aspectos anteriormente mencionados caracterizan, de forma general, a la actividad cientfico-investigadora llevada a cabo desde hace ya ms de tres siglos, desde la poca de Galileo y Newton. Sin embargo, durante el pasado siglo, y sobre todo en las ltimas dcadas, se han puesto de manifiesto con mayor claridad que antes, o incluso han surgido, determinadas caractersticas de la actividad cientfica, que es indispensable tener en cuenta si queremos construir una visin de la educacin cientfica que responda a nuestra poca. Aunque algunas de esas caractersticas las hemos mencionado ya, nos parece conveniente insistir ahora sobre las siguientes: la acentuada orientacin prctica de las investigaciones cientficas, su carcter de empresa colectiva, la creciente utilizacin de las computadoras, la integracin de diferentes ramas de la ciencia y de la tecnologa entre s. La incorporacin de tales elementos al proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias constituye uno de los mayores retos que ha de enfrentar la didctica de las ciencias.
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2.3. Atencin especial a caractersticas fundamentales de la actividad psquica humana durante la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Hoy prcticamente nadie duda sobre la necesidad de que la enseanza sea participativa, de que el aprendizaje sea activo. Esta intuicin, basada en la experiencia secular de la educacin, fue argumentada y expresada hace dcadas en la didctica general en forma del principio del Carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del maestro (Danilov 1978). En el campo especfico de la enseanza de las ciencias, semejantes ideas han sido desarrolladas y concretadas por la orientacin constructivista del aprendizaje. Puesto que con frecuencia se habla de constructivismo de un modo general y a dicho trmino se le atribuyen muy diversos significados (Mathews 1994 y 2000), de inmediato aclaramos que no nos estamos refiriendo a determinadas tesis filosficas, como por ejemplo las de Ernst von Glaserfeld (Gil et al 1999). Se trata de una orientacin en la enseanza de las ciencias para la cual es esencial la participacin activa de los estudiantes en la formacin de conocimientos, modos de pensar y actitudes. Ms an, una orientacin que, como hemos mencionado en el apartado anterior, intenta aproximar, bajo la direccin del profesor, la actividad de aprendizaje de los estudiantes a la actividad cientfico-investigadora contempornea. Las ideas anteriores concuerdan con la conclusin de algunos psiclogos (Vigotsky 1966, Leontiev 1981) acerca de que es en la actividad que tiene lugar el verdadero aprendizaje, que se producen cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. Dicho de otro modo, es en la actividad cientfico-investigadora que se produce el autntico aprendizaje de la ciencia (conocimientos, procedimientos, actitudes). Como ha sealado Hodson (1992): Los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms sobre la naturaleza de la ciencia, cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin. Pero para dirigir eficazmente la actividad de aprendizaje en las condiciones docentes, se requiere ir ms all y precisar ciertas caractersticas esenciales de dicha actividad. Esas caractersticas han sido estudiadas por la psicologa (vase, por ejemplo, Vygotsky 1966, Leontiev 1981...). Nos limitaremos a sealar aqu (en Valds y Valds 1999b hacemos un anlisis ms amplio) algunas conclusiones de la psicologa que apoyan planteamientos realizados en el campo de la didctica de las ciencias en los ltimos aos, y que tienen particular inters para organizar el aprendizaje de los estudiantes, a saber: El origen de la actividad cognoscitiva es el planteamiento de preguntas, problemas. Para que una pregunta o problema adquiera verdadero sentido ante determinado sujeto, y lo motive a buscar la solucin, es imprescindible que est acorde a sus posibilidades cognoscitivas y refleje tanto necesidades sociales como individuales. El proceso de solucin de las preguntas o problemas se compone de un entramado de acciones, subordinadas a objetivos que el individuo se va planteando (un entramado de tareas o actividades). Durante la actividad, el sujeto no concientiza todo lo que entra en su campo de atencin, sino slo aquella parte que es objeto de sus acciones intelectuales. El grado de dominio de determinado material esta asociado a la utilizacin de dos tipos fundamentales de lenguaje, en la etapa de familiarizacin inicial predomina la forma externa, desplegada (escuchar, dialogar con otros, leer), mientras que en la de dominio
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profundo prevalece la interna, abreviada (una peculiar combinacin de frases incompletas, imgenes, smbolos, etc.). Existe una distancia considerable entre las ideas que actualmente se tienen en la didctica acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias -en particular las tres ideas que hemos examinado- y el reflejo de ellas en la prctica escolar. Por eso, en un esfuerzo por contribuir a acortar esa distancia nos referiremos a continuacin a determinados aspectos que, pensamos, son esenciales para organizar dicho proceso con mayor eficiencia. Ellos derivan de conclusiones obtenidas por la didctica y la psicologa, a las cuales ya hemos hecho referencia: Disear cada unidad didctica alrededor de una problemtica global, que d sentido al estudio que se va a realizar, y a partir de la cual se derive el resto de los problemas y tareas que se considerarn. Planificar el estudio de cada una de las unidades en forma de sistemas de tareas o actividades cuidadosamente pensados, a fin de dirigir eficientemente la actividad de los alumnos. Las tareas pueden ser de muy diversos tipos: de reflexin acerca del inters del tema considerado, de planteamiento de preguntas o problemas, de bsqueda de informacin, de clculo, de mediciones, experimentales, de elaboracin de sumarios, de confeccin de informes, de comunicacin de resultados, etc. Comenzar cada unidad con tareas que revelen la experiencia que ya tienen los alumnos sobre el tema en cuestin (lo que contribuye a articular dicha experiencia con el nuevo contenido) y a hacerlos reflexionar sobre el inters social y personal de dicho tema (lo cual ayuda a que el estudio que van a realizar adquiera sentido para ellos). Continuar con tareas en que se proponga plantear posibles cuestiones de inters, a responder a lo largo del estudio de la unidad (esas interrogantes definen la problemtica general a investigar). Todo esto contribuye a formar en los alumnos una idea global inicial, aunque an superficial, del tema en estudio, y desarrolla su motivacin. Las siguientes tareas deben servir para dar respuesta a las preguntas formuladas al inicio, para ahondar en la imagen global inicial que se ha formado. Se trata de que cada nueva tarea que se lleve a cabo constituya una profundizacin y ampliacin del estudio que se est realizando. Por otra parte, como en cualquier estudio, en este proceso surgirn nuevas preguntas o problemas, que tambin habr que considerar. Combinar diversas formas de trabajo: dilogo entre el profesor y los alumnos; trabajo individual; trabajo en equipos e intercambio entre ellos; discusin y puesta en comn en todo el grupo de los resultados obtenidos. Culminar cada unidad con tareas de sistematizacin y consolidacin. Entre ellas, tareas en que se proponga a los alumnos, relacionar los conceptos e ideas esenciales considerados en la unidad, elaborar cuadros sinpticos y resmenes, responder otra vez las preguntas formuladas al inicio, plantear nuevas cuestiones que pudieran ser de inters y que han quedado sin resolver, etc. Esto contribuye a formar una nueva imagen global, ahora ms profunda y coherente, del tema estudiado. Evaluar no solo determinados conocimientos y habilidades, como ha sido habitual hasta ahora, sino adems: las ideas que tienen los alumnos acerca de la rama de la ciencia en cuestin, acerca de la importancia de los diferentes temas estudiados, de su relacin con los problemas de la humanidad, del pas y la comunidad; la experiencia adquirida por ellos para plantear y resolver preguntas o problemas, formular hiptesis, disear actividades prcticas; la actitud que manifiestan y las valoraciones que hacen al analizar diversas situaciones. Se comprende que semejante evaluacin no puede realizarse solo mediante los tradicionales trabajos de control y exmenes finales; deben ser utilizadas
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tambin las cotidianas actividades de aprendizaje: la participacin en las discusiones de clase, la bsqueda de informacin, la elaboracin de informes, la comunicacin de resultados, la realizacin de actividades de laboratorio. A modo de conclusin diremos que, la profundizacin en las caractersticas del actual contexto en que tiene lugar la educacin cientfica, uno de cuyos elementos principales es el cambio sociocultural que con base en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa est teniendo lugar, y el desarrollo de las tres ideas de la didctica de las ciencias que hemos resaltado, pueden contribuir a conformar y poner en prctica una visin de la educacin cientfica -de sus objetivos, contenidos, mtodos y formas de trabajo- ms acorde con nuestros tiempos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. ACEVEDO J., 1995. Educacin tecnolgica desde una perspectiva CTS. Alambique, 3, 75-84. ACEVEDO J., 1998. Anlisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa. Enseanza de las Ciencias, 16 (3), 409-420. AUSUBEL D., NOVAK J. y HANESIAN H., 1983. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (Trillas: Mxico). BARNETT M., 1995. Literacy, Technology and Technological Literacy. International Journal of Technology and Design Education, 5 (2), 119-137. BROWN L.R., FLAVIN H., FRENCH, H., y otros, 2000. State of the World 2000. A World Watch Institute Report on Progress Toward a Sustainable Society. (W.W. Norton: New York). BYBEE R. (2000). Achieving Technological Literacy: A National Imperative. The Technology Teacher. Sept., 2000, 23-28. CAVODEASSI J. y GARCA-SPIDO M. (Coordinadores), 1992. Anlisis Comparado de los currculos de Biologa, Fsica y Qumica en Iberoamrica (Mare Nostrum: Madrid). CROSS R., 1999. (Editorial) The public understanding of science: implications for education. International Journal of Science Education, 21 (7), 699-702. DANILOV M., 1978. Principios de la enseanza. En: Danilov M. y Skatkin M. (Edit.). Didctica de la Escuela Media (Libros para la Educacin: La Habana). DEL CARMEN L., 2001. Los materiales de desarrollo curricular: un cambio imprescindible. Investigacin en la Escuela, 40, 51-56. DeBOER G., 2000. Scientific Literacy: Another Look at Its Historical and Contemporary Meanings and Its Relationship to science Education Reform. Journal of Research in Science Teaching, 37 (6) 582-601. De VRIES M., 1996. Technology Education: Beyond the Technology is Applied Science Paradigm (Guest Article). Journal of Technology Education, 8 (1), 7-15. FENSHAM P. y HARLEN, W., 1999. School science and public understanding of science. International Journal of Science Education, 21, 755-763. FERNNDEZ I., 2000. Anlisis de las concepciones docentes sobre la actividad cientfica: Una propuesta de transformacin. Tesis Doctoral. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Valencia. FRASER B. y TOBIN K.G. (Editores), 1998, International Handbook of Science Education (Kluwer Academic Publishers: London). GABEL D. L. (Editor) 1994. Handbook of Research on Science Teaching and Learnig (Macmillan Pub. Co.: New York). GARCA-SPIDO M. (Coordinadora), 1992. Diagnstico sobre la Formacin inicial y Permanente del Profesorado de Ciencias y Matemtica en los Pases Iberoamericanos (OEI/MEC: Madrid).
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TENDENCIAS ACTUALES EN LA ENSEANZA / APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

GIL PREZ, D.1 y VALDS CASTRO, P.2 1 Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universitat de Valncia. 2 Departamento de Fsica. Instituto Superior Pedaggico de la Habana.
INTRODUCCIN. El impetuoso progreso cientfico-tcnico al que asistimos hoy en da obliga a preparar a las nuevas generaciones para orientarse y actuar en un mundo donde la ciencia y la tecnologa se han convertido en un elemento vital de la actividad humana. Se requiere, en particular, reformular los objetivos, los contenidos y mtodos del proceso de enseanza/aprendizaje de las diferentes asignaturas, responsabilidad que recae, ante todo, en las didcticas especficas. En el actual perodo de desarrollo de la Didctica de la Fsica en Cuba, de reorientacin y precisin de su contenido (Valds y Vivero 1992), adquiere excepcional importancia hacer una revisin de las tendencias e innovaciones ms relevantes en la enseanza de las ciencias. Es preciso sealar de entrada que si bien el valor educativo de las ciencias ha contado con un reconocimiento y un impulso crecientes desde principios de este siglo como un elemento bsico de la formacin de los futuros ciudadanos, su implantacin en los curricula se ha enfrentado a serias dificultades de enseanza que se han prolongado hasta nuestros das (McDermott 1990). Estas dificultades han venido generando, desde la dcada de los 60, propuestas de innovacin que han contado, particularmente en el mundo anglosajn, con serios apoyos econmicos y humanos, pero que no siempre han producido avances significativos. Por eso, plantearse hoy cules podran ser las innovaciones a introducir, exige -si no queremos incurrir en errores ya detectados- estudiar los esfuerzos de transformacin de la enseanza de las ciencias realizados estas tres ltimas dcadas, conocer sus resultados y distinguir entre las orientaciones fructferas y los callejones sin salida. Ello es tanto ms necesario cuanto que, como veremos, existen tendencias que se repiten -pese a haber mostrado ya su ineficaciadebido precisamente a que suelen plantearse de forma puntual, no fundamentada, ignorando incluso los trabajos realizados por otros equipos en el mismo campo. Se trata adems, de tendencias que parecen responder a intuiciones muy generalizadas, a un "pensamiento docente espontneo" que impone sus "evidencias", escapando as a la reflexin crtica. Afortunadamente estos planteamientos atericos estn dejando paso a un esfuerzo de fundamentacin y evaluacin que liga estrechamente innovacin e investigacin dictica. En los ltimos aos se han producido as serios avances en la transformacin de la enseanza de las ciencias, con propuestas que se han mostrado coherentes entre s y que estn contribuyendo a la edificacin de un autntico cuerpo de conocimientos didcticos y a una nueva prctica docente. Para potenciar adecuadamente las experiencias innovadoras es preciso, insistimos, conocer estos resultados: los relativos a tendencias que aparecen hoy como fructferas, y tambin, y en primer lugar, aquellos correspondientes a experiencias que mostraron sus limitaciones, pero que el pensamiento docente "de sentido comn" tiende a reproducir.
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1. ALGUNAS DE LAS TENDENCIAS INNOVADORAS MS EXTENDIDAS EN LAS LTIMAS DCADAS: APORTES Y LIMITACIONES Comenzaremos por referirnos en este apartado, muy brevemente, a los trabajos de laboratorio. Es sta una de las actividades del proceso de enseanza/aprendizaje de la fsica hacia la cual han estado dirigidos los esfuerzos principales de innovacin e investigacin en Cuba durante las ltimas dcadas, a menudo en una perspectiva de "aprendizaje por descubrimiento". A continuacin analizaremos la corriente que ha propuesto la renovacin de la enseanza por transmisin/recepcin como garanta de un aprendizaje significativo, consciente. Por ltimo nos referiremos al impacto de las nuevas tecnologas, consideradas por algunos "la solucin" de los problemas de enseanza/aprendizaje de las ciencias.
1.1. LAS PRCTICAS DE LABORATORIO COMO BASE DEL "APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO".
Cuando se plantea a los profesores y a los estudiantes de materias cientficas qu innovaciones consideran ms necesarias, surge como idea central la conveniencia de realizar abundantes trabajos prcticos para romper con una enseanza puramente libresca. Ello constituye, sin duda, una intuicin bsica de la generalidad de los profesores, que contemplan el paso a una enseanza de las ciencias eminentemente experimental como una especie de "revolucin pendiente", dificultada por la falta de instalaciones y material adecuado, el excesivo nmero de alumnos, el carcter enciclopdico de los curricula, la sobrecarga de los profesores, etc, etc. Hoy poseemos, sin embargo, abundantes resultados que cuestionan -al menos parcialmente- esta orientacin innovadora, cuya influencia ha sido particularmente notable en el mundo anglosajn durante las dcadas 60 y 70, concretndose en propuestas de "aprendizaje por descubrimiento". Dichas propuestas se basan a menudo, como sealaba Ausubel (1978), "en la ingenua premisa de que la solucin autnoma de problemas ocurre necesariamente con fundamento en el razonamiento inductivo a partir de datos empricos". Se evidencia de este modo la persistencia entre los profesores de concepciones epistemolgicamente ingenuas, que ignoran el papel central que las hiptesis y todo el pensamiento divergente desempean en el trabajo cientfico, as como el carcter social y dirigido de dicha actividad (Gil 1983). Por otra parte, coherentemente con esta orientacin inductivista, se produjo una falta de atencin a los contenidos, en la creencia de que estos carecen de importancia frente al "Mtodo" o de que la ejecucin de los experimentos pueden proporcionar al alumno, incidentalmente, lo fundamental de la materia. Sin embargo, este anlisis crtico del "aprendizaje por descubrimiento" no debe traducirse en un rechazo global, es preciso tomar en consideracin lo que este amplio movimiento de reforma ha representado. En primer lugar, podemos sealar que dicho movimiento intent desarrollar plenamente la idea de que era necesario familiarizarse con las actividades del trabajo cientfico para poder comprender los contenidos estudiados. Con esta implicacin de los estudiantes en actividades cientficas, se pretenda proporcionar una visin abierta y accesible de la ciencia, as como llamar explcitamente la atencin sobre la especificidad y efectividad de sus mtodos. Y, si bien es cierto que los resultados alcanzados distaron mucho de los objetivos perseguidos -debido, repetimos, a concepciones deformadas sobre el trabajo
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cientfico- no podemos olvidar que este movimiento supuso un elemento dinamizador de una enseanza que permaneca anclada en tradiciones asumidas acrticamente y que constituy el origen de reestructuraciones posteriores, dirigiendo la atencin hacia las concepciones subyascentes acerca de la ciencia, provocando una revisin crtica de las mismas, etc. (Gil 1993).
1.2. TRANSMISIN/RECEPCIN DE CONOCIMIENTOS COMO GARANTA DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
La crtica, muy justificada, del "aprendizaje por descubrimiento", se vio acompaada por una defensa renovada del "aprendizaje por recepcin", es decir, de la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados. Esta orientacin -en la que destaca el nombre de Ausubel (1978)- resalt adecuadamente aspectos como el papel de gua del profesor (para evitar las adquisiciones dispersas que proporciona el descubrimiento incidental) o la importancia de las estructuras conceptuales de los alumos en la adquisicin de nuevos conocimientos. La innovacin en la enseanza se orient as al estudio de las jerarquas de los conceptos a introducir y a la elaboracin de "mapas conceptuales" (Moreira y Novak 1988) para presentar ordenadamente los conocimientos, de forma que pudieran integrarse significativamente -es decir, de forma no arbitraria, sustancial (no literal) e intencionada- en las estructuras conceptuales de los alumnos. La principal aportacin del trabajo de Ausubel fue, sin duda, el esfuerzo explcito de fundamentacin terica; ello permiti cuestionar las propuestas ingenuas del "aprendizaje por descubrimiento" y mostrar que, tras la idea vaga y peyorativa de "enseanza tradicional" exista un modelo coherente de enseanza/ aprendizaje por transmisin/ recepcin. Por lo dems, algunos de los resultados que se obtuvieron en los intentos de fundamentar la enseanza por transmisin/recepcin -como, p.e., la distincin entre aprendizaje significativo (aprendizaje consciente) y aprendizaje memorstico- forman parte hoy del bagaje de la mayora de los educadores. Sin embargo, la renovacin de la enseanza por transmisin de conocimientos, no resolvi los problemas de aprendizaje, ni siquiera en lo que se refiere a la adquisicin de conceptos. Como veremos en el apartado 2.1, el problema de los "errores conceptuales" cometidos por los alumnos de todos los niveles en dominios reiteradamente enseados, vino a confirmar de forma contundente la ineficacia de las estrategias de transmisin de conocimientos, que siguen siendo las utilizadas mayoritariamente por el profesorado. Se poda as dudar de que la transmisin de conocimientos se traduzca en asimilacin significativa para la mayora de los alumnos. En definitiva, si bien la crtica de Ausubel al aprendizaje "por descubrimiento" parece justa y bien fundamentada, el simple retorno a la enseanza por transmisin, liberada de algunos errores, plantea serias dudas. En cualquier caso, como el mismo Ausubel reconoce, la actividad de los alumnos durante la asimilacin de conceptos es menos rica que durante la formacin de conceptos. Y ello incluso en lo que se refiere a aspectos considerados como ocasin privilegiada para la iniciativa de los alumnos como son los trabajos prcticos o la resolucin de problemas. En efecto, en una enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados, los trabajos prcticos desempaan un papel de simple ilustracin y se limitan a manipulaciones siguiendo
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recetas muy pormenorizadas en las que falta la mnima posibilidad de emitir hiptesis, disear experimentos o incluso analizar los resultados (Gonzlez 1992). Las consecuencias no pueden ser ms lgicas: los estudiantes reconocen obtener poco beneficio de los trabajos prcticos realizados cuando las experiencias han sido totalmente preparadas. En lo que se refiere a la resolucin de problemas de lpiz y papel, la situacin es en todo comparable (Gil, Mtnez-Torregrosa y Senet 1988). Y es aqu, quizs, donde el fracaso de la enseanza por transmisin resulta ms evidente; de hecho, como ya hemos sealado, no se ensea a resolver problemas sino a comprender soluciones explicadas por el profesor como ejercicios de "aplicacin de la teora" y, en consecuencia, el grado de transferencia es mnimo. El modelo de enseanza/aprendizaje por transmisin/recepcin no parece, pues, resolver estos y otros graves problemas de la educacin cientfica. Sin embargo ha supuesto, insistimos, un serio esfuerzo de fundamentacin terica y perfeccionamiento del modelo de enseanza que sigue siendo hoy mayoritariamente utilizado por el profesorado.
1.3. UTILIZACIN DE LAS COMPUTADORAS EN LA ENSEANZA.
La utilizacin de las computadoras en la enseanza de las ciencias est, sin duda, plenamente justificada si tenemos en cuenta que uno de los objetivos bsicos de la educacin es preparar a las nuevas generaciones para vivir y trabajar en una sociedad en que parece no existir una sola esfera de actividad en que stas no sean imprescindibles. Por otra parte, su empleo en la enseanza de las ciencias es ya una realidad (Keeport 1990, Barber y Sanjos 1990, Herrn y Parrilla 1994, etc.). Las discusiones se centran en la actualidad alrededor de la cuestin de cules son el alcance y las perspectivas que tiene la introduccin de esta nueva tecnologa. En relacin con esta cuestin pueden distinguirse dos concepciones que difieren sustancialmente entre s. En una de ellas, el objetivo de introducir las computadoras en la enseanza de las ciencias consiste, fundamentalmente, en familiarizar a los alumnos con conceptos y procedimientos que caracterizan a la actividad cientficotcnica contempornea (Valds y Valds 1994): son bien conocidas sus potencialidades como medio de clculo en la resolucin de ciertos problemas; para la realizacin de experimentos con modelos, o simulacin; para la automatizacin de experimentos y procesos tecnolgicos; para recabar informaciones y contrastarlas, etc. La otra concepcin ve en la computadora un novsimo medio didctico (tutorial interactivo, multimedia, etc.) capaz de revolucionar el proceso de enseanza/aprendizaje. Creemos necesario, a este respecto, llamar la atencin contra visiones simplistas que ven en el uso de las nuevas tecnologas el fundamento de renovaciones radicales de la enseanza/aprendizaje. Y no se trata nicamente de que en algunos pases la prensa se haga eco con frecuencia de la "revolucin informtica en la enseanza" o de la "muerte del profesor" (a manos de las microcomputadoras): amplios sectores del profesorado e incluso autoridades acadmicas contemplan la introduccin de la informtica como una posible solucin a los problemas de la enseanza. A ello contribuye -como ha denunciado McDermott (1990)- una publicidad agresiva cuya atractiva presentacin dificulta, a menudo, una apreciacin objetiva de las ofertas. Es preciso, insistimos, llamar la atencin contra estas expectativas, que terminan generando frustacin. Cabe sealar, por otra parte, que la bsqueda de la solucin en "nuevas tecnologas" ... es ya antigua y fue acertadamente criticada por Piaget (1969) en relacin a los medios audiovisuales y a las "mquinas de ensear" utilizadas por la "enseanza
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programada". Vale la pena recordar la argumentacin de Piaget que, pensamos, contina conservando su vigencia. "La imagen, el film, los procedimientos audiovisuales con que toda pedagoga que quiere parecer moderna nos golpea hoy constantemente los odos, son auxiliares preciosos (...) y es evidente que estn en claro progreso en relacin a una enseanza puramente verbal. No obstante, existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra". En cuanto a las "mquinas de ensear" -precedente en tantos aspectos del auge actual del uso de la computadora- afirma, con una buena dosis de irona: "Los espritus sentimentales o pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir a los maestros por mquinas; sin embargo, estas mquinas nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible rplica el carcter mecnico de la funcin del maestro tal como la concibe la enseanza tradicional: si esta enseanza no tiene ms ideal que hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, est claro que la mquina puede cumplir correctamente estas condiciones" (Piaget 1969). En definitiva, las nuevas tecnologas -cuyo valor nadie pone en duda- no pueden ser consideradas, como algunos siguen pretendiendo, el fundamento de una tendencia realmente transformadora del proceso de enseanza/aprendizaje. Tras esta pretensin se esconde, una vez ms, la suposicin ingenua de que una transformacin efectiva de dicho proceso puede ser algo sencillo, cuestin de alguna receta adecuada, como "enseanza programada", "informatizacin"... La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los alumnos, de la frustracin del profesorado, acaban imponindose sobre el espejismo de las frmulas mgicas.
2. EL SURGIMIENTO DE LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS. Queremos llamar la atencin, en primer lugar, contra cualquier tentacin de ver en los planteamientos constructivistas hoy en auge -a los que dedicamos bsicamente este segundo apartado- "la solucin" a los problemas de enseanza/ aprendizaje de las ciencias. Ello les convertiran en un nuevo "eslogan" superficial, ineficaz por tanto para la mejora del aprendizaje. Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingnua -pero extraordinariamente extendida- de que ensear es fcil: cuestin de personalidad, de sentido comn o... de encontrar la receta adecuada para acabar con la "enseanza tradicional". Ms an, resulta necesario comprender, como ya hemos sealado anteriormente, que tras la idea vaga de enseanza tradicional existe un modelo coherente de enseanza/ aprendizaje por transmisin/ recepcin de conocimientos ya elaborados (Gil 1983) y que la renovacin de la enseanza no puede ser cuestin de simples retoques, sino que presenta las caractersticas y dificultades de un cambio de paradigma. El modelo constructivista est jugando hoy ese papel integrador, tanto de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseanza/aprendizaje de las ciencias, como de las aportaciones procedentes del campo de la epistemologa, psicologa del aprendizaje, etc. De este modo, las propuestas constructivistas se han convertido en el eje de una transformacin fundamentada de la enseanza de las ciencias.
2.1. UN FRACASO MOVILIZADOR.
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La asimilacin por los alumnos de los contenidos conceptuales transmitidos por el profesorado o los manuales y su capacidad para reproducirlos, ha constituido el objetivo ms bsico de la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados. Y todo pareca indicar que, frente a las dificultades encontradas en otros campos como el de la resolucin de problemas o el de los trabajos prcticos, un porcentaje suficientemente elevado de estudiantes alcanzaba este objetivo. Bastantes alumnos contestan, efectivamente, con relativa correccin al tipo de cuestiones tericas habitualmente empleadas en los exmenes escritos. Puede comprenderse, pues, el aldabonazo que supuso -gracias a la introduccin de otro tipo de cuestiones- la puesta en evidencia de una grave y general incomprensin de incluso los conceptos ms fundamentales y reiteradamente enseados. Una sencilla pregunta cualitativa del tipo "una piedra cae desde cierta altura en un segundo cunto tiempo tardar en caer desde la misma altura otra piedra de doble masa?" mostraba que un porcentaje muy alto de alumnos al final de su educacin media (e incluso de estudiantes universitarios) consideraba que una masa doble se traduca en mitad de tiempo de cada. Y ello despus de haber resuelto decenas de ejercicios numricos sobre "cada libre" e incluso despus de haber hecho la prctica de laboratorio correspondiente. No es de extraar, pues, que el estudio de los que se denominaron errores conceptuales se convirtiera rpidamente en una potente lnea de investigacin y que el profesorado concediera a dichos estudios una particular atencin, como si conectara con algo que en cierto modo se hubiera ya intuido ms o menos confusamente a travs de la prctica docente. Desde mediados de los aos 70 la deteccin de errores conceptuales relevantes ha dado lugar a una abundante literatura (Carrascosa 1985). Diferentes partes de la fsica han sido analizadas: la Mecnica en primer lugar, en donde parece que se dan los errores ms persistentes (McDermott 1984; Sebasti 1984) pero tambin el Calor (Macedo y Soussan 1985) la Electricidad (Varela 1989), la Optica (Viennot y Kaminsky 1989)... Una vez puesta en evidencia la extensin y gravedad de los errores conceptuales, la investigacin se centr en la comprensin de sus causas y en el diseo de estrategias de enseanza que permitieran salir al paso de unos resultados tan negativos. Las investigaciones sobre errores conceptuales condujeron muy rpidamente a distintos autores a verificar la hiptesis ms plausible de la existencia en los nios y nias de ideas sobre temas cientficos previas al aprendizaje escolar y que fueron designadas como teoras ingenuas, ciencia de los nios, esquemas conceptuales alternativos, etc. (Driver 1986). Conviene sealar que, aunque el inters por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que, con notable antelacin, llamaron la atencin sobre la correlacin entre las nociones habituales y los conceptos cientficos (Vigotsky 1966) o se refirieron al hecho de que, a menudo, "se conoce contra un conocimiento anterior" (Bachelard 1938). Y es necesario no olvidar tampoco los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen psicolgico de las nociones hasta sus estadios precientficos, o de Ausubel (1978), quien llega hasta afirmar: "si yo tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara este: avergese lo que el alumno ya sabe y ensese consecuentemente". La mayora de los autores coincide en considerar esas preconcepciones como el fruto de las experiencias cotidianas individuales de los nios, tanto de sus experiencias fsicas (que estn constantemente reforzando la idea de que los cuerpos ms pesados caen ms aprisa, o de que hace falta aplicar una fuerza para que un cuerpo se mueva, etc, etc), como de las sociales,
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a travs, p.e., del lenguaje (Llorens et al 1989), que constituye la cristalizacin de un conocimiento precientfico en el que calor y fro aparecen como sustancias o la palabra animal constituye un insulto. El carcter reiterado de estas experiencias explicara, en parte, la persistencia y dems propiedades de las preconcepciones (ser comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, etc). Las claras semejanzas entre las concepciones infantiles sobre el movimiento y el paradigma aristotlico -mostradas por ejemplo en los estudios de Piaget (1970) sobre epistemologa gentica- no puede ser accidental, sino la consecuencia de una misma metodologa, consistente en sacar conclusiones a partir de observaciones cualitativas no controladas, en extrapolar las "evidencias", aceptndolas acrticamente (Piaget 1969). Esta es la forma de pensamiento que llevaba a Aristteles a escribir: "Un peso dado cubre una cierta distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma distancia en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. As, si un peso es doble de otro, tardar la mitad de tiempo en realizar un movimiento dado" (De Caelo). Y esta es la metodologa que lleva a los alumnos (e incluso a estudiantes universitarios y profesores en formacin) a afirmar que "un cuerpo con doble masa que otro caer en la mitad de tiempo que este". El paradigma aristotlico es, sin duda, ms elaborado y coherente que los esquemas conceptuales de los alumnos, pero ambos se basan en "evidencias de sentido comn". Podramos as decir que la distincin entre el pensamiento infantil y el pensamiento pre-cientfico de los adultos es slo de grado, no categrica. Podemos afirmar, en conclusin, que la existencia de esquemas conceptuales espontneos es difcilmente cuestionable. Dichos esquemas tendran en cierto modo la categora de conocimientos pre-cientficos, fruto de una epistemologa del sentido comn, prxima a la que explica la constitucin de la fsica aristotlico-escolstica, vigente durante ms de 20 siglos y cuyo desplazamiento por la fsica clsica no fue precisamente fcil. Tenemos aqu un primer elemento explicativo de la persistencia de las preconcepciones. El segundo, que abordaremos a continuacin, se refiere al tipo de enseanza de las ciencias habitualmente impartida. La existencia de preconcepciones no puede por si sla justificar los resultados tan negativos logrados por la enseanza habitual en la comprensin de los conocimientos cientficos por los alumnos. Una mnima aproximacin a la historia de las ciencias basta para darse cuenta de que los conocimientos cientficos no fueron construcciones ex nihilo sino que partieron de -y, a menudo, se enfrentaron con- concepciones pre-cientficas de una cierta coherencia. La existencia de preconcepciones -o, si se prefiere, de concepciones pre-cientficas- fruto de experiencias reiteradas, era algo perfectamente esperable, con lo que haba que contar. No sera, segn esto, la existencia de preconcepciones en s lo que explicara los mediocres resultados obtenidos en el aprendizaje de conceptos, sino las caractersticas de la propia enseanza. En efecto, la sorpresa general con que fueron recibidos los primeros resultados sobre "errores conceptuales" es ya un claro ndice de que las estrategias de enseanza no tenan en cuenta las concepciones iniciales de los alumnos. Esa ausencia de atencin a lo que los estudiantes pueden pensar, a los obstculos que esas preconcepciones puedan representar, resulta muy evidente en los libros de texto. Pero quizs ms grave que esto es la visin que en ellos se transmite del trabajo cientfico: los conceptos son introducidos de forma aproblemtica, es decir, sin referencia a los problemas que condujeron a su construccin (Otero 1989) ni
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detenerse en los conflictos de ideas que el tratamiento de esos problemas gener. No slo se ignora as que el estudiante no es una tabula rasa, sino que se trivializa el cambio de ideas que la construccin de los conocimientos cientficos supone, llegando incluso a presentarlos como expresin del sentido comn, cuando a menudo constituyen, precisamente, la ruptura con las "evidencias" de ese sentido comn. Todo esto apunta, pues, a que una enseanza que se limita a presentar los conocimientos elaborados, escondiendo todo el proceso que conduce a su elaboracin, impide que los alumnos puedan hacer suyas las nuevas ideas, que slo tienen sentido en la medida en que el tratamiento de determinados problemas exige su construccin (a menudo contra concepciones previas ms o menos slidas).
2.2. UN MODELO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO CAMBIO CONCEPTUAL.
El principal inters de las investigaciones sobre esquemas conceptuales alternativos de los alumnos no reside, por supuesto, en el conocimiento detallado de cules son sus preconceptos en cada campo, aun cuando dicho conocimiento aparezca hoy como imprescindible para un correcto planteamiento de las situaciones de aprendizaje. La fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada, sobre todo, a la elaboracin de un nuevo modelo de enseanza/aprendizaje de las ciencias. La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que hicieran posible el desplazamiento de las concepciones espontneas por los conocimientos cientficos, ha dado lugar a propuestas que -al margen de algunas diferencias, particularmente terminolgicas- coinciden bsicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construccin de conocimientos, que parte necesariamente de un conocimiento previo. Se puede hablar as de la emergencia de un modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Novak 1988) que integra las investigaciones recientes sobre didctica de las ciencias (Gil 1983; Driver 1986...) con muchas otras contribuciones precedentes (Bachelard, Piaget, Vigotsky, ...). Driver (1986) resume as las principales caractersticas de la visin constructivista: -Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. -Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de mltiples formas. -Quien aprende construye activamente significados. -Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Particular influencia en el replanteamiento de la enseanza de las ciencias ha ejercido la propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual. Segn esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigacin cientfica y sus resultados -el cambio conceptual-puede contemplarse como el equivalente a un cambio de paradigma. Estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han conducido en los ltimos aos a diversos modelos de enseanza que tienen como objetivo explcito provocar en los estudiantes cambios conceptuales. As, para Driver (1986), la secuencia de actividades incluira las recogidas en el siguiente cuadro.
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Cuadro 1. Estrategias de enseanza para el cambio conceptual
1. Identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos. 2. Puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de contraejemplos. 3. Introduccin de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino de ideas" de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a travs de los materiales de instruccin; 4. Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y hacer as que adquieran confianza en las mismas.
Hasta qu punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos resultados experimentales sugieren que las estrategias de enseanza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la adquisicin de conocientos cientficos ms eficazmente que la estrategia habitual de transmisin/recepcin. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instruccin, incluso cuando sta se ha orientado explcitamente a producir el cambio conceptual. En nuestra opinin, ello indica la necesidad de profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos adems de la existencia de preconcepciones. Nos referiremos a ello en lo que sigue. La importancia de las concepciones alternativas de los alumnos y la necesidad de orientar el aprendizaje como un cambio conceptual y no como una adquisicin ex nihilo puede basarse en la existencia de un cierto isomorfismo entre el aprendizaje (es decir, la construccin de conocimientos por los alumnos a partir -y en ocasiones en contra- de sus preconcepciones) y la investigacin (es decir, la construccin de conocimientos por la comunidad cientfica a partir -y en ocasiones en contradel paradigma vigente). Pero este mismo isomorfismo sugiere que para producir el cambio conceptual no basta con tomar en consideracin las preconcepciones de los alumnos. De forma resumida podemos decir que los esquemas conceptuales alternativos estn asociados, al igual que lo estuvo la fsica pre-clsica, con una metodologa caracterizada, como ya hemos indicado, por la certidumbre, por la ausencia de dudas y la no consideracin de soluciones alternativas, por respuestas muy rpidas y seguras basadas en las evidencias del sentido comn y por tratamientos puntuales con falta de coherencia en el anlisis de diferentes situaciones. Segn esto cabra pensar que un cambio conceptual no es posible sin un cambio metodolgico. De hecho, el paradigma pre-clsico slo pudo ser desplazado gracias a la nueva metodologa, que combinaba la creatividad del pensamiento divergente con el rigor de la fundamentacin y contrastacin de las hiptesis, mediante experimentos en condiciones controladas y la bsqueda de coherencia global. Histricamente, ese cambio conceptual no fue en absoluto fcil y es lgico pensar que lo mismo ocurrir con los alumnos: slamente si son puestos reiteradamente en situacin de aplicar esta metodologa (es decir, en situacin de construir hiptesis, disear experimentos, realizarlos y analizar cuidadosamente los resultados, con una atencin particular a la coherencia global, etc) ser posible que superen su metodologa del sentido comn, al tiempo que se producen los profundos cambios conceptuales que exige la construccin del conocimiento cientfico.
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Las consideraciones anteriores implican una crtica de las estrategias de enseanza basadas en el "cambio conceptual" en un doble aspecto. En primer lugar, dichas estrategias parecen poner exclusivamente el acento en la modificacin de las ideas, y aunque es cierto que el cambio conceptual no debe considerarse como un simple cambio del contenido de las ideas, en nuestra opinin es necesario una mayor insistencia en que dicho cambio comporta un cambio metodolgico y, en consecuencia, que las estrategias de enseanza han de incluir explcitamente actividades que asocien el cambio conceptual con la prctica de aspectos clave de la metodologa cientfica, tal como ocurri histricamente. En segundo lugar, las estrategias basadas en el cambio conceptual proponen, como se recordar, sacar a la luz las ideas de los alumnos, favoreciendo su formulacin y consolidacin, para despus crear conflictos que las pongan en cuestin e introducir a continuacin las nuevas concepciones. Es cierto que dicha estrategia puede, puntualmente, dar resultados muy positivos al llamar la atencin sobre el peso de ciertas ideas de sentido comn, asumidas acrticamente como evidencias; pero tambin es cierto que se trata de una estrategia de cierto modo "perversa". En efecto, qu sentido tiene hacer que los estudiantes expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas?, cmo no ver en ello un artificio que aleja la situacin de lo que constituye la construccin de conocimientos? Esa construccin nunca se plantea para cuestionar ideas, sino como resultado de las investigaciones realizadas para resolver problemas de inters; problemas que se abordan, como es lgico, a partir de los conocimientos que se poseen y de nuevas ideas que se construyen a ttulo tentativo. En ese proceso, las concepciones iniciales podrn experimentar cambios e incluso, aunque ms raramente, ser cuestionadas radicalmente, pero ese no ser nunca el objetivo, sino que es, repetimos, la resolucin de los problemas planteados.
2.3. UN MODELO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO INVESTIGACIN DIRIGIDA.
Como acabamos de sealar, desde un punto de vista constructivista, resulta esencial plantear el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemticas abiertas que los alumnos puedan considerar de inters. Un esquema de esta estrategia de enseanza queda reflejado en el cuadro 2.
Cuadro 2. Estrategias de enseanza para un aprendizaje como investigacin
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1. Plantear situaciones problemticas que -teniendo en cuenta las ideas, visin del mundo, destrezas y actitudes de los estudiantes-generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. 2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y la toma de decisiones, con la ayuda de las necesarias bsquedas bibliogrficas, para acotar problemas precisos (ocasin para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas y formas de pensamiento). 3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados, lo que conlleva, entre otros: -La invencin de conceptos y emisin de hiptesis (ocasin para que las ideas previas sean utilizadas con el fin de hacer predicciones). -La elaboracin de estrategias de resolucin (incluyendo, en su caso, diseos experimentales) para la constrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. -La resolucin y el anlisis de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse en ocasin de conflicto socio-cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y obligar a concebir nuevas hiptesis. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos, poniendo un nfasis especial en las relaciones Ciencia/Tcnica/Sociedad que enmarcan el desarrollo cientfico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda la ciencia.
El desarrollo de una unidad puede verse ahora como el tratamiento de la problemtica de inters planteada; un tratamiento que ha de ser inicialmente cualitativo -lo que constituir una excelente ocasin para que los alumnos comiencen a explicitar funcionalmente sus preconcepciones- y conducir a la formulacin de problemas ms precisos y a la construccin de hiptesis que focalicen el estudio a realizar. Debemos precisar que al hablar de construccin de hiptesis, elaboracin de estrategias, etc., no nos estamos refiriendo exclusivamente a investigaciones experimentales: todo el trabajo de construccin de conocimientos, y muy particularmente la resolucin de problemas de lpiz y papel, puede plantearse como investigacin de situaciones problemticas. El anlisis de los resultados obtenidos por los estudiantes y/o por la comunidad cientfica a lo largo de su historia, puede, por supuesto, generar conflictos cognoscitivos y llevar a la emisin de nuevas hiptesis que conduzcan a la (re)construccin de las concepciones cientficas. Pero ello se produce, insistimos, de una forma funcional, como resultado de un tratamiento de problemas y no como confrontacin entre concepciones "personales" y "cientficas". El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones includas aquellas que permiten detectar la persistencia de preconcepciones, etc.- har posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos, mostrando su carcter de cuerpo coherente. Se
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puede para ello recurrir a actividades que vayan desde el establecimiento de semejanzas y diferencias, lmites de validez de expresiones y leyes, estimacin semicuantitativa de cantidades, etc, etc, hasta la realizacin de contrastaciones experimentales, o la resolucin de problemas de lpiz y papel, planteados como situaciones abiertas a investigar en el marco del cuerpo de conocimientos construido. Por otra parte, es necesario tener muy presente en todo este tratamiento las complejas relaciones Ciencia/Tcnica/Sociedad (C/T/S) que enmarcan el desarrollo cientfico. Pueden incluirse as actividades muy diversas, como la lectura y discusin de noticias cientficas, visitas a laboratorios y otros centros (o, mejor, estancias de trabajo en los mismos), estudio de situaciones de inters en la vida prctica, toma de decisiones y dramatizaciones en torno a situaciones conflictivas, etc, etc. Nos referiremos, por ltimo, a las actividades que podramos denominar de "recapitulacin y perspectivas" que deberan conducir, en lo posible, a la elaboracin de productos destinados a ser presentados y comentados en la clase y/o, en ocasiones, mostrados a otros colectivos (otras clases, otros centros y pblico en general). Podemos considerar as la reelaboracin de la informacin obtenida construyendo esquemas, sntesis, mapas conceptuales, ... que permita a los alumnos consolidar una visin global y disponer de un material adecuado para las necesarias revisiones. Puede pensarse tambin en la confeccin de artculos, posters, etc, sobre temas cientficos -y, muy concretamente, de relacin C/T/S-, la construccin de aparatos cientficos sencillos, la organizacin de colecciones de material cientfico, etc, etc. Estas propuestas de orientar el aprendizaje como una actividad de investigacin suelen generar -pese a lo riguroso de su fundamentacin- cierto escepticismo y una serie de interrogantes entre muchos profesores e investigadores, que conviene explicitar y discutir, contribuyendo as al desarrollo del nuevo modelo.
2.4. ALGUNAS INTERROGANTES Y DIFICULTADES QUE SUELE PLANTEAR LA PROPUESTA DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO INVESTIGACIN.
Como todo modelo emergente, el de aprendizaje como investigacin requiere que sean precisados y concretados mltiples aspectos. Con este fin, y tambin para salir al paso de expectativas simplistas y empobrecedoras soluciones-milagro, comentaremos algunas de las cuestiones que con mayor frecuencia suelen plantearse los profesores. Advertimos, sin embargo, que para muchas de estas cuestiones slo existen respuestas parciales, que exigen delicados equilibrios no siempre fciles de lograr o mantener. Pueden los estudiantes, por s slos (?) construir todos (?) los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los ms relevantes cientficos? sta y parecidas crticas se repiten una y otra vez. Es difcil no estar de acuerdo, por supuesto, en que los alumnos por si slos no pueden construir todos los conocimientos cientficos. Sin embargo, de aqu no se sigue que se haya de recurrir necesariamente a la transmisin de dichos conocimientos ni que se hayan de poner en cuestin las orientaciones constructivistas. En efecto, es bien sabido que cuando alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rpidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo. Y ello no mediante una transmisin verbal, sino abordando problemas en los que quienes actan de directores/ formadores son expertos. La situacin cambia, por supuesto, cuando se abordan problemas
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que son nuevos para todos. El avance -si lo hay- se hace entonces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construccin de conocimientos, responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigacin dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el "director de investigaciones" (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestin, por los obtenidos por los cientficos que les han precedido. No se trata, pues, de "engaar" a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la aparente facilidad con que ellos los adquieren, sino de colocarles en una situacin por la que los cientficos habitualmente pasan durante su formacin, y durante la que pueden familiarizarse mnimamente con lo que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo. Se trata, pues, de favorecer en el aula un trabajo colectivo de investigacin dirigida, tan alejado del descubrimiento autnomo como de la transmisin de conocimientos ya elaborados (Gil 1983). En asociacin con la pregunta formulada, se seala el considerable tiempo que precisa toda propuesta diferente de la simple transmisin/recepcin, basada en mtodos activos de enseanza, y se plantea la siguiente cuestin: No conlleva una propuesta como sta serias dificultades para cumplir los actuales programas de estudio?. Es cierto que los programas enciclopdicos son una de las barreras fundamentales para un correcto planteamiento de la enseanza/aprendizaje y que una drstica reduccin de los curricula es una antigua y fundamentada revindicacin (Piaget 1969) que ofrece elementos de respuesta a la crtica mencionada. Y es cierto tambin que es precisamente en la medida en que una estrategia de aprendizaje exige tiempo, que un autntico aprendizaje se hace posible: los tratamientos rpidos no pueden producir ms que visiones superficiales y, a menudo, confusas. La mayor exigencia de tiempo de las propuestas constructivistas aparece as como una virtualidad, ms que como un inconveniente. Ello no significa, sin embargo, que carezca totalmente de importancia la mayor o menor cantidad de materia que se estudia: un aprendizaje significativo exige unos contenidos mnimos que muestren el carcter de cuerpo coherente de los conocimientos cientficos. As pues, el problema del tiempo no puede despacharse como una cuestin irrelevante: es preciso un equilibrio nada fcil entre las necesidades contrapuestas de profundizacin y de visin global coherente. La preocupacin por el tiempo disponible para cumplir los programas y por las dificultades de materiales e instalaciones en los laboratorios, unida a la concepcin habitual que reduce actividad investigativa a trabajo experimental, genera entre los profesores preguntas como la siguiente: Por qu no aceptar una pluralidad de enfoques que incluya junto a los momentos de investigacin (es decir, de trabajo experimental) otros de recepcin (a travs de la lectura o de una buena conferencia)? Al fin y al cabo mucho de lo que aprendemos proviene de la lectura! Ante todo es necesario insistir contra las visiones reduccionistas del trabajo cientfico que esta misma pregunta pone en evidencia: Cmo puede imaginarse que una estrategia investi13
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gativa est basada slo en actividades de laboratorio y deje de lado, por ejemplo, la lectura, si ms de la mitad del tiempo de un investigador se emplea en dicha actividad? Y cmo suponer que la investigacin no implique escuchar a otros, si las presentaciones, debates, etc, constituyen una actividad regular dentro de cualquier equipo, adems de una forma de comunicacin privilegiada con el conjunto de la comunidad cientfica? Este "reduccionismo experimentalista" que asimila trabajo cientfico, casi exclusivamente, a trabajo de laboratorio es una de las muchas deformaciones que los profesores solemos transmitir sobre la naturaleza de la ciencia. El reconocimiento de la importancia de actividades asociadas tradicionalmente al modelo de transmisin/recepcin no debe hacer pensar, sin embargo, en un eclctico "todo vale". Desde una perspectiva de enseanza/aprendizaje que se inspire en las estrategias del trabajo cientfico, leer un texto o escuchar al profesor no responden a la recepcin de un conocimiento ya elaborado, sino que aparecen asociadas a, p.e., una bsqueda bibliogrfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hiptesis, a la confrontacin de la propia actividad con otros resultados o puntos de vista, etc. Se trata, pues, de actividades coherentes con lo que supone el tratamiento de situaciones problemticas de inters y no, insistimos, de momentos de recepcin que se combinan con otros de investigacin. Hay que subrayar que una orientacin como la que se propone exige la transformacin de las actividades fundamentales del aprendizaje de las ciencias -desde la introduccin de conceptos al trabajo de laboratorio, pasando por la resolucin de problemas de lpiz y papel, la lectura, la comunicacin... sin olvidar la evaluacin- para que se conviertan en ocasin de construccin de conocimientos. Existe una abundante literatura en la que se muestra, mediante ejemplos concretos, la posibilidad de transformar en la direccin indicada las prcticas de laboratorio (Gil, Navarro y Gonzlez 1993; Gil y Valds 1995a y 1995b...), los problemas de lpiz y papel (Gil et al 1993 y 1994...), la introduccin y tratamiento de conceptos (Gil et al 1991...), la evaluacin del aprendizaje (Alonso, Gil y Mtnez-Torregosa 1992...). Ms an, las investigaciones realizadas en esta direccin convergen en la necesidad de un planteamiento integrado, en el cual la rgida distincin habitual entre "resolucin de problemas", "prcticas de laboratorio" y "teora" no tiene cabida (Gil y Valds 1995b) y el proceso de aprendizaje es concebido, en cambio, como un nico proceso investigativo, complejo, multiforme, de construccin de conocimientos, en el que se integran las actividades experimentales y de lpiz y papel, la lectura de documentos, la interaccin entre los diferentes equipos de estudiantes y el profesor... El hecho de que la construccin de conocimientos aparezca asociada a un complejo proceso, que integra en s toda una multiplicidad de actividades, genera una nueva preocupacin: No hay peligro de que en un modelo de aprendizaje como el propuesto, de naturaleza abierta y compleja, los estudiantes "se pierdan"? La idea bsica que subyace en el modelo de aprendizaje como investigacin es que los alumnos puedan construir y afianzar conocimientos, al tiempo que se familiarizan con las caractersticas bsicas del trabajo cientfico y adquieren un inters crtico por las ciencias y sus repercusiones. Pero ello exige, obviamente, que el conjunto de actividades que realicen posea una lgica interna que evite aprendizajes desconexos y procesos excesivamente errticos; no puede, pues, pensarse en actividades sueltas ni en la improvisacin, sino en un verdadero programa de investigacin que permita orientar y prever el trabajo de los estudiantes y
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proporcione a stos un hilo conductor que de sentido a su trabajo. Dicho de otro modo, ello exige la elaboracin de "programas de actividades" (programas de investigacin) capaces de estimular y orientar adecuadamente la (re)construccin de conocimientos por los alumnos. Conviene recordar aqu, a este respecto, que no se est planteando el trabajo de los estudiantes como una investigacin "frontera" en dominios desconocidos para todos los investigadores, sino ms bien como investigaciones "rplica" semejantes a las que realizan los investigadores novatos en dominios en los que el profesor puede jugar el papel de un experto director de investigaciones. La elaboracin de estos programas de actividades es hoy, sin duda, uno de los mayores retos de la innovacin en la enseanza de las ciencias. En este sentido, resulta til desarrollar el modelo de aprendizaje como investigacin, expuesto en el cuadro 2, precisando aquellas cuestiones que deben ser consideradas durante la confeccin de los programas de actividades. Hemos intentado as hacer un resumen de dichas cuestiones en el cuadro 3, pero nos apresuramos a sealar que ellas no constituyen ningn algoritmo a seguir linealmente, sino un recordatorio de la extraordinaria riqueza de la actividad investigativa. Unas preguntas como sas pueden resultar tiles no slo para la confeccin de los programas de actividades, sino tambin para su evaluacin. En relacin con esto queremos resaltar que un programa de actividades es un material didctico "auto-correctivo": los profesores podemos constatar qu actividades han funcionado y merecen ser retenidas, cules conviene modificar o eliminar, etc, adquiriendo as nuestro trabajo una componente investigativa que rompe con planificaciones superficiales y nos obliga a un esfuerzo de profundizacin y creatividad. Cuadro 3. Cuestiones a considerar durante la confeccin de los programas de actividades
1. Se presentan situaciones problemticas abiertas (con objeto de que los alumnos puedan tomar decisiones para precisarlas) de un nivel de dificultad adecuado (correspondiente a su zona de desarrollo potencial)? 2. Se plantea una reflexin sobre el posible inters de las situaciones propuestas que d sentido a su estudio (considerando su relacin con el programa general de trabajo adoptado, las posibles implicaciones C/T/S, etc)? Se presta atencin, en general, a potenciar las actitudes positivas y a que el trabajo se realice en un clima prximo a lo que es una investigacin colectiva (situacin en la que las opiniones, intereses, etc de cada individuo cuentan) y no en un clima de sometimiento a tareas impuestas por un profesor/"capataz"? Se procura evitar toda discriminacin (por razones tnicas, sociales...) y, en particular, el uso de un lenguaje sexista, transmisor de expectativas negativas hacia las mujeres? 3. Se plantea un anlisis cualitativo, significativo, que ayude a comprender y a acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters del problema ,etc) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca? Se muestra, por otra parte, el papel esencial de las matemticas como instrumento de investigacin, que interviene desde la formulacin misma de problemas al anlisis de los resultados, sin caer en operativismos ciegos?
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4. Se plantea la emisin de hiptesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explcitas, funcionalmente, las preconcepciones? Se presta atencin, en ese sentido, a la actualizacin de los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido? Se propone, al menos, el manejo de alguna hiptesis? Se presta atencin a las preconcepciones (contempladas como hiptesis)? 5. Se plantea la elaboracin de estrategias (en plural), incluyendo, en su caso, diseos experimentales? Se pide, al menos, la evaluacin crtica de algn diseo, etc? Se presta atencin a la actividad prctica en s misma (montajes, medidas...)? Se potencia la incorporacin de la tecnologa actual a los diseos experimentales (ordenadores, electrnica, automacin...) con objeto de favorecer una visin ms correcta de la actividad cientfico-tcnica contempornea? 6. Se plantea el anlisis detenido de los resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad, etc), a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y/o de los resultados de otros autores? Se plantea alguna reflexin sobre los posibles conflictos entre algunos resultados y las concepciones iniciales? Se favorece la "autorregulacin" del trabajo de los alumnos? Se promueve que los estudiantes cotejen su evolucin conceptual y metodolgica con la experimentada histricamente por la comunidad cientfica? 7. Se plantea la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados...)? Se consideran, en particular, las implicaciones C/T/S del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas...)? Se pide la elaboracin de "productos" (carteles, colecciones de objetos...)? 8. Se pide un esfuerzo de integracin que considere la contribucin del estudio realizado a la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos, las posibles implicaciones en otros campos de conocimientos, etc? Se pide algn trabajo de construccin de sntesis, mapas conceptuales, etc, que ponga en relacin conocimientos diversos? 9. Se plantea la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado? Se pide la lectura y comentario crtico de textos cientficos? Se presta atencin a la verbalizacin, solicitando comentarios significativos que eviten el "operativismo mudo"?
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10. Se potencia la dimensin colectiva del trabajo cientfico organizando equipos de trabajo y facilitando la interaccin entre los equipos y la comunidad cientfica (representada en la clase por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido, los textos, el profesor como experto...)? Se hace ver, en particular, que los resultados de una sola persona o de un solo equipo no pueden bastar para verificar o falsar una hiptesis? Se muestra el cuerpo de conocimientos disponible como la cristalizacin del trabajo realizado por la comunidad cintfica y la expresin del consenso alcanzado en un determinado momento?
La confeccin de programas con las caractersticas descritas, que integren las mltiples actividades del proceso de enseanza/aprendizaje y consideren los aspectos fundamentales del trabajo cientfico, genera una justificada preocupacin entre los profesores, a la que nos referiremos en ltimo lugar: No plantea la confeccin de programas de actividades exigencias demasiado elevadas para los profesores? Es obvio que una tarea de la envergadura que representa la elaboracin de programas de actividades, susceptibles de interesar a los alumnos y favorecer un trabajo creativo y efectivo de construccin de conocimientos, no puede ser realizada por un slo profesor. Y de nuevo aqu, la concepcin del proceso de enseanza/aprendizaje -esta vez centrada la atencin en la enseanza- como una actividad investigativa, arroja luz sobre esta cuestin. En efecto, a ningn cientfico se le exige que posea el conjunto de saberes y destrezas necesarios para el tratamiento cientfico de los problemas: se tiene muy claro que se trata de una tarea colectiva. Del mismo modo, el trabajo docente tampoco es, o mejor dicho, no debera ser, una tarea aislada y ningn profesor/a ha de sentirse oprimido por un conjunto de saberes que, con toda seguridad, sobrepasan las posibilidades de un ser humano. Lo esencial es que pueda darse un trabajo colectivo en todo el proceso de enseanza/ aprendizaje: desde la preparacin de las clases a la evaluacin. Sealemos, para concluir, que con este punto de vista la complejidad de la actividad docente deja de verse como un obstculo a la eficacia y un factor de desnimo, para convertirse en una invitacin a romper con la inercia de una enseanza montona y sin perspectivas y a aprovechar la enorme creatividad potencial de la nueva orientacin de la docencia. De este modo, el problema de la falta de inters por la docencia de muchos profesores puede encontrar una va de solucin similar a la que se contempla para los propios alumnos: implicacin en tareas abiertas, creativas, en la difusin de experiencias innovadoras, en los intercambios entre grupos de profesores; en definitiva: en un trabajo colectivo de innovacin e investigacin que puede transmitir a la docencia, al igual que al aprendizaje, todo el inters propio de la actividad cientfica.
Agradecimientos Los autores desean expresar su agradecimiento a la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tcnica del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, cuya ayuda ha hecho posible la estancia del Dr. Valds en la Universitat de Valncia y la elaboracin conjunta del presente trabajo.
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Captulo 2
Qu visiones de la ciencia y la actividad cientfica tenemos y transmitimos?
La superacin de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa: Un requisito esencial para la renovacin de la educacin cientfica
Isabel Fernndez, Daniel Gil Prez, Pablo Valds y Amparo Vilches

Cules pueden ser las concepciones errneas sobre la actividad cientfica a las que la enseanza de las ciencias debera prestar atencin, evitando su transmisin explcita o implcita? Qu aspectos deberan incorporarse al currculo para evitar visiones distorsionadas y empobrecidas de la actividad cientfica, que dificultan el aprendizaje y generan actitudes negativas? Qu cambio radical en el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias implica dicha incorporacin? Qu dificultades puede conllevar dicho cambio?
EXPRESIONES CLAVE
Aprendizaje como investigacin orientada; caractersticas de la actividad cientfica y/o tecnolgica; naturaleza de la ciencia y la tecnologa; relaciones ciencia-tecnologasociedad-ambiente (CTSA); visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa.
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INTRODUCCIN
En el captulo anterior hemos estudiado las razones que apoyan la idea de una alfabetizacin cientfica para todos los ciudadanos y ciudadanas y hemos analizado las reticencias y barreras sociales que se han opuesto (y continan oponindose) a una educacin cientfica generalizada, con argumentos que expresan implcitamente la oposicin a la ampliacin del perodo de escolarizacin obligatoria para toda la ciudadana, la supuesta incapacidad de la mayora de la poblacin para una formacin cientfica, etc. La educacin cientfica aparece as como una necesidad del desarrollo social y personal. Pero las expectativas puestas en la contribucin de las ciencias a unas humanidades modernas (Langevin, 1926) no se han cumplido y asistimos a un fracaso generalizado y, lo que es peor, a un creciente rechazo de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias e, incluso, hacia la ciencia misma. Esta preocupante distancia entre las expectativas puestas en la contribucin de la educacin cientfica a la formacin de ciudadanos conscientes de las repercusiones sociales de la ciencia y susceptibles de incorporarse, en un porcentaje significativo, a sus tareas y la realidad de un amplio rechazo de la ciencia y su aprendizaje, ha terminado por dirigir la atencin hacia cmo se est llevando a cabo esa educacin cientfica. Este anlisis de la enseanza de las ciencias ha mostrado, entre otras cosas, graves distorsiones de la naturaleza de la ciencia que justifican, en gran medida, tanto el fracaso de buen nmero de estudiantes como su rechazo de la ciencia. Hasta el punto de que hayamos comprendido, como afirman Guilbert y Meloche (1993), que la mejora de la educacin cientfica exige, como requisito ineludible, modificar la imagen de la naturaleza de la ciencia que los profesores tenemos y transmitimos. En efecto, numerosos estudios han mostrado que la enseanza transmite visiones de la ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los conocimientos cientficos (McComas, 1998; Fernndez, 2000). Visiones empobrecidas y distorsionadas que generan el desinters, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstculo para el aprendizaje. Ello est relacionado con el hecho de que la enseanza cientfica incluida la universitaria se ha reducido bsicamente a la presentacin de conocimientos ya elaborados, sin dar ocasin a los estudiantes de asomarse a las actividades caractersticas de la actividad cientfica (Gil-Prez et al., 1999). De este modo, las concepciones de los estudiantes incluidos los futuros docentes no llegan a diferir de lo que suele denominarse una imagen folk, naif o popular de la ciencia, socialmente aceptada, asociada a un supuesto Mtodo Cientfico, con maysculas, perfectamente definido (Fernndez et al., 2002). Se podra argumentar que esta disonancia carece, en el fondo, de importancia, puesto que no ha impedido que los docentes desempeemos la tarea de transmisores de los conocimientos cientficos. Sin embargo, las limitaciones de una educacin cientfica centrada en la mera transmisin de conocimientos puestas de relieve por una abundante literatura, recogida en buena medida en los Handbooks ya aparecidos (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998; Perales y Caal, 2000) han impulsado investigaciones que sealan a las concepciones epistemolgicas de sentido comn como uno de los principales obstculos para movimientos de renovacin en el campo de la educacin cientfica. Se ha comprendido as que, si se quiere cambiar lo que los profesores y los alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso previamente modificar la epistemologa de
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CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?
los profesores (Bell y Pearson, 1992). Y aunque poseer concepciones vlidas acerca de la ciencia no garantiza que el comportamiento docente sea coherente con dichas concepciones, constituye un requisito sine qua non (Hodson, 1993). El estudio de dichas concepciones se ha convertido, por esa razn, en una potente lnea de investigacin y ha planteado la necesidad de establecer lo que puede entenderse como una imagen bsicamente correcta sobre la naturaleza de la ciencia y de la actividad cientfica, coherente con la epistemologa actual. Esto es lo que pretendemos abordar en este captulo.
POSIBLES VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA

Somos conscientes de la dificultad que entraa hablar de una imagen correcta de la actividad cientfica, que parece sugerir la existencia de un supuesto mtodo universal, de un modelo nico de desarrollo cientfico. Es preciso, por supuesto, evitar cualquier interpretacin de este tipo, pero ello no se consigue renunciando a hablar de las caractersticas de la actividad cientfica, sino con un esfuerzo consciente por evitar simplismos y deformaciones claramente contrarias a lo que puede entenderse, en sentido amplio, como aproximacin cientfica al tratamiento de problemas. Se tratara, en cierto modo, de aprehender por va negativa una actividad compleja que parece difcil de caracterizar positivamente. sta es la primera tarea que nos proponemos:
Explicitemos, a ttulo de hiptesis, cules pueden ser las concepciones errneas sobre la actividad cientfica a las que la enseanza de las ciencias debe prestar atencin, evitando su transmisin explcita o implcita.
Podra pensarse que esta actividad ha de ser escasamente productiva ya que se est pidiendo a los profesores, que solemos incurrir en dichas deformaciones, que investiguemos cules pueden ser stas. Sin embargo, al crearse una situacin de investigacin (preferiblemente colectiva), los profesores podemos distanciarnos crticamente de nuestras concepciones y prcticas habituales, fruto de una impregnacin ambiental que no habamos tenido ocasin de analizar y valorar. El resultado de este trabajo, que ha sido realizado con numerosos grupos de profesores en formacin y en activo, es que las deformaciones conjeturadas son siempre las mismas; ms an, no slo se sealan sistemticamente las mismas deformaciones, sino que se observa una notable coincidencia en la frecuencia con que cada una es mencionada. Cabe sealar, por otra parte, que si se realiza un anlisis bibliogrfico, buscando referencias a posibles errores y simplismos en la forma en que la enseanza de la ciencia presenta la naturaleza de la ciencia, los resultados de dicho anlisis son sorprendentemente coincidentes con las conjeturas de los equipos docentes en lo que se refieren a las deformaciones mencionadas y, en general, incluso a la frecuencia con que lo son (Fernndez, 2000). Esta coincidencia bsica muestra la efectividad de la reflexin de los equipos docentes.
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Conviene detenerse en discutir las deformaciones conjeturadas (como veremos, estrechamente relacionadas entre s), que expresan, en su conjunto, una imagen ingenua profundamente alejada de lo que supone la construccin de conocimientos cientficos, pero que ha ido consolidndose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que, insistimos, la propia educacin cientfica refuerza por accin u omisin. Los lectores que se hayan detenido a conjeturar estas posibles distorsiones podrn ahora comparar sus reflexiones con los resultados de las investigaciones recogidas en la literatura.
1. Una visin descontextualizada

Hemos elegido comenzar por una deformacin criticada por todos los equipos docentes implicados en este esfuerzo de clarificacin y por una abundante literatura: la transmisin de una visin descontextualizada, socialmente neutra, que olvida dimensiones esenciales de la actividad cientfica y tecnolgica, como su impacto en el medio natural y social o los intereses e influencias de la sociedad en su desarrollo (Hodson, 1994). Se ignoran, pues, las complejas relaciones CTS, ciencia-tecnologa-sociedad, o, mejor, CTSA, agregando la A de ambiente para llamar la atencin sobre los graves problemas de degradacin del medio que afectan a la totalidad del planeta. Este tratamiento descontextualizado comporta, muy en particular, una falta de clarificacin de las relaciones entre ciencia y tecnologa.
Qu relacin concebimos entre ciencia y tecnologa? Habitualmente, la tecnologa es considerada una mera aplicacin de los conocimientos cientficos. De hecho, la tecnologa ha sido vista tradicionalmente como una actividad de menor estatus que la ciencia pura (Acevedo, 1996; De Vries, 1996; Cajas, 1999 y 2001), por ms que ello haya sido rebatido por epistemlogos como Bunge (1976 y 1997). Hasta muy recientemente, su estudio no ha formado parte de la educacin general de los ciudadanos (Gilbert, 1992 y 1995), sino que ha quedado relegado, en el nivel secundario, a la llamada formacin profesional, a la que se orientaba a los estudiantes con peores rendimientos escolares, frecuentemente procedentes de los sectores sociales ms desfavorecidos (Rodrguez, 1998). Ello responde a la tradicional primaca social del trabajo intelectual frente a las actividades prcticas, manuales, propias de las tcnicas (Medway, 1989; Lpez Cubino, 2001). Es relativamente fcil, sin embargo, cuestionar esta visin simplista de las relaciones ciencia-tecnologa: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo histrico de ambas (Gardner, 1994) para comprender que la actividad tcnica ha precedido en milenios a la ciencia y que, por tanto, en modo alguno puede considerarse como mera aplicacin de conocimientos cientficos. A este respecto cabe subrayar que los dispositivos e instalaciones, y en general los inventos tecnolgicos, no pueden ser considerados como meras aplicaciones de determinadas ideas cientficas, en primer lugar, porque ellos tienen una prehistoria que muchas veces es independiente de dichas ideas como, muy en particular, necesidades humanas que han ido evolucionando, otras invenciones que le precedieron o
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conocimientos y experiencia prctica acumulada de muy diversa ndole. As, la desviacin de una aguja magntica por una corriente elctrica (experiencia de Oersted, efectuada en 1819), por s misma no sugera su utilizacin para la comunicacin a distancia entre las personas. Se advirti esa posibilidad slo porque la comunicacin a distancia era una necesidad creciente, y ya se haban desarrollado antes otras formas de telegrafa, sonora y visual, en las cuales se empleaban determinados cdigos; tambin se haban construido bateras de potencia considerable, largos conductores y otros dispositivos que resultaban imprescindibles para el invento de la telegrafa. Ello permite comenzar a romper con la idea comn de la tecnologa como subproducto de la ciencia, como un simple proceso de aplicacin del conocimiento cientfico para la elaboracin de artefactos (lo que refuerza el supuesto carcter neutral, ajeno a intereses y conflictos sociales, del binomio ciencia-tecnologa). Pero lo ms importante es clarificar lo que la educacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloracin de la tecnologa. Ello nos obliga a preguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo caracterstico de la tecnologa que pueda ser til para la formacin cientfica de los ciudadanos y que los profesores de ciencias no estemos tomando en consideracin.
Consideremos posibles caractersticas de la tecnologa que puedan ser tiles para la formacin cientfica de los ciudadanos y que los profesores de ciencias no estemos tomando en consideracin. Nadie pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separacin entre ciencia y tecnologa: desde la revolucin industrial los tecnlogos han incorporado de forma creciente las estrategias de la investigacin cientfica para producir y mejorar sus productos. La interdependencia de la ciencia y la tecnologa ha seguido creciendo debido a su incorporacin a las actividades industriales y productivas, y eso hace difcil hoy y, al mismo tiempo, carente de inters clasificar un trabajo como puramente cientfico o puramente tecnolgico. S que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de las relaciones cienciatecnologa, con objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la educacin cientfica y tecnolgica. El objetivo de los tecnlogos ha sido y sigue siendo, fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, ms que contribuir a la comprensin terica, es decir, a la construccin de cuerpos coherentes de conocimientos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Ello no significa que no utilicen o construyan conocimientos, sino que los construyen para situaciones especficas reales (Cajas 1999) y, por tanto, complejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigacin cientfica pueden ser obviados como no relevantes, pero que es preciso contemplar en el diseo y manejo de productos tecnolgicos que han de funcionar en la vida real. De este modo, el estudio resulta a la vez ms limitado (interesa resolver una cuestin especfica, no construir un cuerpo de conocimientos) y ms complejo (no es posible trabajar en condiciones ideales, fruto de anlisis capaces de eliminar influencias espurias). El cmo se convierte en la pregunta central, por encima del porqu. Un cmo que,
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en general, no puede responderse nicamente a partir de principios cientficos: al pasar de los diseos a la realizacin de prototipos y de stos a la optimizacin de los procesos para su produccin real, son innumerables y, a menudo, insospechados los problemas que deben resolverse. El resultado final ha de ser el funcionamiento correcto, en las situaciones requeridas, de los productos diseados (Moreno, 1988). Esta compleja interaccin de comprensin y accin en situaciones especficas pero reales, no puras, es lo que caracteriza el trabajo tecnolgico (Hill, 1998; Cajas, 1999). Como vemos, en modo alguno puede concebirse la tecnologa como mera aplicacin de los conocimientos cientficos. No debemos, pues, ignorar ni minusvalorar los procesos de diseo, necesarios para convertir en realidad los objetos y sistemas tecnolgicos y para comprender su funcionamiento. La presentacin de esos productos como simple aplicacin de algn principio cientfico slo es posible en la medida en que no se presta atencin real a la tecnologa. Se pierde as una ocasin privilegiada para conectar con la vida diaria de los estudiantes, para familiarizarles con lo que supone la concepcin y realizacin prctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales tratamientos puramente librescos y verbalistas. Estos planteamientos afectan tambin, en general, a las propuestas de incorporacin de la dimensin CTSA, que se han centrado en promover la absolutamente necesaria contextualizacin de la actividad cientfica, discutiendo la relevancia de los problemas abordados, estudiando sus aplicaciones y posibles repercusiones (poniendo nfasis en la toma de decisiones), pero que han dejado a un lado otros aspectos clave de lo que supone la tecnologa: el anlisis medios-fines, el diseo y realizacin de prototipos (con la resolucin de innumerables problemas prcticos), la optimizacin de los procesos de produccin, el anlisis riesgo-coste-beneficio, la introduccin de mejoras sugeridas por el uso en definitiva, todo lo que supone la realizacin prctica y el manejo real de los productos tecnolgicos de los que depende nuestra vida diaria. De hecho las referencias ms frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen la mayora de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeracin de algunas aplicaciones de los conocimientos cientficos (Solbes y Vilches, 1997), cayendo as en una exaltacin simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso. Frente a esta ingenua visin de raz positivista comienza a extenderse una tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificacin maniquea en la que resulta fcil caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar, a este respecto, que son cientficos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron, 1994). Por supuesto, no slo los cientficos ni todos los cientficos. Es cierto que son tambin cientficos y tecnlogos quienes han producido, por ejemplo, los compuestos que estn destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas, polticos, empresarios y trabajadores . Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos. El olvido de la tecnologa es expresin de visiones puramente operativistas que ignoran completamente la contextualizacin de la actividad cientfica, como si la ciencia fuera un producto elaborado en torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria. Se trata de una visin que conecta con la que contempla a los cientficos como
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seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de difcil acceso. La visin descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas y elitistas de la ciencia.
2. Una concepcin individualista y elitista

Consideremos en qu medida la enseanza puede estar contribuyendo a una concepcin individualista y elitista de la actividad cientfica. sta es, junto a la visin descontextualizada que acabamos de analizar y a la que est estrechamente ligada, otra de las deformaciones ms frecuentemente sealadas por los equipos docentes, y tambin ms tratadas en la literatura. Los conocimientos cientficos aparecen como obra de genios aislados, ignorndose el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... En particular, se deja creer que los resultados obtenidos por un solo cientfico o equipo pueden bastar para verificar o falsar una hiptesis o, incluso, toda una teora. A menudo se insiste explcitamente en que el trabajo cientfico es un dominio reservado a minoras especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayora de los alumnos y, muy en particular, de las alumnas, con claras discriminaciones de naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad eminentemente masculina. Se contribuye, adems, a este elitismo escondiendo la significacin de los conocimientos tras presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia accesible (comenzando con tratamientos cualitativos, significativos), ni por mostrar su carcter de construccin humana, en la que no faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos. En algunas ocasiones nos encontramos con una deformacin de signo opuesto que contempla la actividad cientfica como algo sencillo, prximo al sentido comn, olvidando que la construccin cientfica parte, precisamente, del cuestionamiento sistemtico de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepcin dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados. La falta de atencin a la tecnologa contribuye a esta visin individualista y elitista: por una parte, se obvia la complejidad del trabajo cientfico-tecnolgico que exige, como ya hemos sealado, la integracin de diferentes clases de conocimientos, difcilmente asumibles por una nica persona; por otra, se minusvalora la aportacin de tcnicos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el desarrollo cientfico-tecnolgico. El punto de partida de la Revolucin Industrial, por ejemplo, fue la mquina de Newcomen, que era fundidor y herrero. Como afirma Bybee (2000), Al revisar la investigacin cientfica contempornea, uno no puede escapar a la realidad de que la mayora de los avances cientficos estn basados en la tecnologa. Y ello cuestiona la visin elitista, socialmente asumida, de un trabajo cientfico-intelectual por encima del trabajo tcnico.
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La imagen individualista y elitista del cientfico se traduce en iconografas que representan al hombre de bata blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraos instrumentos. De esta forma, conectamos con una tercera y grave deformacin: la que asocia el trabajo cientfico, casi exclusivamente, con ese trabajo en el laboratorio, donde el cientfico experimenta y observa en busca del feliz descubrimiento. Se transmite as una visin empiro-inductivista de la actividad cientfica, que abordaremos seguidamente.
3. Una concepcin empiro-inductivista y aterica

Cul sera el papel de la observacin y de la experimentacin en la actividad cientfica? Quizs sea la concepcin empiro-inductivista la deformacin que ha sido estudiada en primer lugar, y la ms ampliamente sealada en la literatura. Una concepcin que defiende el papel de la observacin y de la experimentacin neutras (no contaminadas por ideas apriorsticas), olvidando el papel esencial de las hiptesis como focalizadoras de la investigacin y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teoras) disponibles, que orientan todo el proceso. Numerosos estudios han mostrado las discrepancias entre la imagen de la ciencia proporcionada por la epistemologa contempornea y ciertas concepciones docentes, ampliamente extendidas, marcadas por un empirismo extremo (Giordan, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King, 1991; Stinner, 1992; Dsautels et al., 1993; Lakin y Wellington, 1994; Hewson, Kerby y Cook, 1995; Jimnez Aleixandre, 1995; Thomaz et al., 1996; Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999). Hay que insistir, a este respecto, en el rechazo generalizado de lo que Piaget (1970) denomina el mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos, es decir, en el rechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros. Esos datos no tienen sentido en s mismos, sino que requieren ser interpretados de acuerdo con un sistema terico. As, por ejemplo, cuando se utiliza un ampermetro no se observa la intensidad de una corriente, sino la simple desviacin de una aguja (Bunge, 1980). Se insiste, por ello, en que toda investigacin y la misma bsqueda de datos vienen marcadas por paradigmas tericos, es decir, por visiones coherentes, articuladas, que orientan dicha investigacin. Es preciso, adems, insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teoras, en el desarrollo del trabajo cientfico (Bunge, 1976), en un proceso complejo, no reducible a un modelo definido de cambio cientfico (Estany, 1990), que incluye eventuales rupturas, cambios revolucionarios (Kuhn, 1971), del paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento de nuevos paradigmas tericos. Y es preciso tambin insistir en que los problemas cientficos constituyen inicialmente situaciones problemticas confusas: el problema no viene dado, es necesario formularlo de manera precisa, modelizando la situacin, haciendo determinadas opciones para simplificarlo ms o menos con el fin de poder abordarlo, clarificando el objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo especfico en que se desarrolla el programa de investigacin (Lakatos, 1989).
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Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos cientficos pues, como explica Mostern (1990), sera ingenuo pensar que stos son siempre explcitamente conscientes de los mtodos que usan en su investigacin, as como, lgicamente, a los mismos estudiantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth y Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen y Scott, 1994; Abrams y Wandersee, 1995; Traver, 1996; Roth y Lucas, 1997; Dsautels y Larochelle, 1998). Conviene sealar que esta idea, que atribuye la esencia de la actividad cientfica a la experimentacin, coincide con la de descubrimiento cientfico, transmitida, por ejemplo, por los cmics, el cine y, en general, por los medios de comunicacin (Lakin y Wellington, 1994). Dicho de otra manera, parece que la visin de los profesores o la que proporcionan los libros de texto (Selley, 1989; Stinner, 1992) no es muy diferente, en lo que respecta al papel atribuido a los experimentos, de lo que hemos denominado la imagen ingenua de la ciencia, socialmente difundida y aceptada. Cabe sealar que aunque sta es, parece ser, la deformacin ms estudiada y criticada en la literatura, son pocos los equipos docentes que se refieren a esta posible deformacin. Ello puede interpretarse como ndice del peso que contina teniendo esta concepcin empiro-inductivista en el profesorado de ciencias. Es preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la observacin y experimentacin, en general la enseanza es puramente libresca, de simple transmisin de conocimientos, sin apenas trabajo experimental real (ms all de algunas recetas de cocina). La experimentacin conserva, as, para profesores y estudiantes el atractivo de una revolucin pendiente, como hemos podido percibir en entrevistas realizadas a profesores en activo (Fernndez, 2000). Esta falta de trabajo experimental tiene como una de sus causas la escasa familiarizacin de los profesores con la dimensin tecnolgica y viene, a su vez, a reforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnologa a las que ya hemos hecho referencia. En efecto, el trabajo experimental puede ayudar a comprender que, si bien la tecnologa se ha desarrollado durante milenios sin el concurso de la ciencia, inexistente hasta muy recientemente (Niiniluoto, 1997; Quintanilla y Snchez Ron, 1997), la construccin del conocimiento cientfico siempre ha sido y sigue siendo deudora de la tecnologa: basta recordar que para someter a prueba las hiptesis que focalizan una investigacin estamos obligados a construir diseos experimentales; y hablar de diseos es ya utilizar un lenguaje tecnolgico. Es cierto que, como ya sealaba Bunge (1976), los diseos experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos (la construccin, por ejemplo, de un ampermetro slo tiene sentido a la luz de una buena comprensin de la corriente elctrica), pero su realizacin concreta exige resolver problemas prcticos en un proceso complejo con todas las caractersticas del trabajo tecnolgico. Es precisamente ste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983) cuando -parafraseando la conocida frase de que la observacin est cargada de teora (Hanson 1958)- afirma que la observacin y la experimentacin cientfica estn cargadas de una competente prctica previa. Cuando, por ejemplo, Galileo concibe la idea de debilitar, la cada de los cuerpos mediante el uso de un plano inclinado de friccin despreciable, con objeto de someter a prueba la hiptesis de que la cada de los graves constituye un movimiento de aceleracin constante, la propuesta resulta conceptualmente sencilla: si la cada libre tiene lugar con aceleracin constante, el movimiento de un cuerpo que se deslice por un plano inclinado con friccin despreciable tambin tendr aceleracin constante, pero tanto ms pequea cuanto menor sea el ngulo del plano, lo que facilita la medida de los
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tiempos y la puesta a prueba de la relacin esperada entre las distancias recorridas y los tiempos empleados . Sin embargo, la realizacin prctica de este diseo comporta resolver toda una variedad de problemas: preparacin de una superficie suficientemente plana y pulida, por la que pueda rodar una esferita, como forma de reducir la friccin; construccin de una canaleta para evitar que la esferita se desve y caiga del plano inclinado; establecimiento de la forma de soltar la esferita y de determinar el instante de llegada, etc. Se trata, sin duda alguna, de un trabajo tecnolgico destinado a lograr un objetivo concreto, a resolver una situacin especfica, lo que exige una multiplicidad de habilidades y conocimientos. Y lo mismo puede decirse de cualquier diseo experimental, incluso de los ms sencillos. No se trata, pues, de sealar, como a veces se hace, que algunos desarrollos tecnolgicos han sido imprescindibles para hacer posible ciertos avances cientficos (como, p.e., el papel de las lentes en la investigacin astronmica): la tecnologa est siempre en el corazn de la actividad cientfica; la expresin diseo experimental es perfectamente ilustrativa a este respecto. Desafortunadamente, las escasas prcticas de laboratorio escolares escamotean a los estudiantes (incluso en la universidad!) toda la riqueza del trabajo experimental, puesto que presentan montajes ya elaborados para su simple manejo siguiendo guas tipo receta de cocina. De este modo, la enseanza centrada en la simple transmisin de conocimientos ya elaborados no slo impide comprender el papel esencial que la tecnologa juega en el desarrollo cientfico, sino que, contradictoriamente, favorece el mantenimiento de las concepciones empiro-inductivistas que sacralizan un trabajo experimental, al que nunca se tiene acceso real, como elemento central de un supuesto mtodo cientfico, lo que se vincula con otras dos graves deformaciones que abordaremos brevemente a continuacin.
4. Una visin rgida, algortmica, infalible

Analicemos crticamente la concepcin, ampliamente recogida en la literatura, que presenta el Mtodo Cientfico como un conjunto de etapas a seguir correlativamente, resaltando lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc., y olvidando o, incluso, rechazando todo lo que significa invencin, creatividad, duda...
sta es una concepcin ampliamente difundida entre el profesorado de ciencias, como se ha podido constatar utilizando diversos diseos (Fernndez, 2000). As, en entrevistas mantenidas con profesores, una mayora se refiere al mtodo cientfico como una secuencia de etapas definidas, en las que las observaciones y los experimentos rigurosos juegan un papel destacado, contribuyendo a la exactitud y objetividad de los resultados obtenidos.
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Frente a ello es preciso resaltar el papel jugado en la investigacin por el pensamiento divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y errneamente relegados en los planteamientos empiro-inductivistas, como son la invencin de hiptesis y modelos o el propio diseo de experimentos. No se razona, pues, en trminos de certezas ms o menos basadas en evidencias, sino en trminos de hiptesis, que se apoyan, es cierto en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como tentativas de respuesta que han de ser puestas a prueba lo ms rigurosamente posible, lo que da lugar a un proceso complejo, en el que no existen principios normativos, de aplicacin universal, para la aceptacin o rechazo de hiptesis o, ms en general, para explicar los cambios en los conocimientos cientficos (Giere, 1988). Es preciso reconocer, por el contrario, que ese carcter tentativo se traduce en dudas sistemticas, en replanteamientos, bsqueda de nuevas vas, etc., que muestran el papel esencial de la invencin y la creatividad, contra toda idea de mtodo riguroso, algortmico. Y, si bien la obtencin de datos experimentales en condiciones definidas y controladas (en las que la dimensin tecnolgica juega un papel esencial) ocupa un lugar central en la investigacin cientfica, es preciso relativizar dicho papel, que slo cobra sentido, insistimos, con relacin a las hiptesis a contrastar y a los diseos concebidos a tal efecto. En palabras de Hempel (1976), al conocimiento cientfico no se llega aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a partir de datos recogidos con anterioridad, sino ms bien mediante el llamado mtodo de las hiptesis a ttulo de intentos de respuesta a un problema en estudio y sometiendo luego stas a la contrastacin emprica. Son las hiptesis, pues, las que orientan la bsqueda de datos. Unas hiptesis que, a su vez, nos remiten al paradigma conceptual de partida, poniendo de nuevo en evidencia el error de los planteamientos empiristas. La concepcin algortmica, como la empiro-inductivista, en la que se apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el conocimiento cientfico se transmite en forma acabada para su simple recepcin, sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasin de constatar prcticamente las limitaciones de ese supuesto mtodo cientfico. Por la misma razn se incurre con facilidad en una visin aproblemtica y ahistrica de la actividad cientfica a la que nos referiremos a continuacin.
5. Una visin aproblemtica y ahistrica (ergo acabada y dogmtica)

Como ya hemos sealado, el hecho de transmitir conocimientos ya elaborados conduce muy a menudo a ignorar cules fueron los problemas que se pretendan resolver, cul ha sido la evolucin de dichos conocimientos, las dificultades encontradas, etc., y, ms an, a no tener en cuenta las limitaciones del conocimiento cientfico actual o las perspectivas abiertas.
Cules pueden ser las consecuencias de no referirse a los problemas que estn en el origen de la construccin de unos conocimientos? Al presentar unos conocimientos ya elaborados, sin siquiera referirse a los problemas que estn en su origen, se pierde de vista que, como afirma Bachelard (1938), todo
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conocimiento es la respuesta a una cuestin, a un problema. Este olvido dificulta captar la racionalidad del proceso cientfico y hace que los conocimientos aparezcan como construcciones arbitrarias. Por otra parte, al no contemplar la evolucin de los conocimientos, es decir, al no tener en cuenta la historia de las ciencias, se desconoce cules fueron las dificultades, los obstculos epistemolgicos que fue preciso superar, lo que resulta fundamental para comprender las dificultades de los alumnos (Saltiel y Viennot, 1985). Debemos insistir, una vez ms, en la estrecha relacin existente entre las deformaciones contempladas hasta aqu. Esta visin aproblemtica y ahistrica, por ejemplo, hace posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnologa. Pensemos que si toda investigacin responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una vinculacin directa con necesidades humanas y, por tanto, con la bsqueda de soluciones adecuadas para problemas tecnolgicos previos. De hecho, el olvido de la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica impregna la visin distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos sacando aqu a la luz. Precisamente por ello hemos denominado este apartado Posibles visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa, tratando as de superar un olvido que histricamente tiene su origen en la distinta valoracin del trabajo intelectual y manual y que afecta gravemente a la necesaria alfabetizacin cientfica y tecnolgica del conjunto de la ciudadana (Maiztegui et al., 2002). La visin distorsionada y empobrecida de la naturaleza de la ciencia y de la construccin del conocimiento cientfico, en la que la enseanza de las ciencias incurre, por accin u omisin, incluye otras dos visiones deformadas, que tienen en comn olvidar la dimensin de la ciencia como construccin de cuerpos coherentes de conocimientos.
6. Visin exclusivamente analtica

Nos referiremos, en primer lugar, a lo que hemos denominado visin exclusivamente analtica, que est asociada a una incorrecta apreciacin del papel del anlisis en el proceso cientfico:
Consideremos el papel del anlisis en la actividad cientfica, contemplando sus ventajas y peligros. Sealemos, para empezar, que una caracterstica esencial de una aproximacin cientfica es la voluntad explcita de simplificacin y de control riguroso en condiciones preestablecidas, lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben ser ignorados ni ocultados: los cientficos deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando consciente y voluntariamente muchas de las caractersticas de las situaciones estudiadas, lo que evidentemente les aleja de la realidad; y continan alejndose mediante lo que, sin duda, hay que considerar la esencia del trabajo cientfico: la invencin de hiptesis y modelos ... El trabajo cientfico exige, pues, tratamientos analticos, simplificatorios, artificiales. Pero ello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en visiones parcializadas
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y simplistas: en la medida en que se trata de anlisis y simplificaciones conscientes, se tiene presente la necesidad de sntesis y de estudios de complejidad creciente. Pensemos, por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia que constituye un claro apoyo a una visin global, no parcializada es una de las mayores conquistas del desarrollo cientfico de los ltimos siglos: los principios de conservacin y transformacin de la materia y de la energa fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX, y fue slo a fines del XIX cuando se produjo la fusin de tres dominios aparentemente autnomos electricidad, ptica y magnetismo en la teora electromagntica, abriendo un enorme campo de aplicaciones que sigue revolucionando nuestra vida diaria. Y no hay que olvidar que estos procesos de unificacin han exigido, a menudo, actitudes crticas nada cmodas, que han tenido que vencer fuertes resistencias ideolgicas e incluso persecuciones y condenas, como en los casos, bien conocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia del pensamiento cientfico es una constante confirmacin de que los avances tienen lugar profundizando en el conocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundizacin inicial la que permite llegar posteriormente a establecer lazos entre campos aparentemente desligados (Gil-Prez et al., 1991).
7. Visin acumulativa, de crecimiento lineal

Una deformacin a la que tampoco suelen hacer referencia los equipos docentes y que es la segunda menos mencionada en la literatura tras la visin exclusivamente analtica consiste en presentar el desarrollo cientfico como fruto de un crecimiento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999), ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan ahormar por ningn modelo definido de desarrollo cientfico (Giere, 1988; Estany, 1990). Esta deformacin es complementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visin rgida, algortmica, aunque deben ser diferenciadas: mientras la visin rgida o algortmica se refiere a cmo se concibe la realizacin de una investigacin dada, la visin acumulativa es una interpretacin simplista de la evolucin de los conocimientos cientficos, a lo largo del tiempo, como fruto del conjunto de investigaciones realizadas en determinado campo. Una visin simplista a la que la enseanza suele contribuir al presentar las teoras hoy aceptadas sin mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teoras rivales, ni a los complejos procesos de cambio, que incluyen autnticas revoluciones cientficas (Kuhn, 1971)
8. Relaciones entre las distintas visiones deformadas de la actividad cientfica y tecnolgica

stas son, en sntesis, las siete grandes deformaciones que hemos visto tratadas en la literatura y que son mencionadas como fruto de la reflexin (auto)crtica de los equipos docentes. Se trata tambin de las deformaciones que hemos visto reflejadas en la docencia habitual, en un estudio detenido que ha utilizado cerca de 20 diseos experimentales (Fernndez et al., 2002). Pero estas deformaciones no constituyen una especie de siete pecados capitales distintos y autnomos; por el contrario, al igual que se ha mostrado en el caso de las preconcepciones de los estudiantes en un determinado dominio (Driver y Oldham, 1986), forman un esquema conceptual relativamente integrado.
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Indiquemos posibles relaciones entre las visiones deformadas de la ciencia y tecnologa que hemos analizado y que caracterizan, en su conjunto, una imagen ingenua de la ciencia, aceptada socialmente. Podemos recordar que una visin individualista y elitista de la ciencia, por ejemplo, apoya implcitamente la idea empirista de descubrimiento y contribuye, adems, a una lectura descontextualizada, socialmente neutra, de la actividad cientfica (realizada por genios solitarios). Del mismo modo, por citar otro ejemplo, una visin rgida, algortmica, exacta, de la ciencia refuerza una interpretacin acumulativa, lineal, del desarrollo cientfico, ignorando las crisis y las revoluciones cientficas. As pues, estas concepciones aparecen asociadas entre s como expresin de una imagen ingenua de la ciencia que se ha ido decantando, pasando a ser socialmente aceptada. De hecho, esa imagen tpica de la ciencia parece haber sido asumida incluso por numerosos autores del campo de la educacin, que critican como caractersticas de la ciencia lo que no son sino visiones deformadas de la misma. As, por ejemplo, Kemmis y McTaggert (Hodson, 1992) atribuyen a la investigacin acadmica deformaciones y reduccionismos que los autores dan por sentado que corresponden al mtodo cientfico utilizado por las ciencias naturales, tales como su carcter neutral, su preocupacin exclusiva por acumular conocimientos (sin atencin a la mejora de la prctica), su limitacin a un mero procedimiento de resolucin de problemas (olvidando el planteamiento de los mismos), etc. Incluso entre algunos investigadores en didctica de la ciencia parece aceptarse que la ciencia clsica sera puramente analtica, neutra, etc. Ya no se trata de que la enseanza haya transmitido esas concepciones reduccionistas, empobrecedoras, sino que toda la ciencia clsica tendra esos defectos. Pero, cmo se puede afirmar que la ciencia clsica es como suele decirse puramente analtica, si su primer edificio terico signific la integracin de dos universos considerados esencialmente distintos, derribando la supuesta barrera entre el mundo celeste y el sublunar? Una integracin, adems, que implicaba desafiar dogmas, tomar partido por la libertad de pensamiento, correr riesgos de condenas. Y no es slo la mecnica: toda la ciencia clsica puede interpretarse como la superacin de supuestas barreras, la integracin de dominios separados (por el sentido comn y por los dogmas). Pensemos en la teora de la evolucin de las especies; en la sntesis orgnica (en el siglo XIX todava se sostena la existencia de un elan vital y se negaba la posibilidad de sintetizar compuestos orgnicos!); en el electromagnetismo, que mostr los vnculos entre electricidad, magnetismo y ptica; en los principios de conservacin y transformacin de la masa y de la energa, aplicables a cualquier proceso (Gil-Prez et al., 1991). Dnde est el carcter puramente analtico? Dnde est el carcter neutro, asptico, de esa ciencia? Hay que reconocer que, al menos, no toda la ciencia clsica ha sido as. Parece ms apropiado, pues, hablar de visiones (o, en todo caso, tendencias) deformadas de la ciencia, que atribuir esas caractersticas a toda la ciencia clsica. Las concepciones docentes sobre la naturaleza de la ciencia y la construccin del conocimiento cientfico seran, pues, expresin de esa visin comn, que los profesores de ciencias aceptaramos implcitamente debido a la falta de reflexin crtica y a una
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educacin cientfica que se limita, a menudo, a una simple transmisin de conocimientos ya elaborados. Ello no slo deja en la sombra las caractersticas esenciales de la actividad cientfica y tecnolgica, sino que contribuye a reforzar algunas deformaciones, como el supuesto carcter exacto (ergo dogmtico) de la ciencia, o la visin aproblemtica. De este modo, la imagen de la ciencia que adquirimos los docentes no se diferenciara significativamente de la que puede expresar cualquier ciudadano y resulta muy alejada de las concepciones actuales acerca de la naturaleza de la ciencia y de la construccin del conocimiento cientfico. El trabajo realizado hasta aqu nos ha permitido sacar a la luz, a ttulo de hiptesis, posibles visiones deformadas de la ciencia que la enseanza podra estar contribuyendo a transmitir por accin u omisin. Las numerosas investigaciones recogidas en la literatura confirman la extensin de esta imagen distorsionada y empobrecida de la ciencia y la tecnologa, as como la necesidad de superarla para hacer posible una educacin cientfica susceptible de interesar a los estudiantes y de facilitar su inmersin en una cultura cientfica. Con tal propsito, dedicaremos el siguiente apartado a afianzar el cuestionamiento de estas deformaciones.
ANLISIS DE LA PRESENCIA DE LAS VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LA ENSEANZA

Tal como hemos indicado, dedicaremos este apartado a analizar en qu medida la enseanza de las ciencias transmite las visiones deformadas que acabamos de discutir.
Sugiramos algunos diseos para analizar la posible transmisin de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa por la enseanza.
Son posibles numerosos diseos para llevar a cabo dicho anlisis, como se detalla en algunos trabajos citados (Fernndez, 2000; Fernndez et al., 2002). Por ejemplo, es posible analizar lo que en los textos, libros, artculos, etc., se seala en torno a la naturaleza del trabajo cientfico. O lo que reflejan los diagramas de un proceso de investigacin que incluyen algunos textos y libros de prcticas. Se puede recoger, mediante cuestionarios y entrevistas, lo que para los profesores significa un proceso de investigacin, etc. O se puede proceder a observaciones directas de cmo se orienta el trabajo en el aula, etc. Nuestra intencin aqu, sin embargo, no es, fundamentalmente, poner de relieve la incidencia de una imagen deformada y empobrecida de la ciencia en la enseanza (puesta en evidencia por una abundante investigacin, a la que hemos ido haciendo referencia), sino utilizar este trabajo de anlisis para profundizar en la comprensin de lo que representan estas visiones distorsionadas de la actividad cientfica y afianzar el necesario distanciamiento crtico respecto de dichas deformaciones. Pasamos, pues, a poner en prctica algunos de estos diseos.
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Sealemos las visiones deformadas que, por accin u omisin, se aprecian en el dibujo que se proporciona, elaborado por un profesor en formacin como representacin de la actividad cientfica. Modifiqumoslo, seguidamente, hasta lograr que salga al paso de las visiones deformadas de la ciencia que ahora transmite por accin u omisin.
No resulta difcil constatar que este dibujo tpico incide claramente en las siguientes visiones deformadas: Individualista y elitista (representa un nico investigador, varn, ). Descontextualizada (no se dice nada acerca del posible inters y relevancia de la investigacin, sus posibles repercusiones y el lugar de trabajo parece una autntica torre de marfil absolutamente aislada ni siquiera se dibuja una ventana!). Aproblemtica (no se indica que se est investigando algn problema). Empiro-inductivista (su actividad parece reducirse a la observacin y experimentacin en busca del descubrimiento feliz no se representa ni un libro que permita pensar en el cuerpo de conocimientos). Poco ms puede decirse de lo que aparece en el dibujo, pero s de las ausencias, que vienen a incidir, por omisin, en otras visiones deformadas: Rgida, algortmica, infalible (nada se dice, por ejemplo, de posibles revisiones y replanteamientos de la investigacin).
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Exclusivamente analtica (no se plantea la posible vinculacin del problema abordado a diferentes campos de la ciencia, ni la conveniencia de un tratamiento interdisciplinar). Acumulativa (ninguna mencin de cmo el nuevo descubrimiento afecta al cuerpo de conocimientos). Es posible, sin embargo, salir al paso de estas deformaciones con relativa facilidad. Por ejemplo, se puede agregar algn investigador ms, incluyendo algunas mujeres y jvenes investigadores en formacin, cuestionando as las visiones individualistas y elitistas. Y se puede cuestionar la visin rgida con algn comentario acerca de las numerosas revisiones, dibujando una papelera de la que desborden papeles arrugados. Y de la visin acumulativa con una exclamacin del tipo Si se confirman estos resultados ser necesario revisar la teora vigente!, etc. Es importante detenerse en anlisis y rectificaciones como stos. Podemos, por ejemplo, plantear esta otra actividad:
Analicemos crticamente el diagrama de flujo que se proporciona, que aparece en un libro de texto como representacin del Mtodo Cientfico. Modifiquemos a continuacin dicho diagrama para representar las estrategias del trabajo cientfico, intentado evitar las visiones deformadas de la ciencia que ahora transmite por accin u omisin.
Belmonte Nieto, M., 1987. AKAL
Nuevos Problemas
Problema
Conclusiones
Anlisis e interpretacin de datos Hiptesis de trabajo DATOS Diseo experimental Fase experimental
De nuevo resulta fcil detectar bastantes de las distorsiones y empobrecimientos tpicos en un diagrama como ste: desde el carcter rgido, algortmico, de etapas a seguir ordenadamente, a la visin descontextualizada, aunque al menos se hace referencia a un problema como origen de la investigacin.
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Un esfuerzo explcito por no incurrir en estas deformaciones permite elaborar diagramas ms ricos, como el que se muestra a continuacin. Una lectura cuidadosa permite constatar cmo los autores han evitado incurrir, por accin u omisin, en los reduccionismos y distorsiones tpicos. Podemos ver, por ejemplo, cmo se sale al paso de visiones individualistas y elitistas con las referencias a equipos de cientficos y cientficas, a la comunicacin del trabajo realizado: artculos, encuentros e intercambios con otros equipos, congresos y a la formacin de investigadores e investigadoras como una de las contribuciones del trabajo cientfico. Y, por citar otros ejemplos, se evita transmitir una visin puramente analtica sealando que las investigaciones realizadas pueden contribuir a establecer puentes con otros campos de la ciencia y favorecer los procesos de unificacin entre dominios inicialmente autnomos.
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UN DIAGRAMA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA Representacin esquemtica de un proceso abierto sin reglas ni etapas rgidas
Situacin problemtica abierta y, a menudo, confusa que puede tener su origen en otras investigaciones, necesidades tecnolgicas, observaciones, azar...
Equipos de cientficos y cientficas: Estudian la bibliografa, debaten y toman decisiones
Cuerpos de conocimientos cientficos y tecnolgicos de que se parte

ms creencias, actitudes e intereses (personales y colectivos), necesidades socioeconmicas, situacin poltica...
que mediante ampliaciones, retoques o (muy raramente) replanteamientos globales se integran en

as lem
Planteamiento preciso del problema
Re
a nte pla
rp
rob
Nuevas hiptesis
Nu e
Construccin de hiptesis susceptibles de ser contrastadas
Verificar o falsar las hiptesis y a construir nuevos conocimientos
vo
sd
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Elaboracin de estrategias diversas de contrastacin incluyendo, en su caso, el diseo y realizacin de experimentos
Modificar creencias y actitudes (personales o sociales) as como las concepciones sobre la ciencia
que pueden demandar
Interpretacin de los resultados a la luz de las hiptesis, de los conocimientos tericos y de los resultados de otras investigaciones
Establecer puentes con otros campos de la ciencia, favorecer los procesas de unificacin entre dominios inicialmente autnomos
que pueden demandar
Comunicacin del trabajo realizado: artculos, encuentros e intercambios con otros equipos, congresos...
Posibilitar aplicaciones tcnicas, que exigen la toma de decisiones en torno a las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y medio ambiente.
Generar nuevos problemas
Este trabajo puede contribuir a
Forma investigadores e investigadoras
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Para terminar el anlisis de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa en la enseanza, proponemos la siguiente actividad, que da paso a la elaboraci n de propuestas para evitar dichas deformaciones, con una aproximacin a una descripcin ms adecuada de la actividad cientfica y tecnolgica:
Analicemos la visin de la ciencia que transmite el texto que se proporciona (tomado de un libro universitario), indicando las visiones deformadas en las que incurre por accin u omisin y elaboremos un texto alternativo que describa ms adecuadamente la naturaleza de la actividad cientfica.
PARRY, R. W., STEINER, L. E., TELLEFSEN, R. L. y DIETZ, P. M. (1973). Qumica. Fundamentos experimentales. Barcelona: Ed. Revert. Resumiendo, las actividades bsicas de la ciencia son: (1) acumulacin de informacin mediante la observacin, (2) organizacin de esta informacin y bsqueda de regularidades, (3) bsqueda de una explicacin de las regularidades, y (4) comunicacin de los resultados y de las probables explicaciones. Para la realizacin de estas actividades no existe un orden prefijado, no hay un mtodo cientfico, que exija que se sigan estrictamente los pasos indicados en ese orden. En realidad, cuando se trata de buscar una explicacin, aparece generalmente la necesidad de realizar observaciones mejor controladas. Una secuencia de observaciones cuidadosamente controladas suelen denominarse frecuentemente experimento. En el caso de los experimentos de qumica, las condiciones se controlan ms fcilmente en el laboratorio, pero el estudio de la naturaleza no debiera limitarse al que puede realizarse en un local cerrado, porque la ciencia nos rodea completamente.
Podemos empezar sealando que dicho texto intenta evitar una visin rgida de la actividad cientfica cuando seala: Para la realizacin de estas actividades no existe un orden prefijado, no hay un mtodo cientfico que exija que se sigan estrictamente los pasos indicados en ese orden. Tambin se tiene en cuenta el carcter social de la ciencia al hablar de comunicacin, aunque no se cuestiona con claridad la visin individualista y elitista. Con muy buena voluntad se puede aceptar que este texto intenta tambin salir al paso de una visin descontextualizada en la frase en la que se afirma que la ciencia nos rodea completamente. En el resto de las visiones incide, bien por accin (como ocurre con la concepcin empiro-inductivista), bien por omisin, puesto que no se menciona nada que permita evitar visiones aproblemticas, exclusivamente analticas o de crecimiento lineal, puramente acumulativo, de los conocimientos cientficos.
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La elaboracin de un texto alternativo es, naturalmente, una tarea bastante exigente, para la que se precisa tiempo y una cuidadosa atencin para no olvidar ninguna de las posibles deformaciones. A ttulo de ejemplo reproducimos un texto elaborado por los autores de esta unidad didctica, en el que se recogen las reflexiones tenidas en cuenta en el estudio de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa abordadas en apartados anteriores:
QU PODEMOS ENTENDER POR ACTIVIDAD CIENTFICA?

Queremos sealar, en primer lugar, que somos conscientes de que la naturaleza de la actividad cientfica ha dado lugar a serios debates, en los que se manifiestan profundas discrepancias entre los estudiosos (Popper, 1962; Khun, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Feyerabend, 1975; Lakatos, 1982; Laudan, 1984...). Ello genera, en ocasiones, una cierta perplejidad entre los investigadores en didctica y lleva a plantear si tiene sentido hablar de una concepcin correcta de la ciencia. Existen, sin embargo, algunos aspectos esenciales en los que se da un amplio consenso y que podemos resumir as: 1. En primer lugar hemos de referirnos al rechazo de la idea misma de Mtodo Cientfico, con maysculas, como conjunto de reglas perfectamente definidas a aplicar mecnicamente e independientes del dominio investigado. Con palabras de Bunge (1980): La expresin (Mtodo Cientfico) es engaosa, pues puede inducir a creer que consiste en un conjunto de recetas exhaustivas e infalibles.... 2. En segundo lugar hay que resaltar el rechazo generalizado de lo que Piaget (1970) denomina el mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos, es decir, el rechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros. Esos datos no tienen sentido en s mismos, sino que requieren ser interpretados de acuerdo con un sistema terico. As, p.e., cuando se utiliza un ampermetro no se observa la intensidad de una corriente, sino la simple desviacin de una aguja. Se insiste, por ello, en que toda investigacin y la misma bsqueda de datos vienen marcadas por paradigmas tericos, es decir, por visiones coherentes, articuladas, que orientan dicha investigacin. Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teoras, como origen y trmino del trabajo cientfico (Bunge 1976), en un proceso complejo que incluye eventuales rupturas, cambios revolucionarios del paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento de nuevos paradigmas tericos. Y es preciso tambin insistir en que los problemas cientficos constituyen inicialmente situaciones problemticas confusas: el problema no viene dado, siendo necesario formularlo de manera precisa, modelizando la situacin, haciendo determinadas opciones de cara a simplificarlo ms o menos para poder abordarlo, clarificando el objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo especfico en que se realiza la investigacin. 3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigacin por el pensamiento divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y errneamente relegados en los planteamientos empiristas, como son la invencin de hiptesis y modelos, o el propio diseo de experimentos. No se razona, pues, en trminos de certezas ms o menos basadas en evidencias, sino en trminos de hiptesis, que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como simples tentativas de respuesta que han de ser puestas a prueba lo ms rigurosamente posible. Y si bien la obtencin de evidencia experimental en condiciones definidas y controladas ocupa un lugar central en la investigacin cientfica, es preciso relativizar dicho papel, que slo cobra sentido con relacin a la hiptesis a contrastar y a los diseos concebidos a tal efecto. En palabras de Hempel (1976), al conocimiento cientfico
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no se llega aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a datos recogidos con anterioridad, sino ms bien mediante el llamado mtodo de las hiptesis a ttulo de intentos de respuesta a un problema en estudio y sometiendo luego stas a la contrastacin emprica. Son las hiptesis, pues, las que orientan la bsqueda de datos. Unas hiptesis que, a su vez, nos remiten al paradigma conceptual de partida, poniendo de nuevo en evidencia el error de los planteamientos empiristas. 4. Otro punto fundamental es la bsqueda de coherencia global (Chalmers, 1990). El hecho de trabajar en trminos de hiptesis introduce exigencias suplementarias de rigor: es preciso dudar sistemticamente de los resultados obtenidos y de todo el proceso seguido para obtenerlos, lo que conduce a revisiones continuas, a intentar obtener esos resultados por caminos diversos y, muy en particular, a mostrar su coherencia con los resultados obtenidos en otras situaciones. Es necesario llamar aqu la atencin contra las interpretaciones simplistas de los resultados de los experimentos y contra un posible reduccionismo experimentalista: no basta con un tratamiento experimental para falsar o verificar una hiptesis; se trata sobre todo de la existencia, o no, de coherencia global con el marco de un corpus de conocimientos. De hecho, uno de los fines ms importantes de la ciencia estriba en la vinculacin de dominios aparentemente inconexos. En efecto, en un mundo en el que lo primero que se percibe es la existencia de una gran diversidad de materiales y de seres, sometidos a continuos cambios, la ciencia busca establecer leyes y teoras generales que sean aplicables al estudio del mayor nmero posible de fenmenos. La teora atmico molecular de la materia, la sntesis electromagntica, los principios de conservacin y transformacin, los esfuerzos que se realizan para unificar los distintos tipos de interaccin existentes en la naturaleza, etc., son buenos ejemplos de esa bsqueda de coherencia y globalidad, aunque ello se deba realizar partiendo de problemas y situaciones particulares inicialmente muy concretas. El desarrollo cientfico, pues, entraa la finalidad de establecer generalizaciones aplicables a la naturaleza. Precisamente esa exigencia de aplicabilidad, de funcionamiento correcto para describir fenmenos, realizar predicciones, abordar y plantear nuevos problemas, etc., es lo que da validez (que no certeza o carcter de verdad indiscutible) a los conceptos, leyes y teoras que se elaboran. 5. Por ltimo, es preciso comprender el carcter social del desarrollo cientfico, lo que se evidencia no slo en el hecho de que el punto de partida del paradigma terico vigente es la cristalizacin de las aportaciones de generaciones de investigadores, sino tambin en que la investigacin responde cada vez ms a estructuras institucionalizadas (Bernal, 1967; Kuhn, 1971; Matthews, 1991 y 1994) en las que la labor de los individuos es orientada por las lneas de investigacin establecidas, por el trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prcticamente de sentido la idea de investigacin completamente autnoma. Ms an, el trabajo de los hombres y mujeres de ciencias como cualquier otra actividad humana no tiene lugar al margen de la sociedad en que viven, y se ve afectado, lgicamente, por los problemas y circunstancias del momento histrico, del mismo modo que su accin tiene una clara influencia sobre el medio fsico y social en que se inserta. Sealar esto puede parecer superfluo; sin embargo, la idea de que hacer ciencia es poco menos que una tarea de genios solitarios que se encierran en una torre de marfil, desconectando de la realidad, constituye una imagen tpica muy extendida y que la enseanza, lamentablemente, no ayuda a superar, dado que se limita a la transmisin de contenidos conceptuales y, a lo sumo, entrenamiento en alguna destreza, pero dejando de lado los aspectos histricos, sociales... que enmarcan el desarrollo cientfico. Se dibuja as una imagen imprecisa, nebulosa, de la metodologa cientfica lejos de toda idea de algoritmo en la que nada garantiza que se llegar a un buen resultado, pero que representa, sin duda, la mejor forma de orientar el tratamiento de un problema cientfico (como atestiguan los impresionantes edificios tericos construidos). Puede decirse, en sntesis, que la esencia de la orientacin cientfica dejando de lado toda idea de mtodo se encuentra en el cambio de un pensamiento y accin basados en las evidencias
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del sentido comn, a un razonamiento en trminos de hiptesis, a la vez ms creativo (es necesario ir ms all de lo que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades) y ms riguroso (es necesario fundamentar y despus someter a prueba, cuidadosamente, las hiptesis, dudar de los resultados y buscar la coherencia global). Es preciso tener presente, por otra parte, que una caracterstica esencial de una aproximacin cientfica es la voluntad explcita de simplificacin y de control riguroso en condiciones preestablecidas, lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben ser ignorados ni ocultados: los cientficos deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando consciente y voluntariamente muchas de las caractersticas de las situaciones estudiadas, lo que evidentemente les aleja de la realidad; y continan alejndose mediante lo que, sin duda, hay que considerar la esencia del trabajo cientfico: la invencin de hiptesis, la construccin de modelos imaginarios. El trabajo cientfico exige, pues, tratamientos analticos, simplificatorios, artificiales. Pero ello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en visiones parcializadas y simplistas: en la medida en que se trata de anlisis y simplificaciones conscientes, se tiene presente la necesidad de sntesis y de estudios de complejidad creciente. Pensemos, por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia que constituye un claro apoyo a una visin global, no parcializada es una de las conquistas mayores del desarrollo cientfico de los ltimos siglos: los principios de conservacin y transformacin de la materia y de la energa fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX, y fue slo a fines del XIX que se produjo la fusin de tres dominios aparentemente autnomos electricidad, ptica y magnetismo en la teora electromagntica, abriendo un enorme campo de aplicaciones que sigue revolucionando nuestra vida diaria. Y no hay que olvidar que estos procesos de unificacin han exigido, a menudo, actitudes crticas nada cmodas, que han tenido que vencer fuertes resistencias ideolgicas e incluso persecuciones y condenas, como en los casos, bien conocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia del pensamiento cientfico es una constante confirmacin de que sta es la forma de hacer ciencia, profundizando en el conocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundizacin la que permite, posteriormente, llegar a establecer lazos entre campos aparentemente desligados. La idea de mtodo cientfico, en resumen, ha perdido hoy sus maysculas, es decir, su supuesta naturaleza de camino preciso conjunto de operaciones ordenadas e infalible, as como su supuesta neutralidad. Ello no supone, sin embargo, negar lo que de especfico ha aportado la ciencia moderna al tratamiento de los problemas: la ruptura con un pensamiento basado en estudios puntuales, en las evidencias del sentido comn y en seguridades dogmticas, introduciendo un razonamiento que se apoya en un sistemtico cuestionamiento de lo obvio y en una exigencia de coherencia global que se ha mostrado de una extraordinaria fecundidad.
El anlisis del texto anterior permite constatar, una vez ms, que es perfectamente posible evitar las visiones deformadas que la enseanza de las ciencias suele transmitir por accin u omisin. De hecho, estas actividades de anlisis crtico y de elaboracin de productos alternativos terminan de afianzar una concepci n ms adecuada de la ciencia, y permiten comprender que la extensin de las visiones deformadas es el resultado de la ausencia casi absoluta de reflexin epistemolgica y de la aceptacin acrtica de una enseanza por simple transmisin de conocimientos ya elaborados que contribuye, como hemos ido mostrando, a afianzar dichas deformaciones. Basta, sin embargo, una reflexin crtica como la que estamos favoreciendo para apropiarse, con relativa facilidad, de concepciones de la actividad cientfica y tecnolgica ms adecuadas. Pero, merece realmente la pena todo este esfuerzo de clarificacin? Nos detendremos ahora en la consideracin de sus implicaciones.
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ALGUNAS IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Lograr una mejor comprensin de la actividad cient fica tiene, en s mismo, un indudable inters, en particular para quienes somos responsables, en buena medida, de la educacin cientfica de futuros ciudadanos de un mundo impregnado de ciencia y tecnologa. Conviene recordar, sin embargo, que, como sealan Guilbert y Meloche (1993), una mejor comprensin por los docentes de los modos de construccin del conocimiento cientfico (...) no es nicamente un debate terico, sino eminentemente prctico. Se trata, pues, de comprender la importancia prctica, para la docencia, del trabajo realizado y poder sacar un mayor provecho del mismo, preguntndonos qu es lo que queremos potenciar en el trabajo de nuestros alumnos y alumnas.
Elaboremos una red o parrilla para orientar el diseo de actividades (o para facilitar su anlisis), cuyos tems recojan todos aquellos aspectos que consideremos conveniente contemplar para no caer en visiones distorsionadas de la ciencia que dificultan el aprendizaje y generan actitudes negativas.
El trabajo de clarificacin realizado nos permite alejarnos de los habituales reduccionismos e incluir aspectos que no slo son esenciales en una investigacin cientfica, sino que resultan imprescindibles para favorecer un aprendizaje realmente significativo, no memorstico, de las ciencias (Ausubel, 1968). En efecto, como diversas lneas de investigacin han mostrado, un aprendizaje significativo y duradero se ve facilitado por la participaci n de los estudiantes en la construcci n de conocimientos cient ficos y su familiarizacin con las destrezas y actitudes cientficas (Gil-Prez, 1993), tales como los que se recogen, a modo de recapitulacin, en el cuadro 1.
Cuadro 1. Aspectos a incluir en un currculo de ciencias para favorecer la construccin de conocimientos cientficos
1. Se presentan situaciones problemticas abiertas (con objeto de que los alumnos puedan tomar decisiones para precisarlas) de un nivel de dificultad adecuado (correspondiente a su zona de desarrollo prximo)? 2. Se plantea una reflexin sobre el posible inters de las situaciones propuestas que d sentido a su estudio (considerando su relacin con el programa general de trabajo adoptado, las posibles implicaciones CTSA)? Se presta atencin, en general, a potenciar las actitudes positivas y a que el trabajo se realice en un clima prximo a lo que es una investigacin colectiva (situacin en la que las opiniones, intereses, etc., de cada individuo cuentan) y no en un clima de sometimiento a tareas impuestas por un profesor/capataz?
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Se procura evitar toda discriminacin (por razones tnicas, sociales...) y, en particular, el uso de un lenguaje sexista, transmisor de expectativas negativas hacia las mujeres? 3. Se plantea un anlisis cualitativo, significativo, que ayude a comprender y a acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters del problema, etc.) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca? Se muestra, por otra parte, el papel esencial de las matemticas como instrumento de investigacin, que interviene desde la formulacin misma de problemas al anlisis de los resultados, sin caer en operativismos ciegos? 4. Se plantea la emisin de hiptesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explcitas, funcionalmente, las preconcepciones? Se presta atencin a las preconcepciones (que, insistimos, deben ser contempladas como hiptesis)? Se presta atencin a la actualizacin de los conocimientos que constituyen prerrequisitos para el estudio emprendido? 5. Se plantea la elaboracin de estrategias (en plural), incluyendo, en su caso, diseos experimentales? Se presta atencin a la actividad prctica en s misma (montajes, medidas...), dando a la dimensin tecnolgica el papel que le corresponde en este proceso? Se potencia la incorporacin de la tecnologa actual a los diseos experimentales (ordenadores, electrnica, automacin...), con objeto de favorecer una visin ms correcta de la actividad cientfico-tcnica contempornea? 6. Se plantea el anlisis detallado de los resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad, etc.) a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y/o de los resultados de otros equipos? Se plantea una reflexin sobre los posibles conflictos entre algunos resultados y las concepciones iniciales (conflictos cognitivos), favoreciendo la autorregulacin del trabajo de los alumnos? Se promueve que los estudiantes cotejen su evolucin conceptual y metodolgica con la experimentada histricamente por la comunidad cientfica? 7. Se plantea la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados...)? Se consideran, en particular, las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas, toma de decisiones...)? Se pide la elaboracin de productos (prototipos, colecciones de objetos, carteles,...) poniendo nfasis en la estrecha relacin ciencia-tecnologa? 8. Se pide un esfuerzo de integracin que considere la contribucin del estudio realizado a la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos, las posibles implicaciones en otros campos de conocimientos, etc.? Se pide algn trabajo de construccin de sntesis, mapas conceptuales, etc., que ponga en relacin conocimientos diversos? 9. Se presta atencin a la comunicacin como aspecto esencial de la actividad cientfica? Se plantea la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado? Se pide la lectura y comentario crtico de textos cientficos? Se presta atencin a la verbalizacin, solicitando comentarios significativos que eviten el operativismo mudo?
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10. Se potencia la dimensin colectiva del trabajo cientfico organizando equipos de trabajo y facilitando la interaccin entre los equipos y la comunidad cientfica (representada en la clase por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido, los textos, el profesor como experto...)? Se hace ver, en particular, que los resultados de una sola persona o de un solo equipo no pueden bastar para verificar o falsar una hiptesis? Se contempla (y utiliza) el cuerpo de conocimientos disponible como la cristalizacin del trabajo realizado por la comunidad cientfica y la expresin del consenso alcanzado?
El enriquecimiento del currculo de enseanza de las ciencias que refleja el cuadro 1 es un buen ejemplo de la incidencia positiva que puede tener la clarificacin de la naturaleza de la ciencia. Pero contemplar estos aspectos supone mucho ms que ampliar el currculo, incluyendo las dimensiones procedimental y axiolgica (es decir, relativa a los valores) de la actividad cientfica, habitualmente olvidadas en la educacin.
Qu cambio radical en el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias puede generar la introduccin del conjunto de aspectos sealados en el cuadro 1? Podramos decir que la incorporacin de aspectos como los que recoge el cuadro 1 exige que el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias deje de estar basado en la transmisin por el profesor y libros de texto de conocimientos ya elaborados para su recepcin/asimilacin por los estudiantes. Partir de situaciones problemticas abiertas, discutiendo su posible inters y relevancia, procediendo a aproximaciones cualitativas y a la construccin de soluciones tentativas, hipotticas, destinadas a ser puestas a prueba y a integrarse, en su caso, en el cuerpo de conocimientos de que se parte, transformndolo, etc., supone actuar como cientficos. Y ello, a su vez, exige un ambiente adecuado, en el que el profesor impulse y oriente esta actividad de los estudiantes, que de simples receptores pasan a jugar el papel de investigadores noveles , que cuentan con el apoyo del profesor como experto (Gil-Prez et al., 1991). En s ntesis, no es posible superar la imagen reduccionista y distorsionada de la ciencia sin incorporar los aspectos que recoge el cuadro 1, y esa incorporaci n supone reorientar el trabajo de los estudiantes para aproximarlo a lo que es la actividad cient fica. Aunque las estrategias de aprendizaje como investigaci n e innovaci n orientadas aparecen s lidamente fundamentadas por una abundante investigaci n y suponen un claro avance respecto a las de simple recepci n de conocimientos transmitidos por el profesor, su introducci n tropieza con los l gicos temores que acompa an a las innovaciones radicales. Es preciso, pues, analizar con cuidado sus posibles limitaciones e inconvenientes.
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Sealen posibles inconvenientes y dificultades de las estrategias que orientan el trabajo de los estudiantes como una construccin de conocimientos mediante la investigacin de situaciones problemticas de inters. Una pregunta como sta conduce a formular toda una serie de cuestiones que nos preocupan a los docentes, como las siguientes: Un aprendizaje como investigacin, no exigir un tiempo excesivo? (no supone una prdida de tiempo?). Hasta qu punto los estudiantes pueden construir unos conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a notables cientficos? Por qu insistir en que los alumnos hagan ciencia? No sera ms razonable limitar los objetivos, en este nivel, al aprendizaje de algunos conocimientos cientficos y a la comprensin de la naturaleza de la ciencia? Por qu no aceptar una pluralidad de enfoques, con momentos de investigacin en el laboratorio (a travs de la lectura o de una buena conferencia)? Una clase organizada en equipos no escapar al control del profesor? No ahogar a las individualidades? Tiene sentido pretender que un profesor o profesora posea todos los conocimientos que se necesitan para este tipo de ense anza (y, en particular, para la elaboracin de los programas de actividades que orienten la investigacin)? Es preciso discutir con cierto detenimiento estas cuestiones para salir al paso de lgicas reticencias. Por ejemplo, para muchos profesores no tiene sentido suponer que los alumnos, por s solos, puedan construir todos los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los m s relevantes cientficos. Por supuesto, es difcil no estar de acuerdo en que los alumnos por s solos (?) no pueden construir todos (?) los conocimientos cientficos. Como seala Pozo (1987), es bien cierto que muchos de los conceptos centrales de la ciencia son bastantes difciles de descubrir para la mayor parte si no para la totalidad de los adolescentes e incluso de los adultos universitarios. Sin embargo, de aqu no se sigue que se haya de recurrir necesariamente a la transmisin de dichos conocimientos ni que se haya de poner en cuestin las orientaciones constructivistas. En efecto, es bien sabido que cuando alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rpidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo. Y ello no mediante una transmisin verbal, sino abordando problemas en los que quienes actan de directores/formadores son expertos. La situacin cambia, por supuesto, cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance si lo hay se hace entonces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos, como una construccin de conocimientos responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigacin dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el director de investigaciones (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestin por los obtenidos por los cientficos que les han precedido. No se trata, pues, de engaar a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la aparente facilidad con que ellos los adquieren (Hodson,
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1985), sino de colocarles en una situacin por la que los cientficos habitualmente pasan durante su formacin, y durante la que podrn familiarizarse mnimamente con lo que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo. El aprendizaje de las ciencias ha de responder a estas caractersticas de investigacin dirigida. Un trabajo de investigacin en el que constantemente se cotejan los resultados de los distintos equipos y se cuenta con la inestimable ayuda de un experto. No creemos necesario insistir aqu en los bien conocidos y documentados argumentos en favor del trabajo en pequeos grupos como forma de incrementar el nivel de participacin y la creatividad necesaria para abordar situaciones no familiares y abiertas (Ausubel, 1968; Solomon, 1987; Linn, 1987), como indudablemente son las concebidas para posibilitar la construccin de conocimientos. S queremos insistir, por el contrario, en la necesidad de favorecer la mxima interaccin entre los grupos, a travs de la cual los alumnos pueden asomarse a una caracterstica fundamental del trabajo cientfico: la insuficiencia de las ideas y resultados obtenidos por un nico colectivo y la necesidad de cotejarlos con los obtenidos por otros, hasta que se produzca suficiente evidencia convergente para que la comunidad cientfica los acepte. Nunca se insistir bastante, en efecto, en que, por ejemplo, unos pocos resultados experimentales como los que se pueden obtener en un laboratorio escolar no permiten hablar de verificacin de hiptesis (Hodson, 1985); de ah la importancia de los intercambios intergrupos y la participacin del profesor como portavoz de otros muchos investigadores, es decir, de lo que la comunidad cientfica ha ido aceptando como resultado de un largo y difcil proceso. En este sentido, estamos totalmente de acuerdo con Pozo (1987) cuando afirma que de lo que se trata es que el alumno construya su propia ciencia subido a hombros de gigantes y no de un modo autista, ajeno al propio progreso del conocimiento cientfico. No pensamos, sin embargo, que ello se favorezca con la integracin de la enseanza por descubrimiento y de la enseanza receptiva (Pozo, 1987), sino mediante un trabajo colectivo de investigacin dirigida, tan alejado del descubrimiento autnomo como de la transmisin de conocimientos ya elaborados (Gil-Prez, 1983; Millar y Driver, 1987). Es preciso, pues, ir discutiendo las distintas dificultades o inconvenientes planteados. As, con relacin al tiempo excesivo que esta forma de trabajo puede conllevar, cabe reconocer que los programas de actividades han de estar diseados para que los alumnos se impliquen en los problemas estudiados un tiempo superior al que permiten las estrategias de transmisin/recepcin de conocimientos. Pero ese mayor tiempo, no slo no representa un inconveniente, sino que constituye un factor esencial para que se produzca un autntico aprendizaje. Se rompe as con la tendencia habitual consistente en programar explicaciones o actividades destinadas a lograr una fcil comprensin de los alumnos. Esa comprensin, muy a menudo, es tan slo aparente y debe ser cuestionada introduciendo nuevas actividades que conduzcan al tratamiento de los problemas desde distintos ngulos con objeto de alcanzar una coherencia global. Dicho de otro modo, es preciso dar a la enseanza en contra de lo que suele hacerse una aspiracin cientfica que cuestione las apariencias de aprendizajes superficiales. Slo as son concebibles los profundos cambios conceptuales y epistemolgicos que el aprendizaje de las ciencias exige. Y qu decir de la preocupacin que expresa la pregunta de si tiene sentido pretender que un profesor o profesora posea todos los saberes que implica la orientacin del trabajo de los alumnos como investigacin? Por supuesto que ello es imposible, pero es la propia pregunta la que carece de sentido. En efecto, a ningn cientfico se le exige que posea el
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conjunto de saberes y destrezas necesarios para el desarrollo cientfico. Del mismo modo, el trabajo docente tampoco es, o mejor dicho, no debera ser, una tarea aislada, y ningn profesor o profesora ha de sentirse oprimido por un conjunto de saberes que, con toda seguridad, sobrepasan las posibilidades de un ser humano. Lo esencial es que pueda darse un trabajo colectivo de investigacin e innovacin en todo el proceso de enseanza/aprendizaje: desde la preparacin de las clases a la evaluacin. Ello tiene, por supuesto, sus exigencias en lo que respecta a la formacin del profesorado y, ms an, en lo que se refiere a sus condiciones de trabajo; pero es algo absolutamente necesario si queremos que la enseanza y el aprendizaje dejen de ser tareas montonas y repetitivas, alejadas de toda creatividad. De hecho, las investigaciones didcticas sobre las conocidas dificultades de muchos estudiantes ante el aprendizaje conceptual o la resolucin de problemas de lpiz y papel han conducido, como veremos en los captulos siguientes, a replanteamientos que son coherentes con la propuesta que aqu estamos avanzando de orientar el aprendizaje como una investigacin de equipos de estudiantes con el apoyo del profesor como experto. Pasaremos ahora, pues, en la segunda parte de este libro/taller, a desarrollar el modelo de aprendizaje de las ciencias que acabamos de esbozar, estudiando, en particular, cmo se integran, transformndose, las actividades clsicas: adquisicin de conocimientos tericos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio.
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NOTA:
Este cap tulo ha sido preparado a partir del siguiente trabajo: GIL-P REZ, D., FERN NDEZ, I., VILCHES, A., CACHAPUZ, A., PRAIA, J., VALD S, P. y SALINAS, J. (2004). Questioning and Overcoming Distorted Views of Science: An Essential Requisite for The Renewal of Science Education. En W.F. McComas, (ed.), The nature of science in science education. Rationales and strategies, Netherlands, Kluwer Academic Publishers. (Segunda edicin, pendiente de publicacin).

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El problema de las concepciones alternativas, hoy

Carrascosa Als, J. y Gil Prez, D. Universitat de Valncia Valds Castro, P. Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas. Cuba Este artculo ha sido concebido como contribucin a la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014 Resumen: En este trabajo se pretende realizar una revisin actualizada de la investigacin sobre el tema de las concepciones alternativas de los estudiantes. Se analiza el origen atribuido a las mismas y algunas de las propuestas avanzadas para su tratamiento, que han contribuido al desarrollo del modelo de aprendizaje de las ciencias como investigacin dirigida. Al considerar las perspectivas de este campo de investigacin, se argumenta la necesidad de dirigir la atencin hacia preconcepciones relacionadas con la naturaleza de la ciencia y, muy particularmente, con las interacciones CTSA (ciencia-tecnologa-sociedad-ambiente) que estn obstaculizando la formacin ciudadana requerida para hacer frente a la actual situacin de emergencia planetaria, tal como ha reclamado Naciones Unidas al instituir una Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014). Palabras clave: Preconcepciones; aprendizaje como cambio conceptual; cambios epistemolgicos y axiolgicos; aprendizaje como investigacin; emergencia planetaria; desarrollo sostenible. Abstract: This paper seeks to update research on students alternative conceptions. In particular, we analyse the origin of these conceptions, as well as the proposals put forward, that have contributed to the development of science learning as an oriented research model. We contemplate the necessity of paying attention to preconceptions related to the STSE (Science-Technology-Society-Environment) interactions which are hindering citizens education to deal with the current situation of planetary emergency, as proposed by United Nations, trough the establishment of a Decade of Education for Sustainable Development(2005-2014). Key words: Preconceptions; conceptual change learning model; epistemological and axiological changes; science learning as an oriented research; planetary emergency; sustainable development.
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1. DE LOS ERRORES CONCEPTUALES A LAS IDEAS ALTERNATIVAS Durante mucho tiempo, la enseanza de conceptos tericos preocup al profesorado de ciencias bastante menos que otros aspectos como la resolucin de problemas o la realizacin de prcticas de laboratorio. Anlogamente suceda entre quienes se dedicaban a trabajos de investigacin educativa sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Esta situacin inicial era debida, en parte, a que los fallos en la resolucin de problemas (con su alto ndice de fracasos) o las carencias y limitaciones de las prcticas de laboratorio (apenas presentes), resultaban ms preocupantes que las dificultades en la comprensin de los conceptos, puesto que la mayora de los estudiantes obtena mejores resultados en la parte terica de los exmenes. No obstante, caba pensar que la aparente facilidad para responder a las preguntas tericas que habitualmente se proponan era ms bien el fruto de una simple repeticin memorstica. En efecto, poda hablarse de comprensin real de unos conceptos cuando esos alumnos no eran capaces de aplicarlos adecuadamente para resolver sencillos problemas? Cualquier profesor con cierta experiencia puede recordar ejemplos de respuestas curiosas que revelan ocasionalmente la profunda incomprensin de algn concepto clave. Fue precisamente la introduccin de otro tipo de cuestiones, diferentes a las habituales, lo que permiti sacar a la luz una grave y general incomprensin de los conceptos ms fundamentales y reiteradamente enseados. Una sencilla pregunta cualitativa del tipo "Una piedra cae al suelo desde cierta altura en 1 segundo cunto tiempo tardar en caer desde la misma altura otra piedra de doble masa?" mostraba que un porcentaje muy alto de alumnos de secundaria e incluso universitarios, consideraba que una masa doble se traduca en mitad de tiempo de cada. Y ello despus de haber resuelto numerosos ejercicios y de haber realizado trabajos experimentales sobre cada de graves. La publicacin de algunos estudios rigurosos, como la tesis de Viennot (1979), atrajo la atencin sobre el problema del aprendizaje conceptual, que cuestionaba la efectividad de la enseanza all donde los resultados parecan ms positivos; los alumnos no slo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas, y sin una apropiacin adecuada de lo que es el trabajo cientfico, sino que la inmensa mayora de ellos ni siquiera haba logrado comprender el significado de los conceptos cientficos ms bsicos. Particularmente relevante era el hecho de que los errores que cometan al responder cuestiones como la mencionada anteriormente, no constituan simples olvidos o equivocaciones momentneas, sino que se expresaban como ideas seguras y persistentes, afectando de forma similar a alumnos de distintos pases y niveles e incluso a un porcentaje significativo de profesores. No es de extraar, pues, que el estudio de los que se denominaron errores conceptuales se convirtiera rpidamente a partir de los aos 80 en una potente lnea de investigacin y que el profesorado concediera a dichos estudios una atencin muy particular, como si eso conectara con algo que, en cierto modo, se hubiera ya intuido ms o menos confusamente a travs de la prctica docente. En particular, se ha utilizado y recopilado un gran nmero de cuestiones a fin de revelar tales errores conceptuales (Duit, 2004). Puede ser interesante, antes de proseguir, analizar, a modo de ejemplo, un par de errores caractersticos.
a) La figura adjunta representa un bloque que se encuentra en reposo sobre una mesa horizontal y la fuerza de gravedad que acta sobre el mismo.
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Dibujad la fuerza de reaccin, pareja de dicha fuerza.
b) Un astronauta se halla en una nave que rbita alrededor de la Tierra con movimiento circular y uniforme.
Explicad por qu flota dentro de la nave.
En la primera de las cuestiones es bastante habitual encontrar como respuesta un vector centrado en el cuerpo y dirigido verticalmente hacia arriba oponindose a la fuerza peso. Naturalmente la respuesta es incoherente con el tercer principio de la dinmica ya que la fuerza gravitatoria se ejerce entre la Tierra y el bloque y, por tanto, la pareja deber estar aplicada en la Tierra y no en el propio bloque. Esa fuerza vertical hacia arriba que muchos estudiantes dibujan es la debida a la interaccin entre el bloque y la superficie de la mesa, de naturaleza electromagntica. Es una fuerza de igual magnitud que la fuerza de gravedad (en el caso que estamos analizando), de la misma direccin y sentido contrario, pero ambas actan sobre el mismo cuerpo y responden a dos intercciones distintas. En cuanto a la segunda de las cuestiones planteadas, se suelen cometer diversos errores conceptuales, tales como afirmar que el astronauta flota porque la gravedad es muy pequea o nula, o bien, sealar que la fuerza de atraccin gravitatoria se anula con la fuerza centrfuga que acta sobre el astronauta. No se tiene en cuenta que, tanto la estacin espacial como el astronauta que va dentro de ella, se encuentran sometidos a la atraccin gravitatoria terrestre que en todo momento es perpendicular a la trayectoria circular que describen en torno a la Tierra. Es precisamente la existencia de esa fuerza gravitatoria lo que explica que la estacin orbital est girando, cambiando continuamente de direccin. Por qu se dice entonces habitualmente que los astronautas trabajan en ausencia de gravedad? La sensacin fsica que tenemos acerca de nuestro propio peso se debe a la existencia de otras fuerzas que habitualmente lo equilibran. As, por ejemplo, cuando nos colocamos encima de una balanza de bao en nuestra casa, la fuerza peso con que la Tierra nos atrae es equilibrada por la fuerza ejercida sobre nosotros por la balanza. Nosotros notamos esa fuerza, lo mismo que la que nos hace el suelo cuando permanecemos de pie en l y esto nos da la sensacin de que pesamos. Pero en ocasiones, como, por ejemplo, cuando un ascensor arranca y acelera hacia arriba, la superficie sobre la que estamos nos hace una fuerza mayor que nuestro peso (y nosotros a ella), por eso notamos como si pesramos ms (aunque la Tierra nos sigue atrayendo con la misma fuerza y realmente seguimos pesando igual). En otros casos (por ejemplo, cuando un ascensor acelera hacia abajo) ocurre lo contrario y la fuerza que nos hace la superficie (y nosotros a ella) es menor que nuestro peso y, consecuentemente, nos da la sensacin de que pesamos menos. Y qu ocurrir en aquellas situaciones en las que la superficie no ejerce ninguna fuerza sobre nosotros o, simplemente, no hay ninguna superficie y estamos en cada libre? En esos casos nos parecera que no pesamos nada. Sentimos un estado de "ingravidez" pero eso, naturalmente, no debe interpretarse como que no hay gravedad o que la Tierra ha dejado de
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atraernos y realmente no pesamos. Esa misma sensacin la experimentan por unos segundos, los saltadores de trampoln, los paracaidistas y tambin (de forma continua) los astronautas en rbita alrededor de la Tierra. As pues, cuando se dice que un astronauta est en estado de ingravidez debe interpretarse que se halla en cada libre, sometido a la accin de la fuerza gravitatoria terrestre sin ninguna otra fuerza que la equilibre, pero no que se encuentre en un lugar donde no exista gravedad. Flota dentro de la estacin espacial anlogamente a como lo hara otra persona dentro de la cabina de un ascensor al que se le hubiesen roto los cables. Mediante cuestiones como las anteriores podemos asomarnos al problema de los errores que suelen cometer los estudiantes al plantearles la utilizacin de algunos conceptos bsicos de ciencias en determinados contextos. Dichos errores, afectan a la mayora de los campos cientficos. Miles de artculos publicados dan cuenta de ello. Pueden consultarse, por ejemplo, las peridicas recopilaciones de trabajos realizadas por Duit y colaboradores (Pfundt y Duit, 1998; Duit, 2004). Pero nuestro principal inters aqu estriba en comprender sus causas y disear estrategias de enseanza que permitan salir al paso de unos resultados tan negativos en el aprendizaje terico (Gil-Prez et al., 1991; Carrascosa, Gil-Prez y Valds, 2004).
2. CAUSAS DE LOS ERRORES CONCEPTUALES Los intentos de explicacin de la abundancia y persistencia de errores conceptuales en numerosos dominios de las ciencias han apuntado bsicamente a dos causas, relacionadas, adems, entre s: por una parte se ha barajado la hiptesis -con unos u otros matices- de que esos "errores" constituyen ms bien ideas espontneas o preconcepciones que los alumnos ya tenan previamente al aprendizaje escolar. En segundo lugar, la atencin se ha dirigido hacia el tipo de enseanza habitual, poniendo en duda que la transmisin de conocimientos elaborados haga posible una recepcin significativa de los mismos, es decir, haga posible que los alumnos aprendan significativamente las ideas que les han transmitido. Nos referiremos con algn detalle a los estudios realizados en ambos campos. 2.1. Las preconcepciones Las investigaciones sobre errores conceptuales condujeron muy rpidamente a distintos autores a avanzar la hiptesis relativamente plausible de la existencia en los nios de ideas sobre temas cientficos, previas al aprendizaje escolar, que fueron designadas como teoras ingenuas (Caramazza, Mccloskey y Green, 1981), ciencia de los nios (Gilbert, Osborne y Fensham, 1982; Osborne y Bell, 1983), esquemas conceptuales alternativos (Driver y Easley, 1978), representaciones (Giordan, 1985), etc., etc. Conviene sealar que, aunque el inters por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que, con notable antelacin, llamaron la atencin sobre la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky, 1973) o se refirieron al hecho de que, a menudo, "se conoce contra un conocimiento anterior" (Bachelard, 1938). Y es necesario no olvidar tampoco los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen psicolgico de las nociones hasta sus estadios precientficos, o de Ausubel (1978), quien llega hasta afirmar: "Si tuviese que reducir toda la Psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". La mayora de los estudios, realizados en campos muy diversos (Pfundt y Duit, 1998; Duit, 2004), coinciden bsicamente en la caracterizacin de esos conocimientos previos (Driver, 1986):
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- Parecen dotados de cierta coherencia interna (de aqu que autores como Driver hablen de "esquemas conceptuales" y no de simples preconcepciones aisladas). - Son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades. - Presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento. - Son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la enseanza habitual, incluso reiterada. Tambin la mayora de los autores coincide en considerar esas preconcepciones como el fruto de las experiencias cotidianas de los nios, tanto de sus experiencias fsicas (que estn constantemente reforzando la idea de que los cuerpos ms pesados caen ms aprisa, o de que hace falta aplicar una fuerza para que un cuerpo se mueva, etc., etc.), como de las sociales (a travs, por ejemplo, del lenguaje (Llorens, De Jaime y Llopis, 1989), que constituye la cristalizacin de un conocimiento precientfico en el que, por ejemplo, calor y fro aparecen como sustancias o la palabra animal constituye un insulto). El carcter reiterado de estas experiencias explicara la persistencia y dems caractersticas de las preconcepciones (ser comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, etc.). Algunos autores, sin embargo, han defendido interpretaciones diferentes. Conviene detenerse en estudiar sus argumentos compartidos intuitivamente por parte del profesorado- y profundizar as en el origen de esas preconcepciones para fundamentar un posible tratamiento de las mismas que facilite la comprensin de los conocimientos cientficos por los alumnos, evitando los "errores conceptuales". Nos referiremos en primer lugar a las tesis de McClelland (1984), quien expresa toda una serie de reservas acerca de la existencia misma de esquemas conceptuales alternativos: a) Suponer que los alumnos poseen esquemas conceptuales de una cierta coherencia significa atribuirles un comportamiento similar al de los cientficos, ignorando la diferencia radical entre el pensamiento de los nios y el de los cientficos. b) Los fenmenos fsicos no son lo suficientemente relevantes para la inmensa mayora de los seres humanos y, por tanto, para muchos no pueden ser objeto de la concentracin y esfuerzo necesarios que precisa la construccin de esquemas tericos. c) Las respuestas de los nios a las cuestiones que se les plantean sobre los fenmenos fsicos que forman parte de su experiencia, no son indicativas de la existencia de preconcepciones, sino el resultado de un cierto imperativo social que les obliga a una "inatencin estratgica", es decir, a dar una respuesta dedicndole el mnimo de atencin necesaria para no chocar con el profesor. d) Al suponer que el desarrollo histrico de las ideas cientficas se reproduce en cada individuo, se infravalora gravemente la potencia y cohesin de las ideas de los adultos en cualquier sociedad humana y se olvidan las diferencias de contexto y de propsito entre el pensamiento adulto y el infantil. No es difcil mostrar algunas insuficiencias en los argumentos de McClelland. En primer lugar, al imputar los errores conceptuales a una "inatencin estratgica" de los alumnos y no a la existencia de verdaderas preconcepciones, no tiene en cuenta que algunos de esos errores particularmente en el dominio de la mecnica- no son slo cometidos por nios, sino tambin por estudiantes universitarios e incluso por profesores en activo. No se puede negar pues la existencia de preconcepciones -algunas profundamente enraizadas y de difcil substitucin por los conceptos cientficos- ni interpretar los errores conceptuales como resultado de la inatencin de los nios frente a cuestiones que no les interesan. Es cierto que, como McClelland seala, la diferencia entre el pensamiento de los nios y el de los cientficos es categrica y no de grado; pero lo mismo puede decirse acerca de las
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concepciones elaboradas por los pensadores de la antigua Grecia: son esencialmente diferentes de las ideas cientficas. De hecho, las claras semejanzas entre las concepciones infantiles sobre el movimiento y el paradigma aristotlico -mostradas por los estudios de Piaget (1970) sobre epistemologa gentica- no pueden ser accidentales, sino la consecuencia de una misma metodologa, consistente en sacar conclusiones a partir de observaciones cualitativas no controladas, en extrapolar las "evidencias", aceptndolas acrticamente (Piaget, 1969). sta es la forma de pensamiento que llevaba a Aristteles a escribir: "Un peso dado cubre una cierta distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma distancia en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. As, si un peso es doble de otro, tardar la mitad de tiempo en realizar un movimiento dado" (De Caelo). Y sta es la metodologa que lleva a los alumnos (e incluso a estudiantes universitarios y profesores en formacin) a afirmar que "un cuerpo con doble masa que otro caer en la mitad de tiempo que ste". Podramos as decir que la distincin entre el pensamiento infantil y el pensamiento pre-cientfico de los adultos es slo de grado, no categrica: el paradigma aristotlico es, sin duda, ms elaborado y coherente que los esquemas conceptuales de los alumnos, pero ambos se basan en "evidencias de sentido comn" (Gil-Prez y Carrascosa, 1985; Hashweh, 1986). Quisiramos sealar por ltimo que, si bien los fenmenos fsicos no son suficientemente relevantes para llevar a los alumnos a teorizar sobre ellos, no debemos olvidar que a lo largo de muchos aos las experiencias cotidianas han impuesto inconscientemente una cierta visin del comportamiento de la materia (tendencia de los objetos al reposo, etc.) muy similar a las concepciones aristotlicas. No se trata, pues, de teorizacin, sino de aceptacin acrtica de lo que parece evidente. Una postura diametralmente opuesta es la que sostiene Preece (1984), quien para explicar la persistencia de las preconcepciones avanza la hiptesis de que no son fruto de la experiencia, sino ideas innatas (lo que explicara tambin su semejanza con las concepciones histricas). Dicha hiptesis, sin embargo, no tiene en cuenta que las ideas intuitivas de nuestros alumnos no son fcilmente adquiridas; por el contrario, son el resultado de un largo proceso basado en experiencias cotidianas en un cierto medio cultural. Y lo mismo puede decirse del paradigma aristotlico. De hecho, los alumnos muy jvenes o las culturas muy primitivas no tienen la relativa coherencia de los esquemas conceptuales alternativos de los adolescentes o de la fsica preclsica. Por otra parte, el punto de vista innatista no da ninguna explicacin acerca de cmo el paradigma aristotlico fue histricamente substituido, ni de qu puede hacerse para ayudar a los alumnos a adquirir conceptos cientficos que se oponen a las ideas innatas. Los resultados concordantes de numerosas investigaciones permiten afirmar la existencia de esquemas conceptuales espontneos. Fue en la dcada de los 70 cuando se inici un proceso sistemtico de estudio de las concepciones alternativas de los estudiantes, y ello no nicamente como investigacin de laboratorio sino tambin y fundamentalmente dentro del aula, por los propios profesores especialistas en las distintas materias cientficas. La importancia atribuida al tema y la relevancia de los resultados obtenidos (principalmente en el rea de la mecnica) pronto hicieron que ste se convirtiese en una de las primeras lneas de investigacin didctica. As dos dcadas ms tarde nos encontramos con que, tal y como se desprende de las diversas selecciones bibliogrficas publicadas (McDermott, 1984; Carrascosa, 1983, 1985; Carrascosa y Gl, 1992; Varela, 1989; Pfundt y Duit, 1998, etc.), se han realizado ya miles de trabajos sobre el tema. Algunos de ellos han dado lugar a diversas tesis doctorales en nuestro pas (Gen, 1986; Llorens, 1987; Carrascosa, 1987, Jimnez, 1989; Sanmart, 1990; Caal, 1990; Azcrate, 1990, etc.) y adems los principales resultados obtenidos hasta hace poco, han sido ya recopilados en algunos libros y documentos informticos (Hierrezuelo et al, 1989; Gl et al, 1991; Duit, 2004; Carrascosa, Gil-Prez y Valds, 2004, etc.).
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En la actualidad prcticamente todos los campos de las ciencias han sido analizados. Por citar algunos trabajos a modo de ejemplo: la Mecnica en primer lugar (McDermott, 1984; Sebasti, 1984; Fernndez, 1987), pero tambin el Calor (Macedo y Soussan, 1985; Garca y Rodrguez de Avila, 1985; Cervantes, 1987), la Electricidad (Furi y Guisasola, 2001; Pontes y De Pro, 2001), la ptica (De la Rosa et al., 1984; Kaminski y Viennot, 1989), la Biologa (Jimnez, 1987), la Geologa (Granda, 1988), la Qumica (Furi, 1986; Grupo lcali, 1990; Jimnez y De Manuel, 2002; Furi, Azcona y Guisasola, 2002), el magnetismo (Guisasola, Almud y Ceberio, 2003), la Relatividad (Alemn y Prez, 2001; Prez y Solbes, 2003), etc. As pues, el tema de los errores conceptuales y, ms concretamente, de las concepciones alternativas que llevan a cometerlos constituye un problema de gran inters y como tal viene siendo, desde hace ya 3 dcadas, una lnea de investigacin didctica de gran importancia, tal y como lo muestran los numerosos trabajos realizados en este campo. A modo de ejemplo, digamos que en la recopilacin realizada por Pfundt y Duit (1998) ya se recogan ms de 3600 referencias al respecto. Pero la existencia de preconcepciones no puede por si sola justificar los resultados tan negativos obtenidos por la enseanza habitual en la comprensin de los conocimientos cientficos por los alumnos. Una mnima aproximacin a la historia de las ciencias basta para darse cuenta de que los conocimientos cientficos no fueron construcciones ex nihilo sino que partieron de -y, a menudo, se enfrentaron con- concepciones precientficas de una cierta coherencia. La existencia de preconcepciones, o, si se prefiere, de concepciones precientficas, fruto de experiencias reiteradas, era algo perfectamente esperable, con lo que haba que contar. Algo que Bachelard (1938) haba ya sealado con toda claridad 50 aos atrs: "Me ha sorprendido siempre que los profesores de ciencias, en mayor medida, si cabe, que los otros, no comprendan que no se comprenda (...) No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega a la clase de fsica con conocimientos empricos ya constituidos: se trata, pues, no de adquirir una cultura experimental, sino ms bien de cambiar de cultura experimental, de derribar los obstculos ya acumulados por la vida cotidiana". No sera, segn esto, la existencia de preconcepciones en s lo que explicara los mediocres resultados obtenidos en el aprendizaje de conceptos, sino la "falta de comprensin" del profesorado que seala Bachelard, es decir, la propia enseanza. Conviene detenerse, pues, en analizar la posible inadecuacin de esa enseanza para facilitar la adquisicin de los conocimientos cientficos. 2.2. La responsabilidad de la enseanza Lo que hemos visto hasta aqu sobre las preconcepciones incluye ya una primera crtica a la enseanza habitual: su ignorancia de aquello que los alumnos ya conocen, la creencia de que basta transmitir los conocimientos cientficos de forma clara y ordenada para que los alumnos los comprendan. La sorpresa general con que fueron recibidos los primeros resultados sobre "errores conceptuales" es ya un claro ndice de que las estrategias de enseanza no tenan en cuenta las concepciones iniciales de los alumnos. Esa ausencia de atencin a lo que el alumno o alumna pueda pensar, a los obstculos que esas preconcepciones puedan representar, resulta muy evidente en los libros de texto, como han mostrado diversos anlisis (Gen, 1986; Carrascosa, 1987). Puede decirse, en efecto, que en la gran mayora de los textos: - no se incluyen actividades que permitan poner de manifiesto (directa o indirectamente) las posibles concepciones alternativas de los alumnos acerca de los temas estudiados; - no se incluyen actividades ni se hacen referencias que lleven a analizar crticamente lo que dice el sentido comn o la experiencia cotidiana acerca de los conceptos implicados;
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- no se incluyen observaciones que llamen la atencin sobre las ideas que histricamente han supuesto una barrera a la construccin de los conocimientos (y que podran constituir tambin una barrera para el aprendizaje de los alumnos) en el dominio considerado; - no se incluyen actividades para ver en qu medida se ha conseguido la comprensin real de los conceptos introducidos, en qu medida las concepciones precientficas han sido superadas. Se han hecho tambin anlisis de los errores conceptuales contenidos en los mismos textos: las "perlas" son innumerables y van desde ttulos como "Las fuerzas como causa del movimiento" a explicaciones (?) del movimiento circular uniforme del tipo "Por el principio de accin y reaccin, la fuerza centrpeta crea en el cuerpo otra igual y opuesta denominada centrfuga". Pero ms grave que esta transmisin directa de concepciones incorrectas -que tiene, sobre todo, un valor de sntoma- es la visin que se transmite del trabajo cientfico (Fernndez et al., 2004): los conceptos son introducidos de forma aproblemtica, es decir, sin referencia a los problemas que condujeron a su construccin (Otero, 1985) ni detenerse en los conflictos de ideas que el tratamiento de esos problemas gener. No slo se ignora as que el alumno no es una tabula rasa, sino que se trivializa el cambio de ideas que la construccin de los conocimientos cientficos supone, llegando incluso a presentarlos como expresin del sentido comn, cuando constituyen precisamente la ruptura con las "evidencias" de ese sentido comn. Se olvida, en definitiva, que "las ciencias fsicas y qumicas, en su desarrollo contemporneo, pueden caracterizarse epistemolgicamente como dominios del pensamiento que rompen netamente con los conocimientos vulgares" (Bachelard, 1938). Los resultados de la investigacin apuntan a que una enseanza que se limita a presentar los conocimientos elaborados, escondiendo todo el proceso que conduce a su construccin, impide que los alumnos puedan hacer suyas las nuevas ideas, que slo tienen sentido en la medida en que el tratamiento de determinados problemas exige su construccin (a menudo contra concepciones previas ms o menos slidas). En qu medida estas crticas explican realmente las dificultades de los alumnos? Tan slo si tenindolas en cuenta se consiguen resultados netamente mejores podrn aceptarse como vlidas. Constituyen nicamente explicaciones "tentativas" que exigen, para ser contrastadas, la elaboracin de estrategias de enseanza basadas en las mismas y la constatacin de que con ellas los resultados del aprendizaje son significativamente ms positivos. 3. PROPUESTAS ALTERNATIVAS PARA LA INTRODUCCIN DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS El principal inters de las investigaciones sobre esquemas conceptuales alternativos de los alumnos no reside, por supuesto, en el conocimiento detallado de cules son sus preconceptos en cada campo, aun cuando dicho conocimiento aparezca hoy como imprescindible para un correcto planteamiento de las situaciones de aprendizaje. La fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada, sobre todo, a la elaboracin de un nuevo modelo de aprendizaje de las ciencias. La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que hicieran posible el desplazamiento de las concepciones espontneas por los conocimientos cientficos ha dado lugar a propuestas que -al margen de algunas diferencias, particularmente terminolgicas- coinciden bsicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construccin de conocimientos, que parte necesariamente de un conocimiento previo. Se puede hablar as de la emergencia de un modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Novak, 1988) que integra las investigaciones sobre didctica de las ciencias (Hewson 1981; Posner, et al., 1982; Gil-Prez, 1983 y 1993; Osborne y Wittrock, 1983; Resnick, 1983; Hewson y Hewson 1984; Driver,
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1986 y 1988; Hodson, 1988...) con muchas otras contribuciones precedentes (Bachelard, Kelly, Piaget, Vigotsky...). Driver (1986) resumi as las principales caractersticas de la visin constructivista: - Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. - Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aqullos muy estructurados y que se relacionan de mltiples formas. - Quien aprende construye activamente significados. - Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Particular influencia en el replanteamiento de la enseanza de las ciencias ejerci la propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual (Posner et al., 1982), fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. Segn esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigacin cientfica: y sus resultados -el cambio conceptual- pueden contemplarse como el equivalente, siguiendo la terminologa de Kuhn (1971), a un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1977) sobre filosofa de la ciencia, Posner et al. (1982) identifican una serie de condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual: - Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes. - Ha de existir una nueva concepcin, mnimamente inteligible, que debe llegar a ser plausible (aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno). - Dicha concepcin tambin ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin. Para el logro de dicho cambio conceptual Driver (1986) propuso la siguiente secuencia de actividades: - La identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos. - La puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de contraejemplos. - La introduccin de nuevos conceptos, bien mediante "tormenta de ideas" de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a travs de los materiales de instruccin. - Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y hacer as que adquieran confianza en las mismas. Los resultados experimentales sugieren que estas estrategias de enseanza basadas en el modelo de cambio conceptual favorecen la adquisicin de conocimientos cientficos ms eficazmente que la estrategia habitual de transmisin/ recepcin. De hecho, la atencin a las ideas previas de los alumnos y la orientacin de la enseanza tendente a hacer posible el cambio conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didctica de las ciencias, a la vez tericamente fundamentadas y apoyadas por evidencia experimental. Las estrategias de cambio conceptual proponen comenzar el estudio de un tema, sacando a la luz las preconcepciones que los estudiantes tienen en este campo para, a continuacin, ponerlas en cuestin, a travs del uso de contraejemplos, y provocar as conflictos cognitivos que preparen para aceptar las ideas cientficas correctas. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instruccin, incluso cuando sta est orientada explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead, 1981; Engel y Driver, 1986; Shuell, 1987; White y Gunstone, 1989). Los limitados avances logrados con el modelo de cambio conceptual condujeron a una profundizacin del modelo, teniendo en cuenta otros aspectos adems de la existencia de
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preconcepciones. En efecto, como ya hemos mencionado, la importancia de las concepciones alternativas de los alumnos y la necesidad de orientar el aprendizaje como un cambio conceptual y no como una adquisicin ex nihilo puede basarse en la existencia de un cierto isomorfismo entre el aprendizaje (es decir, la construccin de conocimientos por los alumnos a partir -y en ocasiones en contra- de sus preconcepciones) y la investigacin (es decir, la construccin de conocimientos por la comunidad cientfica a partir -y en ocasiones en contradel paradigma vigente). Pero este mismo isomorfismo sugiere que para producir el cambio conceptual no basta con tomar en consideracin las preconcepciones de los alumnos. Nos hemos referido a cmo algunas preconcepciones de nuestros alumnos (cada de graves, comportamiento de los gases, concepto de fuerza, origen de ciertos seres vivos, etc.) recuerdan ciertas ideas que estuvieron vigentes, a veces durante siglos, antes del desarrollo de la ciencia moderna. Este paralelismo ya ha sido puesto de manifiesto reiteradamente por muchos autores que han sealado su importancia para enfocar ms adecuadamente el aprendizaje de las ciencias. La semejanza entre las ideas intuitivas de los alumnos y las concepciones preclsicas no puede ser accidental, sino el resultado de una misma forma de abordar los problemas que ya hemos descrito. Recapitulando podemos decir que los esquemas conceptuales alternativos estn asociados -al igual que lo estuvo la fsica preclsica- con una metodologa caracterizada por la certidumbre, por la ausencia de dudas y la no consideracin de soluciones alternativas, por respuestas muy rpidas y seguras basadas en las evidencias del sentido comn y por tratamientos puntuales con falta de coherencia en el anlisis de diferentes situaciones (Minestrell, 1982; Whitaker, 1983; Hewson, 1985). Segn esto cabra pensar que un cambio conceptual no es posible sin un cambio metodolgico (Gil-Prez y Carrascosa, 1985 y 1994; Duit y Treagust, 2003). De hecho, el paradigma preclsico solo pudo ser desplazado gracias a la nueva metodologa que combinaba la creatividad del pensamiento divergente con el rigor de la contrastacin de las hiptesis mediante experimentos en condiciones controladas y la bsqueda de coherencia global. Histricamente, ese cambio conceptual no fue en absoluto fcil y es lgico pensar que lo mismo ocurrir con los alumnos: solamente si son puestos reiteradamente en situacin de aplicar esta metodologa (es decir, en situacin de construir hiptesis, disear experimentos, realizarlos y analizar cuidadosamente los resultados, con una atencin particular a la coherencia global, etc.) ser posible que superen su metodologa del sentido comn al tiempo que se producen los profundos cambios conceptuales que exige la construccin del conocimiento cientfico. Las consideraciones anteriores implican una crtica de las estrategias de enseanza de cambio conceptual que hemos descrito, en un doble aspecto: por una parte dichas estrategias parecen poner exclusivamente el acento en la modificacin de las ideas. Y aunque es cierto, como seala Hewson (1985), que el cambio conceptual tiene sus exigencias epistemolgicas y no debe considerarse como un simple cambio del contenido de las concepciones, en nuestra opinin es necesario una mayor insistencia en que el cambio conceptual comporta un cambio metodolgico, por lo que las estrategias de enseanza han de incluir explcitamente actividades que asocien el cambio conceptual con la prctica de aspectos clave de la metodologa cientfica, tal como ocurri histricamente. Pensemos, a este respecto, que uno de los defectos de la enseanza de las ciencias repetidamente denunciados ha sido el de estar centrada casi exclusivamente en los conocimientos declarativos (en los "qu") olvidando los procedimentales (los "cmo"). No puede as esperarse que baste hablar de cambio conceptual para que se tengan en cuenta las exigencias metodolgicas y epistemolgicas que ello comporta. Por el contrario, cabe temer que sin una insistencia muy explcita y fundamentada,
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las actividades creativas del trabajo cientfico -la invencin de hiptesis, la elaboracin de diseos experimentales, etc.- continen prcticamente ausentes de las clases de ciencias. Sin embargo, las estrategias de enseanza a que nos hemos referido en el apartado anterior no parecen incluir esta aproximacin de la actividad de los alumnos a lo que constituye la investigacin cientfica. An es posible hacer otra crtica ms fundamental, si cabe, a esas estrategias de enseanza: la secuencia que proponen consiste, como se recordar, en sacar a la luz las ideas de los alumnos, favoreciendo su formulacin y consolidacin, para despus crear conflictos que las pongan en cuestin e introducir a continuacin las concepciones cientficas cuya mayor potencia explicativa va a hacer posible el cambio conceptual. Es cierto que dicha estrategia puede, puntualmente, dar resultados muy positivos al llamar la atencin sobre el peso de ciertas ideas de sentido comn, asumidas acrticamente como evidencias; pero tambin es cierto que se trata de una estrategia "perversa". En efecto qu sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas?, cmo no ver en ello un artificio que aleja la situacin de lo que constituye la construccin de conocimientos? Esa construccin nunca se plantea para cuestionar ideas, para provocar cambios conceptuales, sino como resultado de las investigaciones realizadas para resolver problemas de inters; problemas que se abordan, como es lgico, a partir de los conocimientos que se poseen y de nuevas ideas que se construyen a ttulo tentativo. En ese proceso, las concepciones iniciales podrn experimentar cambios e incluso, aunque ms raramente, ser cuestionadas radicalmente, pero se no ser nunca el objetivo, sino, repetimos, la resolucin de los problemas planteados. Por esta razn la estrategia de enseanza que nos parece ms coherente con la orientacin constructivista es la que plantea el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemticas de inters. Y de nuevo ello nos remite a la necesidad de asociar el aprendizaje de conocimientos tericos a la familiarizacin con el trabajo cientfico: todo aprendizaje aparece ahora como tratamiento de situaciones problemticas y desaparece la habitual separacin entre las actividades de introduccin de conceptos, resolucin de problemas y trabajos prcticos (Gil-Prez et al., 2002). 4. EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO INVESTIGACIN ORIENTADA La convergencia de las investigaciones en torno a los distintos aspectos del proceso de enseanza/ aprendizaje de las ciencias (prcticas, problemas, teora) permite reforzar el modelo de aprendizaje como investigacin orientada, que plantea el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemticas abiertas que los alumnos puedan considerar de inters (Gil-Prez et al., 2002; Fernndez et al., 2004). Este modelo se concreta en unas estrategias dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes como investigadores noveles- en la construccin de conocimientos, aproximando la actividad que realizan a la riqueza de un tratamiento cientfico-tecnolgico de problemas. Se trata, en sntesis, de plantear el aprendizaje como un trabajo de investigacin y de innovacin, a travs del tratamiento de situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor como investigador experto, que se inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos, y que debera incluir toda una serie de aspectos como los siguientes (Gil Prez et al, 1999):
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* La discusin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas que d sentido a su estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de decisiones, por parte de la comunidad cientfica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo (teniendo en cuenta su posible contribucin a la comprensin y transformacin del mundo, sus repercusiones sociales y medioambientales, etc.). * El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemticas abordadas, que ayude a comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los objetivos perseguidos... y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca (ocasin para que los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones). * La invencin de conceptos y emisin de hiptesis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepciones alternativas' para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba. * La elaboracin y puesta en prctica de estrategias de resolucin, incluyendo, en su caso, el diseo y realizacin de montajes experimentales para someter a prueba las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnolgica para la resolucin de los problemas prcticos que suelen plantearse (como, p.e., la disminucin de las incertidumbres en las mediciones). Llamamos particularmente la atencin sobre el inters de estos diseos y realizacin de experimentos que exigen (y ayudan a desarrollar) una multiplicidad de habilidades y conocimientos. Se rompe as con los aprendizajes mal llamados 'tericos' (en realidad simplemente librescos) y se contribuye a mostrar la estrecha vinculacin ciencia-tecnologa. * El anlisis y comunicacin de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y favorecer la 'autorregulacin' de los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones tcnicas, y a replantear la investigacin. Es preciso detenerse aqu en la importancia de la comunicacin como substrato de la dimensin colectiva del trabajo cientfico y tecnolgico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen con la lectura y confeccin de memorias cientficas y trabajos de divulgacin. * La consideracin de las posibles perspectivas: conexin de los conocimientos construidos con otros ya conocidos, elaboracin y perfeccionamiento de los productos tecnolgicos que se buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, planteamiento de nuevos problemas... Todo ello se convierte en ocasin de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizacin y resaltando en particular las relaciones Ciencia, Tecnologa Sociedad y Ambiente que enmarcan el desarrollo cientfico, con atencin a las repercusiones de toda ndole de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, propiciando, a este respecto, la toma de decisiones. Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboracin de productos, susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea. Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genricas que llaman la atencin sobre aspectos esenciales en la construccin de conocimientos cientficos
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que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la educacin cientfica. Nos referimos tanto a los aspectos metodolgicos como a los axiolgicos: relaciones CTSA, toma de decisiones, comunicacin de los resultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, as, no como un simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodolgico y axiolgico que convierte el aprendizaje en un proceso de investigacin orientada que permite a los alumnos participar en la (re)construccin de los conocimientos cientficos, lo que favorece un aprendizaje ms eficiente y significativo (Hodson, 1992; National Research Council, 1996; Gil-Prez et al., 2002).
5. Perspectivas de la investigacin sobre preconcepciones

El estudio de los errores conceptuales, preconcepciones, concepciones alternativas, etc., ha constituido posiblemente la lnea de investigacin ms desarrollada en didctica de las ciencias. Miles de artculos publicados lo atestiguan (Duit, 2004). Sin embargo, la inmensa mayora de estos trabajos se centra en conceptos concretos en los distintos campos de la ciencia. En cambio, apenas si se ha prestado atencin a otras concepciones como las referidas a las relaciones CTSA, de importancia capital en la formacin ciudadana para hacer frente a la actual situacin de emergencia planetaria. Una situacin marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminacin y degradacin de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la poblacin mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, prdida de diversidad biolgica y cultural (Bybee, 1991; Orr, 1995; Vilches y Gil, 2003). Sobre la importancia de las preconcepciones en torno a esta problemtica baste recordar que, como afirma el director del Worldwatch Institute (Brown, 1998), el comportamiento humano se enfrenta a resistencias ms o menos inconscientes para ir ms all de lo ms prximo, espacial y temporalmente, y considerar las repercusiones generales de nuestros actos. Dichas resistencias obedecen en muchos casos a concepciones simplistas o deformadas sobre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el medio ambiente, as como de las relaciones existentes entre estos campos. Es, pues, necesario que sean sacadas a la luz y analizadas si queremos evitar que jueguen un papel bloqueador en la educacin ciudadana. Llamamientos como el de Naciones Unidas en la Primera Cumbre de la Tierra (Naciones Unidas, 1992) y la institucin de una Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) constituyen un estmulo para que todos los educadores e investigadores asumamos el compromiso de prestar una atencin sistemtica a la situacin del mundo, con el fin de proporcionar una percepcin correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo sostenible. Se trata, en definitiva, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carcter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas. El estudio de las concepciones en este campo (tanto de los estudiantes como de los docentes) abre, en nuestra opinin, una perspectiva de gran inters para la investigacin.
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Captulo 5
Cmo convertir los problemas de lpiz y papel en autnticos desafos de inters?
Joaqun Martnez Torregrosa y Carlos Sifredo

Cules pueden ser las causas del fracaso generalizado en la resolucin de problemas de lpiz y papel? Qu hemos de entender por problema? En qu medida las explicaciones de los problemas realizadas por los profesores o expuestas en los libros de texto estn de acuerdo con su naturaleza de tarea desconocida, para la que de entrada no se posee solucin? Cmo habr que enfocar la resolucin de un autntico problema, que constituye una situacin para la que no se tiene respuesta elaborada?
EXPRESIONES CLAVE
Fracaso en la resolucin de problemas; qu entender por problema; replanteamiento de la resolucin de problemas; resolucin de problemas como investigacin; situaciones problemticas abiertas.
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S E G U N D A PA R T E / C M O C O N V E R T I R E L A P R E N D I Z A J E D E L A S C I E N C I A S E N U N A AC T I V I D A D A PA S I O N A N T E ?
INTRODUCCIN: PROVOCANDO EL CUESTIONAMIENTO

Como ya hemos comentado en la conclusin del tema precedente, la transformacin de las prcticas de laboratorio en una actividad con las caractersticas de una investigacin es rpidamente asumida por el profesorado, pero esa transformacin encuentra mayores dificultades en el caso de la resolucin de problemas de lpiz y papel, de la que vamos a ocuparnos en este captulo, o en el de la introduccin y manejo de conceptos, que abordaremos en el captulo 6. Ello sera expresin del peso de las concepciones empiro-inductivistas que asocian investigacin, primordialmente, a trabajo experimental. La misma investigacin didctica sobre resolucin de problemas se ha visto afectada por esta limitacin y las propuestas elaboradas han tenido una orientacin muy alejada de lo que es una actividad de investigacin (Maloney, 1994). Sin embargo, las dificultades para lograr una mayor efectividad en lo que aparece como una de las causas principales de fracaso en la educacin cientfica, acabaron por obligar a un replanteamiento total de las orientaciones para la resolucin de problemas. Reproduciremos aqu el proceso seguido en seminarios dirigidos a profesores en formacin y en activo sobre resolucin de problemas, justamente considerada una actividad central en la enseanza de las ciencias y, en particular, en el proceso de evaluacin. Intentaremos mostrar as que dicho trabajo hace posible la puesta en cuestin de la didctica habitual de resolucin de problemas y la elaboracin fundamentada de propuestas ms efectivas en una de las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje que ms contribuye, insistimos, al fracaso escolar (Gil et al., 1991). Proponemos, para empezar, el siguiente pequeo ejercicio, cuya realizacin favorece una fecunda discusin posterior.
Un objeto se mueve a lo largo de su trayectoria segn la ecuacin: e = 25 + 40 t 5 t2 (e en metros y t en segundos). Qu distancia habr recorrido a los 5 segundos? Cuando se propone esta actividad en un curso para profesores de fsica y qumica en activo, la casi totalidad de los asistentes solemos resolver muy rpidamente el ejercicio, dando como respuesta, en general, 100 m (por simple sustitucin en la ecuacin) o 75 m (cuando se tiene en cuenta que en el instante inicial el mvil se encuentra ya a 25 m del origen). Sin entrar en la discusin de esta discrepancia, conviene proponer que se calcule la distancia recorrida por el mismo mvil en 6 segundos. Los resultados obtenidos ahora (85 m quienes antes obtuvieron 100 m, y 60 m quienes obtuvieron 75) muestran claramente que algo va mal (el mvil no puede haber recorrido en ms tiempo menos distancia!). stos son los resultados obtenidos habitualmente por los alumnos y tambin, repetimos, por muchos profesores. La resolucin de este aparente enigma es, por supuesto, sencilla: tras una pequea reflexin, los asistentes (y tambin los alumnos en sus clases) comprenden que la ecuacin e = 25 + 40 t 5 t2 corresponde a la del movimiento de un objeto que avanza con velocidad decreciente (v = 40 10 t) hasta pararse a los 4 s y comenzar a retroceder. Obtienen as los resultados correctos, que son 85m a los 5s (80 m hacia delante y 5 hacia atrs) y 100 m a los 6 s (80 m hacia delante y 20 hacia atrs).
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Dificultades similares se han detectado, a menudo, en talleres y seminarios desarrollados en diversos pases (Selvaratman, 1974; Sifredo Barrios, 2000). Es necesario, pues, reflexionar sobre el hecho de que problemas sencillos conduzcan a resultados errneos de forma muy generalizada.
A qu cabe atribuir unos resultados errneos tan generalizados en un problema como el anterior? De qu pueden ser ndice? Qu sugieren?
Los resultados del ejercicio que acabamos de comentar actan como toma de conciencia y conducen a un minuciosos debate, que pone en cuestin nuestra propia actividad como profesores. Se hace referencia as, entre otras, a las siguientes caractersticas de la orientacin dada habitualmente a la resolucin de problemas: La falta de reflexin cualitativa previa, o, dicho de otro modo, el operativismo mecnico con que se abordan habitualmente los problemas, incluso por los mismos profesores. Conviene recordar a este respecto las palabras de Einstein: Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes que el fsico comience a calcular debe tener en su cerebro el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden ser expuestos con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente. Sin embargo, insistimos, la didctica habitual de resolucin de problemas suele impulsar a un operativismo abstracto, carente de significado, que poco puede contribuir a un aprendizaje significativo. Un tratamiento superficial que no se detiene en la clarificacin de los conceptos. As, en el problema considerado se producen evidentes confusiones entre posicin o distancia al origen de referencia, desplazamiento y distancia recorrida. Y no se trata de una cuestin puramente terminolgica de escasa importancia, sino ndice, repetimos, de un tratamiento superficial que en poco puede favorecer una autntica comprensin de los conceptos. Ms an, buscando una aparente mayor sencillez, se manejan casi exclusivamente situaciones que favorecen las confusiones. En el caso que nos ocupa, por ejemplo, la mayor parte de los problemas sobre mviles toman como sistema de referencia (explcita, o, ms a menudo, implcitamente) el punto e instante en que el movimiento se inicia y el sentido positivo del movimiento, con lo cual la posicin e (distancia al origen) coincide con el desplazamiento; si adems no hay retrocesos, el valor de la distancia recorrida coincide tambin. La repeticin de ejemplos en que esto ocurre lleva no slo a confundir los conceptos, sino incluso a hacer innecesaria la atencin al sistema de referencia. El carcter relativo de todo movimiento es as escamoteado, negado en la prctica, por mucho que se haya insistido en l tericamente. Y es necesario tener presente que esta costumbre de tomar siempre como referencia implcita el punto e instante de donde parte el mvil corresponde a tendencias profundamente arraigadas en el nio a centrar todo estudio en s mismo, en su propia experiencia, generalizndola acrticamente (Piaget, 1970). De este modo, los problemas, en vez de contribuir a un aprendizaje significativo, ayudando a romper con visiones confusas, favorecen su afianzamiento. Y ello ocurre incluso o, mejor, sobre todo cuando se llega a resultados correctos. Pensemos en los
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numerosos ejercicios sobre cada de graves que se realizan y que los alumnos llegan a hacer casi con los ojos cerrados: ello no impide que sigan pensando que un cuerpo de doble masa caer en la mitad de tiempo. Es decir, los problemas correctamente resueltos no han permitido poner en cuestin la idea ingenua de que el tiempo de cada libre de un cuerpo depende de su masa. En resumen: los problemas, en vez de ser ocasin privilegiada para construir y profundizar los conocimientos, se convierten en refuerzo de errores conceptuales y metodolgicos. (Volveremos sobre estas cuestiones en el captulo siguiente, dedicado al aprendizaje de conceptos). Podra pensarse que hay mucha exageracin en estas conclusiones, pero basta referirse a los abundantes anlisis realizados sobre los problemas resueltos en los textos o por los profesores, para constatar que el operativismo, el tratamiento superficial -sin ni siquiera anlisis de resultados- es realmente muy general entre el mismo profesorado, tanto de bachillerato como de primeros cursos universitarios (Bullejos, 1983; GilPrez y Martnez Torregrosa, 1984; Garrett et al., 1990). Una discusin como la anterior motiva, pues, que los profesores tomemos conciencia de las deficiencias de la didctica habitual de la resolucin de problemas y comprendamos la necesidad de un replanteamiento en profundidad de la misma.
NECESIDAD DE UN REPLANTEAMIENTO EN PROFUNDIDAD

Las mayores dificultades que a menudo ha encontrado el desarrollo de una ciencia han derivado de supuestos implcitos, aceptados sin cuestionamiento alguno, que escapan as a la crtica. En tales casos se impone como la historia de las ciencias ha mostrado reiteradamente un replanteamiento en profundidad que analice crticamente hasta lo ms obvio. Por lo que se refiere a la didctica de la resolucin de problemas, ello supone descender hasta la clarificacin misma de la idea de problema. sta es, pues, la actividad que proponemos ahora a los equipos
Qu hemos de entender por problema?
Se ha sealado con frecuencia (Krulik y Rudnik, 1980; Prendergast, 1986) que los investigadores en la resolucin de problemas de lpiz y papel no suelen plantearse qu es un problema lo que, a nuestro entender, constituye una de las limitaciones de sus investigaciones, pero existe un acuerdo general, entre quienes s han abordado la cuestin, en caracterizar como problemas aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones hechas. La definicin de Krulik y Rudnik (1980) resume bien este consenso: Un problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. Esta misma idea aparece indirectamente cuando se habla de resolucin de problemas. As, Polya (1980) seala que resolver un problema consiste en encontrar un camino all donde previamente no se conoca tal, encontrar una salida para una situacin difcil, para vencer un obstculo, para alcanzar un objetivo deseado que no puede ser inmediatamente alcanzado por medios
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adecuados. Algunos autores insisten justamente en el hecho de que la existencia de dificultades no es una caracterstica intrnseca de una situacin y que depende tambin de los conocimientos, experiencia, etc., del resolvente (Garrett, 1987). La clarificacin de lo que hemos de entender por problema permite avanzar en la comprensin de los resultados tan negativos alcanzados en la enseanza habitual. Nos plantearemos para ello la relacin entre dichas ideas sobre lo que son los problemas y lo que se hace en clase.
En qu medida las explicaciones de los problemas realizadas por los profesores o expuestas en los libros de texto estn de acuerdo con su naturaleza de tarea desconocida, para la que de entrada no se posee solucin? La discusin propiciada por esta actividad pone totalmente en cuestin la prctica docente habitual; se seala, en efecto, que los problemas son explicados como algo que se sabe hacer, como algo cuya solucin se conoce y que no genera dudas ni exige tentativas: el profesor conoce la situacin para l no es un problema y la explica linealmente, con toda claridad, transmitiendo la sensacin real de que se trata de algo perfectamente conocido; consecuentemente, los alumnos pueden aprender dicha solucin y repetirla ante situaciones idnticas, pero no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeo cambio les supone dificultades insuperables, provocando el abandono. En definitiva, esta discusin en torno a qu entender por problema permite realizar una crtica ms profunda de la didctica habitual. Puede ahora darse un paso ms y plantear:
Si un problema es una situacin para la que no se tiene respuesta elaborada, cmo habr que enfocar su resolucin? Si se acepta la idea de que todo problema es una situacin ante la cual se est inicialmente perdido, una posible orientacin consistira en preguntarse qu hacen los cientficos en este caso? Con ello planteamos muy concretamente qu es lo que hacen los cientficos delante de lo que para ellos constituye un verdadero problema y no ante un enunciado de lpiz y papel como los que se incluyen en los libros de texto. Se puede esperar, en efecto, que delante de problemas de lpiz y papel los cientficos que son a menudo profesores adopten actitudes caractersticas de la enseanza habitual y consideren los problemas como situaciones que se debe saber resolver y no como verdaderos problemas. En este sentido, los estudios hechos sobre la manera en que los expertos abordan los problemas de lpiz y papel estaran todava muy lejos de lo que supone enfrentarse a un verdadero problema. Es pues ms til preguntarse qu es lo que los cientficos hacen cuando tienen que habrselas con autnticos problemas para ellos. La respuesta en este caso es simplemente que... se comportan como investigadores. Y si bien es verdad que expresiones como investigacin, metodologa cientfica o mtodo
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cientfico (con o sin maysculas) no tienen una clara significacin unvoca, traducible en etapas precisas, resulta indudable que el tratamiento cientfico de un problema posee unas caractersticas generales, a las que ya nos hemos referido, que habra que tener en cuenta tambin en los problemas de lpiz y papel; cabe pues preguntarse cul es la razn de que ello no ocurra.
Qu es lo que en los enunciados habituales dificulta un tratamiento cientfico de los problemas y deja, en particular, sin sentido la tarea fundamental de emisin de hiptesis? El paso a dar ahora no es, ciertamente, fcil; pero el hilo conductor seguido hasta aqu permite concebir que la inclusin de los datos en el enunciado como punto de partida, respondiendo a concepciones inductivistas, orienta la resolucin hacia el manejo de unas determinadas magnitudes sin que ello responda a una reflexin cualitativa ni a las subsiguientes hiptesis. De este modo, al resolver un problema, el alumnado se ve abocado a buscar aquellas ecuaciones que pongan en relacin los datos e incgnitas proporcionados en el enunciado, cayendo as en un puro operativismo. No basta, pues, denunciar dicho operativismo: se trata de hacerlo imposible atacando sus causas. La comprensin de que la presencia de los datos en el enunciado, as como la indicacin de todas las condiciones existentes todo ello como punto de partida,responde a concepciones inductivistas y orienta incorrectamente la resolucin, constituye un paso esencial en el desbloqueo de la enseanza habitual de problemas y sus limitaciones (GilPrez y Martnez Torregrosa, 1983). Pero al mismo tiempo genera desconcierto, porque choca con la prctica reiterada, con lo que siempre se ha hecho. Un enunciado sin datos, se seala, no ser algo excesivamente ambiguo frente a lo cual los alumnos acaben extravindose? Ahora bien, la ambigedad, o, dicho con otras palabras, las situaciones abiertas, no son acaso una caracterstica esencial de las situaciones genuinamente problemticas? Y no es tambin una de las tareas fundamentales del trabajo cientfico acotar los problemas abiertos, imponer condiciones simplificatorias? La discusin realizada ha permitido comprender la conveniencia de traducir los enunciados cerrados habituales en situaciones problemticas abiertas capaces de generar una resolucin acorde con las caractersticas del trabajo cientfico. Veamos un ejemplo:
Transformen el siguiente enunciado en una situacin problemtica abierta: Sobre un mvil de 5.000 kg, que se desplaza con una velocidad de 20 m/s, acta una fuerza de frenado de 10.000 N qu velocidad llevar a los 75 m de donde comenz a frenar?.
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El trabajo realizado en numerosos talleres y cursos de perfeccionamiento del profesorado ha permitido constatar que los enunciados habituales son traducibles sin dificultad. As, por ejemplo, el enunciado anterior es traducido a una situacin ms abierta y que no seale cules son las magnitudes relevantes, como la siguiente: Un automvil comienza a frenar al ver la luz amarilla, qu velocidad llevar al llegar al semforo?. Por supuesto, son posibles distintos enunciados, distintas situaciones problemticas, ms o menos abiertas; as, el problema anterior puede dar lugar a otros enunciados que, aunque aparentemente diferentes, plantean una situacin muy similar: Chocar el tren contra la roca cada en la va?, o podr aterrizar el avin sin salirse de la pista? De hecho, cuando se plantea a varios grupos la traduccin de un mismo enunciado tradicional se obtienen distintas propuestas de situaciones problemticas, en general igualmente vlidas. En cualquier caso interesa destacar que estas traducciones no plantean dificultades mayores y que cualquier enunciado habitual es transformable en situacin problemtica (Gil-Prez y Martnez Torregrosa, 1987). Pero la cuestin fundamental es, sin duda, cmo orientar a los alumnos para abordar dichas situaciones, puesto que no basta, obviamente, con enfrentarles a enunciados sin datos para lograr una actividad exitosa.
Qu orientaciones convendra proporcionar a los alumnos para facilitar el abordaje de situaciones problemticas abiertas? La cuestin de qu orientaciones proporcionar a los alumnos para abordar la resolucin de problemas sin datos (en los que ya no es posible el simple juego de datos, frmulas e incgnitas) conduce ahora a los grupos de profesores participantes en un seminario como el que estamos describiendo, a elaborar propuestas bsicamente coincidentes con las que se enuncian a continuacin y que, en conjunto, suponen un modelo de resolucin de problemas como investigacin (Gil-Prez et al., 1990; Maloney, 1994) que es bsicamente coincidente con la orientacin general propuesta para salir al paso de las visiones deformadas de la ciencia (ver captulo 2): I. Considerar cul puede ser el inters de la situacin problemtica abordada. Si se desea romper con planteamientos excesivamente escolares, alejados de la orientacin investigativa que aqu se propone, es absolutamente necesario evitar que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora. Esta discusin previa del inters de la situacin problemtica, adems de proporcionar una concepcin preliminar y de favorecer una actitud ms positiva hacia la tarea, permite una aproximacin funcional a las relaciones CTSA, que continan siendo, pese a reconocerse su importancia, uno de los aspectos ms generalmente olvidados.
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II. Comenzar por un estudio cualitativo de la situacin, intentando acotar y definir de manera precisa el problema, explicitando las condiciones que se consideran reinantes para poder avanzar en su solucin, etc. Cabe sealar que esto es lo que realizan habitualmente los expertos ante un verdadero problema y lo que en ocasiones se recomienda, sin demasiado xito. Pero los alumnos, ahora, se ven obligados a realizar dicho anlisis cualitativo: no pueden evitarlo lanzndose a operar con datos e incgnitas, porque no disponen de ellos. Han de imaginar necesariamente la situacin fsica, tomar decisiones para acotar dicha situacin, explicitar operativamente, en trminos cientficos, qu es lo que se trata de determinar, etc. III. Emitir hiptesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la magnitud buscada y sobre la forma de esta dependencia, imaginando, en particular, casos lmite de fcil interpretacin fsica. Existe un consenso general entre los epistemlogos acerca del papel central de la hiptesis en el tratamiento de verdaderos problemas (Chalmers, 1990). En cierta medida, se puede decir que el sentido de la orientacin cientfica dejando de lado toda idea de mtodo se encuentra en el cambio de un razonamiento basado en evidencias, en seguridades, a un razonamiento en trminos de hiptesis, a la vez ms creativo (es necesario ir ms all de lo que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades) y ms riguroso (es necesario fundamentar y despus someter a prueba cuidadosamente las hiptesis, dudar del resultado, buscar la coherencia global). As, son las hiptesis las que focalizan y orientan la resolucin, las que indican los parmetros a tener en cuenta (los datos a buscar). Y son las hiptesis y la totalidad del corpus de conocimientos en que se basan las que permitirn analizar los resultados y todo el proceso. En definitiva, sin hiptesis una investigacin no puede ser sino ensayo y error, deja de ser una investigacin cientfica. Podra pensarse que es intil insistir aqu en estas ideas tan conocidas, pero, desgraciadamente, es preciso reconocer que si el papel de las hiptesis apenas se toma en consideracin en las prcticas de laboratorio, en lo que se refiere a los problemas de lpiz y papel la cuestin ni siquiera se plantea. Sin embargo, los problemas sin datos en el enunciado, como los que proponemos, obligan a los alumnos a hipotetizar, a imaginar cules deben ser los parmetros pertinentes y la forma en que intervienen. As, por ejemplo, en un problema como un automvil comienza a frenar al ver la luz amarilla con qu velocidad llegar al paso de peatones?, no se trata slo de sealar la influencia de la fuerza de frenado, masa del automvil, distancia a la que se encontraba inicialmente del paso de peatones y velocidad que llevaba, sino de predecir la forma de estas relaciones y, repetimos, considerar posibles casos lmite. Los alumnos siguen as profundizando en la situacin fsica, llegando a plantearse, por ejemplo, que si la fuerza de frenado fuese nula, la velocidad que llevara seguira siendo la inicial, etc. Es cierto tambin que en ocasiones, incluso muy a menudo, los alumnos introducen ideas errneas cuando formulan hiptesis. Por ejemplo, cuando se pide cul ser la altura mxima a la que llegar una piedra lanzada hacia arriba, muchos alumnos piensan en la masa del objeto como una variable pertinente. Pero esto, lejos de ser negativo, constituye quizs la mejor manera de sacar a la luz y tratar dichas ideas (que sern falsadas por los resultados obtenidos): cada vez que los alumnos abordan una situacin problemtica en la que interviene una cada de graves, sus ideas acerca de la influencia de la masa pueden reaparecer como hiptesis y ser tratadas. Por el contrario, la resolucin de decenas de ejercicios habituales sobre este mismo tema no impide que un importante
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porcentaje de alumnos de educacin secundaria e incluso de estudiantes universitarios contine considerando como evidente que un cuerpo de masa doble que otro caer en la mitad del tiempo empleado por el primero. IV. Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolucin antes de proceder a sta, evitando el puro ensayo y error. Buscar distintas vas de resolucin para posibilitar la contrastacin de los resultados obtenidos y mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos de que se dispone. Si el corpus de conocimientos de que dispone el alumno juega, como hemos visto, un papel esencial en los procesos de resolucin, desde la representacin inicial del problema y la manera de modelizar la situacin, hasta en las hiptesis que se avanzan, es sin duda en la bsqueda de caminos de resolucin donde su papel resulta ms evidente. En efecto, los problemas de lpiz y papel son situaciones que se abordan disponiendo ya de un corpus de conocimientos suficientemente elaborado para permitir la resolucin: su estatus en los libros de texto es el de problemas de aplicacin. Son, en efecto, situaciones que se pueden resolver con los conocimientos ya construidos y reiteradamente probados, sin que haya necesidad, pues, de nuevas verificaciones experimentales. Es por tanto lgico y correcto que en la literatura sobre resolucin de problemas de lpiz y papel se d mucha importancia a un buen conocimiento terico. Ya no resulta tan correcto que se interprete el fracaso en la resolucin como evidencia de la falta de esos conocimientos tericos: se olvida as que las estrategias de resolucin no derivan automticamente de los principios tericos, sino que son tambin construcciones tentativas, que parten del planteamiento cualitativo realizado, de las hiptesis formuladas y de los conocimientos que se poseen en el dominio particular, pero que exigen imaginacin y ensayos. Las estrategias de resolucin son, en cierta medida, el equivalente a los diseos experimentales en las investigaciones que incluyen una contrastacin experimental, y hay que encararlas como una tarea abierta, tentativa. Es por ello que resulta conveniente buscar varios caminos de resolucin, lo que adems de facilitar la contrastacin de los resultados, puede contribuir a mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos. V. Realizar la resolucin verbalizando al mximo, fundamentando lo que se hace y evitando, una vez ms, operativismos carentes de significacin fsica. La peticin de una planificacin previa de las estrategias de resolucin est dirigida a evitar una actividad prxima al simple ensayo y error, pero no pretende imponer un proceso rgido: los alumnos (y los cientficos) conciben en ocasiones las estrategias de resolucin a medida que avanzan, no estando exentos de tener que volver atrs a buscar otro camino. En todo caso, es necesario que la resolucin est fundamentada y claramente explicada previamente o a medida que se avanza, lo que exige verbalizacin y se aleja de los tratamientos puramente operativos, sin ninguna explicacin, que se encuentran tan a menudo en los libros de texto. Ello exige tambin una resolucin literal hasta el final, lo que permite que el tratamiento se mantenga prximo a los principios manejados y facilitar, adems, el anlisis de los resultados. Como indican Jansweijer, Elshout y Weilinger (1987), cuando la tarea es un verdadero problema, las dificultades y las revisiones son inevitables, y ello se ve facilitado, sin duda, por una resolucin literal en la que los factores considerados como pertinentes aparecen explcitamente y se pueden reconocer los principios aplicados, lo que no ocurre, obviamente, en el caso de una resolucin numrica. Adems, dejar las operaciones numricas para el final evita una sobrecarga de la memoria de trabajo a corto plazo de los resolventes, que pueden dedicar as una mayor atencin a aspectos estratgicos, favoreciendo el xito en la resolucin.
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VI. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hiptesis elaboradas y, en particular, de los casos lmite considerados. El anlisis de los resultados constituye un aspecto esencial en el abordeje de un verdadero problema y supone, sobre todo, su contrastacin con relacin a las hiptesis emitidas y al corpus de conocimientos. Desde este punto de vista adquieren pleno sentido propuestas como la que Reif (1983) denomina verificacin de la consistencia interna: - Es razonable el valor de la respuesta?. - Depende la respuesta, de una forma cualitativa, de los parmetros del problema en el sentido que cabra esperar?. - Se ajusta la respuesta a lo que se podra esperar en situaciones sencillas y especiales (por ejemplo, las correspondientes a valores extremos de las variables)?. - Se obtiene la misma respuesta por otro medio diferente de resolucin?. Es importante constatar hasta qu punto el proceso de anlisis de los resultados preconizado por Reif en el texto precedente se ajusta a una verificacin de hiptesis avanzadas al principio de la resolucin para orientarla y dirigir la bsqueda de los datos necesarios las variables pertinentes, en lugar de pedir que se reconozcan en el enunciado como punto de partida. Cabe preguntarse, una vez ms, por qu ese paso lgico y aparentemente tan sencillo no ha sido dado ni por Reif ni por otros autores. En nuestra opinin, la razn de ello estribara en el hecho de aceptar, sin cuestionarlo, el tipo habitual de enunciado y la orientacin didctica asociada al mismo, consistente en desproblematizar los problemas. Aadamos que, al igual que ocurre en una verdadera investigacin, los resultados pueden ser origen de nuevos problemas. Sera conveniente que los alumnos (y los profesores) llegasen a considerar este aspecto como una de las derivaciones ms interesantes de la resolucin de problemas, poniendo en juego de nuevo su creatividad. Se tratara, pues, de incluir una sptima actividad en el tratamiento de los problemas: VII. Considerar las perspectivas abiertas por la investigacin realizada contemplando, por ejemplo, el inters de abordar la situacin a un nivel de mayor complejidad o considerando sus implicaciones tericas (profundizacin en la comprensin de algn concepto) o prcticas (posibilidad de aplicaciones tcnicas). Concebir, muy en particular, nuevas situaciones a investigar, sugeridas por el estudio realizado. Es conveniente solicitar, por ltimo, la elaboracin de una memoria del tratamiento del problema, es decir, de la investigacin realizada, que contribuya a dar a la comunicacin y al aspecto acumulativo toda la importancia que poseen en el proceso de construccin de conocimientos. Ello ha de ser ocasin para una recapitulacin de los aspectos ms destacados del tratamiento del problema, tanto desde el punto de vista metodolgico como desde el conceptual o axiolgico. Dicha memoria se convierte as en un producto de inters para la comunidad, superando la idea de ejercicio escolar (destinado exclusivamente al profesor), lo que suele jugar un indudable papel motivador. Podemos as incluir esta ltima propuesta: VIII. Realizar una recapitulacin que explique el proceso de resolucin y que destaque los aspectos de mayor inters en el tratamiento de la situacin considerada. Incluir, en particular, una reflexin global sobre lo que el trabajo realizado puede haber aportado, desde el punto de vista conceptual, metodolgico y actitudinal, para incrementar la competencia de los resolventes.
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Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes (que pueden entregarse a los asistentes, a modo de recapitulacin) no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos. Muy al contrario, se trata de indicaciones genricas destinadas a llamar la atencin contra ciertos vicios metodolgicos: la tendencia a caer en operativismos ciegos o a pensar en trminos de certeza, lo que se traduce en no pensar en posibles caminos alternativos de resolucin o en no poner en duda y analizar los resultados, etc. Nos remitimos para mayor informacin a otros trabajos que incluyen la traduccin y resolucin de numerosos problemas de fsica y qumica, as como los resultados obtenidos con alumnos de educacin secundaria (Gil-Prez y Martnez Torregrosa, 1987). Conviene ahora proceder a practicar esta orientacin para constatar todas sus potencialidades.
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ALGUNAS CONCLUSIONES
Digamos, para terminar, que hemos ensayado reiteradamente este esquema de cuestionamiento de las preconcepciones docentes y de la enseanza habitual, en este campo de la resolucin de problemas, con buenos resultados. Se obtiene as a travs de un proceso de investigacin dirigida como el que hemos descrito la (re)construccin por los profesores de propuestas m s acordes con el cuerpo de conocimientos hoy disponible en didctica de las ciencias. Por otra parte, el ensayo sistemtico de la nueva propuesta con estudiantes de bachillerato y primer curso de universidad ha proporcionado tambi n resultados muy positivos (Martnez Torregrosa, 1987 Dumas Carr, Gil-Prez y Goffard, 1990; Gil-Prez y Martnez Torregrosa, 1987; Ramrez, Gil-Prez y Martnez Torregrosa, 1994).
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NOTA:
Este cap tulo ha sido preparado a partir de los siguientes trabajos: GIL-P REZ, D., CARRASCOSA, J., FURI , C. y MARTNEZ TORREGROSA, J. (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Barcelona: Horsori. (Captulo 2 La resolucin de problemas: causas del fracaso generalizado de los alumnos y propuestas alternativas ). GIL-PREZ, D., MARTNEZ TORREGROSA, J., RAMREZ, L., DUMAS CARR, A., GOFFARD, M. y PESSOA, A. M. (1992). La did ctica de la resoluci n de problemas en cuesti n: elaboraci n de un modelo alternativo. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 6, 73-85. GIL-PREZ, D., MARTNEZ TORREGROSA, J., RAMREZ, L., DUMAS-CARR, A., GOFFARD, M. y PESSOA, A. M. (1993). Vamos a atravesar una calle de circulacin rpida y vemos venir un coche: pasamos o esperamos?, Didctica de las Ciencias Experimentales y sociales, 7, 71-80.

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Captulo 4
Cul es el papel del trabajo experimental en la educacin cientfica?
Carles Furi, Jos Pay y Pablo Valds

Qu visiones deformadas acerca de la actividad cientfica pudieran estar transmitiendo, por accin u omisin, los trabajos experimentales que se realizan habitualmente? Qu imagen de las relaciones ciencia-tecnologa, en particular, transmiten las prcticas de laboratorio habitualmente propuestas? Cul debera ser el papel del trabajo experimental en el aprendizaje de las ciencias? Cmo habra que reorientar las prcticas de laboratorio para que dejen de ser simples recetas a aplicar? Qu papel pueden jugar el diseo y la elaboracin por los estudiantes de productos tecnocientficos sencillos?
EXPRESIONES CLAVE
Caractersticas de la actividad cientfica; experiencias tecnocientficas sencillas; familiarizacin de los estudiantes con la actividad cientfica; renovacin de las prcticas de laboratorio; trabajos prcticos como investigaciones.
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S E G U N D A PA R T E / C MO C O N V E R T I R E L A P R E N D I Z A J E D E L A S C I E N C I A S E N U N A AC T I V I DA D A PA S I O N A N T E ?
INTRODUCCIN
La idea de buscar en la realizacin de abundantes trabajos prcticos la superacin de una enseanza puramente libresca y la solucin a la falta de inters por el aprendizaje de las ciencias cuenta con una larga tradicin (Lazarowitz y Tamir, 1994; Lunetta, 1998). De hecho constituye una intuicin bsica de la generalidad de los profesores de ciencias y de los propios alumnos, que contemplan el paso a una enseanza eminentemente experimental como una especie de revolucin pendiente (Gil-Prez et al., 1991), necesaria para lograr la familiarizacin de los estudiantes con la naturaleza de la actividad cientfica. Una revolucin permanentemente dificultada, se afirma, por factores externos (falta de instalaciones y material adecuado, excesivo nmero de alumnos, carcter enciclopdico de los currculos...). La influencia de esta tendencia ha sido particularmente notable en el mundo anglosajn, donde en los aos sesenta y setenta se elaboraron y pusieron en prctica numerosos proyectos de aprendizaje por descubrimiento autnomo, centrados, casi exclusivamente, en el trabajo experimental y en los procesos de la ciencia, como por ejemplo Physical Science Study Committee (PSSC), Chemical Education Material Study (CHEM Study) y Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), en los Estados Unidos, y los cursos Nuffield de fsica, qumica y biologa en Inglaterra. De estos proyectos derivaron incluso prototipos de equipamiento y variantes de trabajos experimentales que se extendieron por muchos pases. Pero, hasta qu punto las prcticas que se realizan, en mayor o menor nmero, contribuyen a dicha familiarizacin? Es importante contestar a esta cuestin mediante un cuidadoso anlisis de las prcticas habituales porque, atendiendo a la discusin realizada en el captulo 2 en torno a las visiones deformadas de la ciencia, cabe sospechar que el problema principal no sea el del nmero de prcticas realizadas, sino la naturaleza de las mismas.
ANLISIS CRTICO DE LAS PRCTICAS DE LABORATORIO HABITUALES

Elijan algn trabajo de laboratorio de los que ordinariamente se realizan en la educacin secundaria y analicen el modo en que se presenta, es decir, comenten sus aspectos positivos, lo que convendra modificar o suprimir, lo que se echa en falta, etc. Cuando se favorece una reflexin previa en torno a las finalidades de la enseanza de las ciencias y las caractersticas bsicas de la actividad cientfica, como la realizada en la primera parte de este libro, los mismos profesores que habitualmente han concebido los trabajos de laboratorio como simples manipulaciones ahora toman conciencia de sus insuficiencias y de que dichos trabajos pudieran estar transmitiendo, por accin u omisin, una serie de visiones deformadas sobre del trabajo cientfico. Se censuran, ante todo, el carcter de simple receta, su nfasis, casi exclusivo, en la realizacin de mediciones y clculos, y se plantea la ausencia de muchos de los aspectos fundamentales para la construccin
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C A P T U L O 4 / C U L E S E L PA P E L D E L T R A B A J O E X P E R I M E N TA L E N L A E D U C A C I N C I E N T F I C A ?
de conocimientos cientficos que resumimos en el cuadro 1 del captulo 2, tales como la discusin de la relevancia del trabajo a realizar y el esclarecimiento de la problemtica en que se inserta, la participacin de los estudiantes en el planteamiento de hiptesis y el diseo de los experimentos, el anlisis de los resultados obtenidos, etc. Estas crticas coinciden, bsicamente, con las recogidas en la literatura acerca del tema, que es ya bastante extensa. Por ejemplo, Lazarowitz y Tamir (1994) reportan haber encontrado 37 revisiones del tema entre 1954 y 1990, y stas han seguido llevndose a cabo durante la pasada dcada (Barber y Valds, 1996; Lunetta, 1998). Se han publicado, en particular, numerosas crticas a los trabajos de laboratorio habituales (Gil-Prez et al., 1991; Hodson, 1992 y 1994), nmeros monogrficos en diferentes revistas (por ejemplo: International Journal of Science Education, 18 (7), 1996, y Alambique, 2, 1994), as como tesis doctorales (Pay, 1991; Gonzlez, 1994; Salinas, 1994; Gonzlez de la Barrera, 2003). La crtica a las prcticas habituales ha sido especialmente contundente y generalizada al evaluar los resultados del modelo de aprendizaje por descubrimiento autnomo, cuyas serias limitaciones, asociadas a un inductivismo extremo, han sido denunciadas por numerosos autores (Ausubel, 1978; Giordan, 1978; Gil-Prez, 1983; Millar y Driver, 1987; Salinas y Cudmani, 1992). Pero no se trata nicamente de inductivismo. Conviene, por ello, profundizar en las carencias de las prcticas de laboratorio habituales y mostrar su contribucin a la imagen distorsionada y empobrecida de la actividad cientfica que discutimos en el captulo 2.
Qu visiones deformadas acerca de la actividad cientfica pudieran estar transmitiendo, por accin u omisin, los trabajos experimentales habituales?
Ya se ha sealado el gran peso que tiene la concepcin empiro-inductivista en el profesorado de ciencias y, vinculada a ella, la comn deformacin que identifica a la metodologa del trabajo cientfico con la realizacin de experimentos. Recordemos, por otra parte, que las distintas visiones deformadas de la ciencia se relacionan estrechamente entre s. As, la que reduce la metodologa del trabajo cientfico a la realizacin de experimentos est fuertemente influida por una imagen de la ciencia que desconoce su naturaleza social y, en consecuencia, que no tiene en cuenta la multiplicidad de facetas que caracterizan dicho trabajo, ni tampoco otras formas de contrastacin de conceptos y teoras diferentes al experimento. Al respecto de esto ltimo, pensemos, por ejemplo, que al examinar unos resultados a la luz del cuerpo de conocimientos aceptado por la comunidad cientfica, estamos haciendo uso de todo el trabajo, terico y prctico (en particular experimental), por medio del cual se ha establecido dicho cuerpo de conocimientos, lo que muchas veces hace innecesaria una contrastacin experimental especfica. La concepcin empiro-inductivista se hace muy evidente cuando el trabajo experimental se realiza, como es frecuente, con el propsito de observar algn fenmeno para extraer de l un concepto o cuando los estudiantes lo llevan a cabo mediante una gua previamente preparada, sin tener en cuenta, reiteramos una vez ms, las cuestiones a que se pretende dar respuesta (lo que contribuye a una visin aproblemtica), la discusin de su posible inters y relevancia (visin descontextualizada), la formulacin tentativa de
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hiptesis, el proceso de diseo que necesariamente precede a la realizacin de los experimentos o el anlisis crtico de los resultados obtenidos (reforzando as una visin rgida, algortmica y cerrada de la ciencia), etc. Todos estos aspectos son absolutamente fundamentales para que la experimentacin tenga sentido. Cabe sealar que cuando se propone a los profesores este anlisis crtico de las prcticas de laboratorio habituales, lo realizan sin dificultad, como un corolario de la discusin efectuada en torno a las visiones distorsionadas de la ciencia. Pero merece la pena detenerse en dicho anlisis para preparar mejor su necesaria transformacin. En particular, conviene insistir en el papel jugado por las visiones acerca de la tecnologa en una adecuada preparacin del trabajo experimental.
Qu imagen de las relaciones ciencia-tecnologa transmiten las prcticas de laboratorio habitualmente propuestas? Ya se ha examinado en el segundo captulo de este libro el lugar central que le corresponde a la actividad de diseo casi siempre ausente en los trabajos experimentales que se realizan en la enseanza de las ciencias como vnculo entre las actividades cientficas y tecnolgicas y, por consiguiente, a la hora de transmitir una correcta visin de las relaciones ciencia-tecnologa. Es cierto que, como ya sealaba Bunge (1976), los diseos experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos (la construccin, p.e., de un ampermetro slo tiene sentido a la luz de una buena comprensin de la corriente elctrica), pero su realizacin concreta exige resolver problemas prcticos en un proceso complejo con muchas de las caractersticas del trabajo tecnolgico. Es precisamente ste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983) cuando -parafraseando la conocida frase de que la observacin est cargada de teora (Hanson, 1958)- afirma que la observacin y la experimentacin cientfica estn cargadas de una competente prctica previa. Como sabemos, esta dependencia de la ciencia respecto de la tecnologa y viceversase ha hecho cada vez ms notable por lo que hoy corresponde hablar de una estrecha interrelacin ciencia-tecnologa (Maiztegui et al., 2002). Pero todo el papel de la tecnologa en el desarrollo cientfico es algo que las prcticas de laboratorio habituales dejan de lado, al presentar diseos experimentales como simples recetas ya preparadas y excluir as cualquier reflexin acerca de las relaciones ciencia-tecnologa. Nos referiremos ms concretamente a este papel de los diseos al desarrollar un ejemplo de prctica de laboratorio. Ilustraremos as el papel central de la tecnologa en el desarrollo cientfico, cuestionando la concepcin habitual de la tecnologa como ciencia aplicada (Gardner, 1994). En definitiva, el trabajo experimental no slo tiene una pobre presencia en la enseanza de las ciencias, sino que la orientacin de las escasas prcticas que suelen realizarse contribuye a una visin distorsionada y empobrecida de la actividad cientfica. Es preciso, pues, proceder a una profunda reorientacin.
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LAS PRCTICAS DE LABORATORIO COMO INVESTIGACIN

Los estudios sobre prcticas de laboratorio han generando un amplio consenso en torno a su orientacin como actividad investigadora (Gil-Prez et al., 1991; Gonzlez, 1992; Hodson, 1992 y 1993; Tamir y Garca, 1992; Grau, 1994; Lillo, 1994; Watson, 1994; Gil-Prez y Valds, 1996). El consenso existente en torno a la necesidad de esta reorientacin merece ser resaltado, pero es preciso ir ms all y mostrar de forma concreta, con ejemplos ilustrativos, lo que cada cual entiende por prcticas como investigaciones. En caso contrario corremos el peligro de que dicha expresin no pase de ser un simple eslogan, atractivo pero escasamente operativo, mientras la generalidad del profesorado contina prestando escasa atencin a las prcticas de laboratorio (Nieda, 1994). Si queremos avanzar realmente en la transformacin de las prcticas de laboratorio, es necesario analizar cuidadosamente las propuestas concretas, llevarlas al aula y contrastar su validez (Pay, 1991; Gil-Prez, Navarro y Gonzlez, 1993; Gonzlez, 1994; Salinas, 1994; Gil-Prez y Valds, 1996). Las propuestas se fundamentan, claro est, en el trabajo de clarificacin acerca de la naturaleza de la actividad cientfica realizado en el captulo 2 y, muy concretamente, en la incorporacin de los aspectos recogidos en ese captulo. Desde este punto de vista, una prctica de laboratorio que pretenda aproximarse a una investigacin ha de dejar de ser un trabajo exclusivamente experimental e integrar muchos otros aspectos de la actividad cientfica igualmente esenciales. De forma muy resumida recordaremos a continuacin el conjunto de aspectos cuya presencia consideramos fundamental para poder hablar de una orientacin investigativa del aprendizaje de las ciencias (ver captulo 2) y, en este caso, de las prcticas. Hemos agrupado dichos aspectos en diez apartados, pero queremos insistir en que no constituyen ningn algoritmo a seguir linealmente, sino un recordatorio de la extraordinaria riqueza de la actividad cientfica y una llamada de atencin contra los habituales reduccionismos. 1 . Presentar situaciones problemticas abiertas de un nivel de dificultad adecuado, con objeto de que los estudiantes puedan tomar decisiones para precisarlas y entrenarse, as, en la transformacin de situaciones problemticas abiertas en problemas precisos. 2 . Favorecer la reflexin de los estudiantes sobre la relevancia y el posible inters de las situaciones propuestas, que d sentido a su estudio (considerando las posibles implicaciones CTSA, etc.) y evite un estudio descontextualizado, socialmente neutro. 3 . Potenciar los anlisis cualitativos, significativos, que ayuden a comprender y a acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters del problema, etc.) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. Se trata de salir al paso de operativismos ciegos sin negar, muy al contrario, el papel esencial de las matemticas como instrumento de investigacin, que interviene en todo el proceso, desde el enunciado mismo de problemas precisos (con la necesaria formulacin de preguntas operativas) hasta el anlisis de los resultados. 4 . Plantear la emisin de hiptesis como actividad central de la investigacin cientfica, susceptible de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explcitas, funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes. Insistir en la necesidad de fundamentar dichas hiptesis y prestar atencin, en ese sentido, a la actualizacin de los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido.
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Reclamar una cuidadosa operativizacin de las hiptesis, es decir, la derivacin de consecuencias contrastables, prestando la debida atencin al control de variables, a cmo es la dependencia esperada entre las variables, etc. 5. Conceder toda su importancia a la elaboracin de diseos y a la planificacin de la actividad experimental por los propios estudiantes, dando a la dimensin tecnolgica el papel que le corresponde en este proceso. Potenciar, all donde sea posible, la incorporacin de la tecnologa actual a los diseos experimentales (ordenadores, electrnica, automatizacin...), con objeto de favorecer una visin ms correcta de la actividad cientfico-tcnica contempornea. 6. Plantear el anlisis detenido de los resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad, etc.) a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y de los resultados de otros investigadores (los de otros equipos de estudiantes y los aceptados por la comunidad cientfica, recogidos en los libros de texto). Favorecer, a la luz de los resultados, la autorregulacin del trabajo de los alumnos, es decir, las necesarias revisiones de los diseos, de las hiptesis o, incluso, del planteamiento del problema. Prestar una particular atencin, en su caso, a los conflictos cognitivos entre los resultados y las concepciones iniciales, facilitando as, de una forma funcional, los cambios conceptuales. 7. Plantear la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados...) y contemplar, en particular, las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas...). 8. Pedir un esfuerzo de integracin que considere la contribucin del estudio realizado a la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos, as como las posibles implicaciones en otros campos del conocimiento. 9. Conceder una especial importancia a la elaboracin de memorias cientficas que reflejen el trabajo realizado y puedan servir de base para resaltar el papel de la comunicacin y el debate en la actividad cientfica. 10. Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico organizando equipos de trabajo y facilitando la interaccin entre cada equipo y la comunidad cientfica, representada en la clase por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido (recogido en los textos), el profesor como experto, etc. Hacer ver, en particular, que los resultados de una sola persona o de un solo equipo no pueden bastar para verificar o falsar una hiptesis y que el cuerpo de conocimientos constituye la cristalizacin del trabajo realizado por la comunidad cientfica y la expresin del consenso alcanzado en un determinado momento. Insistimos en que los aspectos contemplados no constituyen ningn algoritmo, ningn intento de ahormar la actividad cientfica en unos pasos o etapas, sino un recordatorio de la riqueza del trabajo cientfico. Una riqueza que debe estar presente en los intentos de transformar toda la enseanza de las ciencias y no slo las prcticas. De hecho, la orientacin propuesta cuestiona la idea de prctica de laboratorio como actividad autnoma, puesto que la investigacin cientfica abarca mucho ms que el trabajo experimental, y ste no tiene sentido tomado aisladamente. Terminamos aqu estas consideraciones generales y pasamos seguidamente a transcribir un ejemplo ilustrativo de la orientacin propuesta (Gil-Prez y Valds, 1996).
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UN EJEMPLO ILUSTRATIVO: ESTUDIO DE LA CADA DE GRAVES

Por qu hemos elegido esta prctica tan conocida y al mismo tiempo, segn una opinin bastante generalizada, tan poco atractiva? Qu inters pueden tener los estudiantes, hoy en da se suele preguntar, en dejar caer bolitas por un plano inclinado?. En qu medida van a poder adquirir con ello una visin estimulante y actual de la ciencia? Qu inters puede tener, en definitiva, esa fsica prehistrica? Son esas mismas preguntas las que nos han movido a elegir una prctica tan tradicional, pues pretendemos mostrar que la falta de atractivo de este tipo de trabajos deriva de la orientacin que habitualmente se les da, y que su replanteamiento como una investigacin, en la forma que aqu presentaremos, puede generar autntico inters y proporcionar tambin a travs de la incorporacin de elementos de la tecnologa moderna a los diseos experimentales y al tratamiento de los resultados una visin ms actual de la ciencia. En lo que sigue reproducimos el programa de actividades que hemos concebido para orientar la investigacin de los estudiantes (designadas con la notacin A.1., A.2., ...), acompaadas de comentarios que intentan justificar dichas actividades, transcribir sintticamente las contribuciones de los estudiantes, etc. Digamos por ltimo, antes de pasar a transcribir esta prctica de cada de graves, que su realizacin se propone cuando se ha procedido ya a la construccin planteada tambin como una investigacin, siguiendo las orientaciones que se exponen en el captulo 6 de las magnitudes que permiten describir el movimiento de un objeto, as como las ecuaciones que resultan en el caso de que la velocidad sea constante o lo sea la aceleracin. Precisamente dichos conceptos y ecuaciones tienen un carcter de construcciones tentativas, de hiptesis de trabajo, y se trata ahora de constatar su validez para el estudio de los movimientos reales, como el de cada de los graves que aqu se propone, es decir, de constatar su capacidad para describirlos y predecir resultados contrastables experimentalmente.
Consideracin del posible inters de la situacin planteada

A.1. Discutan el posible inters que tiene el estudio de la cada de los cuerpos. Conviene insistir en la importancia de esta discusin previa acerca del inters del estudio planteado: una orientacin investigadora como la que aqu se propone es incompatible con la inmersin de los estudiantes en una tarea cuya finalidad y sentido se les escape. Esto es lo que suele hacerse, sin embargo, incluso cuando existe la voluntad de plantear la tarea como una investigacin. Se argumenta al respecto que los alumnos difcilmente podrn conocer las razones que muestran la relevancia del estudio planteado y su posible inters. De hecho, cuando se les plantea dicha reflexin en esta prctica, inicialmente apenas se les ocurre nada, ms all de algunos tpicos como se trata de un movimiento habitual en la vida cotidiana y otros del mismo estilo. Pero, una vez roto el hielo inicial, va surgiendo toda una variedad de argumentos relativos al lanzamiento de objetos desde diferentes lugares, al movimiento de los proyectiles, etc, que, adems de favorecer una actitud ms positiva hacia la tarea, permiten una aproximacin funcional a las relaciones CTSA y auspician la adquisicin de una concepcin preliminar de la tarea. Conviene puntualizar, sin embargo, que lo esencial no es que los estudiantes sean capaces de dar abundantes y valiosos argumentos sobre el inters de la situacin planteada, sino que se modifique la actitud con que enfocan la tarea, hacindola ms relevante, menos ejercicio escolar.
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El profesor tiene, claro est, un papel esencial en esta discusin: le corresponde resaltar y amplificar los argumentos dados por los estudiantes y aadir otros, intentando relacionarlos con los que ellos han utilizado. As, la idea de que se trata de un movimiento habitual en la vida cotidiana puede dar lugar a que el profesor resalte algunos aspectos como, en primer lugar, la importancia de recurrir a un movimiento muy comn, relativamente simple y fcil de reproducir, para comenzar a estudiar la validez de los conceptos introducidos hasta aqu. Se puede insisitir, a ese respecto, en que los investigadores comienzan, en general, con el planteamiento de situaciones sencillas, acotadas, para pasar despus a otras ms complejas. Si queremos conocer un movimiento con importantes aplicaciones prcticas como el lanzamiento de un proyectil (por citar un ejemplo habitualmente mencionado por los estudiantes), es conveniente comenzar por la situacin ms elemental, que es, precisamente, la de su cada desde una cierta altura. Por otra parte, el hecho de que se trate de un movimiento reiteradamente observado permite tambin hacer una prediccin inquietante: su estudio permitir constatar puede anunciarse a los estudiantes que muchas cosas que nos son familiares resultan sistemticamente mal interpretadas. Ello les aproximar a una caracterstica esencial de la actividad cientfica: la necesidad de cuestionar lo que parece obvio, evidente, de sentido comn. Hemos podido comprobar que una prediccin como sta, realizada con cierto nfasis, genera un cierto suspense y refuerza el inters del trabajo que se va a realizar. Cabe sealar, por ltimo, que al evaluar la nueva orientacin de los trabajos prcticos, los estudiantes valoran muy positivamente esta reflexin inicial y la consideran uno de sus elementos ms importantes y motivadores.
Anlisis cualitativo inicial de la situacin y precisin del problema

La discusin acerca de la importancia del estudio planteado contribuye, como ya hemos sealado, a que los estudiantes comiencen a formarse una concepcin preliminar de la situacin problemtica. Ello les permite ahora sin la brusquedad que supone entrar en materia directamente realizar un anlisis cualitativo ms detenido, que les ayude a acotar la situacin y transformarla en un problema preciso. A tal objeto se puede plantear la siguiente actividad: A.2. Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas, qu puede decirse, a ttulo de primeras conjeturas, acerca del movimiento de cada de los cuerpos? En la discusin con los alumnos aparecen dos ncleos de ideas: 1) Muchos de ellos piensan que cuanto mayor sea la masa del cuerpo, ms rpidamente llegar al suelo, aunque algunos otros puedan cuestionarlo, porque recuerdan haber estudiado en algn curso precedente que el tiempo de cada es independiente de la masa. 2) Se trata de un movimiento de velocidad creciente, tal vez uniformemente acelerado. Conviene centrarse, en primer lugar, en la hiptesis de la influencia de la masa. Como vemos, el debate ha permitido sacar a la luz, de un modo natural, las preconcepciones que tienen los alumnos sobre el fenmeno estudiado. Diversas investigaciones han mostrado, en efecto, lo persistente que resulta la creencia, en estudiantes de distintos niveles de enseanza, acerca de que la rapidez de la cada depende de la masa del cuerpo. Pero estas
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preconcepciones adquieren ahora el estatus de hiptesis que deben ser sometidas a prueba y, en caso de verse falsadas, sustituidas por otras, etc. Cuando se pide a los estudiantes que fundamenten su hiptesis, avanzan argumentos que pueden ser parcialmente ciertos (como el cuerpo que pesa ms es atrado con una fuerza mayor), pero que conducen a conclusiones incorrectas por incurrir en reduccionismo funcional (es decir, por no tener en cuenta otras posibles consecuencias de la modificacin de la masa). El argumento principal, sin embargo, es la experiencia reiterada de ver caer, en general, lentamente a objetos muy ligeros y ms rpidamente a los ms pesados. Es esta evidencia la que se impone. y la que merece ser cuestionada, sin detenerse, por ahora, en mayores fundamentaciones, que obligaran a consideraciones dinmicas prematuras y podran debilitar el muy conveniente choque producido por la falsacin de la hiptesis. A.3. Procedan a contrastar las hiptesis acerca de la influencia o no de la masa en el tiempo de cada. La experiencia que consiste en dejar caer dos cuerpos pesados que tienen masas muy diferentes permite a los estudiantes constatar que, en general, el tiempo de cada no depende de la masa, al menos de modo esencial. Pero se plantea tambin la discusin de por qu cuerpos muy ligeros, como una hoja de papel, una pluma, etc., caen tan lentamente, haciendo surgir la idea de que ello sea debido a la friccin con el aire. Conviene, pues, proponer la siguiente actividad: A.4. Diseen distintas experiencias para mostrar que, si se hace despreciable la friccin con el aire, todos los cuerpos caen prcticamente en el mismo tiempo. Los alumnos sugieren, a menudo, la utilizacin de un tubo largo de vidrio del cual se pueda extraer el aire. Galileo no pudo realizar esta experiencia porque en aquella poca an no se haba construido la bomba de vaco, y tampoco hoy muchas escuelas cuentan con tales bombas y con el tubo de vidrio adecuado para realizarla. Ello obliga a solicitar otros diseos, aunque valorando como se merece esta propuesta de los estudiantes, que constituye la forma de contrastacin ms directa. Los estudiantes proponen entonces diversos e ingeniosos diseos para reducir la friccin de, por ejemplo, una hoja de papel con el aire, similares a los que recoge la historia de la ciencia: colocar la hoja de papel sobre un libro y dejarlos caer; hacer caer verticalmente la hoja de papel colocndola, para ello, junto a un libro tambin vertical; arrugar la hoja de papel hasta transformarla en una pequea esfera. Los tres diseos, y particularmente el ltimo, llevan a la conclusin de que, en ausencia de resistencia del aire, el tiempo de cada es independiente de la masa de los cuerpos. Los estudiantes se han visto obligados, pues, a modificar su hiptesis inicial y, al propio tiempo, a replantear la investigacin, acotndola con mayor precisin: ahora se trata de estudiar la cada de los cuerpos en ausencia de resistencia del aire (o cuando sta es despreciable). Esto es algo que merece ser resaltado, pues es una buena ocasin para que perciban el carcter no lineal de una investigacin. Nos ocuparemos, en lo que sigue, de la segunda de las hiptesis inicialmente formuladas, teniendo ahora en cuenta las precisiones introducidas sobre la ausencia de resistencia del aire.
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Operativizacin de la hiptesis acerca de que el movimiento de cada de los cuerpos es uniformemente acelerado
Dado que no podemos medir directamente la aceleracin de cada para comprobar si es constante o no, es necesario derivar consecuencias contrastables, que hagan dicha hiptesis operativa: A.5. Deduzcan, a partir de la hiptesis de que la cada de los cuerpos tiene lugar con aceleracin constante, alguna consecuencia directamente contrastable. Esta derivacin implica el manejo del cuerpo de conocimientos disponible, poniendo de manifiesto, una vez ms, el importante papel que ste juega a lo largo de toda la investigacin. Los estudiantes, tras concluir que las nicas medidas directas posibles, en el estudio de un movimiento, son las de distancias y tiempos, y habiendo deducido ya las ecuaciones del movimiento uniformemente acelerado, recurren a la ecuacin e = 1/2at2, para el caso de que la velocidad inicial sea cero. La hiptesis operativa es, pues, que la relacin entre los tiempos t de cada desde distintas alturas y los valores h de dichas alturas podr ser descrita mediante la ecuacin h = kt2. Otra variante para operativizar la hiptesis consiste en construir el grfico v = f(t) con el fin de comprobar si es una lnea recta. Ello remite tambin, por supuesto, a medidas de distancias y tiempos, pero resulta conveniente mostrar que existen distintos caminos de contrastacin, distintas consecuencias contrastables.
Elaboracin de estrategias para someter a prueba las hiptesis formuladas

A.6. Diseen experimentos para contrastar la hiptesis de que el movimiento de cada de los cuerpos es uniformemente acelerado. Los estudiantes, de entrada, suelen proponer dejar caer una pequea esfera, para evitar al mximo el rozamiento, desde distintas alturas y medir en cada caso el tiempo empleado en caer para ver si los valores obtenidos se ajustan a la relacin prevista. Es necesario hacerles notar que los tiempos de cada son tan pequeos que no es posible realizar medidas precisas de los mismos en esas condiciones. Conciben entonces la posibilidad de fotografiar la cada de la esfera, al lado de una cinta mtrica, con una cmara que dispare automticamente a intervalos de tiempo regulares y muy breves. ste es un procedimiento que se ha utilizado, con buenos resultados, conviene indicar a los estudiantes a modo de refuerzo de sus planteamientos, recurriendo a fotografas estroboscpicas. La idea de la automatizacin aparece como algo bsico para evitar los problemas de coordinacin entre el instante de soltar la esferita y la puesta en marcha del cronmetro. En ese sentido surge tambin la propuesta de utilizar relojes electrnicos, que se pongan en marcha al soltarse la esfera y se paren al chocar sta contra un tope. Aqu es pertinente sealar que en calidad de reloj electrnico puede emplearse un ordenador, lo que permitira, adems, elevar el nivel de automatizacin en la realizacin del experimento (Guisasola et al., 1999). En particular, teniendo en cuenta su capacidad para almacenar datos en memoria, parece lgico intentar, utilizando determinados sensores, el registro de las distancias y los tiempos en un movimiento nico, evitando as la necesidad de repetir varias veces las experiencias de cada. Por otra parte, el disponer de los datos en la memoria del ordenador posibilitara, mediante un programa informtico,
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elaborado al efecto o profesional, el procesamiento inmediato de ellos. Estas ideas merecen ser resaltadas como ejemplos de aproximacin a los actuales principios tecnolgicos de la automatizacin de experimentos, lo cual debe constituir uno de los objetivos de la enseanza de las ciencias en la actualidad (Valds y Valds, 1994). Pese al inters de las propuestas precedentes, conviene hacer notar a los estudiantes que en la poca de Galileo no se dispona, obviamente, de medios adecuados ni para la medida precisa de los tiempos ni para la automatizacin. Ello le llev a concebir la posibilidad de debilitar la cada, hacindola ms lenta. Se trataba de imaginar algn movimiento asociado a la cada de los cuerpos pero que tuviera lugar ms lentamente (sin para ello, claro est, introducir friccin). Esto constituye una estrategia ingeniosa para salir del impase y merece la pena que los estudiantes se planteen dicha tarea como un ejemplo de la creatividad que exige, en todo momento, el desarrollo de una investigacin. A.7. Conciban varios procedimientos para debilitar la cada de los cuerpos, pero sin desvirtuar su naturaleza de cada en ausencia de friccin. Cabe sealar que, en ocasiones, algunos estudiantes conocen ya el experimento del plano inclinado, de aqu que la actividad solicite varios procedimientos. Los estudiantes encuentran serias dificultades para imaginar un diseo adecuado, y sus primeras propuestas suelen incluir fuerzas de resistencia (dejar caer la esferita en un tubo lleno de un lquido viscoso, colgar la esferita de un pequeo paracadas...). La discusin de estas propuestas y la insistencia del profesor en que se trata de lograr que el cuerpo caiga ms lentamente sin introducir fuerzas de resistencia al movimiento conduce, sin embargo, a propuestas adecuadas adems de dejar caer la esferita por un plano inclinado como, por ejemplo, colgar dos masas iguales de los extremos de un cordel que pasa por una polea sin rozamiento apreciable y colocar una pequea sobrecarga en uno de los extremos. Otro diseo parecido y habitualmente propuesto consiste en utilizar un carrito que pueda moverse por un plano horizontal con friccin despreciable, del que tira con ayuda de una cuerda y polea fija al extremo del plano un pequeo cuerpo que cae verticalmente. Es preciso insistir en que merece la pena tener algo de paciencia y permitir a los estudiantes que lleguen a concebir estos diferentes diseos, pues ello constituye una excelente ocasin para que entren en contacto con una de las tareas ms creativas y satisfactorias del trabajo cientfico (lamentablemente escamoteada en las prcticas habituales, cuyo diseo se da ya elaborado). Una tarea que, como ya hemos sealado, pone de relieve el papel central de la tecnologa en el desarrollo cientfico. Se puede proceder ahora a realizar alguno de los experimentos diseados sin el peligro de que sean vistos como tareas tediosas, sin inters y sin vinculacin con lo que es la ciencia actual.
Planificacin y realizacin de los experimentos

Aunque al llegar a este punto se posee ya una concepcin general de los diseos, ello no significa que ahora quede una actividad puramente manipulativa. A.8. Realicen el experimento relativo a la cada de una esferita por un plano inclinado. Incluso en un diseo tan elemental como ste, desde el punto de vista tcnico, surgen numerosos problemas que deben ser resueltos. Por ejemplo, cmo soltar la esfera para no comunicarle velocidad inicial?, o cmo coordinar el inicio y final del movimiento con la
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puesta en marcha y detencin del cronmetro? La dificultad de esta coordinacin que se traduce en dispersiones muy significativas de los tiempos, dada su brevedad hace ver la conveniencia de automatizar el proceso, por ejemplo, con ayuda de un ordenador. Esto requiere si los estudiantes carecen de experiencia en este campo una intervencin mucho ms directa del profesor, pero la comprensin bsica de los montajes y del programa informtico requerido est al alcance de los estudiantes y permite la vinculacin de esta investigacin con elementos fundamentales de la tecnologa moderna. Utilizando la funcin TIMER del lenguaje BASIC, por ejemplo, es posible medir intervalos de tiempo con exactitud de unas cinco centsimas de segundo, lo que sera suficiente en el caso de la cada por un plano inclinado, y mediante un programa convenientemente elaborado dicha exactitud puede llegar hasta 10-5s (Valds y Valds, 1998). La entrada de informacin digital al ordenador se efecta empleando sencillos interruptores: por ejemplo, la esfera puede estar cerrando inicialmente un circuito conectado al ordenador, y al soltarla, es decir, al abrir el circuito, se pone en marcha el reloj, luego, cuando choca contra un tope mvil, provocando la apertura de otro circuito, se realiza la lectura del tiempo transcurrido. El registro de la informacin puede hacerse a travs del puerto de juegos mediante la funcin INP. No es necesario, sin embargo, proceder en este momento a un estudio detenido de todo el proceso de automatizacin, programas informticos, etc. Ello constituye, en s mismo, una investigacin tan exigente o ms que el estudio del movimiento a que estamos procediendo. Por eso puede ser ms adecuado aqu limitarse a utilizar los medios disponibles y dejar planteado, como perspectiva futura, el estudio detenido de sus fundamentos, aplicaciones generales, etc. Se tratara, pues, de presentar brevemente a los estudiantes el montaje que va a utilizarse -siguiendo su propuesta de automatizacin- y pedirles la realizacin del experimento, que ahora puede ser, directamente, la cada vertical, gracias a la mayor precisin alcanzada en la medida de los tiempos. A.9. Lleven a cabo el experimento relativo a la cada vertical, automatizando las mediciones de tiempo con ayuda de un ordenador. Por ltimo, si se dispone del equipo que permita obtener la fotografa estroboscpica, se puede proceder a la realizacin de este experimento, aunque plantea dificultades que no son fciles de resolver en el aula. Es posible, sin embargo, proporcionar a los estudiantes la fotografa obtenida por otros investigadores. A.10. La figura que se proporciona muestra la fotografa estroboscpica de una esferita que se dej caer desde cierta altura. Procedan a la construccin de una tabla de las posiciones, e, que va ocupando la esferita, en funcin del tiempo, t. Los estudiantes han de efectuar la lectura cuidadosa de las distancias recorridas por la esferita (con ayuda de la cinta mtrica que aparece en la misma foto) y el clculo de los tiempos correspondientes. sta puede ser una buena ocasin para recordar que la verificacin de una hiptesis implica, en general, el trabajo de numerosos equipos, y que no tiene sentido pensar que un solo equipo ha de realizar todos los experimentos posibles. Lo que s es necesario es poner en comn los distintos resultados obtenidos y constatar en qu medida son coherentes entre s. Ello nos remite, pues, al anlisis de los resultados.
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Anlisis y comunicacin de los resultados y de las perspectivas abiertas

A.11. Analicen e interpreten los resultados obtenidos en los experimentos realizados. Para procesar los datos obtenidos tambin puede emplearse algn programa informtico, por ejemplo, tabuladores electrnicos como Excel o Microcal Origin . Los resultados conseguidos con el plano inclinado utilizando un cronmetro manual parecen ajustarse a la relacin e = kt2, aunque con elevados mrgenes de imprecisin. La automatizacin de la medicin del tiempo mejora muy sensiblemente esos resultados, incluso para la cada vertical desde pequeas alturas. En este caso el grfico de e = f(t2) es una clara lnea recta, sin apenas desviaciones. Lo mismo ocurre con los valores que se obtienen a partir de la fotografa estroboscpica. Se puede ir un poco ms lejos en el anlisis de los resultados y solicitar a los estudiantes que determinen el valor de la aceleracin de cada libre y lo cotejen con el que se proporciona en los libros de texto. A.12. Determinen el valor de la aceleracin de cada libre de un cuerpo a partir de los datos obtenidos. Los valores obtenidos para esta aceleracin son, en general, muy prximos al valor aceptado por la comunidad cientfica, lo que tiene un efecto particularmente motivante para los estudiantes. Todos los resultados apoyan, pues, la hiptesis de la aceleracin de cada constante. sta era, por lo dems, la hiptesis inicial. Podra pensarse, por ello, que quizs no era necesario un tratamiento tan detenido y que una simple verificacin con un nico experimento bastaba. Sin embargo, es preciso dejar bien patente que la aceptacin de un resultado por la comunidad cientfica tiene muy serias exigencias que obligan a la obtencin de una multiplicidad de resultados en distintas situaciones y a mostrar la coherencia de todos ellos. sta es la mejor forma de romper con aceptaciones acrticas de las evidencias de sentido comn como, por ejemplo, la creencia de que los cuerpos caen tanto ms aprisa cuanto mayor es su masa. Debemos ser conscientes, a este respecto, de que, aunque dicha hiptesis ha sido claramente falsada con los experimentos realizados en la primera parte de esta investigacin, la superacin permanente de estas ideas espontneas no puede ser el resultado de algunos experimentos como los realizados, sino que exige la adquisicin de un cuerpo de conocimientos coherente y global y, ms an, una nueva forma de razonar, de enfrentarse a los problemas. De hecho, los estudiantes no pueden explicarse por qu cuerpos de distinta masa caen con la misma aceleracin; y no lo harn mientras no se apropien del sistema de conceptos de la mecnica newtoniana. Por ello, a pesar de los resultados obtenidos en esta investigacin, bastantes estudiantes vuelven a utilizar sus esquemas iniciales en cuanto se vara ligeramente el contexto. Dicho de otro modo, los cambios conceptuales no se producen con tratamientos puntuales, sino como resultado de la adquisicin de un cuerpo de conocimientos capaz de desplazar, de forma global, las concepciones iniciales. Esto es algo que debe quedar claro al discutir las perspectivas abiertas por la investigacin.
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A.13. Consideren las perspectivas abiertas por esta investigacin susceptibles de originar nuevos estudios. Muchas de las perspectivas han sido consideradas ya en los momentos oportunos durante el desarrollo de la investigacin, pero al finalizar sta conviene recapitularlas. Podemos referirnos as, entre otras tareas que han quedado pendientes, a: explicar el hecho de que, en ausencia de resistencia del aire, todos los cuerpos caen con la misma aceleracin; extender la investigacin al estudio de otros movimientos de inters prctico, como el de los proyectiles; investigar los factores de los cuales depende la fuerza de resistencia que ofrece el aire durante la cada de un cuerpo; disear dispositivos que permitan elevar el nivel de automatizacin del registro de posiciones y tiempos durante el movimiento de un cuerpo, profundizando en las caractersticas de distintos tipos de sensores y en el funcionamiento, a este respecto, de un ordenador, diseando sencillos programas que posibiliten el registro de informacin digital, etc. Conviene, por ltimo, que los estudiantes recojan el trabajo realizado en una memoria de la investigacin, planteada como prctica de un aspecto esencial de la actividad cientfica: la comunicacin. A.14. Elaboren una memoria de la investigacin realizada, destinada a ser publicada en las actas del curso. Es preciso dar a esta actividad el sentido de la autntica comunicacin cientfica, superando su connotacin habitual de simple ejercicio escolar, destinado a ser calificado por el profesor. En este sentido, puede ser muy conveniente hacer jugar el papel de referees a cada grupo de estudiantes, dndoles a analizar un cierto nmero de memorias para que sugieran modificaciones a los autores, etc. La publicacin de unas actas del trabajo realizado durante el curso y la organizacin de sesiones de comunicacin oral (con ayuda de transparencias, videos, simulaciones, etc.) y de sesiones pster, contribuye a dar inters a este esfuerzo de comunicacin, adems de proporcionar una visin ms correcta del trabajo cientfico, buena parte del cual est centrado en dicha comunicacin.
Recapitulacin del estudio realizado acerca de la cada de los cuerpos

La orientacin de los trabajos prcticos que hemos ilustrado con este ejemplo pretende que los estudiantes se familiaricen con la extraordinaria riqueza de la actividad cientfica, superando los reduccionismos habituales. Es conveniente, por ello, terminar solicitando una recapitulacin de los aspectos ms destacados del tratamiento realizado, con objeto de favorecer una meta-reflexin que refuerce la apropiacin consciente de las estrategias del trabajo cientfico. Puede ser conveniente tambin que los profesores procedamos a dicha recapitulacin en cada prctica que preparemos, tanto para poder apoyar la que realicen los estudiantes como para analizar si el programa de actividades, diseado para dirigir la investigacin, es adecuado para proporcionar una visin de la ciencia como actividad abierta y creativa.
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Invitamos a los lectores a realizar dicha recapitulacin para el ejemplo que hemos transcrito, con la esperanza de que el resultado les parezca una propuesta inicialmente aceptable y suficientemente abierta para permitir su apropiacin personal y perfeccionamiento, en un proceso que convierte tambin el trabajo docente en una actividad investigadora. Antes de finalizar el captulo queremos llamar la atencin sobre otro tipo de prcticas, destinadas al diseo y elaboracin de productos tecnocientficos que han de funcionar , y que poseen un gran poder motivador para los estudiantes (y profesores!), por su naturaleza de reto, de problema abierto que va ms all de lo puramente escolar. Se trata de tareas que pueden contribuir a introducir y manejar conceptos de forma sencilla y atractiva y que permiten aprovechar en el aula algunas de las caractersticas ms positivas de una educacin cientfica no formal: elaboracin de productos, a partir de materiales de fcil acceso y como respuesta a problemas tecnocientficos de inters, a menudo destinados a ser presentados en sesiones abiertas a un pblico amplio, etc.
DISEO Y ELABORACIN POR LOS ESTUDIANTES DE PRODUCTOS TECNOCIENTFICOS SENCILLOS

Comenzaremos proponiendo un ejemplo de experiencia elemental que puede poner en funcionamiento conocimientos y habilidades tecnocientficas:
Cmo conseguir que un objeto se sumerja en el agua y emerja a voluntad nuestra? Conviene comenzar discutiendo el inters de la cuestin planteada, lo que lleva a los estudiantes a referirse a los submarinos, al ascenso y descenso de algunos peces, etc. Despus les planteamos que indiquen en qu podramos basarnos para lograr dicho ascenso y descenso. En respuesta a esta cuestin, los alumnos sugieren, entre otras propuestas, que ello puede lograrse modificando la densidad del objeto, haciendo que entre agua en el mismo o sacndola fuera. A continuacin se trata de que conciban algn montaje sencillo. Algunos estudiantes proponen llevar esto a la prctica mediante un montaje que hemos esquematizado en la figura 1.
Figura 1. Ilustracin del funcionamiento de un submarino
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Como puede verse, el montaje consiste, bsicamente, en sumergir en el agua un frasco de vidrio con un tapn provisto de dos orificios. De uno de ellos sale un tubo largo de goma hacia fuera (para poder soplar o aspirar). El otro orificio es atravesado por un tubo que llega al fondo del frasco. Al soplar por el tubo de goma, el agua sale del frasco y se llena de aire, por lo que su densidad disminuye y asciende. Y si aspiramos, entra el agua y el submarino desciende. Naturalmente, en un submarino real el procedimiento ser otro, pero el principio es semejante: llenar o vaciar los tanques de que va provisto con agua del mar. El diseo propuesto por los estudiantes puede llevarse a la prctica y funciona muy bien. Pero es interesante tambin plantear otro diseo, que se inspira en el Ludin o Diablillo de Descartes, esquematizado en la figura 2 .
Figura 2. Esquema del Diablillo de Descartes
Como puede verse, es posible construir el ludin introduciendo, en un frasco o botella de plstico transparente, un tubito de ensayo invertido parcialmente lleno de agua, de forma que su densidad resulte algo menor que la del agua y quede flotando. Si cerramos la botella y la presionamos ligeramente, el tubito se hunde, mientras que si cesamos la presin emerge de nuevo. ste no es un diseo que los estudiantes conciban por ellos mismos, por lo que habr que detenerse en discutir su funcionamiento y que lleguen a comprender que, al presionar la botella, el aumento de presin en su interior hace que el aire del tubito se comprima, entrando algo ms de lquido, con lo que la densidad aumenta y el tubo se hunde. Conviene, pues, pedirles que intenten explicar con detalle por qu el tubo de ensayo desciende al presionar la botella. Ello da lugar a referencias al principio de Pascal, a las propiedades de los gases (relacin presin-volumen) y a la flotabilidad (asociada al principio de Arqumedes y a la diferencia de densidades). Por otra parte, su realizacin prctica es relativamente sencilla y el resultado es realmente atractivo. Se trata, pues, de una experiencia muy recomendable, que pone en juego toda una serie de conceptos que podemos resumir en las siguientes palabras clave: densidad, flotabilidad, Principio de Arqumedes, propiedades de los fluidos, Principio de Pascal, compresibilidad de los gases. Insistimos en la conveniencia de realizar numerosas experiencias tecnocientficas como la que acabamos de presentar, tanto por su efecto motivador como por la ocasin que proporcionan de integrar conocimientos a partir de situaciones problemticas de inters.
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Los profesores solemos tener acceso a experiencias sencillas que son susceptibles de interesar a los estudiantes por sus resultados sorprendentes, por la posibilidad que les brindan de poner en prctica su inventiva, etc., y que contribuyen decisivamente a un mejor aprendizaje. Elaboren listados de tales experiencias con objeto de preparar un fondo comn y de ir ponindolas en prctica.
Estas experiencias pueden plantearse en forma de preguntas en torno a cmo mostrar o conseguir algo concreto, pero tambin en forma de por qu o con formato periodstico, para mejor atraer la atencin. Se trata de pedir a los estudiantes (y previamente, por supuesto, plantearse los mismos profesores) que conciban distintos procedimientos para resolver el problema planteado, explicando con algn detalle la forma de proceder, los conocimientos cientficos implicados, las relaciones CTSA vinculadas, etc., pero poniendo el acento en la realizacin prctica, en el correcto funcionamiento del diseo y en la presentacin al pblico.
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ALGUNAS CONCLUSIONES
Terminamos aqu este captulo dedicado a la reorientacin del trabajo experimental, de acuerdo con el modelo de aprendizaje de las ciencias como investigacin orientada que avanzamos en el captulo 2. Una reorientacin basada en el cuestionamiento de las concepciones empiro-inductivistas y dems distorsiones de la naturaleza de la actividad cientfica y, al propio tiempo, en un esfuerzo por incorporar plenamente dicho trabajo experimental, tan insuficientemente presente, habitualmente, en la enseanza de las ciencias. Los docentes, en general, valoran de forma muy positiva el enfoque de las prcticas de laboratorio como investigaciones, rompiendo con su habitual orientacin como recetas de cocina. Pero esta relativa facilidad para aceptar la transformacin de los trabajos prcticos sigue escondiendo, en nuestra opinin, una visin reduccionista de la actividad cientfica, que asocia prioritariamente investigacin a trabajo experimental, lo que ha actuado como obstculo en la renovacin de otros aspectos del proceso de enseanza/ aprendizaje de las ciencias, como, muy concretamente, la resolucin de problemas o la forma en que se introducen los conceptos. Es importante por ello abordar con mayor detenimiento las aportaciones de la investigacin didctica en estos otros campos, lo que haremos en los captulos 5 y 6. Pasaremos ahora a estudiar, en el captulo 5, la necesaria transformacin de los problemas de lpiz y papel.
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NOTA:
Este captulo ha sido preparado a partir de los siguientes trabajos: GIL-PREZ, D., CARRASCOSA, J., FURI, C. y MARTNEZ TORREGROSA, J. (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria . Barcelona: Horsori. (Captulo 1: Las prcticas de laboratorio como inters bsico de los alumnos y profesores de ciencias). GIL-PREZ, D. y VALDS, P. (1996). La orientacin de las prcticas de laboratorio como investigacin: un ejemplo ilustrativo. Enseanza de las Ciencias , 14(2), 155-163.

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EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES Pablo Valds Castro, Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas, Cuba Carlos Sifredo Barrios, Ministerio de Educacin, Cuba. 1. INTRODUCCIN. Vivimos en una poca de profundos cambios culturales, en gran medida determinados por el desarrollo de la tecnologa. Si meditamos en los acontecimientos ms relevantes de las ltimas dcadas econmicos, sociales, cientficos- invariablemente encontraremos que ellos estn relacionados, directa o indirectamente, con la tecnologa. Y en la actualidad, la insignia de sta son las denominadas tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Para directivos educativos y profesores la utilizacin de los medios informticos se ha convertido en una caracterstica distintiva de la enseanza de las ciencias. Al hablar de renovacin de sta, muchos piensan en computadoras, programas informticos, libros electrnicos, redes informticas. Es tal la conmocin originada por las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, que incluso cuando en didctica de las ciencias se habla de la tecnologa, a veces el discurso se limita, casi exclusivamente, a las primeras (vase, p.e. Gabel 1994; ESERA 2001). Por otra parte, con frecuencia los profesores identifican incorrectamente educacin tecnolgica con uso de las computadoras, inclusive en pases de elevado desarrollo tecnolgico, como los EEUU (Bybee 2000). La utilizacin de las computadoras es, sin dudas, uno de los temas que est suscitando mayor atencin en el mbito educativo, en particular en la enseanza de las ciencias. Algunos consideran que es la va para resolver las dificultades de aprendizaje; otros en cambio opinan que se est sobredimensionando su papel, o cuestionan el modo habitual de emplear esta tecnologa. El inters por el tema tambin concierne a las polticas y dirigentes educativos, entre otras razones, por los grandes recursos que se ponen en juego. Se impone as la necesidad de profundizar en los objetivos de la utilizacin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la enseanza de las ciencias. Pero ello no es posible al margen de las finalidades de la educacin cientfica en la actualidad. Ms concretamente, los objetivos que se planteen para el empleo de dichas tecnologas estarn necesariamente condicionados por las visiones que se tengan de la actividad cientfico-tecnolgica y de la educacin cientfica y, muy especialmente, por la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje asumida. Comenzaremos por eso con un breve anlisis de esta cuestin.
2. APRENDIZAJE COMPUTADORAS.
DE
LAS
CIENCIAS
UTILIZACIN
DE
LAS
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La insatisfaccin por los resultados del aprendizaje de la ciencia ha constituido una preocupacin permanente, a nivel mundial, durante los ltimos cincuenta aos. As lo reflejan los diversos modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias desarrollados a partir de los aos 60 del pasado siglo: aprendizaje por descubrimiento, transmisin recepcin significativa de conocimientos, cambio conceptual, aprendizaje como investigacin dirigida, integracin jerrquica de conocimientos (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Gil 1993, Pozo y Gmez 1998). Tambin lo refleja la abundante investigacin realizada sobre mltiples aspectos de la enseanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Gil et al. 2005): tratamiento de conceptos, resolucin de problemas, realizacin de trabajos prcticos, evaluacin, etc. Es preciso reconocer, no obstante, que tanto el proceso de enseanza como las evaluaciones de sus resultados han estado focalizados, bsicamente, hacia el aprendizaje de determinado sistema de conocimientos y de ciertas habilidades, considerados adems estndares, prcticamente inamovibles, durante dcadas. Es ms, lo que fundamentalmente impuls la elaboracin de diversos modelos de enseanza-aprendizaje fue la bsqueda de mtodos y formas de trabajo para hacer ms eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboracin de los objetivos y el contenido de la educacin cientfica, de tal modo que correspondan mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atencin. Muchos de los proyectos informticos desarrollados para potenciar el aprendizaje se inscriben en esta orientacin centrada en los conocimientos. Los primeros -al parecer surgidos en los aos 60 del pasado siglo- estuvieron dirigidos a la elaboracin de sistemas para conducir el aprendizaje (OShea y Self, 1985). El alumno estudiaba la unidad que se presentaba en la computadora y luego responda una secuencia de preguntas (de verdadero y falso o de seleccin mltiple). A continuacin reciba comentarios, previamente programados, relativos a sus respuestas y, en dependencia de los aciertos y equivocaciones, se le indicaba revisar nuevamente la unidad o pasar a la prxima. Con posterioridad fueron diseados programas informticos generadores de ejercicios, sustitutos de las tradicionales colecciones de stos. Tales programas pueden plantear una gran cantidad de ejercicios sobre determinada temtica, controlar el nivel de dificultad de los mismos, brindar sugerencias para su resolucin, calificar las soluciones de los alumnos e indicar posibles causas de una respuesta incorrecta. Estos programas contribuyen a organizar el trabajo independiente de los alumnos y permiten atender a caractersticas individuales tales como nivel de desarrollo alcanzado y ritmo de aprendizaje. No obstante, el objetivo de ellos se circunscribe al estudio de conocimientos y la ejercitacin de stos. . Por otra parte, su diseo sigue el esquema de enseanzaaprendizaje ms extendido, la simple transmisinrecepcin de conocimientos. De acuerdo con este esquema, el profesor (o en su lugar la computadora) es la fuente principal de conocimientos y el encargado de transmitirlos. Los estudiantes, por su parte, han de captar la informacin presentada y ejercitarse, utilizndola en diversas situaciones, las cuales, adems, muchas veces estn descontextualizadas y son excesivamente artificiales. Refirindose a las primeras mquinas de ensear, deca J. Piaget:
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nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible rplica el carcter mecnico de la funcin del maestro tal como la concibe la enseanza tradicional: si esta enseanza no tiene ms ideal que hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, est claro que la mquina puede cumplir correctamente estas condiciones (citado de acuerdo con Gil et al. 2005). Durante esos aos tambin se disearon multitud de experimentos para ser realizados con ayuda de sensores y computadoras y se prepararon manuales o instrucciones para su realizacin (vase, por ejemplo, Gallego, Lowy y Robles 1991; Barrio et al. 1992). Ello posibilit que los estudiantes entraran en contacto con nuevas tecnologas, sin embargo, por lo general esto no se asumi como un objetivo directo de la enseanza. Ms an, el estilo de los manuales sigui siendo bsicamente el mismo que el de los tradicionales manuales de prcticas de laboratorio: se limitaban a la descripcin de los aspectos tcnicos y del procedimiento a seguir, pero no se presentaba la actividad como parte de la solucin de alguna problemtica relevante, ni se prevea que los estudiantes participaran en el diseo de los experimentos o profundizaran en conceptos claves relacionados con la nueva tecnologa. De este modo, hasta la dcada de 1980, la elaboracin de software educativo por lo general tena como objetivo, reiteramos, contribuir a la adquisicin de conocimientos y a la ejercitacin de ellos, por aadidura, esos conocimientos siguieron siendo los habituales. La computadora cumpla as, en esencia, las mismas funciones que las de los medios didcticos tradicionales. Las nuevas tecnologas tampoco contribuan a superar una serie de visiones deformadas acerca de la actividad cientfica, por el contrario, se continu reforzando la vieja idea de que la ciencia se reduce a un cuerpo de conocimientos y manipulaciones de laboratorio. Desde la dcada de 1990 se han elaborado numerosas propuestas didcticas de simulacin por computadoras (vase, por ejemplo, Barber y Sanjos 1990; Abreu, Fbrega y Olivero 1991; Lpez, Montoya y Pancorbo 1997). Variantes simples y muy tiles son hoy los populares applets, que se han confeccionado sobre innumerables fenmenos y experimentos y abarcan diversas ramas de las ciencias naturales. Pueden obtenerse libremente en la Web y tambin se han preparado herramientas informticas que facilitan su confeccin sin conocimientos especiales de programacin (Esquembre 2002). A veces aparecen integradas en libros electrnicos (vase p.e., Franco 2005). Pese a que muchas de estas propuestas han continuado cumpliendo una funcin ilustrativa, o suponen trabajar con modelos ya preparados de antemano, es indiscutible que representan un avance en la utilizacin de los medios informticos, al propiciar que los alumnos modifiquen los parmetros de la situacin estudiada y experimenten con ella. Varias de estas propuestas han ido ms all, dando la posibilidad de representar en la computadora determinada situacin previamente imaginada, modificar sus caractersticas, etc., en otras palabras, dndoles la posibilidad a los estudiantes de participar no solo en la experimentacin con modelos, sino incluso en la propia construccin de stos (Hennessy et al 1995a y 1995b).
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Lo anterior representa un significativo cambio cualitativo en las funciones de los medios informticos en la enseanza de las ciencias: el propsito no es ahora apoyar la transmisin de conocimientos, sino contribuir a que los estudiantes participen activamente en el desarrollo de ellos, ms precisamente, favorecer el cambio conceptual (Hennessy et al 1995a). Pese a los indudables aspectos positivos de esta concepcin, es necesario sealar sus limitaciones. Ante todo, ella no asigna a los medios informticos el lugar que por su origen y desarrollo les corresponde en la actividad cientfico-tecnolgica: poderosa herramienta para la solucin de problemas. En ltima instancia, su utilizacin sigue estando centrada en los conocimientos, el objetivo esencial que se persigue es el cambio conceptual y no la solucin de problemas. En relacin con esto conviene recordar que el propsito de la actividad cientfica no es en s mismo la obtencin de conocimientos, sino la solucin de problemas, y que es en el proceso de resolucin de stos que se obtienen y desarrollan los conocimientos. Es obvio, por otra parte, que esta concepcin tampoco contribuye a superar la visin de la ciencia que reduce sta a un sistema de conocimientos. Por ltimo, sealemos que aunque se potencian ciertos aspectos caractersticos de la actividad investigadora, por ejemplo el trabajo con modelos e incluso la elaboracin de stos, tales modelos suelen fijar solo los rasgos externos, perceptibles, de la situacin estudiada, pero en cambio no revelan su naturaleza, las ecuaciones y procedimientos matemticos que estn en su base. La superacin de estas limitaciones supone utilizar los recursos informticos no solo para ayudar en la elaboracin de conocimientos, con lo cual, en esencia, conservan las caractersticas bsicas de los medios de enseanza tradicionales, sino ante todo, como herramientas para la solucin de problemas que de otro modo sera muy difcil, -o sencillamente imposible- enfrentar. Esto modifica radicalmente el lugar de los medios informticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia al convertirlos, de apoyos en la elaboracin de conocimientos ajenos a su naturaleza, en apoyos para el aprendizaje de conceptos, mtodos y formas de trabajo inherentes a ellos y, en virtud de esto, en poderosas herramientas de trabajo. Dicho de otro modo, lo que en la enseanza distingue a los recursos informticos de los medios tradicionales es su doble condicin de medio y contenido de enseanza. Hoy se dispone de multitud de medios informticos que pueden ser empleados como herramientas durante la solucin de problemas en la educacin cientfica, unos de uso general, como Microsoft Excel; otros, utilizados en la propia actividad cientfica, como Mathematica. Se han confeccionado adems otros especficamente para la enseanza, como Modellus (Duarte V. 2002), que posibilita realizar simulaciones, Video Point y Data Point (Carlson G. 2005), que permiten registrar datos de posicin y tiempo a partir de videos de objetos en movimiento, y muchos ms. Pero las mayores posibilidades estn, perspectivamente, en productos hipermedia, que integren las virtualidades de varios de estos medios. Sin embargo, el uso que se haga de estas herramientas depende en ltimo trmino, como hemos sealado, de los objetivos que se asignen a la educacin cientfica, de la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje que se posea. En las ltimas dcadas, en el campo de la didctica de las ciencias se ha hecho un considerable esfuerzo colectivo en dos direcciones: la de mejorar continuamente los sistemas de aprendizaje
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de las ciencias utilizando los medios informticos, a lo cual hemos estado haciendo referencia, y la de crear una concepcin terica, fundamentada y coherente, acerca de la educacin cientfica. Estas direcciones se han desarrollado paralelamente, en lo fundamental de modo relativamente independiente. La innovacin en la primera direccin se ha apoyado en docentes de larga experiencia y, a veces, en determinadas orientaciones psicolgicas o de la investigacin didctica, pero en general, ha tenido una buena dosis de empirismo e ideas de sentido comn. Por su parte, no es hasta recientemente que la didctica de las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo especfico de conocimientos e investigacin, lo que inevitablemente ha ido precedido por un perodo de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martnez 2001). No obstante, la situacin en esta ltima direccin se ha ido modificando. Desde nuestro punto de vista, debido no tanto a la insatisfaccin por los resultados del aprendizaje de la ciencia -presente ya desde hace mucho tiempo- como a importantes cambios en el contexto en que tiene lugar la educacin. Nos encontramos ante una revolucin que, originada por el creciente desarrollo de la ciencia y la tecnologa, habra que catalogar ms all de cientfico-tecnolgica, de cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las ms diversas esferas de la vida material y espiritual de la sociedad. Lo anterior ha conducido a nuevas visiones acerca de la actividad cientfico-tecnolgica (Nez 1999, Gil et al 2005), y tambin acerca de la educacin, en especial la cientfica. En particular, el viejo problema de que los estudiantes no aprenden determinados conocimientos, considerados estndares, ha pasado a formar parte de otro ms fundamental: no adquieren los conocimientos, la experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la sociedad contempornea. Esto define la problemtica esencial que afronta en nuestros das la educacin cientfica y, por consiguiente, como parte de ella, que tambin enfrenta el empleo de los medios informticos. Dicha problemtica no puede ser resuelta plenamente sin concebir estos elementos esenciales de la actividad cientfico tecnolgica- como herramientas de trabajo, como contenido de enseanza. Por otra parte, hoy se dispone de una concepcin fundamentada y coherente acerca de la educacin cientfica (Gil et al 2005), que incorpora los principales logros de la innovacin e investigacin didctica de los ltimos cuarenta aos. Esta concepcin, matizada por las peculiaridades de cada regin y nivel de enseanza comienza a asentarse en diferentes regiones del mundo. Obtener en la actualidad resultados superiores en la educacin cientfica a partir de los medios informticos implica, en nuestra opinin, integrar la mencionada concepcin didctica y la experiencia de innovacin acumulada durante muchos aos en el uso de dichos medios. En el prximo apartado ilustramos, mediante dos ejemplos concretos, algunos aspectos de esta integracin. 3. IDEAS CLAVE DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS Y UTILIZACIN DE LOS MEDIOS INFORMTICOS
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3.1 Ideas clave de la didctica de las ciencias en la actualidad. Desde nuestro punto de vista, el ncleo de las actuales concepciones de la didctica de las ciencias puede ser sintetizado en cuatro ideas clave estrechamente relacionadas entre s. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa. Considerar la perspectiva cultural de la educacin cientfica. Insistir en la prctica de aspectos bsicos de la actividad investigadora en el proceso educativo. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje. Ellas han sido argumentadas y desarrolladas ampliamente en otros trabajos (Valds y Valds 2004a 2004b y 2004c; Gil et al 2005). Aqu nos limitaremos a sealar algunos de sus elementos bsicos. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa. Los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa y la investigacin en didctica de las ciencias han revelado la persistencia de una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa. Ellas estn presentes en el ciudadano comn y en los estudiantes, pero tambin entre directivos, educadores e incluso cientficos. Incluyen, desde el desconocimiento de la naturaleza social de la ciencia, hasta ideas empiro-inductivistas muy arraigadas acerca del proceso de conocimiento cientfico. La superacin de estas visiones es condicin necesaria para una renovacin en profundidad de la educacin cientfica. Dicho con otras palabras, para educar en ciencias es preciso, en primer lugar, tener una compresin bsicamente correcta ella. Y uno de los aspectos esenciales de esta compresin es el esclarecimiento del papel de las nuevas tecnologas en la actividad cientfica, y de los cambios metodolgicos que han producido en dicha actividad. Considerar la perspectiva cultural de la educacin cientfica. La perspectiva cultural constituye la base para determinar los objetivos y el contenido generales de la educacin en ciencias en la actualidad. Asume que la finalidad de la educacin es comunicar a las nuevas generaciones los principales componentes de la experiencia histrico-social acumulada, de la cultura de la humanidad. Esos componentes, cualquiera que sea la rama de la cultura de que se trate, incluidas la ciencia y la tecnologa, pueden ser expresados de manera generalizada en la forma siguiente: Sistema de conocimientos acerca de la realidad y los modos de pensar y actuar. Hbitos y habilidades para la realizacin de acciones intelectuales y prcticas. Mtodos y formas de trabajo y en general experiencia en la actividad creadora, para enfrentar y resolver problemas. Valores ticos y determinadas actitudes.
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Por cuanto las tecnologas de la informacin y las comunicaciones son un elemento central del cambio cultural que se est operando y aspecto inseparable de la actividad cientfica contempornea, ello significa que los conocimientos, mtodos, actitudes y valores asociados a ellas deben convertirse en contenido de la educacin cientfica, en objetivos de aprendizaje. Los componentes anteriormente relacionados forman una unidad inseparable, lo cual constituye el primer aspecto a tener en cuenta en la perspectiva cultural de la educacin cientfica. En otras palabras, no se trata de formar y desarrollar solo conocimientos; igualmente importantes son los mtodos y formas de trabajo, las actitudes y valores. Otros dos aspectos de la perspectiva cultural que nos parece oportuno destacar aqu son: 1) reforzar las conexiones de la disciplina dada con otros mbitos, en particular con la tecnologa y 2) organizar la educacin cientfica, apoyndose en conceptos, ideas, mtodos y formas de trabajo generales, que contribuyan a formar la unidad que representa la cultura. Insistir en la prctica de aspectos bsicos de la actividad investigadora en el proceso educativo. La exigencia de organizar el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos bsicos de la actividad investigadora puede ser argumentada desde mltiples puntos de vista, social, epistemolgico, psicolgico. Al respecto aqu solo recordaremos, en primer lugar, que su extensin a los ms dismiles mbitos de la actividad humana constituye otro de los aspectos ms relevantes del cambio cultural apuntado y, en segundo lugar, que organizar el aprendizaje como una actividad investigadora contribuye a elevar su calidad: conduce a la formacin de conceptos ms profundos y slidos, desarrolla importantes capacidades y actitudes en los estudiantes. Entre los aspectos que caracterizan la actividad cientfico-investigadora estn: la argumentacin y planteamiento de problemas, la bsqueda de informacin, la emisin y argumentacin de hiptesis, la elaboracin de modelos y el trabajo con ellos, el diseo de experimentos y procesos, la realizacin de clculos y el procesamiento e interpretacin de datos, el anlisis crtico de los resultados del estudio realizado, la presentacin de stos. Una mnima reflexin acerca de estas acciones enseguida revela que, por lo general, hoy se realizan con el concurso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones; para algunas, dichas tecnologas resultan inclusive indispensables. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje. Hoy nadie duda sobre la necesidad de que la enseanza sea participativa, de que el aprendizaje sea activo. Esta intuicin, basada en la experiencia secular de la educacin, fue argumentada y expresada hace dcadas en la didctica. Dicha idea concuerda con la conclusin de la psicologa marxista acerca de que es en la actividad -intelectual y prcticaque tiene lugar el aprendizaje, que se producen cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. Puede decirse que lo anterior constituye la primera y ms general regularidad del aprendizaje.
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Pero para dirigir eficazmente el aprendizaje, no basta con el reconocimiento de ello, se requiere ir ms all y precisar otros muchos aspectos (Valds y Valds 2004c). stos han sido establecidos a partir de resultados obtenidos por los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, la epistemologa, la psicologa, la didctica. Aqu nos ceiremos solo a aquellos aspectos que pretendemos destacar en los ejemplos: Estructurar la enseanza en torno a problemas relevantes. Utilizar las tecnologas informticas, principalmente con la funcin esencial que tienen en la ciencia: poderoso instrumento para la solucin de problemas (clculos numricos y analticos, construccin y experimentacin con modelos matemticos, experimentos automatizados, procesamiento e interpretacin de datos, bsqueda de informacin necesaria). Poner nfasis en conceptos, ideas, mtodos y formas de trabajo generales. Encauzar la resolucin de las problemticas planteadas mediante sistemas de tareas bien articuladas. Estas deben contribuir no solo al desarrollo de habilidades, sino adems, a la adquisicin de nuevos conocimientos, al desarrollo del pensamiento reflexivo y la experiencia creadora.
3.2. El estudio de la cada de los cuerpos y del movimiento de un pndulo como ejemplos. Hemos seleccionado estos dos temas como ejemplo, entre otras razones, por ser paradigmticos en el desarrollo de la ciencia y, por tanto, tradicionales durante el estudio de ella. Debemos apuntar que dicha tradicin tambin concierne, lamentablemente, a los modelos habitualmente empleados en la enseanza al estudiar estos movimientos, as como a la forma en que comnmente se presentan las guas para su estudio en el laboratorio. Por lo general los modelos han sido excesivamente simplificados y las guas suelen ser formales y dirigidas a la aplicacin de conocimientos ya tratados. Sin embargo, la integracin de las nuevas ideas didcticas y los medios informticos hace posible superar estas limitaciones. Adicionalmente, el segundo ejemplo, que incluye el estudio del movimiento en rgimen catico, permite ilustrar, de modo particularmente fehaciente, el decisivo papel que han desempeado en la ciencia, y desempean actualmente en la docencia, las computadoras. Comenzaremos sealando que en la actualidad existen diversos programas informticos para simular tanto el movimiento de un cuerpo en un medio resistente como el de un pndulo. Pero no obstante el indudable valor didctico que puedan tener estos programas, adolecen de dos limitaciones ya mencionadas: 1) la computadora no se utiliza con la misma funcin que en la ciencia: instrumento para la resolucin de verdaderos problemas, de problemas que seran ms difciles de resolver, o sencillamente imposible, de otro modo y 2) los estudiantes deben trabajar con modelos ya preparados y su actividad se reduce, bsicamente, a variar los parmetros del fenmeno y analizar los resultados, mientras que en la ciencia una parte importantsima de la investigacin es la propia construccin del modelo.
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Haremos la descripcin de los ejemplos, atendiendo a los aspectos relacionados al finalizar el apartado anterior. Abreviadamente los denominaremos: problemtica relevante; empleo de los medios informticos; conceptos, ideas, mtodos generales; sistema de tareas.
3.2.1. Estudio de la cada de los cuerpos. La Problemtica relevante. Est asociada con la dificultad para estudiar -tanto desde el punto de vista emprico como terico- la cada de los cuerpos en un medio resistente. Su relevancia concierne, dicho muy concisamente, a aspectos conceptuales, metodolgicos y prcticos. Ya hemos sealado que el estudio de la cada de los cuerpos ha sido paradigmtico en el desarrollo de la ciencia. La dificultad del estudio emprico puede resolverse empleando fotografas estroboscpicas. En lo que respecta al estudio terico del movimiento de los cuerpos en un medio, en particular en el aire, hay que sealar que en la docencia comnmente se ha examinado teniendo en cuenta solo la fuerza de gravedad y una fuerza de resistencia proporcional a la velocidad (f = bv). Mas este modelo es muy limitado a la hora de analizar un gran nmero de situaciones comunes: cada de gotas de lluvia, de una pelota de tenis de mesa, de un paracaidista, etc. Una de las razones de esta simplificacin es lo difcil que hasta hace poco resultaba a los estudiantes operar con modelos matemticos que consideraran una dependencia entre la fuerza de resistencia y la velocidad ms compleja que la mencionada. Por otra parte, en estos casos las soluciones analticas que se obtienen no son fciles de interpretar, y si la complejidad del modelo es grande, puede que incluso sea imposible resolver la ecuacin del movimiento analticamente. Hoy las computadoras ofrecen la posibilidad, mediante mtodos numricos, de emplear conceptos e ideas relativamente simples para estudiar situaciones como sta. El empleo de los medios informticos. Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, pueden apreciar la dificultad que entraa el estudio de la situacin planteada, hallando la solucin analtica con ayuda, por ejemplo, de un programa informtico como Mathemtica o Maple. As, en el caso de un cuerpo que cae con fuerza de resistencia del tipo R = av2, donde v es la velocidad y b es una constante, las ecuaciones de la velocidad y la posicin son las siguientes:
v = mg b tanh bg m t
y = m b ln cosh
bg m t
)]
Luego realizan mediciones sobre fotografas estroboscpicas utilizando alguno de los softwares disponibles para ello. Mediante el software, ubican un origen de coordenadas en la foto y determinan la posicin del cuerpo en cualquier punto de ella. Para obtener resultados que correspondan a la situacin real, deben calcular las escalas de las imgenes fotogrficas; tambin han de estimar la incertidumbre de las mediciones. Despus formulan suposiciones acerca de las caractersticas de los movimientos estudiados y, con ayuda de
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una hoja de clculo, procesan y analizan los datos obtenidos, a fin de contrastar las suposiciones realizadas. Esto pueden hacerlo, por ejemplo, ajustando determinadas ecuaciones a los datos empricos. A continuacin se construye un modelo numrico de la cada de un cuerpo en un medio resistente, tambin mediante una hoja de clculo. La informacin obtenida a partir del modelo es contrastada con la de las fotos (apoyndose en tablas, grficas, ecuaciones), con el propsito de comprobar la funcionalidad del modelo. Despus utilizan el modelo para experimentar con l y llegar a conclusiones sobre diversas situaciones reales. Conceptos, ideas, mtodos generales. Ya hemos sealado el carcter no solo general, sino incluso paradigmtico que tiene el estudio de la cada de los cuerpos. Ahora llamaremos la atencin sobre otros dos aspectos de los mtodos de trabajo que proponemos. El empleo de fotografas para el anlisis de fenmenos no es un procedimiento meramente docente. Gracias a la fotografa se descubri la radiactividad (1896) y fue posible el estudio experimental del movimiento browniano (1908-1909); ella ha influido notablemente en ramas como la Espectroscopia, la Astrofsica, la Astronoma, la Meteorologa y la Fsica de Altas Energas. El otro aspecto a destacar tiene una importancia muy especial. Se trata de la familiarizacin de los estudiantes con la utilizacin de mtodos numricos. Hoy las computadoras ofrecen la posibilidad, mediante tales mtodos, de emplear conceptos e ideas simples al examinar situaciones de complejidad relativamente elevada, situaciones que de otro modo sera muy difcil, o sencillamente imposible, estudiar. El mtodo numrico empleado para resolver el problema que nos ocupa puede ser simplemente el de Euler. A los efectos del clculo de la velocidad en un movimiento rectilneo, ste consiste en considerar sucesivos pequeos intervalos de tiempo en los cuales la aceleracin se asume constante e igual a la que tiene el cuerpo al inicio del pequeo intervalo de tiempo: v(ti +1) v(ti ) + a(ti ) t. Esto constituye un procedimiento numrico para resolver la ecuacin diferencial dv/dt = a(t), o sea, para hallar v(t) a partir de a(t). Mediante el mismo mtodo pueden calcularse las posiciones: x(ti +1) x(ti) + v(ti)t, lo que representa un procedimiento para resolver la ecuacin dx/dt = v(t), es decir, para determinar x(t) a partir de v(t). Utilizando la segunda ley de Newton (a = F/m) y las ecuaciones anteriores, y repitiendo los clculos en sucesivos intervalos de tiempo de tamao t, es posible determinar el movimiento del cuerpo, es decir, calcular v(t) y x(t). El modelo que hemos descrito puede implementarse en una hoja de clculo. Luego de introducir en las dos primeras filas el algoritmo de clculo, arrastrando el ratn se llenan automticamente las filas deseadas. La figura 1 muestra el aspecto general que pudiera tener la hoja.
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Fig. 1 Por supuesto, es posible emplear el procedimiento descrito para calcular numricamente no solo velocidades y posiciones (lineales o angulares), sino tambin otras muchas magnitudes. La aproximacin implcita en el mtodo de Euler ser tanto mejor cuanto menores sean los intervalos de tiempo t considerados. Una mejor aproximacin para calcular v(t) y x(t) consiste en utilizar las ecuaciones v(ti +1) v(ti ) + a(ti ) t y x(ti +1) x(ti ) + a(ti ) t2. Ntese que ellas corresponden a movimientos con aceleracin constante en los pequeos intervalos t. De este modo, incluso en los cursos elementales de ciencia, es posible realizar un estudio numrico del movimiento utilizando conceptos e ideas que estn al alcance de los estudiantes: los correspondientes al movimiento con aceleracin constante. Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, las ecuaciones anteriores y el error implcito en las aproximaciones realizadas pueden ser analizados tericamente apoyndose en el desarrollo de una funcin f(t) en serie de Taylor: f(t +t ) = f(t) + f(t)t + f(t) t2 + 1/6 f (t)t3 + .....
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De la expresin anterior se ve que el mtodo de Euler equivale a tomar solo los dos primeros trminos de la serie, lo que significa que el error del mtodo est determinado por los trminos que no se consideran. El mtodo de Euler implementado en una hoja de clculo permite considerar un modelo de cada de un cuerpo en que la fuerza de resistencia es del tipo f = av + bv2, donde v es el valor de la velocidad y a y b son constantes, que dependen de los parmetros del medio y del cuerpo que en l se mueve. El sistema de tareas. Las primeras tareas deben estar dirigidas a que los estudiantes adquieran conciencia del problema que abordan y de su relevancia, luego le siguen otras que plantean realizar el estudio emprico de la cada, formular suposiciones, procesar datos y elaborar conclusiones parciales acerca del estudio realizado. Durante ello, los estudiantes profundizan y amplan sus conocimientos, resuelven nuevos problemas que van apareciendo. A continuacin construyen un modelo numrico del movimiento y experimentan con l, modificando las condiciones iniciales y los valores de los parmetros que caracterizan al cuerpo y al medio. Pueden, por ejemplo, considerar casos de inters como los siguientes: la cada de una esfera de acero y de una pelota de tenis de mesa en el aire; de un perdign en glicerina; etc. Por ltimo, se les pide pensar en perspectivas o nuevas cuestiones que contribuyan a extender el estudio realizado. Entre estas cuestiones pudiera estar, por ejemplo, el estudio del movimiento de un proyectil en aire. Todo ello pretende aproximar a los alumnos, de modo simplificado, a una pequea investigacin. Claramente, el aprendizaje se ve potenciado si las tareas propuestas se combinan con texto explicativo y todo se organiza en forma de producto hipermedia.
3.2.2. Estudio del movimiento de un pndulo. La Problemtica relevante. En la educacin media, los alumnos no tienen la preparacin suficiente para resolver analticamente la ecuacin del movimiento correspondiente a un pndulo simple habitual. Incluso al inicio del estudio de la fsica en las universidades, todava les resulta difcil su solucin. Por otra parte, en el caso de grandes amplitudes de oscilacin, los mtodos analticos para obtener soluciones aproximadas son laboriosos. Se comprende la creciente dificultad si se trata de oscilaciones en las que se combinan al mismo tiempo grandes amplitudes, amortiguamiento y fuerza impulsora externa. Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, las computadoras ofrecen la posibilidad de utilizar procedimientos numricos relativamente simples a fin de estudiar situaciones como sta. El estudio de semejante situacin tiene especial relevancia. Resulta que para determinada combinacin de amortiguamiento, amplitud de la fuerza impulsora y frecuencia de sta, el movimiento del pndulo se torna catico. Las ideas acerca de la teora del caos son relativamente nuevas, pero han tenido gran trascendencia, tanto en la esfera ideolgica
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como prctica, y en muy diversos campos. Algunos las valoran como una revolucin en el pensamiento cientfico, comparable a la que en su momento representaron las ideas relativistas y cunticas.
El empleo de los medios informticos. El movimiento de un pndulo simple puede interpretarse como el de una partcula que rota alrededor de un eje que pasa por el punto de suspensin. Utilizando la ecuacin fundamental de la dinmica de la rotacin ( = I ) y el mtodo de Euler, y valindose de una hoja de clculo es posible determinar el movimiento del pndulo, es decir, calcular su velocidad y posicin angulares: (t) y (t). En la figura 2 se muestra el aspecto general que pudiera tener la hoja.
Fig. 2 El trabajo comienza con la construccin del modelo de un pndulo habitual: sin fuerza impulsora, sin amortiguamiento y cuyas oscilaciones son de pequea amplitud. Experimentan con el modelo y ponen a prueba su funcionalidad, contrastando los resultados obtenidos con los que ya conocen para oscilaciones de pequea amplitud. Para ello se valen de las tablas, grficas y ecuaciones conocidas. A continuacin modifican el modelo para explorar las oscilaciones de gran amplitud, cuestin sta que no se considera en la enseanza media y comnmente tampoco en los primeros cursos universitarios. En la figura 3 se muestran la grficas de (t) y () correspondientes a una amplitud de aproximadamente 172.
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GRAN AMPLITUD ( 172) (Euler, t = 0.00018)
(t)
()
Fig. 3
Luego modifican el modelo para tener en cuenta una fuerza amortiguadora, y tambin una fuerza impulsora sinusoidal. En la figura 4 se muestran grficas de (t) y () en el caso que solo acta la fuerza amortiguadora.
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(t)
()
Fig. 4
Para un pndulo sometido a amortiguamiento y fuerza impulsora, en muchos casos tiene lugar un proceso transitorio con frecuencia prolongado- antes de que el movimiento alcance un rgimen regular, estable. Esto implica que si se desea extraer conclusiones acerca de las caractersticas del movimiento, hay que estudiarlo durante un tiempo relativamente largo, para lo que el mtodo de Euler no resulta adecuado. La extensin de la duracin del fenmeno conduce a un aumento del nmero de iteraciones y, por consiguiente, del error que se va acumulando. Se necesita por tanto disminuir el error en cada paso, lo que puede hacerse: reduciendo t, utilizando un mtodo ms exacto, o mediante ambas cosas a la vez. Con el propsito de ampliar las posibilidades al estudiar el movimiento del pndulo y, en particular, resolver la dificultad anteriormente sealada, a partir de este punto los alumnos utilizan un archivo Excel ya preparado. El archivo contiene una Macro, la cual consiste en un programa en Visual Basic en el que se emplea un mtodo ms exacto que el de Euler: concretamente, un desarrollo de Taylor hasta la segunda derivada. Por otra parte, este programa efecta cierto nmero de iteraciones y solo despus escribe los resultados en una fila de la hoja Excel, lo que permite realizar un gran nmero de ellas. De este modo es posible estudiar el movimiento durante tiempos relativamente largos. El programa est ampliamente comentado y los estudiantes tienen acceso a l, a fin de familiarizarse con su estructura, activar o desactivar ligaduras y modificar alguna instruccin. Ejecuntando la Macro para diferentes valores de los parmetros que caracterizan el movimiento del pndulo y diversas condiciones iniciales, los estudiantes se relacionan con
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conceptos e ideas bsicos de la teora del caos: atractor de punto fijo, de ciclo lmite, extrao o catico; sensibilidad fuerte respecto a las condiciones iniciales. En la figura 5 se ilustra esta sensibilidad fuerte a las condiciones iniciales, caracterstica de los fenmenos caticos. Se trata de dos movimientos, obtenidos para un mismo pndulo, que solo difieren ligeramente en las condiciones iniciales: en ambos la velocidad inicial es cero, pero mientras que en uno la posicin inicial tambin es cero, en el otro es de 0.001 rad. Esa ligersima diferencia provoca que al cabo de cierto tiempo los movimientos difieran abruptamente.
(t)
Fig. 5 Conceptos, ideas, mtodos generales. Ya nos hemos referido a varios aspectos relativos a este punto: el carcter paradigmtico del estudio del movimiento del pndulo; la singular importancia que tiene la utilizacin de los mtodos numricos y la trascendencia de la teora del caos, cuyas nociones proponemos introducir a travs de este ejemplo. Sin embargo, debemos todava sealar lo siguiente. Fue a partir de los xitos de la Mecnica que se erigi la concepcin errnea del determinismo mecanicista: conocidas las condiciones iniciales de un sistema y las acciones sobre l, es posible predecir su evolucin futura con absoluta exactitud. Por otra parte, el
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pndulo habitual, adems de ser un sistema mecnico muy conocido, ha sido clsicamente modelo de movimiento regular, absolutamente predecible. Por consiguiente, reviste especial inters examinar las nociones sobre la teora del caos precisamente en la Mecnica. El sistema de tareas. De modo similar que en el ejemplo anterior, las primeras tareas tienen como objetivo hacer reflexionar a los estudiantes sobre la problemtica abordada y su inters para la ciencia, y en general la cultura. Luego le siguen otras tareas que contribuyen a conectar el nuevo material con los conocimientos y experiencia que ya poseen los estudiantes (ecuaciones relativas al movimiento del pndulo habitual, mtodo de Euler, ecuaciones del movimiento con aceleracin constante). A continuacin estudian el movimiento del pndulo para grandes amplitudes, sometido a fuerza amortiguadora, fuerza impulsora, lo que los enfrenta a nuevos problemas y les exige profundizar y ampliar sus conocimientos. Las siguientes tareas los familiarizan, como ya hemos sealado, con algunas nociones bsicas de la teora del caos.
CONCLUSIN. Los ejemplos descritos muestran cmo, utilizando las potencialidades de los medios informticos en calidad de herramientas para la resolucin de problemas, es posible profundizar en el estudio de temas clsicos de la ciencia, e introducir a los alumnos en cuestiones clave de la cultura contempornea, como son la solucin de ecuaciones mediante mtodos numricos y las nociones de la teora del caos. Tambin es posible contribuir a que practiquen aspectos bsicos de la actividad investigadora y conecten entre s conocimientos de mltiples ramas del saber: fsica, matemtica, computacin, teora del caos, filosofa. Sin embargo, cabe advertir que para avanzar en estas direcciones es esencial integrar la utilizacin de los medios informticos a una concepcin fundamentada y coherente de la educacin cientfica.
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UNA APROXIMACIN A LA ORIENTACIN CTS EN LA EDUCACIN MEDIA Pablo Valds Castro, Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas, Cuba
Introduccin. El desarrollo cientfico y tecnolgico es, sin lugar a dudas, uno de los factores ms influyentes en la sociedad contempornea. En particular, el proceso de globalizacin mundial al que asistimos en la actualidad sera impensable sin l. La creciente importancia de la ciencia se ha visto reflejada en los sistemas educativos de diferentes pases, los cuales consideran su conocimiento como parte esencial de la formacin general de todos los ciudadanos y, en consecuencia, incluyen su estudio desde el nivel primario hasta el preuniversitario. Pero no slo es necesario saber de ciencia, sino tambin sobre la ciencia, en especial sobre su implicacin en la sociedad, su repercusin en el medio ambiente, su relacin con importantes cuestiones ticas, sus caractersticas epistemolgicas. Investigar sobre la ciencia es un objetivo que comparten disciplinas muy diversas, como la Historia de la Ciencia, la Sociologa de la Ciencia, la Filosofa de la Ciencia, todas de larga tradicin. En las ltimas dcadas se ha producido un incremento del inters por los estudios sobre la tecnologa y han proliferado tambin las reflexiones histricas, sociolgicas y filosficas sobre ella. Desde mediados del siglo XX y hasta nuestros das se han ido acumulando cada vez ms evidencias de que el desarrollo cientfico y tecnolgico puede traer no slo beneficios a la sociedad, sino tambin consecuencias negativas, a travs de su uso militar, el impacto ecolgico u otras vas. Por otra parte, ha aparecido la necesidad de formar personas aptas para la gestin de la ciencia y la tecnologa. Lo anterior ha conducido a la realizacin de notables esfuerzos por integrar los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa en una perspectiva disciplinaria, la cual ha sido designada de diversos modos: Science studies; Science and technology studies; Science, technology and society y otros (Nez 1999). En idioma espaol se ha acuado preferentemente la denominacin Estudios en Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS). 1. Extensin de la orientacin CTS a la educacin media. La orientacin CTS comenz a extenderse a la educacin media alrededor de 1980 y desde entonces la atencin por ella ha ido en aumento. En las revistas dedicadas a enseanza de las ciencias se han publicado sobre el tema numerosos e interesantes trabajos (Bybee 1986, Fensham 1988, Solbes y Vilches 1989, Waks y Barchi 1992, Acevedo 1995 y 1998, Membiela 1997...), e incluso algunos nmeros monogrficos (por ejemplo, International
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Journal of Science Education, Vol. 10 (4), 1988; Alambique, N 3, 1995). Asimismo, se han diseado varios proyectos curriculares de orientacin CTS para la educacin media (vase Obach 1995, Parejo 1995, Medir 1995) y se imparten numerosos talleres y cursos para profesores, lo que ha contribuido a concretar diversos aspectos de dicha orientacin en las aulas. Atender a la perspectiva CTS de un modo global y coherente en la educacin general de nios y jvenes tiene hoy enorme importancia. Algunos investigadores ven incluso en ello una de las principales tareas que debe enfrentar la didctica de las ciencias en nuestros das. En efecto, la enseanza de las ciencias se encuentra hoy ante una situacin francamente contradictoria. Por una parte, se intensifica la conexin de la ciencia y la tecnologa con el resto de los mbitos de la vida material y espiritual de la sociedad y crece la repercusin de sus resultados en el medioambiente, lo que avala la importancia cada vez mayor que tiene saber de ciencia y sobre ella. Por otra parte, el contenido de las ciencias bsicas en la educacin preuniversitaria apenas ha sido modificado en las ltimas dcadas, al tiempo que disminuyen el inters de los estudiantes por estas ciencias, los resultados que se obtienen durante su enseanza y la proporcin de los que las eligen como profesin. Cabe por tanto ahondar en lo que gana la educacin en el nivel medio al incorporar una correcta compresin de estas relaciones. 2. Qu aporta la orientacin CTS a la educacin cientfica? Tal vez la finalidad que ms ampliamente se reconoce para el enfoque CTS en la educacin media es la formacin de ciudadanos cientfica y tecnolgicamente alfabetizados, capaces de participar en la toma fundamentada de decisiones (Membiela 1997). En efecto, la creciente implicacin de la ciencia y la tecnologa en la sociedad est dando lugar, como ya hemos apuntado, a que ellas se consideren un elemento indispensable en la educacin de todas las personas. La alfabetizacin cientfico-tecnolgica es vista como una condicin esencial para el desarrollo (UNESCO 1994, UNESCO-ICSU 1999), sin la cual, en particular, ser imposible superar los acuciantes problemas que estn afectando a la humanidad: deterioro del medioambiente; crecimiento desmedido del consumo de energa, con el consiguiente agotamiento de las fuentes convencionales; insuficiencia de los recursos alimenticios; monopolizacin por algunos pases de importantes medios de difusin de la informacin y la cultura; etc. Se trata de una alfabetizacin que capacite a todos los ciudadanos para comprender el mundo natural y creado por los hombres- en que vivimos, analizarlo crticamente y tomar decisiones, as como para participar en innovaciones que den respuesta a las necesidades y demandas de nuestras sociedades. Sin embargo, la contribucin de la dimensin CTS a la educacin cientfica no se reduce a lo anterior.
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Cuando se pide a los profesores de ciencia de nivel medio que reflexionen sobre las causas de la falta de inters de muchos alumnos hacia la asignatura que ellos imparten, buena parte menciona, entre las principales, la escasa conexin de las cuestiones tratadas en los libros de texto y por tanto durante las clases con problemas sociales o de la vida prctica de los estudiantes. Ciertamente, los investigadores coinciden (Solbes y Vilches 1989, Hill 1998, Cajas 1999, Maiztegui et al 2002) en que la vinculacin del conocimiento cientfico escolar con los conocimientos y experiencias de la vida diaria de los alumnos y con su hacer prctico, contribuye, por un lado, a que dicho conocimiento sea ms significativo y ms apto para ser utilizado luego en diversas situaciones y, por otro, a que el aprendizaje de la ciencias adquiera mayor sentido y relevancia para ellos. De este modo, las propuestas CTS pueden influir positivamente en la calidad de los conocimientos adquiridos, as como desempear un importante papel motivador durante el aprendizaje de los estudiantes. Pero el enfoque CTS puede influir en la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje no solo en virtud del tipo de cuestiones o conocimientos que tiene en cuenta (vinculados a problemas sociales o la vida prctica de los estudiantes), sino tambin por los mtodos y formas de trabajo que inspira. La investigacin en didctica muestra (Fernndez et al. 2002), que uno de los principales obstculos para transformar la enseanza habitual de las ciencias -centrada en la mera transmisin de conocimientos y en la realizacin de trabajos de laboratorio siguiendo recetas de cocina- son las visiones deformadas que an persisten acerca de las actividades cientfica y tecnolgica: aproblemtica y ahistrica, empiroinductivista y aterica, algortmica e infalible, individualista y elitista, etc. La visin de la ciencia y la tecnologa contenida en la orientacin CTS promueve, por el contrario: el planteamiento de problemas y el examen histrico y multilateral de ellos, la emisin de hiptesis y su anlisis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone, el anlisis crtico y la revisin de los resultados obtenidos, el trabajo colectivo y la contrastacin con los resultados producidos por otros, etc. Tales cuestiones, esenciales en la actividad investigadora, constituyen uno de los elementos fundamentales del cambio cultural que se est operando y, en consecuencia, han de ser objeto directo de aprendizaje, en otras palabras, la familiarizacin de los alumnos con ellas debe convertirse en uno de los objetivos fundamentales de la educacin cientfica en el nivel medio. Naturalmente, una de las principales aportaciones de la orientacin CTS radica en el nfasis que hace en los aspectos axiolgicos. Es conocido que hoy, entre los objetivos priorizados de la educacin, y por consiguiente de la educacin cientfica, est la formacin de determinadas actitudes y valores. La contribucin de la dimensin CTS a ese objetivo es clara: considerar la naturaleza social de la ciencia, los intereses econmicos y polticos que la condicionan, as como las implicaciones ticas y para el medioambiente de sus resultados, conduce a tomar partido acerca de dichas cuestiones y, por consiguiente, a desarrollar importantes actitudes y valores en los estudiantes. Terminamos esta breve revisin de lo que aporta la orientacin CTS a la educacin media, subrayando que el origen de su progresiva difusin en el campo de la educacin cientfica hay que verlo, adems de en la comn aspiracin de preparar a la ciudadana para participar
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activamente en la vida pblica, en la acertada visin que ofrece de las actividades cientfica y tecnolgica. Una visin que tiene su centro en la comprensin de la naturaleza social de la ciencia y la tecnologa y de las cada vez ms estrechas relaciones entre ellas. 3. Vas para la incorporacin de la orientacin CTS en la educacin media. Entre las principalmente utilizadas hasta el presente estn las siguientes: La inclusin dentro de las disciplinas habituales de mdulos o unidades sobre cuestiones CTS. Ejemplo de ello son el proyecto britnico SATIS (Obach 1995) y el proyecto Ciencia a travs de Europa, en el cual han participado escuelas de diversos pases europeos (Parejo 1995). La estructuracin de los cursos de ciencia tomando como punto de partida problemas que afectan a los seres humanos, o resultados prcticos de la ciencia y la tecnologa. En esta lnea pudieran ubicarse proyectos como el britnico SALTER (Obach 1995) y el norteamericano APQUA (Medir 1995). La definicin en los currculos de temas o ejes transversales (relativos a la educacin ambiental, energtica, para la salud, etc.). Este es el camino seguido durante la dcada de 1990 en los currculos oficiales de diversos pases, por ejemplo, Cuba y Espaa. Dichos temas generalmente se tienen en cuenta incursionando en ellos durante el desarrollo de las diferentes asignaturas. La introduccin de una asignatura CTS. Esta va, la ms extendida en la educacin universitaria, se ha utilizado a veces en los grados superiores de la educacin media (vase, por ejemplo, Fernndez 1995).
Respecto a la consideracin de los temas o ejes transversales, sealemos lo siguiente. Estos constituyen el intento oficial de integrar importantes problemticas sociales en el currculum escolar, impregnando de ellas a las disciplinas tradicionales (vase, por ejemplo, Trav y Pozuelos 1999). Es preciso reconocer, sin embargo, que este enfoque refleja la agudeza de los problemas sociales a que hoy nos enfrentamos, pero al propio tiempo, la insatisfaccin por los resultados que se estn obteniendo a partir de las disciplinas tradicionales, caracterizadas por una orientacin academicista y una gran resistencia al cambio. Por otra parte, en la prctica lo que se logra es cierta yuxtaposicin de los objetivos y el contenido de las asignaturas, en particular de las cientficas, con los propuestos por los ejes transversales, sin que tenga lugar una verdadera integracin de ellos. La dimensin social y humanista aparece en este caso como algo externo a las materias de ciencia, no como parte consustancial de ellas. Por eso, pese a la innegable influencia que han tenido los ejes transversales en la formacin de los alumnos, y a lo que han representado para tomar conciencia de que es necesario un profundo cambio en las concepciones acerca de la educacin cientfica, en la actualidad se requiere ir ms all.
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Si la ciencia es una actividad sociocultural, condicionada por factores econmicos, polticos, ticos y, a su vez, con profundas repercusiones en esas esferas, y si est estrechamente relacionada con la tecnologa, entonces ha de ser enseada y aprendida como tal, y no como ha sido habitual hasta ahora, centrando la atencin en conocimientos y habilidades acadmicos. Dicho de otro modo, la atencin en la educacin cientfica a la naturaleza social, humanista, de la ciencia y a su relacin con la tecnologa, conduce no solo a una mejor formacin ciudadana, sino tambin, propiamente cientfica: en realidad se trata de una mejor enseanza y aprendizaje de la ciencia. Este es el enfoque de la educacin cientfica que est comenzando a emerger en la didctica de las ciencias, un enfoque originado por la convergencia de sus resultados, con los obtenidos en el campo de los estudios CTS, y que algunos consideran prometedor en la educacin media. Concluimos esta aproximacin a la orientacin CTS en la educacin media, sealando que atender a dicha orientacin de un modo global y coherente, supone considerar las relaciones entre sus tres elementos, C, T y S, y adems, la unidad entre ellos. La bsqueda de unidad tras la diversidad es una de las aspiraciones fundamentales de la ciencia, y de la cultura en general. Y contribuir a formar esa unidad es nicamente posible, estructurando la educacin alrededor de problemas, conceptos, ideas, mtodos, formas de trabajo y actitudes generales, que trasciendan una disciplina dada y propicien la conexin de diversas ramas del saber entre s: Ciencia, Tecnologa, Humanidades.
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IMPLICACIONES DE LAS RELACIONES CIENCIA-TECNOLOGA EN LA EDUCACIN CIENTFICA

Pablo Valds y Rolando Valds. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Cuba. Jenaro Guisasola. Universidad del Pas Vasco (EHU). Espaa. Teresa Santos. Centro de Innovacin Educativa de San Sebastin. Espaa.
RESUMEN La implicacin de la tecnologa en la vida cotidiana, la ciencia y la cultura en general es enorme y crece cada da. No obstante, hasta ahora la didctica de las ciencias no le ha prestado suficiente atencin a esta cuestin. En el trabajo se insiste en las razones que hacen necesaria la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica. Luego se examinan ciertos aspectos que pueden contribuir a mejorar la conexin de la enseanza de las ciencias con la tecnologa y la vida. Por ltimo, se ilustran las principales ideas consideradas mediante ejemplos concretos. Palabras clave: relaciones CTS, educacin cientfica, educacin tecnolgica, didctica de las ciencias.
Introduccin. En un reciente trabajo, preparado por un considerable nmero de investigadores en didctica de las ciencias, se reconoce no haber prestado hasta aqu suficiente atencin a la tecnologa en la educacin cientfica (Maiztegui et al. 2002). Es, se seala, como si la expresin cienciatecnologa designara un concepto nico, asimilado por la educacin cientfica, que hiciera innecesaria la consideracin de cualquier aporte especfico de la educacin tecnolgica. En el mencionado trabajo se analizan crticamente las concepciones habituales acerca de las relaciones ciencia-tecnologa y, a partir de ah, se derivan algunas consecuencias para un planteamiento ms correcto de la educacin cientfica. El presente artculo se inserta en esa misma direccin. Nuestra poca est reclamando una nueva visin de la educacin cientfica, y parte esencial de ella es la comprensin de la unidad que existe entre las actividades cientfica y tecnolgica (Valds, Valds y Macedo 2001). Comenzaremos por eso insistiendo en las razones que hacen necesaria la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica y comentando, brevemente, algunas de las causas de la falta de atencin a dicha dimensin. Luego resaltaremos ciertos aspectos que pueden contribuir a mejorar la conexin de la enseanza de las ciencias con la tecnologa y la vida, saliendo al paso, a la vez, a algunas concepciones extremas acerca de esta cuestin. Por ltimo, intentaremos ilustrar las ideas consideradas mediante ejemplos concretos. 1. Porqu la necesidad de prestar atencin a la tecnologa en la educacin cientfica? Vivimos en una poca de profundos cambios socioculturales, en buena medida originados por el desarrollo de la tecnologa. Segn Bybee (2000), en una encuesta realizada a historiadores y periodistas estadounidenses, la mayora de los cien titulares considerados por ellos como los
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ms relevantes del pasado siglo corresponden a acontecimientos que estn, directa o indirectamente, relacionados con la tecnologa. Esa creciente importancia de la tecnologa est dando lugar a que se le considere un elemento indispensable en la educacin de todas las personas y a que incluso se reclame para ella un rea independiente dentro de los currculos escolares (Gilbert 1995, De Vries y Tamir 1997). No es de extraar, pues, que junto al trmino alfabetizacin cientfica haya comenzado a utilizarse tambin ampliamente el de alfabetizacin tecnolgica (Acevedo 1995, Barnett 1995, International Technology Education Association 2000, Bybee 2000). Se trata de una alfabetizacin que capacite a todos los ciudadanos y ciudadanas no solo para comprender el mundo colmado de productos tecnolgicos en que vivimos, sino adems para analizarlo crticamente y tomar decisiones, as como para participar en innovaciones que den respuesta a las necesidades y demandas de nuestras sociedades. Sin embargo, la obligacin de atender a la tecnologa en la educacin cientfica, va ms all de las consideraciones anteriores, se fundamenta, ante todo, en su estrecha interrelacin con la ciencia. Es cierto que durante milenios la tcnica no requiri de la ciencia, pues su desarrollo se basaba principalmente en la experiencia prctica acumulada, pero tambin es verdad que desde el siglo XIX comenz a apoyarse en ella ampliamente y dicho apoyo ha continuado creciendo hasta nuestros das. Sin embargo, este aspecto de la interrelacin, que va de la ciencia a la tecnologa, ha sido tradicionalmente reconocido, e incluso exagerado, hasta el punto de que muchos interpretan la tecnologa, simplemente como ciencia aplicada (Gardner, 1994). Por eso queremos resaltar aqu, ante todo, el otro aspecto, menos evidente y casi siempre olvidado en la educacin cientfica, el que va de la tecnologa a la ciencia. En efecto, el enorme progreso experimentado por la ciencia a partir del siglo XVII se debi, en buena medida, al desarrollo de instrumentos tecnolgicos (telescopios, microscopios, numerosos instrumentos de medicin, variados mtodos y procedimientos utilizados en la actividad prctica, etc.); en particular, Galileo fue un cientfico y, al mismo tiempo, un constructor de instrumentos e instalaciones, cuestin esta casi siempre olvidada en la educacin cientfica. Desde entonces, la investigacin cientfica ha encontrado en la tecnologa, medios de trabajo, formas de pensar y el gnero de problemas que enfrentar ms adelante. Incluso determinadas ideas cientficas, en apariencia desvinculadas de la tecnologa, como la idea de la evolucin de las especies, la nocin de campo y otras, son deudoras de ella. As, la teora de la evolucin de las especies, cuyo origen usualmente se asocia con los datos que reuni Darwin durante su viaje en el Beagle, fue deudora de los estudios prcticos realizados por criadores de ganado y cultivadores de plantas hasta esa poca. En su autobiografa, al referirse a la labor que desarroll despus de su regreso a Inglaterra, Darwin escribi: Trabaj sobre verdaderos principios baconianos y, sin ninguna teora, empec a recoger datos en grandes cantidades, especialmente en relacin con productos domesticados, a travs de estudios publicados, de conversaciones con expertos ganaderos y jardineros y de abundantes lecturas... Pronto me di cuenta de que la seleccin era la clave del xito del hombre cuando consegua razas tiles de animales y plantas (Darwin 1993). En lo que respecta a la nocin de campo, se ha argumentado que en ella influy el descubrimiento del retardo que experimentaban las seales elctricas cuando eran transmitidas a lo largo de grandes distancias por cables telegrficos subterrneos. La estrecha interrelacin de la ciencia y la tecnologa es muy evidente hoy en ciertos campos,
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como la electrnica, la biotecnologa, la ciencia e ingeniera de materiales y otros, en los que se hace difcil delimitar las contribuciones de una y otra; adems, en estos campos algunos cientficos hacen tecnologa, mientras que algunos tecnlogos funcionan como cientficos. En resumen, la atencin a la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica aparece en nuestros das, como requisito indispensable para formar en los estudiantes una imagen ms correcta de la actividad cientfica y, en particular, una visin de la unidad que constituyen ambas actividades. Mencionemos otras dos razones que argumentan la importancia de considerar aspectos de tecnologa en la educacin cientfica. La primera tiene que ver con la naturaleza misma de la actividad humana. Comprensin y accin, teora y prctica, constituyen dos aspectos de la condicin humana, diferenciados, desarrollados e institucionalizados por la sociedad de modo especial en forma de ciencia y tecnologa, pero que siempre se presuponen uno al otro. Al resolver problemas de la vida real -incluidos problemas cientficos- invariablemente las personas integran conocimiento formal y experiencia prctica acumulada, pensamiento y accin (Brickhouse, Stanley y Whitson 1993; Hill 1998). Esta estrecha vinculacin entre ambos aspectos se advierte claramente en nuestra poca incluso a escala de la sociedad en su conjunto. Basta tener en cuenta que la mayor parte de la ciencia que se hace en la actualidad responde directamente a problemas prcticos, a prioridades tecnolgicas; un reflejo de ello es que, segn informes de la UNESCO (Nez 1999), desde hace ya varios aos la investigacin bsica ha pasado a representar menos de la quinta parte de toda la investigacin que se lleva a cabo en los pases desarrollados. Lo anterior sugiere que la educacin cientfica debe esforzarse por desarrollar en los alumnos un estilo de pensamiento que combine la comprensin y profundizacin tericas con la accin y el hacer prcticos, a lo cual, sin dudas, puede contribuir la dimensin tecnolgica. La ltima razn que sealaremos est relacionada con la calidad del proceso de aprendizaje. En efecto, muchos investigadores y educadores coinciden (Hill 1998, Cajas 1999, Maiztegui et al 2002 ) en que la conexin del conocimiento cientfico escolar con los conocimientos y experiencias de la vida diaria de los alumnos, as como con su hacer prctico, contribuye, por un lado, a que dicho conocimiento sea ms significativo y ms apto para ser utilizado luego en diversas situaciones y, por otro lado, a que el aprendizaje de la ciencias adquiera mayor sentido y relevancia para ellos. Adicionalmente, la utilizacin en s misma de modernas tecnologas (ordenadores, calculadoras, sensores) produce una reaccin positiva en muchos alumnos. De este modo, existen razones de diversa ndole -sociales, epistemolgicas, psicolgicas- para considerar la dimensin tecnolgica como un aspecto esencial de la educacin cientfica. Pese a ello, hemos de reconocer que hasta ahora se le ha prestado poca atencin a esta cuestin. Es suficiente examinar los libros de texto de ciencias comnmente utilizados, o repasar los trabajos publicados en los ltimos aos en prestigiosas revistas de educacin cientfica, para advertir la escasa importancia dada, tanto por autores de libros de texto como por investigadores, al papel de la tecnologa en la educacin cientfica. Cuando en la didctica de las ciencias se habla de tecnologa, con frecuencia el discurso se reduce, casi exclusivamente, a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (vase, p.e. Gabel 1994; ESERA 2001). Por otra parte, muchos profesores suelen identificar la educacin tecnolgica con el uso de los ordenadores, incluso en pases de elevado desarrollo tecnolgico, como los EEUU (Bybee 2000).
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Cabe pues preguntarse: Por qu esa falta de atencin a la tecnologa en la educacin cientfica? Creemos que reflexionar sobre esta cuestin es pertinente, por cuanto no deja de parecer sorprendente en esta poca, el pobre inters mostrado hacia la tecnologa no solo por profesores y diseadores de currculos de ciencia, sino tambin, como hemos sealado, por los propios investigadores en didctica de las ciencias. Y aunque la respuesta a la pregunta planteada es compleja, ya que se trata de una multiplicidad de causas, a continuacin nos referiremos, sucintamente, a algunas que nos parecen esenciales.
2. Cul es el origen de la insuficiente atencin a la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica? Comenzaremos por mencionar dos factores, de carcter general e histrico, que nos hacen sealar hoy (vase p.e. Cajas 2001, Maiztegui 2002), a diferencia de hace unos pocos aos, que la atencin a la dimensin tecnolgica es insuficiente. Uno de ellos, tal vez el de mayor influencia, es que hasta hace tan solo unas dcadas la implicacin de la tecnologa en la situacin global del mundo, en la actividad cientfica y en la vida del ciudadano comn, era mucho menos notable que en la actualidad. Para percatarse de ello basta pensar, por ejemplo, en lo que han significado para la sociedad, la ciencia y la cultura en general, los desarrollos tecnolgicos realizados durante las pasadas dos dcadas en el campo de la informtica y las comunicaciones. Dicho con otras palabras, los cambios en la actividad cientfica y tecnolgica a que asistimos en los ltimos tiempos, y su influencia en la sociedad y la cultura, estn sacando a la luz aspectos hasta ahora relegados, e incluso desconocidos, y en consecuencia generando nuevas visiones, en particular, acerca de la tecnologa y sus relaciones con la ciencia (Nez 1999). El otro de los factores est relacionado con el hecho de que no es hasta muy recientemente que la didctica de las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo especfico de conocimientos e investigacin, lo que inevitablemente ha ido precedido por un perodo de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martnez 2001). Una expresin de tales tratamientos podra ser la propia falta de atencin a la tecnologa que hoy estamos reconociendo. Si tenemos en cuenta los dos factores anteriormente sealados, no resulta tan sorprendente que algunas concepciones que han prevalecido en la educacin cientfica acerca de la tecnologa y sus relaciones con la ciencia, nos parezcan hoy, luego de cierta reflexin, simplistas, parciales, en definitiva incorrectas. Como se ha sealado por diversos autores (Fernndez et al 2002), las concepciones epistemolgicas incorrectas constituyen uno de los principales obstculos para la renovacin de la educacin cientfica y, en general, para considerar aspectos de la vida prctica en la enseanza de las ciencias (Cajas 1998 y 1999). Nos detendremos por eso ahora en dos imgenes habituales relativas a la ciencia y la tecnologa que, en nuestra opinin, tienen implicaciones directas en la falta de atencin a esta ltima en la educacin cientfica. En una de estas imgenes la ciencia y la tecnologa se consideran como algo indiferenciado, lo que se expresa mediante referencias al binomio ciencia-tecnologa (o para algunos tecnociencia). Esta visin, que se pone de manifiesto casi siempre que se analizan las implicaciones sociales de dichas actividades, corresponde a un estereotipo muy difundido en la sociedad. Pero en modo alguno se trata, remarcamos, de una visin unitaria basada en las
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estrechas relaciones ciencia-tecnologa, en los puntos comunes de ellas, lo cual supondra cierta distincin inicial entre las dos actividades. Se trata, ciertamente, de una visin global, no obstante en extremo superficial y, por tanto, que no es a la que debe aspirar la educacin cientfica. Algunos autores (Gardner 1994, Acevedo 1998) han apuntado que incluso muchas propuestas de orientacin C/T/S contribuyen poco a profundizar en las relaciones entre los dos primeros miembros de ese trinomio: la ciencia y la tecnologa. Con frecuencia tales propuestas consideran los conocimientos cientficos y los productos tecnolgicos ya dados y se propone a los estudiantes, sencillamente examinar su impacto en la sociedad, con lo cual el proceso que conduce al desarrollo de las ideas cientficas y a las innovaciones tecnolgicas queda relegado (Gardner 1994). La otra imagen a que nos referimos, considera las relaciones entre ciencia y tecnologa, pero reduce esta a ciencia aplicada. Esta concepcin tiene su origen en la subvaloracin de la actividad prctica frente a la intelectual y se desarroll con especial fuerza a mediados del siglo XX, bajo la bandera del positivismo. Los filsofos positivistas y sus predecesores, los miembros del crculo de Viena, no observaban indicios de teora formal en la tecnologa y, por tanto, le negaban cualquier dimensin epistemolgica o metodolgica independiente de la ciencia. Semejante punto de vista ha sido dominante en mltiples mbitos, desde la filosofa de la tecnologa (De Vries 1996) hasta la vida poltico-social (Gardner 1994), pasando, por supuesto, por la educacin (Gardner 1994, Rennie y Jarvis 1995, Acevedo 1998). Sin embargo, como se ha argumentado (Maiztegui et al 2002), ella constituye, tanto desde el punto de vista histrico como epistemolgico, una visin de las relaciones entre la ciencia y la tecnologa reduccionista, deformada. La imagen de tecnologa como ciencia aplicada es muy comn en los currculos y libros de texto de ciencia habituales (Gardner 1994 y 1999). Con frecuencia en ellos la dimensin tecnolgica se circunscribe, casi nicamente, a la explicacin del funcionamiento de ciertos artefactos sobre la base de determinados principios o conceptos cientficos. Esto tiene, sin embargo, muy serias limitaciones, algunas de las cuales resumimos brevemente a continuacin. En primer lugar, con ello se desconoce el aspecto histrico de las relaciones entre ciencia y tecnologa y en particular el hecho, ya mencionado, de que la actividad tcnica precedi a la ciencia en miles de aos. En segundo lugar, se obvian las necesidades humanas que originan los desarrollos tecnolgicos, as como la influencia de estos en los modos de vida de las personas, la sociedad y en general la cultura. En tercer lugar, en realidad los productos tecnolgicos -incluidos los actuales- pueden haber seguido diversas y complejas vas en su creacin y desarrollo, que van desde el apoyo en la experiencia y en la experimentacin sin tener en cuenta teoras o principios cientficos, hasta una fuerte dependencia de estos principios y teoras, pasando por casos en los que se combinan ambas vas (De Vries 1996). Por otra parte, la mayora de los productos tecnolgicos constituyen sistemas complejos, formados por gran diversidad de elementos, algunos de los cuales han sido creados por una va, en tanto que otros lo han sido por otra (Gardner 1997). En relacin con este carcter complejo de muchos productos tecnolgicos, sealemos una cuestin adicional: obviamente su funcionamiento no puede ser explicado, teniendo en cuenta un nico principio o concepto. De este modo, habitualmente en la enseanza de las ciencias, ms que examinar el funcionamiento de tales sistemas, lo que se hace es apoyar o ilustrar mediante ellos determinados principios o conceptos de la ciencia. Constituyen ejemplos comunes de lo anterior: la consideracin de la propulsin a reaccin, al estudiar la
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conservacin de la cantidad de movimiento; del transformador, cuando se estudia la ley de induccin de Faraday; de la fotocopiadora, durante el estudio de la electrosttica... Por ltimo, es necesario tener en cuenta que en el diseo y construccin de los productos tecnolgicos intervienen, adems de conceptos y principios cientficos, otros muchos factores no cientficos: materiales disponibles, costos, esttica, efectos sobre el ambiente y la sociedad, etc. Reflexionar crticamente sobre las dos imgenes que hemos sealado y tener presente durante la enseanza de la ciencia una visin ms rica de esta, la tecnologa y las relaciones entre ellas, ayudara, sin dudas, a elevar la calidad de la educacin cientfica. Seguidamente mencionamos otros factores que, de un modo ms o menos directo, estn influyendo en la falta de atencin a la tecnologa en la educacin cientfica: la tradicional baja estima del conocimiento prctico en relacin con el acadmico (Cajas 1999, Maiztegui et al 2002); una visin academicista de las clsicas ramas de la ciencia (fsica, qumica, biologa .), as como de sus objetos de estudio y mtodos de trabajo; la circunstancia de que los profesores de ciencia estn habituados a trabajar con situaciones muy simplificadas, idealizadas, y que muchos de ellos carecen de habilidades prcticas (Cajas 1999); la falta de preparacin de elaboradores de currculos y de profesores de ciencia en aspectos de historia y filosofa de la ciencia y la tecnologa (Gardner 1994) y, vinculado a ello, la resistencia al cambio en los libros de texto (Del Carmen 2001)... Insistimos en el hecho de que todos estos factores estn relacionados con visiones simplistas, deformadas, de lo que han sido la ciencia, la tecnologa y las conexiones entre ellas a lo largo de la historia y, muy especialmente, de lo que es la actividad cientfico-tecnolgica en la actualidad.
3. Contribucin de la enseanza de las ciencias a formar la unidad que representan las actividades cientfica y tecnolgica. Contribuir a formar en los estudiantes esa unidad de la diversidad que constituyen las actividades cientfica y tecnolgica, solo es posible apoyndose en conceptos, ideas, mtodos de trabajo y actitudes generales, comunes a ambas actividades. Tambin es importante el empleo de medios muy extendidos hoy en la ciencia y la tecnologa: ordenadores, sensores, sistemas de adquisicin de datos Una de las ideas centrales para la formacin de la mencionada unidad es la de la naturaleza social de la ciencia y la tecnologa, el hecho de que, como toda actividad social, estn condicionadas por factores econmicos, polticos, ticos, culturales, y, a su vez, que tienen profundas repercusiones en estos mbitos. Esta dimensin social y humanista es a la que fundamentalmente pero a veces exclusivamente- ha prestado atencin la orientacin C/T/S en la enseanza de las ciencias. Sin embargo, otros conceptos e ideas, as como ciertos mtodos de trabajo y actitudes, que tambin tienen gran importancia para formar la unidad entre ellas, han encontrado mucho menor reflejo en la educacin cientfica. Ejemplos de tales conceptos son (National Research Council 1996, International Technology Education Association 2000, Cajas 2001): sistema, cambio (en sus diferentes acepciones de proceso, transformacin), modelo, diseo, transmisin de informacin, entrada y salida,
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control. Entre las ideas referidas se encuentran, la de la diversidad y unidad del mundo y la de dependencia entre las propiedades y funciones de los sistemas respecto a la estructura de ellos. Ejemplos de mtodos y formas de trabajo generales son (Guisasola 1997, Valds, Valds y Macedo 2001, Maiztegui et al 2002): comenzar el estudio de la cuestin considerada por su anlisis cualitativo, global y desde mltiples perspectivas, y con la valoracin de su inters y posibles repercusiones; la bsqueda de informacin en diversas fuentes y la formulacin de preguntas o problemas; el planteamiento y la argumentacin de hiptesis para la solucin de los problemas; el planeamiento de estrategias de solucin, el diseo de sistemas y procesos y la experimentacin con ellos; la evaluacin de los resultados obtenidos y su optimizacin; la consideracin de posibles repercusiones sociales, de otras aplicaciones y el planteamiento de nuevas interrogantes y problemas; la sntesis del estudio realizado y la elaboracin de resmenes, esquemas e informes; la comunicacin de resultados. Ejemplos de actitudes distintivas de la actividad cientfica y tecnolgica son (Furi y Vilches 1997, Valds y Valds 1999, Maiztegui et al 2002): el cuestionamiento continuo y la profundizacin ms all de la apariencia de las cosas; la bsqueda de coherencia en los resultados obtenidos; los esfuerzos por realizar aportaciones concretas y elaborar productos terminados, tiles a la sociedad; la conviccin de que los resultados obtenidos no son nunca definitivos, que estn condicionados histricamente y por determinado contexto y restricciones. Cabe sealar -aunque no nos detendremos en ello, pues no es objeto directo de este trabajoque muchos de los conceptos, ideas, mtodos y actitudes relacionados anteriormente, son igualmente esenciales en otras esferas de actividad, diferentes a la cientfica o tecnolgica. Por consiguiente, su reflejo en la enseanza de la ciencias contribuira a que los estudiantes apreciaran no solo la unidad de la ciencia y la tecnologa, sino adems, la unidad entre estas y otras ramas de la cultura (Valds, Valds y Macedo 2001). A fin de examinar con un poco ms de detalle algunas cuestiones relativas a la unidad de la ciencia y la tecnologa en que estamos insistiendo, fijemos la atencin en el tema de la corriente elctrica y los circuitos, habitualmente tratado tanto en los cursos de ciencia (vase, por ejemplo, Oorbe et al 1999, Varela et al 2000) como de tecnologa (p.e., Silva y Gmez 1994, Picazo et al 1998, Vejo 1996, Fernndez, Vigil y Lpez 1999). Este es, sin dudas, uno de los temas considerados ms relevantes al analizar las relaciones C/T/S. Lo primero que salta a la vista es la ausencia de relacin entre el tratamiento de este tema en ambos tipos de curso. Comnmente los cursos de ciencia asumen, incorrectamente, que los alumnos pueden utilizar los conceptos e ideas generales de electricidad estudiados -casi siempre formados a partir de situaciones idealizadas- en situaciones prcticas; mientras que los cursos de tecnologa no tienen en cuenta las cuestiones consideradas en los de ciencia, e introducen ellos mismos las nociones que han de utilizar (p.e., Silva y Gmez 1994, Picazo et al 1998, Vejo 1996, Gonzalo, Rodrigo y Lpez 1999). Sealemos adems que, el modo en que se tratan algunas de estas nociones en los cursos de tecnologa, muchas veces constituye fuente de concepciones errneas en los estudiantes: corriente elctrica como desplazamiento solo de electrones, como desplazamiento de cargas desde un borne de la batera hasta el otro, supeditacin de la existencia de electrones libres en los conductores metlicos a la accin de un campo elctrico externo, etc.
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Sin embargo, pese a la gravedad de esta falta de coordinacin entre los cursos de ciencia y de tecnologa, nuestro propsito principal es llamar la atencin sobre algo que, en nuestra opinin, es todava de peores consecuencias: ni unos ni otros cursos suelen tener como objetivo fundamental la formacin en los alumnos de conceptos, ideas, mtodos de trabajo y actitudes como los ejemplificados anteriormente, esenciales en la actividad cientficotecnolgica contempornea y en general en la vida moderna. As, casi siempre al considerar los circuitos elctricos, tanto unos cursos como otros ponen el nfasis principal en el estudio de las asociaciones en serie y paralelo de dispositivos, la ley de Ohm y la realizacin de clculos relacionados con estas cuestiones y en cambio, ciertos aspectos ms generales, que propician la conexin con otras ramas de la ciencia y la tecnologa, son ignorados. Nos apresuramos a sealar, sin embargo, que no estamos insinuando que el estudio de tales cuestiones en los cursos de ciencia no tenga inters. En particular, no pensamos, como se ha sugerido (Cajas 2001), que la asociacin de dispositivos en serie y paralelo, y mucho menos el concepto de circuito elctrico, sean tpicos difciles de justificar desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica. Es cierto que como afirma Cajas (2001), pocos nios y jvenes van a necesitar conocimiento especializado en circuitos elctricos durante su vida adulta. A esto pudiramos aadir ms: por ejemplo, que es imposible reducir muchos circuitos a simples asociaciones en serie y paralelo y que la inmensa mayora de los actuales dispositivos elctricos no son hmicos. Y, claro est que estas realidades, junto a la creciente importancia de conceptos, ideas, mtodos de trabajo y actitudes como los que hemos resaltado, deben movernos a reflexionar acerca del modo en que tradicionalmente hemos tratado dichas cuestiones en los cursos de ciencia. Pero ello no significa que tales cuestiones no tengan importancia para la alfabetizacin cientfica, sino que deben ser examinadas desde una ptica diferente. Nos detendremos en esto brevemente. Consideremos el concepto de circuito elctrico. El ms simple de ellos, pongamos por caso, el de una linterna, es portador de los elementos bsicos de todo circuito: a)generador o fuente, en el cual se transforma energa de determinadas formas en energa elctrica; b) receptores, en los que se transforma la energa de elctrica en otras formas; c)dispositivos de transmisin y d)dispositivos de control. En un circuito, estos componentes estn conectados entre s formando una trayectoria cerrada. En un mundo colmado de circuitos elctricos, un concepto como ese debe formar parte de la cultura de todo ciudadano. Ello contribuye a comprender y examinar una gran variedad de situaciones de la vida cotidiana, de la ciencia y de la tecnologa. Algo similar cabe decir de las asociaciones en serie y paralelo de dispositivos y de la ley de Ohm. Las primeras son asociaciones elementales, pero que hacen posible comprender innumerables situaciones reales que se dan en la casa, la escuela, la comunidad. A su vez, la ley de Ohm, aparte de que se cumple en algunas situaciones de la vida diaria, contribuye a ilustrar una regularidad general, vlida para todos los receptores elctricos: la intensidad de corriente en ellos (y la energa que por unidad de tiempo se transforma de elctrica en otras formas) depende de dos factores, a)el voltaje aplicado a sus terminales y b) ciertas caractersticas elctricas propias del receptor. Por supuesto, dicha ley debiera tratarse desde este punto de vista, es decir, como un caso particular de la conclusin anterior, cuando la resistencia elctrica del dispositivo es constante, cosa que no suele hacerse ni en los cursos de ciencia ni en los de tecnologa.
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Por otra parte, los circuitos elctricos pueden ser examinados desde la perspectiva de conceptos e ideas an ms generales, como los ya citados: sistema, cambio (proceso, transformacin), transmisin de informacin, entrada y salida, control, unidad de la diversidad, etc. Una situacin similar a la que hemos descrito en el caso del tema de la corriente elctrica y los circuitos, en que no se consideran las cuestiones estudiadas desde una perspectiva ms general, que propicie la conexin con otras ramas de la ciencia, la tecnologa y la vida, tiene lugar tambin durante el tratamiento de otros temas. Por consiguiente, el reclamo de que la educacin cientfica contribuya en mayor medida a la preparacin de los alumnos para la vida es absolutamente necesario. No obstante, nos parece oportuno advertir sobre el peligro de que ciertos esfuerzos en este sentido vayan a traducirse en interpretaciones simplistas, extremas, digamos: no se precisan estudiar el concepto de circuito, las asociaciones en serie y paralelo de dispositivos, la ley de Ohm, ya que la mayora de los alumnos no requerir conocimientos especializados sobre estos temas. La urgencia de preparar a los estudiantes para la vida, para la toma de decisiones y la transformacin del mundo que les rodea, no puede llevarnos a que cuestiones que representan importantes conquistas de la ciencia, pero cuyo estudio no tiene repercusiones prcticas directas, sean valoradas como no aptas para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica. Semejante lnea de razonamiento pudiera conducirnos a la conclusin de que en la educacin general tampoco es necesario estudiar temas relativos al micromundo, nuestro sistema planetario, el universo u otros similares. En relacin con lo anterior, no debemos olvidar lo que han significado ciertos resultados de la investigacin fundamental, inicialmente sin implicaciones prcticas, para diversos desarrollos tecnolgicos (puesta en rbita de satlites, microelectrnica, comunicaciones...). Adems, ha de tenerse presente que junto al anhelo de satisfacer determinadas necesidades prcticas, otra caracterstica esencial del ser humano, desarrollada y organizada precisamente por la ciencia, es la curiosidad, el afn de comprender cada vez ms profundamente el mundo que le rodea natural y creado por otros seres humanos- y disfrutar con ello. Educar a los estudiantes en estas cuestiones, tambin es prepararlos para la vida. Esa contribucin de la ciencia -y de la educacin cientfica- a la cultura general y al disfrute, independientemente de su repercusin prctica inmediata, ha sido subrayada por relevantes instituciones y personalidades cientficas. As, en los National Science Education Standards de los EEUU, editados por el National Research Council (1996), se afirma: En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin del mundo natural (la cursiva es nuestra). Por su parte, Len Lederman, laureado con el premio Nobel, en calidad de coordinador del Committee for de Capacity Building del International Council of Scientific Unions ha dicho: Sin embargo, la influencia de los descubrimientos cientficos sobre los seres humanos son profundas: p.e. que la Tierra es uno de 10 planetas que circulan alrededor de uno de los 100 billones de soles que constituyen una mediocre galaxia o que la creacin tuvo lugar hace
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probablemente 10 billones de aos o que las caractersticas humanas y la evolucin estn determinadas por la gentica, es decir, por procesos moleculares sujetos a las leyes de la fsica y la qumica. Este es el mundo que nosotros los humanos habitamos. Lleno de belleza y de misterio. Todos los nios deben conocer estas cosas tambin (Lederman 1998). En el apartado siguiente intentaremos ilustrar, mediante ejemplos concretos, cmo tener ms en cuenta algunos aspectos esenciales de tecnologa en la enseanza de las ciencias. 4. Aspectos de tecnologa en la enseanza de las ciencias: el tema de la corriente elctrica y los circuitos como ejemplo. Nuestro objetivo principal en este apartado es resaltar ciertas ideas que, al considerarlas en la enseanza de las ciencias, pueden contribuir a enriquecer su relacin con la tecnologa y la vida diaria de los alumnos, pero a las cuales no se les ha prestado la debida atencin. Suponemos que los alumnos han adquirido ya, por ejemplo en una unidad introductoria (Valds y Valds 1999, Azkona et al. 1997), cierta visin global, aunque an sea superficial, de lo que estudian las ciencias naturales y que, por tanto, conocen que todo en el universo, desde los cuerpos celestes hasta los cuerpos que les rodean (ya sean inanimados o animados), est organizado formando sistemas (conjunto de elementos estrechamente vinculados entre s, los cuales constituyen unidades relativamente independientes); y que las diversas ramas de las ciencias naturales estudian determinados sistemas y los cambios que tienen lugar en ellos. Asimismo, supondremos que poseen algunas nociones acerca de la finalidad fundamental de la ciencia (profundizar en el conocimiento de diferentes sistemas y en los cambios que tienen lugar en ellos, con el propsito de satisfacer determinadas necesidades humanas, prcticas y espirituales) y de la tecnologa (disear y elaborar sistemas y procesos, con el propsito de satisfacer determinadas necesidades humanas del modo ms eficiente posible). Para mayor claridad, comentaremos de forma separada las ideas que nos interesa resaltar. Continuaremos tomando como ejemplo, fundamentalmente, el tema de los circuitos elctricos. La ciencia moderna est inmersa en la instrumentacin tecnolgica. En la Electricidad, como rama de la fsica, se hace muy evidente esta inmersin de la ciencia en la instrumentacin tecnolgica (Ihde 1997), es decir, en un mundo creado por los hombres. As, para el establecimiento de las leyes de Newton y de la ley de Gravitacin, fueron imprescindibles innumerables observaciones astronmicas previas, realizadas mediante telescopios; pero estos instrumentos se utilizaban a fin de estudiar y describir fenmenos que tenan lugar en un mundo natural. Algo similar puede decirse respecto a la instrumentacin durante el desarrollo inicial de ramas de las ciencias como la Biologa y la Qumica. Sin embargo, el primer circuito elctrico construido por Volta, la desviacin de una aguja magntica debido a una corriente elctrica (experimento de Oersted) y el fenmeno de la induccin electromagntica (experimentos de Faraday), bases sobre las cuales se erigi el electromagnetismo, resultaron fenmenos que, ms que estudiados por medio de determinada instrumentacin, fueron originados mediante ella y, por tanto, correspondan a un mundo creado por el hombre. Por eso, en el caso de la Electricidad, como en otros muchos, ms que de la utilizacin de determinada instrumentacin para estudiar ciertos fenmenos,
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corresponde hablar acerca de la inmersin de la ciencia en dicha instrumentacin. La profundidad con que se trate una cuestin como la anterior, depende del nivel de enseanza y de la preparacin de los estudiantes. Pero lo que s est al alcance de todos, es la distincin entre el mundo natural, y el creado por los hombres o tecnolgico. Existe un mundo natural y un mundo creado por los hombres. Para que los alumnos tomen conciencia de lo que ha representado esta rama de la ciencia y la tecnologa en la creacin de un mundo diseado por los hombres (International Technology Education Association 2000), conviene hacerles pensar en el hecho de que hace solo dos siglos no existan ni siquiera variantes primitivas de ninguna de las instalaciones, equipos y procesos relacionados con la electricidad, a los cuales estamos hoy tan habituados: el primer circuito elctrico fue construido por Volta en el ao 1800. Pueden profundizar en esta idea, confeccionando (o examinando) una relacin de importantes descubrimientos e invenciones relacionados con la Electricidad. A continuacin proporcionamos un listado con algunos de ellos.
Algunos importantes descubrimientos e invenciones vinculados a la electricidad Batera elctrica, primer circuito, 1800 Lmpara de arco, 1801(comercializacin, 1858) Accin de la corriente elctrica sobre una aguja magntica, 1820 Idea del telgrafo, 1820 (primer equipo telegrfico, 1837; primera transmisin, 1844) Idea del motor elctrico, 1821 (Motor efectivo, 1829) Timbre elctrico, 1831 Corriente inducida, 1831 Dnamo, 1855 Altavoz, micrfono y telfono 1875-76 Lmpara incandescente efectiva, 1879 Primeras centrales elctricas, 1880s Generacin y recepcin de ondas electromagnticas, 1888 Telgrafo inalmbrico, 1895 Control de un haz de electrones en un tubo de vaco, 1897 Primeras vlvulas de vaco, 1904-1906 Secador de pelo elctrico, 1905 Comunicacin de voz a travs de la radio, 1906 (Primera transmisin regular, 1920) Idea del televisor, 1928 (Primer servicio pblico, 1936) Guitarra elctrica, 1932 Radar, 1935 Primera computadora digital electrnica para clculos, 1945 Transistor, 1948 Primer ratn de computadora, 1968 (comercializacin 1983) Microprocesador, 1971 Computadora personal, 1975 Telfono mvil, 1983 Interconexin de redes locales de computadoras entre s (Internet), finales de 1980s
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El examen por los alumnos de una relacin como la anterior al iniciar el estudio del tema, y la bsqueda de informacin (en enciclopedias, documentos, internet) sobre la historia de algunos de los descubrimientos e invenciones y lo que han representado para la humanidad, el pas y la comunidad, contribuye a motivarlos y a crear un contexto adecuado para el planteamiento de posibles cuestiones en las cuales profundizar a lo largo del tema. Los productos tecnolgicos no son ciencia aplicada. En el listado anterior hemos resaltado con negrita aquellos resultados generalmente considerados propiamente cientficos o, al menos, muy directamente vinculados al desarrollo de ideas cientficas bsicas; aunque, como ya hemos sealado, ellos estn impregnados de tecnologa (lo que se hace ms notable a medida que avanzamos en las fechas). El resto del listado est formado por resultados comnmente asociados a la tecnologa. Ha de insistirse con los alumnos en que, si bien en estos ltimos estn presentes una o varias de las ideas cientficas resaltadas, ellos no pueden ser considerados una simple aplicacin de tales ideas. Por supuesto, que los resultados cientficos muchas veces sugieren nuevos modos de hacer ciertas cosas, e incluso sugieren cosas en las que hasta entonces no se ha pensado, pero esto no quiere decir que el producto tecnolgico derive directamente de ellos. En parte, porque las motivaciones de los cientficos generalmente no son las mismas que la de los inventores: los primeros suelen estar ms interesados en profundizar en ciertas ideas y comprender mejor algo, que en la satisfaccin de determinadas necesidades prcticas, mientras que en el caso de los segundos sucede a la inversa. Pero sobre todo, porque los inventos tecnolgicos tienen determinada prehistoria: necesidades humanas que han ido evolucionando, otras invenciones que le precedieron, conocimientos y experiencia prctica de muy diversa ndole acumulada, etc. Por tanto, si bien los resultados cientficos son muy importantes para los desarrollos tecnolgicos, los factores anteriores tambin lo son. As por ejemplo, la desviacin de una aguja magntica por una corriente elctrica, por s misma, no sugiere su utilizacin para la comunicacin a distancia entre las personas. Se advirti esta posibilidad, solo porque la comunicacin a distancia era una necesidad creciente, y ya se haban desarrollado antes otras formas de telegrafa, sonora y visual, en las cuales se empleaban determinados cdigos; tambin se haban construido bateras de potencia considerable, largos conductores y otros dispositivos. En particular, el cdigo Morse, decisivo en la telegrafa, y cuyo empleo ha perdurado hasta nuestros das, no es un resultado cientfico, sino de la tecnologa de las comunicaciones. La referencia al cdigo Morse pudiera ser aprovechada para insistir en que los productos tecnolgicos no se reducen a artefactos; en este caso, por ejemplo, el producto es un modo de representar informacin. Otra invencin cuyo anlisis puede ser de inters es la de la lmpara de filamento incandescente, la cual constituy una respuesta a la creciente necesidad que haba de obtener mejores condiciones de iluminacin. Inmediatamente despus de la construccin de los primeros circuitos elctricos, se conoca ya la posibilidad de generar calor y luz a partir de ellos (por ejemplo, con la lmpara de arco se experiment en 1801), no obstante, la primera bombilla elctrica efectiva se invent solo en 1879, por Toms Edison. Pese a que Edison fue un inventor de condiciones excepcionales y posea vastos conocimientos y experiencia prctica, tuvo que realizar innumerables ensayos y desestimar muchas variantes antes de
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llegar al resultado deseado. Ello muestra, reiteramos, que el producto tecnolgico no es la simple aplicacin de resultados cientficos. Los productos tecnolgicos basados en las invenciones que aparecen en la tabla no pueden ser considerados ciencia aplicada, adems, porque luego de la invencin inicial han experimentado, hasta nuestros das, una larga historia de constantes innovaciones y mejoras, durante las cuales muchas veces las ideas propiamente cientficas no han desempeado ya ningn nuevo papel, en tanto que la elevacin de la eficiencia, su adaptacin para satisfacer otras necesidades, la disminucin de los costos, el empleo de nuevos materiales, los aspectos estticos, etc, han continuado demandando gran creatividad y muchos esfuerzos. As, en cualquier motor elctrico, la idea cientfica bsica que est presente es la misma que en el experimento de Oersted, pero despus de la construccin del primer motor en 1829, la labor de ingeniera que se ha realizado para su perfeccionamiento y diversificacin ha sido inmensa. A fin de ahondar en las ideas anteriores, los alumnos pueden buscar informacin sobre la evolucin de algunos de los productos tecnolgicos del listado confeccionado, prestando especial atencin a las necesidades y deseos que cada nueva etapa de su desarrollo ha contribuido a satisfacer, a sus antecedentes, a su influencia (de todo tipo, positiva y negativa) en el ambiente, la sociedad, el modo de vida de las personas y en general la cultura. El nfasis en tales cuestiones ayudara a esclarecer la naturaleza de la tecnologa (Solomon 1998). Gran inters tiene en este sentido, recorrer la evolucin, por ejemplo, de la computadora digital electrnica (Valds y Valds 1994a). Necesidad de utilizar los conceptos cientficos en contextos prcticos. Hemos mencionado ya la creencia errnea de que los conceptos e ideas aprendidos en una forma generalizada, pero a partir de situaciones ideales, pueden ser utilizados, sin ms, en contextos prcticos. Sin embargo, diversos autores (Talizina 1988; Levison, Murphy y McCormick 1997; Cajas 1999) han sealado las serias dificultades que confrontan los alumnos para realizar la transferencia de un tipo de contexto a otro. Algunas investigaciones sugieren (Talizina 1988) que la razn de ello est en el obstculo que representa apreciar lo general en situaciones especficas, en las cuales aparece entrelazado con otros muchos aspectos, e incluso enmascarado por ellos. Para superar estas dificultades, algunos propone (Levison, Murphy y McCormick 1997) formar los conceptos e ideas directamente en contextos especficos, no idealizados. En nuestra opinin, un enfoque ms correcto consiste en combinar adecuadamente ambos procederes: partir de situaciones simplificadas, ms o menos idealizadas, para apreciar con mayor claridad lo general (lo que en cierta medida ha hecho la enseanza de las ciencias tradicionalmente), pero no quedarse ah, sino utilizar despus los conceptos e ideas en diversas situaciones especficas (lo que casi nunca se hace en la enseanza de las ciencias). As, comnmente en los circuitos empleados en las clases de ciencia -y a veces tambin en las de tecnologa- los receptores utilizados son nicamente bombillas o resistores, y estos ltimos suelen ser diferentes a los habituales; los dispositivos de transmisin, cables con conectores en sus extremos; los interruptores, del tipo cuchilla; y la forma de asociar los receptores, en serie o paralelo. Adems, los diferentes elementos se colocan en receptculos utilizados al efecto y todo se dispone en una forma en que el circuito puede seguirse claramente. Esta simplificacin permite, como hemos sealado, fijar mejor la atencin al iniciar el estudio del tema, en una serie de aspectos esenciales; no obstante, tiene el inconveniente de que en la
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tecnologa y en la vida diaria las instalaciones y sus componentes son diferentes y ms complejos. De ah que el trabajo inicial con tales circuitos ha de ser complementado con el anlisis de dispositivos y sistemas ms prximos a los que realmente se utilizan en la prctica, y el trabajo de los alumnos con algunos de ellos. Lo dicho en el prrafo anterior, es extensible tambin al estudio de ciertos mecanismos frecuentemente considerados en las clases de ciencia: generador de induccin, zumbador, rel electromagntico, etc. Entre, por ejemplo, el generador de induccin utilizado en las clases de ciencia para ilustrar el principio de su funcionamiento y un generador real tan simple como una dnamo de bicicleta, existe una notable diferencia, y lo mismo sucede en otros casos. El estudio de tales dispositivos debe ser completado, por tanto, con el anlisis de algunas de sus variantes realmente utilizadas en la prctica. En resumen, los alumnos deben relacionarse, en mayor o menor medida, en dependencia del nivel de enseanza de que se trate y los objetivos del curso, con la diversidad en que aparecen los circuitos y sus componentes en la vida diaria. Por ejemplo, con variados modos de conectar los dispositivos entre s: utilizando cables, sin necesidad de ellos (como por ejemplo en algunas linternas), empleando lneas conductoras como en las placas (tarjetas) impresas; con mltiples variantes de interruptores: modelos usados en el alumbrado y en diferentes equipos, rels electromagnticos, transistores; as como con otros tipos de receptores diferentes a los resistores y bombillas. Para finalizar con el comentario de este punto, sealemos otro aspecto que tiene gran importancia al conectar la enseanza de las ciencias con la tecnologa y la vida diaria: la necesidad de relacionar a los alumnos con valores caractersticos de las magnitudes bsicas estudiadas. En el caso de los circuitos elctricos tales magnitudes son: intensidad de corriente, voltaje y potencia. Anlisis del objeto de estudio desde la perspectiva de los conceptos de sistema y cambio. Como sealamos al comenzar el apartado, suponemos que los alumnos estn relacionados con la idea de que todo en el universo est organizado en forma de sistemas y que en ellos tienen lugar cambios. No es difcil considerar los circuitos elctricos desde esta perspectiva. Ya en los ms simples puede verse que representan una unidad, formada por un conjunto de elementos estrechamente vinculados entre s: fuente, receptores, dispositivos de transmisin y dispositivos de control. Cada uno de estos elementos puede ser considerado, a su vez, como un sistema, por lo que la conexin de todos ellos entre s constituye uno de mayor complejidad. Por otra parte, en las instalaciones elctricas tienen lugar cambios, en particular transformaciones de energa: de determinadas formas en elctrica y luego, en los receptores, de esta en otras formas. El examen de los circuitos desde la perspectiva anterior es til en un doble sentido. Por una parte, porque contribuye, como hemos sealado, a formar en los estudiantes la unidad que representan la ciencia, la tecnologa y otras ramas de la cultura, pero por otra, porque puede ayudarles a interpretar mltiples situaciones concretas. En efecto, diversas investigaciones han mostrado, que una de las principales causas de las dificultades confrontadas por los estudiantes tanto de secundaria como de universidad- al analizar los circuitos, es, precisamente, que no utilizan un razonamiento sistmico (Salinas, Cudmani y Pesa 1996), sino, por el contrario, localizado en cierta parte (Manrique, Varela y Favieres 1989, Pontes y De Pro 2001). No tienen en cuenta que los cambios ocurridos en una parte, generalmente
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afectan a todo el sistema. No obstante, si aspiramos a relacionar la enseanza de las ciencias con la tecnologa y la vida moderna, entonces no basta con interpretar lo que sucede en un circuito al variar el voltaje, aadir o suprimir bombillas y resistores, etc., se requiere ir ms all y examinar sistemas que cumplan determinadas funciones, que satisfagan ciertas necesidades. Desde esta perspectiva, tambin es importante considerar los conceptos de entrada (input), salida (output) y control. Atencin a tres aspectos bsicos en el funcionamiento de los sistemas: entrada, salida y control. No estamos sugiriendo que los conceptos de entrada, salida y control se introduzcan por primera vez durante el estudio de los circuitos elctricos, ello puede haberse hecho en otros momentos, o en el curso de tecnologa, pero s nos parece importante que sean utilizados en este tema. Los alumnos deben advertir que, a diferencia de los sistemas inanimados (tomos, molculas, sistema solar, galaxias), los creados por el hombre estn concebidos para satisfacer determinadas necesidades y deseos, cumplen ciertas funciones. Conviene recordar que en el caso de los sistemas vivos y de los subsistemas que los integran, tambin se habla de las funciones que realizan, las cuales estn igualmente vinculadas a la satisfaccin de ciertas necesidades. De este modo, el funcionamiento de los sistemas, tanto vivos como diseados por el hombre, consiste en procesos y transformaciones, es decir, cambios, pero que responden a determinadas necesidades o deseos. As, se habla del funcionamiento de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio; del funcionamiento de la plancha elctrica, el televisor, la computadora; del funcionamiento de cierto software, de determinados sistemas de transportacin, comunicacin; etc. Despus de reflexionar sobre cuestiones como las anteriores, pueden puntualizarse tres aspectos que casi siempre distinguen el funcionamiento de los sistemas: entrada (materia prima, combustible, seal elctrica...), salida, o resultado del funcionamiento del sistema (elevacin de temperatura, luz, movimiento, cierto producto), y control. Utilicemos otra vez como ejemplo simple, el caso de la linterna: la entrada puede considerarse la energa elctrica proporcionada por las pilas; la salida, la luz que emite la bombilla y el control, el encendido y apagado que realizamos mediante el interruptor. El control desempea un importantsimo papel en el funcionamiento de los sistemas. Puede ser simplemente de orden o mando, como en los interruptores habituales (encendido, apagado); de proteccin, como en el caso de los fusibles (si la corriente es superior a determinado valor permitido, el circuito se abre); pero su forma ms avanzada es la regulacin. Ella es esencial para el funcionamiento correcto tanto de los sistemas vivos (contraccin o dilatacin de la pupila en dependencia de la cantidad de luz que llega al ojo, sudoracin a partir de determinada temperatura del medio), como de la inmensa mayora de los sistemas tecnolgicos con que nos relacionamos cotidianamente (olla de presin, plancha elctrica, aire acondicionado, computadora). En una plancha elctrica, por ejemplo, la entrada es la energa elctrica, la salida la elevacin de temperatura, y el dispositivo de control un termostato. La funcin del termostato es mantener la temperatura de la plancha cercana a cierto valor: cuando la temperatura alcanza determinado valor, el termostato desconecta la entrada y luego, al descender la temperatura
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hasta cierto nivel, la conecta nuevamente. En este caso la regulacin tiene lugar mediante una de las vas ms importantes, la retroalimentacin (la informacin de la salida es utilizada para modificar la entrada, con lo cual se regula la propia salida). Los conceptos de entrada, salida y control, contribuyen a conectar el tema de los circuitos elctricos con otros temas de ciencia y tecnologa y con la vida prctica, pero adems, ayudan a comprender el funcionamiento de sistemas complejos, al considerarlos como varios sistemas simples acoplados entre s. Interpretacin del funcionamiento de sistemas complejos como el de varios sistemas simples acoplados entre s. Hemos sealado ya, que para lograr que los alumnos relacionen el tema de los circuitos elctricos con la tecnologa y la vida moderna se requiere no solo interpretar qu ocurre en ellos al modificar voltajes y resistencias, sino adems, examinar los dispositivos que los integran desde la ptica de las funciones que desempean. El rel electromagntico es un ejemplo de dispositivo simple, que cumple importantes funciones en la tecnologa y la vida prctica y que, por tanto, pudiera ser analizado durante el estudio de los circuitos elctricos en las clases de ciencia. En particular, l permite acoplar dos o ms circuitos, dando lugar a un sistema de mayor complejidad. En el circuito del electroimn, la entrada es la corriente elctrica producida, digamos, al cerrar un interruptor, y la salida, la accin del electroimn sobre los contactos del rel. Esta salida puede ser considerada, a su vez, como la entrada del segundo circuito, cuya salida ser, por ejemplo, el encendido de una bombilla, el funcionamiento de un motor, etc. El rel hace posible as accionar un circuito de gran potencia por medio de otro de pequea potencia. El transistor es otro de los dispositivos mediante el cual se acoplan dos o ms circuitos y que, como ya hemos sugerido, tambin debe ser considerado en el curso de ciencias. En niveles elementales, por supuesto, no se trata de estudiarlo desde el punto de vista electrnico, pero s de examinar sus funciones principales: interruptor, amplificador, control. Un caso de particular inters en el que se aprecian las funciones mencionadas del transistor, es el de circuitos diseados para detectar, mediante sensores, determinado nivel de alguna magnitud fsica (intensidad luminosa, temperatura, intensidad sonora, humedad) (vase, por ejemplo, Levinson et al 1997; Valds, Valds y Clavelo 1998). Semejante circuito puede ser interpretado, bsicamente, como el acoplamiento de otros tres ms simples: uno, en que el sensor dado se conecta en serie con un resistor, para dar lugar as a un divisor de voltaje; otro, formado por el circuito base-emisor del transistor y el tercero, constituido por el circuito colector-emisor, en el cual es posible intercalar diferentes dispositivos: una bombilla, un zumbador, determinado puerto de un ordenador, etc. La entrada es el cambio en el nivel de la magnitud fsica considerada y la salida, en dependencia del dispositivo intercalado, el encendido de la lmpara, el sonido del zumbador, un cambio en el valor del byte asociado al puerto del ordenador... La funcin de control del transistor -en este ejemplo mando- se pone de manifiesto en el hecho de que el sistema produce una salida nicamente para determinado nivel de la entrada. El trabajo de muchos aos con estudiantes de bachillerato y primeros aos de universidad (Valds y Valds 1994b; Valds, Valds y Clavelo 1998; Guisasola et al 1999) nos ha confirmado las ventajas de analizar los sistemas, en particular los elctricos, poniendo nfasis
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en las funciones que desempean, en los conceptos de entrada, salida y control; as como la conveniencia de interpretar el funcionamiento de sistemas relativamente complejos, considerndolos como varios sistemas simples acoplados entre s.
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LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA / APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

CRUZ, A.1, GIL, D.2 y VALDS, P.3 1 Ministerio de Educacin. Cuba. 2 Departamento de Didctica de las Ciencias. Universitat de Valncia. 3 Departamento de Fsica. Instituto Superior Pedaggico Enrique J. Varona, Cuba.
INTRODUCCIN
En los ltimos aos hemos asistido -como hemos intentado mostrar en el primer captulo a un importante desarrollo de la innovacin en la enseanza de las ciencias apoyada en numerosas investigaciones. Sin embargo, no siempre estos avances se han transferido a la prctica docente, a pesar de los esfuerzos realizados en este sentido. Este resultado ha puesto en evidencia el fracaso de los intentos de transformaciones puntuales (ya sea de las prcticas, de los problemas, etc) sin afectar el proceso de enseanza/aprendizaje en su totalidad. La investigacin didctica ha puesto de relieve que un modelo de enseanza es algo ms que un conjunto de elementos dispersos e intercambiables: posee una cierta coherencia y cada uno de sus elementos viene apoyado por los restantes (Viennot 1989, Gil 1991). La idea vaga de "enseanza tradicional" debe dejar paso, pues, a la comprensin del cuerpo de conocimientos que subyace a dicha enseanza. Y la transformacin efectiva de este cuerpo de conocimientos exige superar los planteamientos puntuales, elaborar un nuevo modelo que integre coherentemente todos y cada uno de los aspectos del proceso de enseanza/ aprendizaje. Muy en particular, se ha comprendido que las innovaciones en el currculo no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluacin (Linn 1987). En efecto, poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados: si la evaluacin contina consistiendo en pruebas terminales para constatar el grado de asimilacin de algunos conocimientos conceptuales, en ello residir el verdadero objetivo asignado por los alumnos al aprendizaje. La necesidad de innovaciones en la evaluacin es particularmente necesaria, porque todo parece indicar que ella es uno de los puntos donde ms "chirra" el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias, o, si se prefiere, donde ms claramente se manifiestan sus insuficiencias. En particular, es quizs el aspecto que establece una lnea de confrontacin ms clara entre profesores y alumnos, contribuyendo a distorsionar el clima del aula. Es tambin uno de los dominios en el que las ideas y comportamientos docentes "de sentido comn", expresin de "lo que siempre se ha hecho", se muestran ms persistentes (Gil et al 1991). El replanteamiento de la evaluacin exige, en primer lugar, el cuestionamiento de estas concepciones, que actuan como un autntico obstculo.
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1. CONCEPCIONES DOCENTES ESPONTNEAS SOBRE LA EVALUACIN Es preciso indicar, ante todo, que si bien las concepciones docentes espontneas constituyen un serio obstculo a la renovacin de la enseanza de las ciencias, puesto que responden a experiencias reiteradas y se adquieren de forma no reflexiva como algo natural, obvio, "de sentido comn", escapando as a la crtica, dichas concepciones no representan un obstculo de difcil superacin, no son, en general, creencias y comportamientos muy arraigados, sino consecuencia de la falta de ocasiones para la reflexin explcita, para el anlisis crtico. En realidad, basta que se favorezca una reflexin "descondicionada", es decir, un trabajo colectivo de anlisis crtico de las mismas, tomndolas como hiptesis y no como evidencias, para que se produzca un serio cuestionamiento de muchas de ellas. As, una peticin explcita a equipos de profesores en activo y a estudiantes que se forman como maestros, para que procedan al anlisis crtico de las concepciones habituales sobre la evaluacin, se traducen en el cuestionamiento de ideas como las siguientes: -Resulta relativamente fcil evaluar el aprendizaje de las ciencias con objetividad y precisin, debido a la naturaleza misma de los conocimientos que esta implica. -La evaluacin del aprendizaje de las ciencias debe centrarse en el conocimiento de conceptos y leyes y en las habilidades para la resolucin de ejercicios. -El fracaso de un porcentaje significativo de los estudiantes es inevitable en materias difciles, como la fsica o las matemticas, que no estn al alcance de todo el mundo. En consecuencia, una prueba bien diseada deber poner de manifiesto el fracaso de un porcentaje importante de estudiantes, permitiendo discriminar entre "buenos" y "malos". -El fracaso de un porcentaje elevado de estudiantes en las pruebas no es imputable a la didctica empleada, sino responsabilidad de los estudiantes, del nivel de enseanza precedente, etc. -La funcin esencial de la evaluacin es constatar si los estudiantes poseen determinados conocimientos y habilidades, asignndoles una puntuacin que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones. En consecuencia, las formas principales de evaluacin son las Pruebas Parciales y los Exmenes Finales. Analizaremos ahora brevemente estas ideas, intentando mostrar que, al igual que sucede con las preconcepciones de los estudiantes, ellas no constituyen ideas inconexas, sino que responden a determinada concepcin global de la evaluacin y, en definitiva, del proceso de enseanza/aprendizaje. La idea de que las ciencias resultan fciles de evaluar con objetividad y precisin ha sido seriamente cuestionada por estudios (Lpez et al 1983) que muestran cmo un mismo ejercicio recibe puntuaciones muy diferentes cuando es calificado por distintos profesores y tambin cuando es calificado por los mismos profesores en momentos diferentes (con un intervalo de, p.e., tres meses). Pero mayor importancia an, desde el punto de vista del
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cuestionamiento de la supuesta objetividad de la evaluacin, tienen los estudios que han puesto de manifiesto la influencia de las expectativas y prejuicios de los profesores en las calificaciones que otorgan a los estudiantes. Podemos citar a este respecto (vase Alonso, Gil y Martnez-Torregrosa, 1992a) investigaciones que muestran cmo, al ser evaluadas en un examen caractersticas como nivel, precisin cientfica, capacidad para proseguir estudios cientficos, etc. dichas caractersticas reciben, en general, calificaciones ms altas cuando el examen se atribuye a un alumno que cuando se atribuye a una alumna; o investigaciones que revelan el "efecto Pigmalin", que se traduce en valoraciones netamente ms altas de aquellos ejercicios que se suponen realizados por estudiantes "brillantes". Como vemos, estos resultados cuestionan la supuesta objetividad y precisin de la evaluacin en un doble sentido: por una parte, muestran hasta qu punto las valoraciones habituales estn sometidas a amplios mrgenes de incertidumbre y, por otra, hacen ver que la evaluacin puede constituir un instrumento que afecte muy decisivamente a aquello que se pretende medir; dicho de otro modo, los profesores no slo somos poco objetivos al calificar, dando, p.e., puntuaciones ms bajas a ejercicios realizados por estudiantes que suponemos "mediocres", sino que las expectativas que dan lugar a estas imprecisiones pueden terminar convirtindose en realidad: los estudiantes reiteradamente considerados mediocres acabarn teniendo logros inferiores y actitudes ms negativas hacia el aprendizaje. La evaluacin resulta ser as la expresin de unas expectativas, en gran medida subjetivas, que pueden tener gran influencia sobre los estudiantes y el proceso de enseanza/aprendizaje en su conjunto. En el marco de la concepcin habitual de la enseanza de las ciencias, basada en la transmisin de conocimientos ya elaborados y su aplicacin a la resolucin de ejercicios cerrados (vase, p.e., Bullejos 1983), cabe esperar una evaluacin limitada en ese mismo sentido, es decir, centrada en los conocimientos conceptuales y en determinadas habilidades operativas. Ello supone, claro est, dejar a un lado la consideracin de aspectos fudamentales del aprendizaje, tales como, los planteamientos cualitativos, necesariamente imprecisos, con que se abordan las situaciones problemticas, la formulacin de hiptesis, el diseo de experimentos, etc. Por otra parte, unos exmenes, tanto a nivel de aula como de ingreso a las universidades, con estas carencias, difcilmente puedan inducir a un aprendizaje significativo ni mucho menos a desarrollar -como con frecuencia se declara- la experiencia investigadora, creadora, de los estudiantes. Dichos exmenes ponen de manifiesto qu es a lo que realmente se concede importancia y, en consecuencia, aunque en las clases se hagan intentos por transformar la enseanza introduciendo actividades que sean ms formativas que la simple aplicacin de conocimientos a la resolucin de ejercicios, si lo que se evala contina siendo slo esto ltimo, los estudiantes terminarn por ignorar el resto. Las ideas acerca del fracaso de los estudiantes suponen que slo una parte de ellos est capacitada para aprender materias cientficas y que, por tanto, una buena prueba debe tener un alto poder discriminatorio. Esta postura est bastante generalizada y es la razn de que un profesor de fsica o matemticas que apruebe a la mayora de sus alumnos generalmente no sea considerado "serio". Por otra parte, este conformismo-determinismo es caracterstico no slo para los profesores en activo y en formacin, sino lo que todava es
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ms notable, tambin aparace, y muy acusadamente, en los propios estudiantes (Alonso, Gil y Martnez-Torregrosa 1992a), mostrando cmo las concepciones del profesorado acaban trasladndose a estos ltimos. La idea de que la didctica empleada no tiene responsabilidad en el fracaso de los estudiantes, guarda estrecha relacin con la anteriormente analizada ("al fin y al cabo, se afirma, otros alumnos, con la misma enseanza, adquieren una slida formacin") y frecuentemente se manifiesta atribuyendo la responsabilidad de este fracaso a los niveles de educacin precedentes. En particular, esta postura es defendida en las universidades, aduciendo a los decepcionantes resultados que suelen obtenerse en las "pruebas diagnstico" que habitualmente se llevan a cabo en el primer ao de las carreras, las cuales recogen los aspectos fundamentales que los estudiantes debieran conocer. Pero si semejantes pruebas se aplicaran tambin a los estudiantes de aos superiores, quizs los resultados obtenidos haran cambiar de opinin. As, una investigacin realizada al efecto con una muestra de estudiantes espaoles de la carrera de Qumica (Alonso, Gil y Martnez-Torregosa 1992a), muestra la gran similitud entre los resultados obtenidos en una misma prueba diagnstico cuando fue aplicada en el 1o y 2o aos, poniendo de este modo en cuestin la tesis simplista que slo responsabiliza con las dificultades a la enseanza precedente. En nuestra opinin, la baja retencin de los conocimientos y procedimientos estudiados en niveles precedentes, se explica debido tanto a lo que se ha denominado "leyes del olvido" (Kempa 1991), cuanto, sobre todo, a que las estrategias de enseanza empleadas se basan en el predominio de un aprendizaje memorstico, repetitivo, sobre el significativo. Estos factores, por otra parte, no son exclusivos de determinado nivel de la Educacin, estn presentes en todos ellos, desde el primario hasta el universitario, con la particularidad de que muchos de los egresados de ste ltimo son luego profesores en los niveles precedentes. En consecuencia, la posicin de achacar continuamente la responsabilidad del fracaso de los estudiantes al nivel precedente resulta insostenible. La tesis de que la funcin esencial de la evaluacin consiste en constatar los conocimientos y habilidades que poseen los estudiantes, es coherente con la concepcin del proceso de aprendizaje de las ciencias como transmisin de conocimientos ya preparados y la aplicacin de stos a la resolucin de ejercicios cerrados. Por otra parte, dicha tesis y el hecho de que la constatacin del "aprovechamiento" de los estudiantes sirve de base para promociones y selecciones, subyace de algn modo en todas las ideas anteriormente analizadas y, al propio tiempo, condiciona las formas de evaluacin que utilizan los profesores en la prctica de la enseanza. En efecto, las investigaciones muestran (Alonso, Gil y Martnez-Torregosa 1992a y 1992b) que cuando se solicita a profesores de fsica y qumica que describan las evaluaciones que realizan en sus clases, slo un porcentaje insignificante menciona acciones de evaluacin con el propsito de incidir en aspectos tales como, el proceso de aprendizaje, el funcionamiento de la clase, el papel del profesor, etc. Por otra parte, en estas investigaciones se ha constatado que los exmenes que habitualmente se realizan no incluyen actividades de autoregulacin, es decir, actividades que remitan a otras realizadas anteriormente por los estudiantes (por ejemplo, apartados anteriores de la tarea propuesta), con el fin de hacerles plenamente conscientes de su avance; en los exmenes tampoco se prev la
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posibilidad de que el profesor aporte retroalimentacin mientras los estudiantes realizan las actividades. La consideracin de tales aspectos sera un indicador inequvoco de que la evaluacin se est utilizando para incidir en el aprendizaje, pero la ausencia de dichos aspectos nos remite, en cambio, a la idea del profesor como "juez objetivo y neutral", que debe evitar proporcionar durante las pruebas cualquier tipo de ayuda, nada que permita al estudiante saber si va o no en la buena direccin. Este enfoque de la evaluacin que la reduce a un mero instrumento de constatacin, en lugar de ver en ella un eficaz medio de aprendizaje de los estudiantes y de mejora de la enseanza, tiene, por supuesto, serias implicaciones para la calidad del proceso de enseanza/aprendizaje y para sus resultados. Conviene por tanto examinar detenidamente y desde la perspectiva de la concepcin que hemos desarrollado en el captulo Tendencias actuales en la enseanza/aprendizaje de las ciencias, cules podran ser las funciones de la evaluacin.
2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO INVESTIGACIN DIRIGIDA. Desde una concepcin del aprendizaje de las ciencias como actividad de investigacin dirigida, es palpable la dificultad para ver la funcionalidad de una evaluacin que est destinada a la mera constatacin terminal y objetiva de ciertos conocimientos y habilidades operativas. Un aprendizaje como investigacin, que pretenda tener en cuenta las estrategias del trabajo cientfico, requiere un tipo de evaluacin que rompa con las concepciones espontneas anteriormente analizadas y, muy especialmente, con la idea del profesor como juez neutral y externo del aprendizaje de sus alumnos. En este contexto, como formador de investigadores novatos, el profesor no puede desentenderse de los resultados obtenidos por sus alumnos, sino que ha de corresponsabilizarse con ellos y, particularmente al pensar en la evaluacin, su pregunta ha de dejar de ser "quin merece una evaluacin positiva y quin no" para convertirse en "qu ayudas precisa cada cual para seguir avanzando en el proceso de aprendizaje". Para ello son necesarios un seguimiento atento y una retroalimentacin constante, que reoriente e impulse la actividad de los estudiantes. Eso es lo que ocurre en los equipos de investigacin que funcionan correctamente y eso es lo que tiene sentido tambin, en nuestra opinin, en una situacin de aprendizaje creativo, orientada a la investigacin. Los estudiantes han de poder cotejar sus producciones con las de otros equipos y a travs del profesor/director de investigaciones- con las obtenidas por la comunidad cientfica; y han de ver valorado su trabajo y recibir la ayuda necesaria para seguir avanzando, o para rectificar si es necesario. Este tipo de evaluacin "formativa" es consustancial a cualquier tarea que tenga aspiracin cintfica y debe formar parte tambin, por tanto, del proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias. Se trata, en definitiva, de concebir y utilizar la evaluacin como instrumento para (Ausubel, Novak y Hanesian 1983) favorecer el aprendizaje y, al propio tiempo, suministrar informacin al profesor que le permita mejorar la enseanza y ajustar el currculo a las posibilidades e intereses cognoscitivos de los estudiantes. A continuacin intentaremos profundizar en estos aspectos, centrado la atencin principal en la funcin de la evaluacin como instrumento de aprendizaje. Cabe, pues, preguntarse:
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Cules habran de ser las caractersticas de la evaluacin para que se convierta en un instrumento de aprendizaje? 1. En primer lugar, ha de ser percibida como ayuda real y generadora de expectativas positivas. Esta es una primera caracterstica que debe poseer la evaluacin para desempear un papel orientador e impulsor del trabajo de los estudiantes. El profesor ha de lograr transmitir su inters por el progreso de los alumnos y su convencimiento de que un trabajo adecuado terminar produciendo los logros deseados, incluso si inicialmente aparecen dificultades. Se precisa as de un esfuerzo especial para dar a los alumnos la seguridad de que pueden llegar a hacer bien las cosas. En este sentido resulta necesario una cuidadosa planificacin de los inicios del curso, comenzar con un ritmo pausado, revisando detenidamente los pre-requisitos (para que no se conviertan, como a menudo ocurre, en obstculo), planteando tareas relativamente simples, etc. Es preciso ser conscientes de que unos primeros resultados negativos, no slo suelen generar expectativas desfavorables en muchos profesores, que "condenan" literalmente a los estudiantes implicados, sino que para estos mismos estudiantes dichos resultados constituyen un refuerzo negativo que les induce a abandonar sus esfuerzos y a adoptar una actitud de rechazo hacia la asignatura. Por consiguiente, hay que evitar esto empleando todo tipo de ayuda, comenzando con la manifestacin explcita y convencida de que los resultados "negativos" no son tales, sino que sirven para detectar las insuficiencias a superar, siguiendo con sobreenseanza, trabajo con otros compaeros, etc, y terminando con la realizacin de nuevas pruebas que muestren los progresos conseguidos. Algunos profesores pueden pensar que tal proceder se traduce en prdidas de tiempo que perjudicarn a los estudiantes bien preparados, cuyo derecho a aprender no debe ser ignorado. Pero, en realidad, lo que sucede es todo lo contrario: esta aparente prdida de tiempo inicial permite romper con la rmora que luego supondra a lo largo del curso, la existencia de un ncleo importante de alumnos que "no siguen" al resto. En realidad, lo que se produce es un progreso global, favorable tambin para los alumnos mejor preparados. Todo esto, por supuesto, debe ser explicitado, para evitar inquietudes y tensiones innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos. 2. En segundo lugar, la evaluacin ha de tomar en consideracin los objetivos fundamentales del proceso de enseanza/aprendizaje y extenderse a todos sus aspectos (conceptuales, metodolgicos y actitudinales), superando el habitual reduccionismo que consiste en evaluar slo aquello que permita una medida ms fcil y rpida: la rememoracin repetitiva de los "conocimientos tericos" y su aplicacin igualmente repetitiva a ejercicios de lpiz y papel. Se trata de ajustar la evaluacin -es decir, el seguimiento y la retroalimentacin- a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomas muy pormenorizadas de objetivos operativos -expresin de orientaciones conductistas hoy claramente en retroceso-, es necesario tener presente los grandes objetivos de la educacin cientfica de los estudiantes (formacin de una concepcin cientfica del mundo; preparacin cientfico-tcnolgica; desarrollo de su experiencia investigadora, creadora; formacin de una actitud positiva hacia la ciencia y su papel en la sociedad...) y los obstculos a superar para hacer posible los cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales que esa educacin entraa. La evaluacin se ajusta as a unos criterios explcitos de logros a alcanzar por los estudiantes, al contrario de lo que ocurre
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cuando la finalidad es distribuir a stos en categoras prefijadas de antemano (basada en la comparacin de los resultados de las comprobaciones para establecer los "mejores", los "peores" y el "trmino medio") a la que, como ya hemos sealado, habitualmente se ajusta, ms o menos conscientemente, gran parte del profesorado. Las ventajas que tiene la evaluacin basada en criterios de aprendizajes a lograr, sobre la evaluacin atendiendo a una distribuicin de los estudiantes prefijada de antemano han sido sealadas por diversos autores (Satterly y Swann 1988): -Al establecer criterios de actuacin especficos y explcitos se facilita una fijacin de objetivos mucho ms clara para los estudiantes y para los profesores. -La comparacin del trabajo de los estudiantes con criterios especficos permite un mejor diagnstico de sus dificultades. -El dominar un criterio estimula el aprendizaje por s mismo y anima a los estudiantes a "competir" contra sus propias actuaciones anteriores, en vez de hacerlo contra otros estudiantes en un proceso en el que determinado porciento est condenado a obtener puntuaciones por debajo de la media. -La evaluacin referida a criterios permite reconocer los progresos de todos, no slo los de unos pocos estudiantes afortunados. Por otra parte, es preciso no olvidar, a la hora de fijar los criterios mencionados, que slo aquello que es evaluado, reiteramos, es percibido por los estudiantes como realmente importante. Es necesario, adems, ampliar la evaluacin ms all de lo que supone la actividad individual de los estudiantes: la evaluacin de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de los pequeos grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuye a romper con la concepcin de la evaluacin como simple enjuiciamiento de los estudiantes y a hacer sentir que realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente en la misma. A este respecto, sealemos que la aceptacin por los estudiantes de la evaluacin como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos, se ve favorecida si se comienza evaluando aspectos distintos de la actividad individual (funcionamiento de los pequeos grupos, intervenciones del profesor, etc), si se valora todo aquello que hacen (desde un poster confeccionado en equipo al cuaderno personal de clase...), adems de los resultados de las pruebas, y si los estudiantes participan en la regulacin de su propio proceso de aprendizaje (Baird 1986, Linn 1987), dndoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar los errores en el proceso de construccin de conocimientos como inivitables. Ello no quiere decir -como a veces temen algunos profesores- que se d menos importancia a los conocimientos y habilidades que cada alumno ha de adquirir: por el contrario, se trata de favorecer al mximo dicha adquisicin; se evalan aspectos como el clima del aula o el funcionamiento de los pequeos grupos, no para esconder -tras una nebulosa valoracin global- lo que cada estudiante ha logrado aprender, sino para favorecer el progreso de todos y cada uno de ellos, que han de tener ocasin, por supuesto, de percibir su avance personal.
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3. La evaluacin ha de dejar de ser una evaluacin basada slo en pruebas parciales y exmenes finales y realizarse, en cambio, durante todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Si aceptamos que la cuestin esencial no es averiguar quines son capaces de hacer las cosas bien y quines no, sino lograr que la gran mayora consiga hacerlas bien, es decir, si aceptamos que el papel fundamental de la evaluacin es incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, es preciso concluir que ha de tratarse de una evaluacin a lo largo de todo el proceso y no de valoraciones terminales. Ello no supone, como a menudo se ha interpretado, simplemente parcializar la evaluacin realizando pruebas tras perodos ms breves de aprendizaje con el fin de obtener una nota por acumulacin (Satterly y Swann 1988), sino, insistimos, integrar las actividades evaluadoras a lo largo del proceso para incidir positivamente en l, proporcionando la retroalimentacin adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas 1986). Es cierto que realizar cinco pruebas, aunque tengan un carcter terminal -tras la enseanza de un determinado dominio- es preferible que una sola al final del curso, al menos habrn contribuido a impulsar un estudio ms regular evitando que se "pierdan" todava ms estudiantes; pero su incidencia en el aprendizaje sigue siendo an insuficiente. Ello acenta, adems, la impresin de que no se estudian las cosas para adquirir unos conocimientos tiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar revisiones/profundizaciones de aquello que se considere realmente importante, para que los estudiantes afiancen dichos conocimientos, aunque esto obligue, claro est, a reducir el currculo eliminando aspectos que, de todas formas, seran mal aprendidos y olvidados muy rpidamente. Una vez examinada la funcin de la evaluacin como instrumento para facilitar el aprendizaje, es preciso destacar tambin su papel como un instrumento para mejorar la enseanza. En efecto, las disfunciones en el proceso de enseanza/aprendizaje no pueden atribuirse exclusivamente a dificultades de los estudiantes y resultar difcil que stos no vean en la evaluacin un ejercicio de poder irracional, si slo se cuestiona su actividad. Si realmente se pretende hacer de la evaluacin un instrumento de seguimiento y mejora del proceso de enseanza/aprendizaje en su totalidad, es necesrio no olvidar que se trata de una actividad colectiva, de un proceso en el que el papel del profesor y el funcionamiento del centro constituyen factores determinantes. La evaluacin ha de permitir, pues, incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado. Ello supone que los estudiantes tengan la ocasin de discutir aspectos como el ritmo que el profesor le imprime al trabajo, la manera de dirigirse a ellos, etc., lo que, por otra parte, contribuye a que acepten mucho mejor la necesidad de la evaluacin, al aparecer como instrumento de mejora de una actividad que es realmente colectiva. Conviene adems recordar, que la idea de un aprendizaje de las ciencias como investigacin dirigida, es solidaria de la concrecin del currculo en programas de actividades a travs de los cuales los alumnos puedan construir conocimientos y adquirir destrezas y actitudes. Nada garantiza de antemano, sin embargo, que las actividades diseadas sean adecuadas y conduzcan a los resultados previstos. Ser necesario, pues, que la evaluacin se extienda a los estos programas de actividades, implicando as a los equipos de profesores en una tarea de revisin permanente del currculo que adquiere las caractersticas de una investigacin.
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Nos detendremos ahora a considerar las formas concretas de evaluacin para que se convierta realmente en un eficaz instrumento de aprendizaje.
3. FORMAS DE EVALUACIN COHERENTES CON UN MODELO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO INVESTIGACIN.
Cabe decir que una concepcin del aprendizaje como la que hemos estado desarrollando, permite concebir entre las formas concretas de evaluacin, ante todo, las propias actividades de aprendizaje realizadas por los diferentes equipos de trabajo durante la clase; ellas constituyen una ocasin para el seguimiento del trabajo de los estudiantes, la deteccin de las dificultades que se presentan, los progresos realizados, etc, etc. Es sta una forma de evaluacin extraordinariamente eficaz para incidir "sobre la marcha" en el proceso de aprendizaje, la cual se produce adems en un contexto de trabajo colectivo, sin la interferencia de la ansiedad que produce una prueba. Esto no elimina, sin embargo, la necesidad de pruebas que posibiliten constatar el resultado de la accin educativa en cada uno de los estudiantes y obtener informacin para reorientar adecuadamente su aprendizaje. A tal efecto, consideramos muy conveniente la realizacin de frecuentes pruebas individuales de revisin de lo aprendido, basadas en algn aspecto clave de lo que se ha venido trabajando. Ello contribuye a: a) impulsar el trabajo diario y comunicar seguridad a los estudiantes en su propio esfuerzo; b) dar informacin al profesor y a los estudiantes sobre los conocimientos que se poseen, sobre las deficiencias que se hayan producido -haciendo posible la incidencia inmediata sobre las mismas- y sobre los progresos realizados, contribuyendo as a crear expectativas positivas; c) reunir un nmero elevado de resultados de cada alumno, reduciendo as sensiblemente los juicios imprecisos, derivados de factores aleatorios, presentes en una valoracin nica. El contenido de estas pruebas y de toda la evaluacin ha de remitir, claro est, a todos los aspectos -conceptuales, procedimentales y actitudinales- del aprendizaje de las ciencias, siendo necesario un esfuerzo particular para romper, como sealbamos en el apartado anterior, con la habitual reduccin de las evaluaciones a los aspectos conceptuales. Digamos, adems, que conviene discutir inmediatamente los resultados de la actividad planteada, lo que permitir conocer si el grupo est o no preparado para seguir adelante con posibilidades de xito. Se favorece as, por otra parte, la participacin de los estudiantes en la valoracin de sus propios ejercicios, es decir, su autoregulacin. Pese al inters y efectividad de estas pequeas pruebas, los exmenes, o pruebas ms extensas, siguen siendo necesarios. Es cierto que el examen constituye a menudo un instrumento exclusivamente de calificacin de los estudiantes, siendo, cuando esto ocurre, justamente criticado por lo que ello supone de aleatoriedad en la nota, tensin bloqueadora de los estudiantes, etc; sin embargo, un examen, o si se prefiere un ejercicio integrador de lo aprendido, puede ser tambin ocasin para que el estudiante se enfrente con una tarea de cierta complejidad y ponga as en tensin todos sus conocimientos, intelecto y fuerza de
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voluntad para llevarla a cabo. En particular, un examen puede convertirse en ocasin privilegiada de aprendizaje si: -Supone una revisin integradora de lo aprendido, incluyendo actividades coherentes con la construccin de conocimientos: anlisis cualitativos de situaciones abiertas, planteamiento y fundamentacin de hiptesis, diseo de experimentos, anlisis de resultados experimentales, etc, etc. -Es devuelto corregido en breve tiempo y se discuten con los estudiantes: los posibles caminos de resolucin de las diferentes actividades propuestas, los errores aparecidos, la persistencia de preconcepciones, etc. En tal caso, los estudiantes, con su examen delante, se mantienen muy atentos y participativos como nunca, convirtindose as estas sesiones en actividades de autorregulacin muy eficaces. -Se solicita de los estudiantes que rehagan el examen en su casa con todo cuidado y vuelvan a entregarlo. Ello contribuye a afianzar lo aprendido, como puede constatarse en los das siguientes con la realizacin de pequeas actividades sobre los aspectos que hubieran planteado mayores dificultades. -Las condiciones de realizacin del examen son compatibles con lo que supone una actividad investigativa -que conlleva tentativas, rectificaciones, etc- y, en particular, que los estudiantes no se vean constreidos por limitaciones de tiempo, que slo son compatibles con la simple regurgitacin de conocimientos memorizados. Insistimos en que los estudiantes han de ver debidamente evaluados todos sus productos, colectivos e individuales -la construccin de un instrumento, sus apuntes en el cuaderno de clase, la elaboracin de memorias, etc.- y no solamente los resultados de las purebas y exmenes. As se incrementa la informacin disponible para valorar y orientar adecuadamente su aprendizaje y se contribuye a que sientan reconocidos todos sus esfuerzos, con el consiguiente efecto motivador que ello implica. Hemos comenzado en este trabajo sometiendo a crtica las concepciones habituales acerca de la evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias. Vimos, en particular, que entre estas concepciones sobresale la de que evaluar es constatar los conocimientos y habilidades que poseen los estudiantes y que, adems, ello puede hacerse con objetividad y precisin, en otras palabras, que evaluar suele interpretarse como sinnimo de medir o calificar. Hemos intentado romper, por otra parte, con esa identificacin entre evaluacin y constatacin terminal o calificacin, desarrollando una concepcin de evaluacin como un instrumento esencialmente de intervencin en el currculo, la enseanza y, muy especialmente, en el aprendizaje de los estudiantes. Cabe ahora, pues, preguntarse: si evaluar no es calificar qu relacin puede haber entre ambas actividades? o, ms concretamente: Qu forma de calificacin puede derivarse de la propuesta de evaluacin que hemos estado desarrollado? En el siguiente apartado intentaremos dar respuesta a esta pregunta.
4. EVALUAR NO ES CALIFICAR, PERO LA CALIFICACIN SIGUE SIENDO NECESARIA
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Desde las posiciones de una concepcin del proceso de aprendizaje de las ciencias como actividad investigativa y, por tanto, compleja, multiforme, en que, adems de determinados conocimientos y habilidades operativas, intervienen infinidad de otros elementos (disposicin para formular preguntas, realizar anlisis cualitativos, plantear hiptesis, disear experimentos, etc.), mucho ms difciles an de medir con "objetividad" y "precisin", la respuesta general a la pregunta formulada no puede ser otra que: las mismas formas de calificacin que se utilizan en situaciones similares a sta. Y en efecto, en la investigacin cientfica, cuyos rasgos principales, insistimos, aspiramos a reflejar en el proceso de enseanza/aprendizaje, la calificacin tiene un carcter cualitativo, de estimacin de logros, y se apoya en una valoracin global de los numerosos elementos que en ella intervienen. Por otra parte, debemos sealar, que en la propia esfera docente, junto a la calificacin como medida "objetiva" y "precisa" de los conocimientos y habilidades que se poseen, es decir, como nota -por cierto expresada mediante un considerable nmero de cifras "significativas"-, coexiste la otra forma de calificacin, basada en una apreciacin cualitativa de los logros alcanzados. As por ejemplo, en los grados iniciales de la escuela primaria, en la educacin postgraduada y, hasta cierto punto en la educacin universitaria, as como en la actividad profesoral a todos los niveles de enseanza, se utilizan formas de calificacin en cierto modo coherentes con el concepto de evaluacin que hemos desarrollado. Esto, lgicamente, conduce a la pregunta: Por qu la forma de calificacin en la Educacin Media difiere de la utilizada en los niveles inferiores y superiores? Nuestra hiptesis a este respecto es que, es precisamente en este nivel de la Educacin donde, por una parte, las caractersticas de la enseanza por transmisin/recepcin de conocimientos se manifiestan en su forma ms aguda y, por otra parte, se hace ms notoria la exigencia de discriminar entre "mejores" y "peores" estudiantes, con vista a promociones de grado y selectividades para el ingreso a los siguientes niveles de Educacin. A continuacin sintetizamos aquellas ideas en las que, en nuestra opinin, debe basarse una calificacin que sea coherente con la concepcin del aprendizaje como investigacin: -Una calificacin como estimacin de los logros, como indicacin del grado de consecucin de stos (cuya relevancia ha de llegar a estar clara para los propios estudiantes) -Una estimacin que utilice categoras amplias y que se apoye en los elementos fundamentales que integran el aprendizaje como investigacin, en correspondencia con las mltiples formas de evaluacin consideradas. Cuantos ms elementos (ms actividades) podamos tomar en consideracin y cuanto ms amplias sean las categoras, ms fiables sern las estimaciones. Por eso conviene suprimir las calificaciones numricas expresadas con gran cantidad de cifras "significativas". -Una evaluacin continua (un seguimiento continuo y basado en numerosos elementos) ha de proporcionar una percepcin, tanto al profesor como a los propios estudiantes, bastante ajustada del dominio alcanzado por stos. Una calificacin bien hecha supone que no haya discrepancias sensibles entre las valoraciones del profesor y las del propio estudiante (o la que puedan realizar sus compaeros).
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-Toda calificacin es una categorizacin provisional y ha de ir acompaada, en caso necesario, de propuestas de actuacin para su mejora (y de la comunicacin de expectativas positivas en ese sentido). No es lo mismo, por supuesto, dar a un estudiante una valoracin de "insuficiente" que escribirle (y explicarle) que ha de realizar progresos en tales y cuales aspectos para alcanzar una valoracin global positiva, estimularle a realizar las tareas que le permitan lograrlo y realizar el seguimiento correspondiente. Una calificacin que reuna las caractersticas anteriores se integra en una evaluacin concebida como intervencin para favorecer el aprendizaje. La plena interiorizacin de esta postura conduce al profesorado a una actitud de impulso, de transmisin de expectativas, lo que se traduce en mejores resultados y en calificaciones plenamente aceptadas.
CONCLUSIN Terminamos, pues, estas reflexiones sobre la evaluacin, que nos han permitido un replanteamiento de su funcin y formas habituales e integrarla coherentemente en el modelo de enseanza/aprendizaje de las ciencias como investigacin. Este modelo aparece as como resultado -y, a su vez, como motor- de experiencias innovadoras fundamentadas que se refuerzan mutuamente, conformando un cuerpo coherente de conocimientos. Se superan de este modo los planteamientos puntuales, atericos, que han caracterizado, a menudo, los intentos de innovacin en la didctica de las ciencias. Y parece abrirse la posibilidad de un desplazamiento efectivo del modelo de enseanza por transmisin de conocimientos elaborados.
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PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS NATURALES.

Dr. Pablo Valds Castro Culiacn, Mayo de 2006

ALGUNAS CUESTIONES QUE SE ABORDAN EN ESTE CAPTULO

QU ENTENDER POR ALFABETIZACIN CIENTFICA?

ALFABETIZACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA: NECESIDAD O MITO IRREALIZABLE?

CONTRIBUCIN DE LA ALFABETIZACIN CIENTFICA A LA FORMACIN CIUDADANA

ALFABETIZACIN CIENTFICA VERSUS PREPARACIN DE FUTUROS CIENTFICOS

Referencias bibliogrficas en este captulo

TRANSFORMACIONES EN COMIENZOS DEL SIGLO XXI

2.1. Orientacin sociocultural de la educacin cientfica.

TENDENCIAS ACTUALES EN LA ENSEANZA / APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

1.2. TRANSMISIN/RECEPCIN DE CONOCIMIENTOS COMO GARANTA DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

1.3. UTILIZACIN DE LAS COMPUTADORAS EN LA ENSEANZA.

2.2. UN MODELO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO CAMBIO CONCEPTUAL.

Cuadro 1. Estrategias de enseanza para el cambio conceptual

Cuadro 2. Estrategias de enseanza para un aprendizaje como investigacin

ALGUNAS CUESTIONES QUE SE ABORDAN EN ESTE CAPTULO

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

POSIBLES VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA

1. Una visin descontextualizada

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

2. Una concepcin individualista y elitista

3. Una concepcin empiro-inductivista y aterica

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

4. Una visin rgida, algortmica, infalible

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

5. Una visin aproblemtica y ahistrica (ergo acabada y dogmtica)

6. Visin exclusivamente analtica

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

7. Visin acumulativa, de crecimiento lineal

8. Relaciones entre las distintas visiones deformadas de la actividad cientfica y tecnolgica

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

ANLISIS DE LA PRESENCIA DE LAS VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LA ENSEANZA

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

Equipos de cientficos y cientficas: Estudian la bibliografa, debaten y toman decisiones

Cuerpos de conocimientos cientficos y tecnolgicos de que se parte

que mediante ampliaciones, retoques o (muy raramente) replanteamientos globales se integran en

Planteamiento preciso del problema

Construccin de hiptesis susceptibles de ser contrastadas

Verificar o falsar las hiptesis y a construir nuevos conocimientos

Elaboracin de estrategias diversas de contrastacin incluyendo, en su caso, el diseo y realizacin de experimentos

que pueden demandar

que pueden demandar

Generar nuevos problemas

Este trabajo puede contribuir a

Forma investigadores e investigadoras

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

QU PODEMOS ENTENDER POR ACTIVIDAD CIENTFICA?

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

ALGUNAS IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

Referencias bibliogrficas en este captulo

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

CAPTULO 2 / QU VISIONES DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTFICA TENEMOS Y TRANSMITIMOS?

Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 18, 41-63 (2004)

El problema de las concepciones alternativas, hoy

Dibujad la fuerza de reaccin, pareja de dicha fuerza.

Explicad por qu flota dentro de la nave.

5. Perspectivas de la investigacin sobre preconcepciones

ALGUNAS CUESTIONES QUE SE ABORDAN EN ESTE CAPTULO