Psicopatologa - Tema 20/ Trastorno por dficit de atencin en la infancia

TEMA 20. TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN EN LA INFANCIA Contenido

TEMA 20. TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN EN LA INFANCIA ......................................... 1 1. INTRODUCCIN..................................................................................................................... 1 2. HIPERACTIVIDAD ................................................................................................................... 2 A. El sndrome de hiperactividad .............................................................................................. 2 B. El sndrome de madurez ....................................................................................................... 2 3. EL DFICIT DE ATENCIN ...................................................................................................... 3 A. Hacia una definicin: Decurso histrico ........................................................................... 3 B. Criterios diagnsticos del DSM-III, DSM-III-R, DSM-IV y DSM-IV-TR ................................ 3 4. HIPERACTIVIDAD Y OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO ................................................ 5 A. Hiperactividad y dificultades de aprendizaje ................................................................... 5 B. Comorbilidad entre hiperactividad y otros trastornos de conducta perturbadores ....... 6 C. Dficit de memoria y dficit lingstico ............................................................................ 6 5. EL PAPEL DE LOS LBULOS FRONTALES................................................................................ 7 A. Hiperactividad y arousal ................................................................................................... 7 B. Regulacin verbal de la motricidad .................................................................................. 7 6. EVALUACIN DEL DFICIT DE ATENCIN.............................................................................. 8 A. Escalas de comportamiento infantil ................................................................................. 8 B. El Child Attention Profile (CAP) ........................................................................................ 9 C. Las ECI como escalas de calificacin (Rating Scales) ...................................................... 10

1. INTRODUCCIN
El problema de la inatencin en el mbito escolar es un problema relativamente frecuente an entre los nios normales. El dficit de atencin, trastorno ms conocido en el pasado por hiperactividad o sndrome hipercintico, es objeto actualmente de especial preocupacin tanto para padres y educadores como tambin para psiclogos clnicos, psiquiatras, neurlogos e investigadores. No hay demasiada claridad sobre lo que se viene llamando hiperactividad. En los aos 70 se enfatizaba la inquietud motora, o sobreactividad, del hiperactivo. La inquietud en s misma considerada, no podra considerarse alarmante en los nios, pero puede ser motivo de preocupacin cuando va acompaada de otros sntomas que caracterizan lo que se conoce como sndrome del nio hiperactivo. Lo tpico del nio con este sndrome es que est en continuo movimiento, que slo se concentr durante un momento, que acte y hable dejndose llevar a sus impulsos, as como que se impaciente y se desconcierte fcilmente. En casa tiene constantemente problemas a causa de su agitacin, alboroto y desobediencia. En la 1

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escuela se distrae fcilmente, es raro que termine su trabajo, interrumpe en clase y habla cuando no le corresponde. Unos aos despus, el nfasis se desplaz hacia el dficit atencional. stos nios, ante todo, experimentan dificultades para concentrarse en una sola actividad y suelen pasar de una tarea a otra sin terminarlo que empiezan. Se observan dificultades de concentracin, distraibilidad, impulsividad, junto con torpeza social e inadecuada resolucin de problemas. Sin duda, el dficit de atencin es su problema principal.

2. HIPERACTIVIDAD A. El sndrome de hiperactividad

Siguiendo a Denckla y Heilman, el sndrome de hiperactividad designa una serie de comportamientos en los que la hiperactividad es a menudo un sntoma destacado, tanto ms cuanto menor sea el nio. A falta de una definicin precisa, el sndrome de hiperactividad se ha descrito como un conjunto de sntomas de intranquilidad motora, de impulsividad, de reducida capacidad atencional, de dificultades especficas de aprendizaje (dislexia, en particular) y de inestabilidad emocional. El sndrome de hiperactividad es tambin llamado sndrome hipercintico. La disfuncin cerebral mnima (DCM) alude al mismo conjunto de sntomas que el sndrome de hiperactividad y significa el trastorno observado de conducta o el estado mental que se suponen basados en un funcionamiento normal del cerebro. Los profesionales que no se interesan por la etiologa del trastorno, sino slo por la conducta observable, prefieren hablar del sndrome de hiperactividad, mientras que la denominacin de DCM es la preferida por aquellos profesionales que creen que el trastorno tiene una etiologa biolgica o neurolgica, por presentar los llamados signos blandos observados en nios diagnosticados del DCM. A principios de este siglo se postul que la conducta hiperactiva derivaba de un dao cerebral mnimo, tal como el causado por anoxia. Los investigadores tendieron a creer que el dao cerebral causaba la conducta hiperactiva, aunque dicho dao no fuera fcilmente demostrable por ser mnimo. Al no poder inferir dao cerebral en todos los casos de conducta hiperactiva, sino slo algunos, se recomend reemplazar dao cerebral mnimo por disfuncin cerebral mnima o DCM. Cuando un nio no presenta dao neurolgico conocido y sus puntuaciones son normales en capacidad intelectual se considera que posee DCM si muestra ciertas dificultades de aprendizaje, rinde en las tareas escolares a un nivel muy inferior al de otros nios de su edad y se distrae con facilidad. La anomala clnica ms comn en l EEG es la de una actividad excesiva de ondas lentas, actividad que suele encontrarse en nios normales ms pequeos. stos datos apoyan la hiptesis de un retraso madurativo del sistema nervioso central en los nios con sndrome hipercintico.

B. El sndrome de madurez
Es el cuadro clnico ms frecuente de nios con hiperactividad. Actan como si tuvieran menor edad, son muy distrados e impulsivos. Ms que el exceso de actividad, lo que caracteriza estos nios es ser activos en momentos inapropiados. Los tres rasgos principales de su conducta parecen ser: la inatencin, dificultad de aprendizaje y comportamiento inadecuado.

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La capacidad intelectual se suele comprobar mediante un test de inteligencia, como WISC, para estar seguro de que nos estamos ante un nio con retraso mental. Las puntuaciones deben ser interpretadas teniendo cuenta el dficit atencional. Se ha venido diciendo que estos nios con dficit atencional se distraen fcilmente. Conviene, por tanto, caracterizar lo que se entiende por disponibilidad. Distraibilidad indica la facilidad con que la atencin se desva de una cosa y pasa a otra, o la facilidad con que se interrumpe una tarea sin haberla terminado. Rudel cree que los nios con dficit de atencin no necesariamente carecen de filtros para la distincin entre estmulos relevantes e irrelevantes, sino ms bien de la carencia de controles atencionales para la entrada de fantasas, sentimientos, pensamientos e ideas que proceden de su interior y que no estn relacionados con la tarea.

3. EL DFICIT DE ATENCIN
A. Hacia una definicin: Decurso histrico
Recientemente se ha cuestionado si el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es propiamente una dificultad especfica de aprendizaje (DEA) o es un trastorno relacionado. Se dice que se atribuye DCM a nios de inteligencia general prxima la media, en la media, o superior a la media, con ciertas dificultades de aprendizaje o de conducta que van de medias a severas, las cuales se asocian con desviaciones funcionales del sistema nervioso central. Estas desviaciones pueden manifestarse a travs de varias combinaciones de dficit en la percepcin como conceptualizacin, lenguaje, memoria y control de la atencin, impulso o funcin motora, etctera. Durante los aos escolares, la manifestacin ms destacada de esta condicin se da en las diversas dificultades de aprendizaje. A partir de esta caracterizacin de la DCM, se destacan tres lneas de investigacin preferidas por los autores: a) Problemas de lectura, aritmtica y escritura (dislexia, discalculia y digrafa). Es la lnea de las dificultades de aprendizaje. b) Hiperactividad, distraibilidad e impulsividad. Es la liga de la primera clasificacin diagnstica del DSM-II como reaccin hiperkintica de la infancia. El DSM-III cambi, a su vez, la denominacin anterior por la del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). c) Problemas emocionales y sociales. El centro de inters crtico para los autores est en saber si los problemas socio emocionales causan las dificultades acadmicas o ms bien son su consecuencia.

B. Criterios diagnsticos del DSM-III, DSM-III-R, DSM-IV y DSM-IV-TR

Los criterios diagnsticos del DSM han influido enormemente en las definiciones actuales. Este defini dos tipos de trastorno por dficit atencional: TDA con hiperactividad (H) y TDA sin H. El aspecto atencional de este trastorno implicaba dos clases de sntomas: inatencin e impulsividad. Criterios diagnsticos del DSM-III-R. Se elimin la distincin entre TDA con H y TDA sin H, debido a los pocos apoyos empricos con que contaba tal distincin. En su lugar se decidi tratar el trastorno la atencin como un constructo unitario, denominado trastorno por dficit

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de atencin con hiperactividad (TDAH), que presenta un conjunto de manifestaciones diferentes. De los 14 sntomas unos se refieren a inatencin, otros o conducta impulsiva y otros a sobreactividad. Para satisfacer el criterio de un diagnstico de TDAH, deben estar presentes al menos 8 de los 14 sntomas. Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR. En lo que se refiere al trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, o TDAH, ste puede reunir los criterios de predominio de la Inatencin (sera el tipo I), o de predominio de la Hiperactividad-Impulsividad (sera el tipo 2), o y al reunir en un tipo combinado los criterios de los dos primeros tipos (seria el tipo 3).

A. (1) o (2): 81) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e inchorente en relacin con el nivel de desarrollo: Desatencin a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por decuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. b) A menudo tienen dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. c) A menudo pare no escuchar cuando se le habla directamente. d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo ( no se debe a comportamiento negativita o a incapacidad para comprender instrucciones). e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos). g) A menudo extravia objetos necesarios para tareas o actividades 8por ejemplo, juguetes, ejercicios escoalres, lpices, libros o herramientas) h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. i) A menudo es descuidado en las actividades diarias. (A2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menis durante 6 meses con una intensidad que es desaptativa e inchorente en relacin con el nivel de desarrollo: Hiperactividad a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento. b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). d) A menudo tienen dificultades para jugar a dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. e) A menudo esta en marcha o suele actuar como si tuviera un motor. f) A menudo habla en exceso. Impulsividad a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. 4

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b) A menudo tiene dificultades para guardar turno. c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos) B. Alguno sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaba alteracin estaba presentes antes de los 7 aos de edad. C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presenta en dos o ms ambientes (por ejemplo, en la escuela (o en el trabajo) y en casa). D. Debe existir pruebas claras de un deterior clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. E. Los sntomas no aparecn exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno menta (por ejemplo, trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad). Tipos: Tipo combinado: s se satisface los criterios A1 y A2 durante los ltimos 6 meses. Tipo con predominio de dficit de atencin: si se satisface el criterio A1, pero no el criterio A2 durante los ltimos 6 meses. Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: si se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1 durante los ltimos 6 meses. En el caso que no se cumpla los criterios establecidos para cualquiera de los subtipos mencionado, se diagnostica como Trastorno por dficit de atencin no especificado. Los cambios de formulacin del TDAH incluidos en el DSM-IV tienen el propsito de disminuir la heterogeneidad de la poblacin a la que se diagnostica este trastorno, ofrecer criterios especficos para el tipo con el predominio del dficit de atencin basados en la investigacin emprica e identificar a ms nios, en general y a nios y nias en edad preescolar afectados por el trastorno. La vuelta la distincin entre sndromes por dficit de atencin y sndromes hiperactivos-impulsivos est muy respaldada, y ha sido bien recibida por el sistema escolar. La CIE-10 propone tambin un modelo multidimensional en el que el trastorno se presenta como una combinacin de comportamiento hiperactivo junto con falta de atencin, pero excluyendo como caracterstica primaria impulsividad, a la que considera rasgo asociado. En esta clasificacin se habla especficamente de trastorno hiperkinetico.

4. HIPERACTIVIDAD Y OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO

A. Hiperactividad y dificultades de aprendizaje
En la terminologa actual, un nio con trastorno de atencin puede tener estos grupos de problemas: dificultades especficas de aprendizaje, TDAH y problemas secundarios socioemocionales. Las dificultades especficas de aprendizaje (DEA) se consideran trastornos neurolgicos que influyen en los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito, en una imperfecta capacidad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o calcular.

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El TDAH se considera un trastorno neurolgico que influyen la capacidad para controlar el nivel de actividad motora (hiperactividad), para determinar qu estmulos externos son relevantes o no relevantes (distraibilidad), y para reflexionar antes de actuar (impulsividad). Los problemas socioemocionales son para algunos consecuencia de la experiencia de fracaso en el aprendizaje, mientras que para otros tienen tambin origen en alguna disfuncin del sistema nervioso.

B. Comorbilidad entre hiperactividad y otros trastornos de conducta perturbadores

Los problemas de comportamiento perturbador se incluyen en el DSM-IV en el apartado de Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador. Se consideran trastornos de comportamientos perturbadores el trastorno disocial (TD), el trastorno negativista desafiante (TND) y otras dos categoras no especificadas, a saber, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado y el trastorno de comportamiento perturbador no especificado. El DSM-IV dice textualmente: En los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad puede presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la comunicacin. La investigacin actual se plantea si el TDAH y el TD (del que el TND es una variante menos severa o un precursor) son trastornos distintos, o bien subtipos de un mismo trastorno, es decir, si los factores de inatencinhiperactividad son independientes o no de los problemas de comportamiento-agresin. Resulta muy complicado diagnosticar un TDAH por su alto solapamiento con el trastorno disocial. Adems de la violacin grave de las normas, otra caracterstica del TD es que se trate de un patrn de comportamiento, no de aparicin de acciones aisladas, aunque sean graves. Los nios con TD son patolgicamente incapaces de controlar su comportamiento, incluso cuando reconocen claramente que hacerlo redundara en su propio beneficio.

C. Dficit de memoria y dficit lingstico

Existe controversia respecto a los resultados que comparan indiferencia nios con TDAH y nios con DEA. Tales resultados sugieren: 1. Que los dficit en denominacin por confrontacin y en denominacin automatizada rpida est vinculados con DEA. 2. Que los dficit en aprendizaje de listas de palabras y el recuerdo se hallan vinculados al TDAH. Levine, Busch y Aufsuser concluyeron, dado el amplio solapamiento entre ambos grupos, que los sntomas asociados con dficit de atencin son relativamente no-especficos, pudiendo ser tanto componentes primarios como secundarios del dficit presentado por muchos de los nios con problemas escolares. Al destacar la especial problemtica de los nios en quienes coexiste TDAH con DEA algunos investigadores ponen de manifiesto cmo estos nios se hallan limitados en su capacidad para desarrollar habilidades de procesamiento automtico necesarias para la lectura, limitacin que se suma otras dificultades escolares, como la memoria; otros, en cambio, consideran que la influencia del TDAH obre el dficit de la lectura tiene un carcter secundario, pero sin que se pueda considerar al dficit atencional causa primaria de los problemas con la lectura.

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Algo acercamiento que tiende a relacionar los problemas de memoria de los nios con DEA ms con un dficit lingstico subyacente que con un dficit atencional. Un intento de estudiar por separado la influencia del TDAH y de la DEA en el fracaso de todo de nios entre 8 y 12 aos de edad ha sido el de Felton y colaboradores, con resultados que permite atribuir los dficit en aprendizaje y memoria de informacin recientemente adquirida al TDAH ms bien que a la DEA, mientras que los dficit en denominacin se debe ms a DEA que a TDAH concluyen que este ltimo es la principal fuente de alteracin cognitiva adicional en nios con DEA para la lectura. Estos nios suelen presentar numerosos problemas en el predominio de la atencin. Concretamente, no enfocar la atencin durante el tiempo necesario y lo hacen sobre las cosas apropiadas o relevantes, sin ser capaces de percatarse del proceso de atencin (metaatencin) ni de las demandas atencionales de una situacin.

5. EL PAPEL DE LOS LBULOS FRONTALES

A. Hiperactividad y arousal
El modelo de Sokolov propone dos etapas: Una en la que crtex es responsable del anlisis del estmulo respecto a novedad versus familiaridad, o su significacin versus falta de significacin. Otra etapa en la que sistema reticular activado desde el crtex es responsable del arousal o activacin. El concepto de arousal admite varios significados. Se habla de arousal comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activacin de las neuronas corticales a travs del Sistema Activador Reticular (SAR) del cerebro. Este arousal fisiolgico tambin incluye el arousal o activacin autnoma, igualmente mediada por el SAR. Posner y Rothbart (2007) han propuesto recientemente un modelo capaz de integrar la investigacin sobre la atencin dentro de la ciencia psicolgica. El modelo se basa en las redes neurales del cerebro y concede la mayor importancia a experimentos cognitivos, observaciones de la conducta y autoinformes. Las tcnicas de neuroimagen funcional han permitido que muchas tareas cognitivas sean analizadas en trminos de las reas del cerebro por ellas activadas. La excesiva y aparentemente desorganizada actividad motora observada clnicamente se asocia con baja situacin del SAR y refleja los intentos de estos nios por incrementar sus niveles de input sensorial. Esta teora da cuenta del exceso de actividad motora y de la respuesta a tratamiento con estimulantes. Propiamente, estos nios no poseen niveles bajos de arousal tnico, sino ms bien un dficit en la capacidad para modular el arousal en respuesta a las demandas del ambiente. Este dficit estara acorde con la baja ejecucin en tareas que viven varios componentes atencionales.

B. Regulacin verbal de la motricidad

Cuando Luria (1974) se refiere al papel desempeado por el lenguaje la conducta, el centro de inters lo constituyen la funcin reguladora del lenguaje infantil sobre la motricidad en desarrollo, sirvindose de la patologa cerebral para ilustrar el desarrollo normal, as como tambin de las notas diferenciales observadas en nios oligofrnicos.

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Son los lbulos frontales los que tienen una importancia decisiva para garantizar la funcin reguladora del lenguaje y, por tanto, la organizacin de los actos voluntarios. Los mecanismos fisiolgicos responsables de esos actos estn an lejos de ser descubiertos. Esos mecanismos maduran en el nio normal hacia los cuatro aos de edad. Dentro de la pluralidad regional de los lbulos frontales, destaca tres hechos neuroanatmicos que van siendo cada vez mejor conocidos: La riqueza de conexiones aferentes y eferentes con distintas estructuras no especficas del cerebro. Las numerosas vas de comunicacin que unen el crtex prefrontal con otras regiones del crtex. El crtex el sistema del habla. Esta neuroanatoma de manifiesto el papel desempeado por los mismos en la regulacin de los procesos de activacin y la especial relacin del sistema del habla con estos procesos activacin. Los lbulos frontales participan en la regulacin de los procesos activacin que estn en la base de la atencin voluntaria. El tono cortical se mantiene en forma ptima como condicin bsica de toda actividad consciente, es decir, la formacin de planes e intenciones capaces de oponerse a la distraccin procedente de estmulos irrelevantes. La selectividad de los procesos mentales se altera, y es el principal sntoma, cuando se producen lesiones en las zonas mediales frontales.

6. EVALUACIN DEL DFICIT DE ATENCIN

A. Escalas de comportamiento infantil
Tal como vienen advirtiendo los autores, puede ocurrir que no aparezca un trastorno real de atencin cuando el nio se halla en una situacin individualizada de exploracin. Hay que conceder, en consecuencia, la mayor importancia a la observacin durante meses (o aos), recogida en cuestionarios rellenados por los profesores o por los propios padres, del comportamiento atencional del nio en situaciones ordinarias y familiares para l. En cualquier caso, los autores estn de acuerdo en que no son los comportamientos mismos, sino su condicin de generalizados y difciles de tratar, lo que distingue a la hiperactividad. El marco conceptual de Barkley da cuenta de sntomas primarios y sntomas secundarios del trastorno por dficit de atencin. Entre los sntomas primarios se incluyen escasa amplitud de atencin, impulsividad y distraibilidad. Seran sintoms secundarios las pobres relaciones sociales, el escaso progreso acadmico (a pesar de su inteligencia normal) y la agresin. La escasa amplitud de atencin indica incapacidad para persistir en la ejecucin de una tarea ms all del desinters o aburrimiento, independientemente de la presencia o ausencia de estmulos distractores. La distraibilidad, o pobre concentracin, indica incapacidad para atender selectivamente a los estmulos relevantes o apropiados de una situacin, desechando o ignorando los estmulos irrelevantes. La impulsividad o pobre control de impulsos, indica la tendencia a responder a los estmulos rpidamente y sin tener en cuenta las alternativas. Entre las aproximaciones conductuales a la evaluacin del TDAH se halla el uso de escalas de calificacin de conductas, en la que se pide a los informantes que punten ciertas conductas del nio observadas en el pasado.

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Son estrategias de evaluacin indirectas. Se contestan en muy poco tiempo y muy fcilmente, pudindose obtener datos de muy diversas situaciones en las que el nio se manifiesta de modo ms espontneo y habitual. Las calificaciones de los maestros han sido las ms utilizadas, seguidas de las escalas de padres; tambin se puede recabar el informe a los compaeros y el propio sujeto. Entre las medidas de atencin se hallan las citadas escalas de calificacin de conductas, test psicomtricos y medidas de laboratorio, as como los sistemas de observacin directa. Se han hecho muy populares las escalas de comportamiento infantil (escalas de calificacin de conductas o listas de chequeo), que sirven para evaluar ciertas dimensiones de la conducta de los nios, ya sea para investigacin o bien para la prctica clnica. VENTAJAS: En un tiempo mnimo, durante unos pocos minutos, se pueden evaluar diferentes tipos de conductas que interesan y que el nio viene mostrando en perodos de tiempo relativamente largos. Son mediciones con validez ecolgica, Al calificar las conductas atencionales en el medio en que normalmente se desenvuelve el nio. Los datos se obtienen de personas que conocen bien el nio, con la posibilidad de conocer la desviacin estadstica de las conductas atencionales de cada nio por referencia a los datos normativos elaborados para su edad y sexo. LIMITACIONES: pueden provenir de los propios datos normativos y de su elaboracin, de la subjetividad del calificador, as como tambin de la ambigedad en la interpretacin de los tems. A pesar de tales limitaciones inherentes a las escalas, es indudable su utilidad. La CBCL (Child Behavior Checklist) es una escala global de calificacin de la psicopatologa infantil. Las dos principales ventajas de esta escala provienen del poseer posiblemente el apoyo emprico ms fuerte de todas las escalas de calificacin de informantes y la segunda ventaja consiste en poseer una versin de maestros y otra de padres, lo que facilita una amplia recogida de informacin en unos 15 minutos. La versin del informe de maestros se solapa con la versin de los padres aproximadamente en un 80%, reemplazando los tems que slo pertenecen al mbito del hogar en el informe de los padres. En ambas versiones se utiliza el mismo formato escala con tres puntuaciones: 0, 1 y 2.

B. El Child Attention Profile (CAP)

Este extracto de 12 items de la version de maestros de la CBCL, 7 de la escala de Inatencin y 5 de la escala de Sobreactividad, posee datos normativos de 1100 sujetos, 550 varones y 550 mujeres, comprendidos entre los 6 y los 16 aos de edad. Esta escala de calificacin, el CAP, parece ser til al evaluar TDA y sus subtipos: con H (hiperactividad) o sin H. adems, a diferencia de otras escalas de calificacin, la sub escala de INATENCION representa un constructo de ATENCIN menos contaminado, al no ser confundido con tems que se refieren a otros problemas de conducta. El CAP fue desarrollado por Edelbrock como un instrumento til para evaluar, con brevedad, la presencia y grado de atencin y sobreactividad y nios calificados por sus maestros. La administracin del CAP la llevarn a cabo los maestros por sus ayudantes, puntuando 0 a la conducta enunciada por un tem cuando sta no se da nunca; si se da algunas veces, 1; puntuando 2 slo cuando el nio presenta esa conducta muy a menudo.

Psicopatologa - Tema 20/ Trastorno por dficit de atencin en la infancia C. Las ECI como escalas de calificacin (Rating Scales)
Las escalas de calificacin son derivadas de la entrevista estructurada. Representa una evolucin de la entrevista en la direccin de una creciente estructura. Esta estructura adicional tiene varias ventajas, ya que las escalas de calificacin hacen que la recogida de datos sea ms sistemtica y objetiva, como es el caso de poder comparar las respuestas obtenidas con los de un grupo normativo. Las ventajas de las escalas de calificacin sobre la entrevista se dan a costa de una flexibilidad disminuida y, posiblemente tambin costa de una merma en su extensin y profundidad. Se necesitan muchas fuentes de datos para una evaluacin comprensiva del funcionamiento de un nio; la convergencia lograda mediante escalas de calificacin y de entrevistas, as como de otras fuentes de informacin es necesaria, porque si esa convergencia es escasa se estar necesitando ms informacin adicional. Manga, Garrido y Prez (1997) construyeron una escala de calificacin que permite al usuario diferenciar, con relativa facilidad, entre nios con dficit atencional (no necesariamente hiperactivos) y nios hiperactivos (no necesariamente con dficit atencional).

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