Los conflictos de disrupcin y estrategias para su gestin

Si para resolver tus conflictos slo dispones de un martillo, todo te parecer un clavo
Por eso, quiz necesitemos contar con otras herramientas
Ismael Palacios Noriega Orientador del EOEP de Torrelavega

Tipologa de conflictos escolares

Disrupcin en las aulas Indisciplina Maltrato entre compaeros: bulling, ciberacoso Objetores escolares Absentismo escolar Vandalismo/Delincuencia Conflictos interpersonales: entre el alumnado, entre profesores y alumnos, profesores y familias Otros: intragrupales e intergrupales

1. Los conflictos de disrupcin

1.1. CONFLICTOS
Conflictos interpersonales (J.C. Torrego 2000):
Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo

porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles o percibidos como incompatibles
donde juegan un papel muy importante los sentimientos y las emociones (ira, nerviosismo, miedo)

y donde la relacin entre las partes puede salir robustecida o deteriorada en funcin de cmo sea el proceso de resolucin.
a) La relacin profesor/a-alumno/a es una situacin conflictiva de partida, porque en una enseanza obligatoria, los alumnos estn obligados. b) Y existe diversidad: algunos de los alumnos obligados se resisten en forma de conflictos de disrupcin (Son alumnos que impiden que se imparta clase). Segn el Informe sobre Violencia Escolar del Defensor del menor (2000) es el conflicto que ms a menudo se sufre y que ms preocupa en las escuelas.

1.2. DISRUPCIN: Adaptado de Fernndez, I. (2001)

Se trata de comportamientos caracterizados por impedir el normal desarrollo de las clases. Determinados alumnos realizan un boicot, con diferente grado de intencionalidad, hacia la imparticin de las clases, mediante alborotos y otras conductas de llamada de atencin que impiden, dificultan o hacen insufrible la prctica docente. Son conductas poco intensas (aisladamente no muy graves) pero muy frecuentes (70%) y estresantes.

CARACTERSTICAS:
Son un conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula (levantarse a destiempo, hablar cuando se explica) Supone un conflicto entre los objetivos educativos del profesor/a y los objetivos de algunos alumnos/as que no quieren objetivos educativos. Retrasa y en ocasiones impide el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que acaba convirtindose en un problema acadmico. Se interpreta como un problema de falta de disciplina dentro del aula. Repercute negativamente a toda la clase, porque produce mayor fracaso escolar y porque propicia un clima de aula tenso creando malas relaciones entre profesor/a y alumnos/as y entre los propios alumnos. Suele ser producida principalmente por alumnos/as que quieren llamar la atencin de sus compaeros/as o del profesor/a y que tienen problemas de carencia de normas/afecto y/o de rendimiento acadmico, muy impulsivos/as, etc. A veces se puede resumir en la existencia de uno o varios/as lderes negativos/as, a los/las que hay que ganarse con dilogo personal, pactos...

1.3. Visin sistmica del conflicto de disrupcin

Legislacin y normativa : PEC
Currculum exigente; Competencias bsicas, criterios evaluacin homogneos, PAT, igualdad, PAD, Plan lector, TIC Eval. Diagnstico

Social

Exigencia social: Ed. Obligatoria hasta los 16.

Escuela sobrecargada de responsabilidad que no asumen otros estamentos: familia, salud, SS.SS (prev. de drogas, valores, ETS, maltrato, HHSS) ensear.

Organizacin del centro:

asignacin de alumnos a grupos; periodos 50, coordinacin profesores; posibilidad de desdobles/refuerzos, no acuerdo de normas claras para diferentes lugares y momentos

Institu cin

Familias: Algunas de ellas aparcan hijos

Sobreprotectoras y exigentes solo hacia el profesorado. Poco implicadas; con bajas expectativas

Cmo gestiono la clase y el clima de aula: Control - relaciones - aprendizaje

Pienso

Tipo de grupo-clase en el que est:

Aula

Relaciones entre compaeros Grado de disrupcin / ganas aprender

Profesor/a
Siento Acto

Conflicto

Pensamientos - Creencias y valores hacia:

El Colegio/IES: Vengo a aprender o a relacionarme, quiero venir o estoy obligado Las normas: no pienso cumplirlas / cumplo para que no me castiguen/ porque hay que cumplirlas El profesor: merece mi respeto /no Mi grupo: me gusta / no

Cmo se comporta: conducta

Acepta / no las normas. Desafa / no la autoridad del profesor. Trabaja / no en clase

Cmo se siente: emociones

Ira: se enfada si le haces cumplir Vergenza por no saber, que camufla con no querer? Humor : ganas de pasarlo bien por encima de todo Amistad por encima de autoridad

Adems los MEDIOS DE COMUNICACIN actual son ms entretenidos y exigen menos esfuerzo: audiovisual, internet 2.0. (Economa de la atencin)

2. Estrategias para gestionar la disrupcin

En la tormenta, el pesimista se queja del viento; el optimista espera a que cese el viento; el realista prepara las velas para aprovecharse del viento (G.S. Ward)

2.1. Presunciones errneas sobre la disrupcin que generan estrategias - rituales ineficaces:
Si el alumno no est dispuesto que alguien me lo disponga (Familia, E. Directivo, Orientador, S. Sociales) Expulsar rpido de clase para que tome medidas el Equipo Directivo. (que le aguanten en su casa)

La educacin no debera ser obligatoria. Debe volver el BUP.

Yo solo doy clase al que quiere aprender, el resto no me preocupa.

R I T U A L E S

Derivar a Orientacin (que le miren y le arreglen o que le saquen de mi clase a apoyo)

Quejarse de las familias, del E. Directivo, de la administracin, de la sociedad, de los alumnos

Enfadarse con los alumnos y les rio / sermoneo, intento intimidar / ejercer poder Siento estrs, tensin, enfado, malestar docente

Yo soy profesor/a de Fsica y estoy aqu para ensear Fsica. No soy especialista (Psiclogo o Pedagogo, PT)

La clase se descontrola, reta

Es preferible aceptar de antemano que vamos tener alumnado diverso, algunos disruptivos y empezar a hacer algo. Tenemos alumnado diverso:
- De capacidades: alumnos/as que pueden / que no pueden - De conocimientos: alumnos/as que saben / que no saben. - De expectativas: alumnos/as que esperan algo de la actividad escolar / que no esperan nada. - De intereses: alumnos/as que quieren / que no quieren. - De actitud: alumnos/as con actitud positiva / fluctuante / negativa

Atender a la diversidad implica atender a todos/as, incluidos:

- Los que no pueden y no saben: ANEAE, ACNEEs, Dif. Aprendizaje, con bajo nivel Adapt. Curriculares, metodologa (T. Cooperativo, tutora de pares) - Los que no quieren y tienen una actitud negativa Con habilidades socioemocionales de gestin del aula, control, comunicacin, empata, asertividad

SI NO HACEMOS NADA CON LOS QUE NO QUIEREN CADA VEZ SERN MS y TENDREMOS UNA CLASE DISRUPTIVA: EL AULA SE DESCONTROLAR

POLO NEGATIVO:
POLO POSITIVO: - Alumnos que trabajan, se esfuerzan, conviven armoniosamente con todos los profesores/as - Intervenir reconociendo logros y esfuerzos, fomentar su motivacin intrnseca y su autoestima ZONA DE INCERTIDUMBRE: Son la mayora: trabajan y se esfuerzan slo con algunos profesores Llevarles al polo + con estrategias de control, empata y motivacin - Alumnos reacios a la tarea escolar, con actitudes obstruccionistas en la mayora de materias y profesores. - Pasarles a la zona de incertidumbre con control y empata. - Reducir su influencia sobre otros alumnos/as

2.2. ASPECTOS CLAVE SOBRE LA DISRUPCIN:

1. Es importante que nos pongamos de acuerdo sobre qu entendemos por conductas disruptivas y que todos actuemos exigiendo lo mismo. Lo que entendemos por disrupcin o por conductas disruptivas depende mucho de la apreciacin de cada profesor/a: Ejemplo del profesor/a que se encuentra el asiento de la silla manchado de tiza, comer chicle *Registro disrupcin
2. En una enseanza obligatoria los conflictos de disrupcin son inevitables, y por lo tanto, el profesor ha de aprender a convivir con ellos y a gestionarlos eficazmente si quiere dar clase en condiciones. No saber gestionarlos genera estrs. La disrupcin causa gran estrs en el profesor/a y menos en los alumnos/as: Ellos la asimilan como un formato informal y asocial dentro de la clase que entretiene porque rompe la rutina de la vida escolar. 3. La capacidad de gestionar dichos conflictos debera formar parte del bagaje profesional de todo el profesorado. No existen recetas mgicas, pero si un amplio nmero de variables que estn en nuestras manos. Hay pautas que sirven a unos pero no a otros; todos tenemos mucha experiencia docente y la mayora de las veces ella es lo que ms nos puede ayudar. El intercambio de experiencias es lo que ms nos ayuda.

2.3. ESTRATEGIAS DE PREVENCIN DE LA DISRUPCIN: La conducta del profesor/a puede favorecer la disrupcin
CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA DISRUPCIN CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE ATENAN LA DISRUPCIN

No llegar a tiempo Salir antes Falta de respeto al alumnado No llevar la clase preparada No propiciar la participacin Magnificar los fracasos de los alumnos Invisibilidad del xito del alumno/a Atencin selectiva a ciertos alumnos Hablar por el mvil Expulsar al alumno/a de clase No escuchar al alumno/a No ser objetivo al resolver conflictos No pedir nunca disculpas No llamar a los alumnos/as por su nombre Tener al alumnado en la misma disposicin toda la clase

Ser sencillo y directo (tono de voz natural, sin efusiones, ni aspavientos) Manifestarse con un estilo directo y declarativo (no hacer valoraciones). Especificar lo conseguido, reconocer el esfuerzo, atencin o perseverancia notable. Ser variado. Estar respaldado por la adecuada comunicacin no verbal. Evitar enunciados ambiguos (tienes que portarte mejor necesito que escuches en silencio mientras explico) Expresarse, por regla general, en privado. Ainscow (2001)

Podemos Mejorar la gestin de la clase y el clima de aula para prevenir la disrupcin

VARIABLES DE CONTROL (lmites y su mantenimiento: DISCIPLINA +) VARIABLES DE RELACIN (buenas relaciones Profesor/a-alumnos y entre alumnos/as) VARIABLES DE RENDIMIENTO (xito acadmico)

Lmites: normas y consecuencias Advertencias Compromisos Sanciones Poder Subgrupos

Autocontrol emocional Asertividad Empata Autoestima Roles Comunicacin

Expectativas Motivacin Atencin Atencin a la diversidad Atribucin causal Resiliencia

1. Profundizar algo en el conocimiento personal de nuestros alumnos/as. 2. Importancia bsica de poner lmites las primeras semanas del curso para sentar las bases de las normas que van a regir la clase, las expectativas que tenemos de su trabajo, las demandas que se les van a exigir, y los modos de proceder que se van a ejercitar (no habla nadie cuando otro tenga el turno de palabra, etc.).

3. Dedicar tiempo al principio de curso a razonarles y/o consensuar con ellos algunas normas bsicas de comportamiento, claras y concisas. (PROGRAMA DE DISCIPLNA POSITIVA)
4. La conducta del profesor/a tiene que tener consistencia y predictibilidad, as el docente se va haciendo fiable para los alumnos/as. Importante ser sistemtico/a, sobre todo al principio de curso, con las normas, evaluacin diaria, plazos de entrega de trabajos, etc. 5. Es fundamental que el profesor procure evitar ciertas actitudes que pueden provocar que l mismo favorezca la disrupcin sin pretenderlo: altibajos emocionales, agresividad, faltas de respeto a los alumnos/as... 6. El modelado del profesor/a: Importante el autocontrol, evitando altibajos, ironas, agresividad, ansiedad... Mensaje implcito que hay que evitar: haz lo que yo digo pero no lo que hago. 7. Efecto Pigmalin: Nuestras expectativas y predisposicin hacia los alumnos/as: Si de los alumnos/as esperamos grandes cosas, es ms probable que intenten responder a nuestras expectativas. De ah que debamos de usar ms el ESTAR que el SER (evitar etiquetas o generalizaciones excesivas).

1. Qu son y por qu son necesarios los lmites?

Limites: Son una frontera o lnea imaginaria que separa las conductas permitidas de las no permitidas en el aula (las reglas del juego)

Varan con cada profesor y cada grupo, pues son un acuerdo ms o menos implcito entre los dos. Es necesario fijarlos explcitamente: Porque siempre existen lmites, aunque no los veamos, ni los pongamos. Si no los fijamos nosotros/as los impondrn los lderes negativos del grupo. Y en ese caso, nuestra autoridad ante el grupo desaparecer y no podremos realizar nuestro trabajo.

3. Algunas recomendaciones para fijar lmites:

- Fijar lmites razonables: (como el Rey del Principito)
Qu estoy dispuesto a permitir? Qu estoy en condiciones de prohibir?. Solo puedo fijar lmites que puedan cumplir y que yo pueda controlar. Debo controlar si los cumplen o no, para que existan consecuencias cuando no se cumplan. El rey exiga esencialmente que su autoridad fuese respetada. Y no toleraba la desobediencia. Era un monarca absoluto, pero como era bueno, daba rdenes razonables. Y las estrellas os obedecen?. instante, no tolero la indisciplina. Seguramente, -dijo el rey-. Obedecen al

Quisiera ver una puesta de sol Ordena que el sol se ponga.

Si ordeno a un general que vuele de flor en flor como una mariposa, o que escriba una tragedia o que se transforme en ave marina y si el general no ejecuta la orden recibida, quin, l o yo estar en falta?. Vos dijo el Principito Exacto. Hay que exigir a cada uno lo que cada uno puede hacer. La autoridad reposa, en primer trmino sobre la razn. Tengo derecho a exigir obediencia porque mis rdenes son razonables.

Principio general para que se acepte un lmite: El inters general est por encima de egosmos individuales. El lmite no es un capricho del profesor/a, lo necesita el grupo. Luego al ponerlo hay que argumentar su necesidad. Rpido: Primeros das de clase / primeras semanas. Es ms fcil poner un lmite rpido y mantenerlo estable, que esperar y tener que cambiar lmites que ellos te pongan.
Proceso implcito:
1 Propuesta inicial de lmites: El profesor/a pone un lmite, una norma. no tolerar que en mi clase haya ningn alumno sin material. 2 Incumplimientos tcticos: Algunos alumnos realizan incumplimientos tcticos de tanteo, para probar al profesor y mover los lmites. no saca el material 3 El profesor/a responde al incumplimiento. Si al alumno no le pasa nada o le resulta gratificante lo que decide el profesor/a, el lmite ha cambiado. Si no consigue que saque el material, el lmite definitivo ser se puede estar en esta clase sin sacar el material

Mejor acordados: Con los alumnos/as (disciplina +) y con los compaeros (qu no vamos a permitir, qu nos molesta = qu es disruptivo conductas diana)

EL PODER DEL PROFESOR/A:

El poder del profesor/a: Poder es capacidad de influencia sobre sus alumnos. Hay profesores que pueden y profesores que no pueden con sus alumnos. Si un alumno/a percibe a su profesor como una persona incapaz de hacerse respetar, cualquier intento por fijar lmites o normas ser un fracaso. La percepcin general de que no se hace respetar teir cualquier conducta concreta que intente, por buena que sea, anulando sus efectos. Por eso una misma estrategia funciona cuando la aplica un profesor/a y es un fracaso cuando la aplica otro. Los profesores que pueden con sus alumnos/as obtienen su poder de diferentes fuentes (son fuentes de poder complementarias)

LAS FUENTES DE PODER DEL PROFESOR:

1. Poder intimidatorio: Imponerse por la fuerza mediante amenazas, rdenes o coacciones. Poco recomendable, porque va en detrimento de la empata, fomenta conductas de evitacin y depende de si ests delante. Se utiliza como ltimo recurso.
Poder legtimo: Influencia debido al estatus o cargo (Director, J. Estudios, Tutor, Profesor). Hoy en da de este queda poco. Poder emptico: Hacer ver que les entiendes y procurar que te entiendan. Conectar con los alumnos estableciendo vnculos de comprensin y empata mutuas. Absolutamente recomendable porque no tiene efectos negativos y no depende de tu presencia. Poder referente: Respeto por ser serio, cumplir las obligaciones, implicarte Recomendable por no depender de tu presencia. Poder de repartir castigos y recompensas: Regainas, advertencias, sanciones / buenas notas, positivos, elogios. Muy dependiente de tu presencia y los alumnos QNQ hacen clculos de si les merece la pena el esfuerzo o conseguirn lo mismo sin cambiar. Poder de las alianzas: Respaldo de otros profesores, determinados alumnos clave, E. Directivo, Familia. Recomendable

2. 3.

4. 5.

6.

2.4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

Pensamiento
Estrategias asertivas para:

Pedirle un cambio de comportamiento apelando a nuestras necesidades y las del grupo (convencer) Escucha activa para comprender su postura, sus necesidades e intereses. Llegar a un acuerdo (negociar) Emocin Estrategias emocional:

Conducta 1. Anlisis funcional de la conducta: Descubrir qu consigue con ella, para qu le sirve. 2. Programa de modificacin de conducta: Refuerzos+ - y castigos +Reforzar conductas adecuadas incompatibles con las disruptivas

de

comunicacin

Comunicacin indirecta. Nosotros, metforas, imgenes. Ir a las creencias ms que a la razn. Comunicacin no verbal. Escucha emptica: leer emociones

RAZONAMIENTO FRIO CONSCIENTE

+
RAZONAMIENTO EMOCIONAL INCONSCIENTE

MEMORIA CONSCIENTE
MEMORIA EMOCIONAL INCONSCIENTE

El alumno/a llega con todo su cerebro al aula:

En el conflicto de disrupcin las emociones del alumno y del profesor afectan al razonamiento (Hoy sabemos que no es posible razonar sin emociones) Las emociones que se despiertan dependen del conflicto concreto y de nuestras experiencias anteriores (memoria consciente e inconsciente)
Intentar hacer razonar a un alumno, sermonear o dar largas explicaciones se dirige al prefrontal dorsolateral no sirve Cuando el conflicto escala se calienta y las emociones (amgdala) pueden bloquear la razn del alumno y del profesor.

En general como estas conductas son tcticas para probar al profesor/a (conscientes o no)
1. La mejor respuesta a la disrupcin parece ser que es la que dan aquellos profesores/as que no muestran sobreenfado ni confusin, pero que tampoco ignoran la prueba a la que estn siendo sometidos, y saben RESPONDER DE FORMA SERENA Y ASERTIVA a la misma. 2. Ante la disrupcin, lo que aconsejan los expertos es no centrarse en ella, sino PLANTEAR ALTERNATIVAS CENTRANDO LA ATENCIN EN LA TAREA. El profesor/a eficaz, ante la disrupcin, la atiende (no la soslaya), pero no reacciona de forma desproporcionada. Busca: 1) desescalar el conflicto: evitar un pulso de poder y 2) centrar la atencin en la tarea. 3. Asimismo, es fundamental NO QUEDARSE SOLO/A Y PEDIR COLABORACIN: al tutor/a, al resto del Equipo educativo, actuando coordinadamente, con claridad y con pequeas medidas concretas de todos/as.

Ignorar en la medida de lo posible los comportamientos poco problemticos (efecto extincin), para no interrumpir continuamente el ritmo de la clase. Mejor volver a centrar la atencin enseguida en la tarea, en lo que estamos haciendo, y/o en las normas (en los derechos), no en los individuos. Utilizar tanto gestos no verbales (mirar al que interrumpe, acercarse y tocarle la mesa, tomar nota mirando al que habla...), como verbales (citar el nombre del que est hablando o distrado/a...). No olvidar al resto de la clase cuando se est atendiendo al alumno/a con mal comportamiento. Muchas veces eso es lo que pretende No entrar en el juego de poder (en el pulso) de los alumnos/as disruptivos/as. Conveniente no cebarse y escalar el conflicto (muchos/as alumnos/as se pondrn de su parte). Imponer la autoridad con asertividad (recurriendo a los derechos de los dems, a las normas, a la tarea...) y quedar para hablar con l/ella personalmente despus de la clase. Recordar que las conversaciones en privado a menudo son mucho ms eficaces que las llamadas de atencin en pblico (final de la clase...).

Los comentarios correctores deben: a) referirse a algn/a o algunos alumnos en concreto (no a todos a la vez!) b) ser cortos y directos c) referirse a las acciones (criticando comportamientos concretos), no a los actores (no a la persona) d) y dando razones dirigidas a la tarea y/o a las normas para mostrar desacuerdo e) Intentar no referirse a incidentes anteriores y no hacer comparaciones (hermanos/as, otros compaeros/as... ). En este sentido, utilizar slo modelos que los alumnos respeten. f) Reprender con firmeza y tranquilidad (autocontrol del profesorado)

Procedimiento Mensajes Yo o XYZ.

1. 2. 3. Cuando haces X (situacin que te afecta), me siento Y (emocin que te produce y por qu) y me gustara/necesito que hagas Z (que te interesa o necesitas para estar a gusto)

TCNICAS ASERTIVAS PARA MANTENER LOS LMITES

Si se produce una confrontacin, intentar mantener un tono de voz medio, los brazos pegados al cuerpo, una postura relajada y no sealar con el dedo.. Intentar no hablar de castigos, sino de las consecuencias naturales de las acciones, y buscar una persona respetada por el/la alumno/a para su supervisin. Valorar las aportaciones del propio alumno/a en lo referente a su propia sancin. Centrarse en el/la lder del grupo; el resto entrar en razn si el agente principal es controlado, aunque sea pactando con l/ella (charla privada al final ...).

Distincin entre castigo y consecuencia educativa lgica

El castigo funciona ms como una forma de desquite o de revancha y sirve ms para que la persona ofendida descargue emocionalmente que a que el infractor aprenda el comportamiento aceptable. Las consecuencias lgicas tienen un carcter ms educativo y recuperador, puesto que tienen relacin directa con la norma incumplida y ayudan al infractor a comprender los efectos negativos de su conducta (ms que a penalizarla). El que rompe paga, el que ensucia limpia, el que llega tarde recupera el tiempo perdido en el recreo, el que insulta?, ?...

LA ESCUCHA ACTIVA y EMPTICA Cmo escuchar para que te cuenten

QU ES? Una habilidad de comunicacin efectiva y afectiva que
sirve para: Empatizar (sentir con) y comprender mejor a la persona que habla. Que la persona que habla se sienta escuchada y comprendida. Facilitar el entendimiento. Facilitar el paso de posiciones (qu pido) a intereses (que quiero para m) y a necesidades (que necesito)

CONDICIONES PREVIAS:
- Actitud personal de ponerte en el lugar del otro para comprender lo que dice y lo que siente.

- Comunicacin no verbal de comprensin y aceptacin.(Tono de voz suave, expresin facial y gestos acogedores, postura receptiva)
- No utilizar en la medida de lo posible los obstculos de la comunicacin (las doce tpicas)

CMO UTILIZAR LA ESCUCHA EMPTICA:

- Escucha y comprensin emptica:
Hablar con el otro intentando leer sus emociones por el canal no verbal (ver como se siente antes de hablar o de opinar t) Amoldarte a su estado emocional: P.ej. No demostrar abiertamente alegra si est contando algo muy triste. Hacerle ver que sabes como se siente (veo que ests enfadado); que le comprendemos, etc.

- Utilizar las reglas de comunicacin no verbal de nuestra cultura:

Distancia interpersonal: espacio entre personas en funcin de su confianza. Utilizar adecuadamente la expresin facial (mirar a los ojos, sonreir) y el lenguaje corporal (no cruzar brazos y piernas). Adecuar la prosodia (cualidad emocional del habla). Evitar un tono estridente o montono, decir las cosas en un tono acorde a la emocin expresada.

TCNICAS PARA ESCUCHAR ACTIVAMENTE:

1. MOSTRAR INTERS:
Lenguaje Verbal: Decirle cosas que demuestren que estamos interesados en lo que nos dice. (Ser neutro, evitar estar o no de acuerdo) Ejemplo: Aj; ya veo; puedes contarme ms sobre esto

Lenguaje no verbal: mirar a los ojos, cara relajada, movimientos tranquilos, estar cerca.

2. PREGUNTAR: Hacerle preguntas abiertas para que siga contando Son preguntas que no pueden contestarse con si o no. Ejemplo:Y t qu hiciste ?; por qu?; para qu?

3. REPETIR: Repetir lo ltimo que ha dicho o ideas bsicas para comprobar que has entendido lo que quera decir. Ejemplo: Entonces lo que me ests diciendo es que, As que

4. REFLEJAR EMOCIONES (espejo): Reflejar las emociones o sentimientos del que habla para comprobar si hemos comprendido cmo se siente (empatizar).
Ej. Ests enfadado; veo que te disgusta; y eso te pone triste

5. RESUMIR LO QUE HA DICHO: Para ordenar toda la informacin y poder corregir o aadir algo. Ej: Vamos a ver si he comprendido Entonces, si no he entendido mal

RECONSTRUCCIN o REPARACIN DEL DAO

visible

invisible

TRAS LA VIOLENCIA
RESOLUCIN DEL CONFLICTO SUBYACENTE

RECONCILIACIN (CIERRE + CURACIN) DE LAS PARTES

"Tiene ms grandeza educar a un nio, en el verdadero y amplio sentido de la palabra, que gobernar un estado."
En la educacin de los nios es ms conveniente decir no en voz baja que decir si gritando.