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TEORA Y RESISTENCIA EN EDUCACIN. Henry Giroux. Siglo Veintiuno Editores S.A. Mxico, 1992.

Captulo 2: La Escuela y la Poltica del Currculum Oculto. (Pginas 67-100). En el captulo anterior afirm que las bases para una pedagoga crtica podran en parte ser localizadas en las categoras de la crtica social y cultural de tericos como Adorno, Horkheimer y Marcuse. La necesidad de un discurso crtico como ste es evidente en los diferentes debates que han surgido en los ltimos 15 aos en torno a la nocin de currculum oculto. Esto es, en los debates acerca del currculum oculto han sido importantes no slo porque sealan aspectos de la vida escolar que vinculan las escuelas con la sociedad, sino tambin porque han expresado la necesidad de generar un nuevo conjunto de categoras en las cuales se analice la funcin y los mecanismos de la escolarizacin. An cuando han sido muy importantes los debates cerca del currculum oculto para ayudarnos a comprender la naturaleza de la escuela, al parecer esos debates han alcanzado sus lmites tericos. En otras palabras, si el concepto de currculum oculto ha de continuar sirvindonos como una herramienta terica de valor para los educadores radicales, sta tendr que resituarse en un discurso ms crtico que deber estar ms atento a la forma de la teora crtica y social desarrollada por la escuela de Frankfurt. Esta tarea ser difcil, pero es imperativo que se logre para poder desarrollar una fundamentacin de la pedagoga crtica. Algunos de los problemas relacionados con esta tarea pueden ser asumidos en un examen de los debates especficos que han surgido alrededor del concepto de currculum oculto. En los ltimos aos, el carcter del discurso acerca de las escuelas ha sido transformado considerablemente. Frente al recorte financiero, la recesin econmica y el retraimiento del mercado de trabajo, las crticas radicales y progresistas de la escuela han sido reducidas a susurros, siendo reemplazadas por la retrica de los expertos del costoeficiencia. Administradores y maestros ahora pasan largas horas desarrollando modelos curriculares basados tanto en principios estrechos de control como de prediccin y medicin. La pedagoga del cuestionamiento crtico y de la comprensin tica ha cedido caminos a la lgica de la razn instrumental la cual ha dirigido su atencin al aprendizaje de competencias discretas y habilidades bsicas. Ms an, inmediatamente despus de estos cambios, los problemas polticos son traducidos como problemas tcnicos, y los imperativos de la crtica y la negacin dieron lugar a un modo de pensamiento en el que los dilemas humanos bsicos son transformados en acertijos para los que supuestamente se pueden encontrar respuestas sencillas. (Apple, 1979). Dentro de este terrible dilema, las fuerzas ideolgicas y materiales que unen a las escuelas con el orden industrial dominante no parecen estar restringidas por los principios de justicia social que dieron forma a la pedagoga liberal en los aos sesenta y setenta. Durante ese perodo, los reformadores educativos podan al menos hablar con cierto impacto al argumentar que nuestra juventud deba ser educada no para el presente sino para mejores condiciones futuras de la raza humana, esto es por la idea de humanidad. (Marcuse, 1972) Ahora, importantes voceros de negocios como William Simon y David Pakard exhortan a las grandes corporaciones a suministrar ayuda financiera a las universidades y colegios, no sobre las bases de la reputacin acadmica sino sobre el criterio de si las

escuelas, departamentos, institutos o facultades, simpatizan con el sistema de libre empresa. (Vogel, 1979) De manera similar, la creciente industrializacin de la enseanza se ha hecho obvia en los recientes esfuerzos de las grandes corporaciones por establecer ctedras de libre empresa en un gran nmero de las principales universidades de Estados Unidos. La negligencia de estos esfuerzos hacia las condiciones que salvaguardan la libertad acadmica slo se equipara con el fervor mesinico de su intento por expandir las creencias y valores de la comunidad comercial. Por ejemplo, los apologistas conservadores, quienes argumentan que las escuelas en todos los niveles de instruccin tienen una profunda y establecida responsabilidad de entrenar a algunos estudiantes con virtudes de cuellos azules1 James OToole escribe a propsito:
Debido al compromiso del sistema estadounidense de educacin de ofrecer movilidad e igualdad, existe ahora escasez de gente de la clase trabajadora; de individuos socializados para un ambiente de control burocrtico y jerrquico y de disciplina estricta. Los empleadores estn en lo cierto al observar que las escuelas han fallado al no proveer suficientes hombres y mujeres que sean pasivos y obedientes, que busquen recompensas extrnsecas por su trabajo y que tengan el aguante y el estoicismo necesarios para lidiar con las tecnologas y procesos de trabajo desarrollados durante la revolucin industrial. (OToole, 1977)

El anlisis anterior no intenta sugerir que nos crucemos de brazos y nos retiremos con un cinismo pasivo. Ni tampoco intenta sugerir que hay cierta inevitabilidad en el curso de los eventos en los que educadores y estudiantes comnmente se encuentran dentro. Es conveniente recordar que el instrumental lgico fundamental que infunden la teora y prctica educacionales actuales no es nuevo. Ha sido simplemente reciclado y reempaquetado para hacer frente a las necesidades de las crisis econmica y poltica existentes. Por ejemplo, los modelos tecnolgicos y conductistas, que por largo tiempo ejercieron una poderosa influencia en el campo del currculo, fueron, en parte, adaptaciones del movimiento de la administracin cientfica de los aos veinte, de la misma forma que las bases del movimiento de la educacin basada en la competencia fueron desarrolladas en investigaciones anteriores que a su vez haban sido adaptadas de los sistemas de procedimientos de ingeniera en la industria de la defensa. (Franklin, 1976) El problema aqu es que el actual retiro de recursos para las escuelas y la redefinicin del currculo en los trminos pragmatistas e instrumentales venidos a menos, ni pueden ser vistos como problemas debidos solamente a los cambios demogrficos en la poblacin y a las tendencias econmicas recesionales a corto plazo. Esta posicin no slo abstrae la crisis actual de sus fundamentos histricos y polticos, sino que tambin usa la economa existente para legitimar las formas de pedagoga conservadora y para silenciar el potencial de la crtica. De hecho, el carcter ahistrico de la crtica actual representa una forma de abreviacin ideolgica que hace al carcter histrico parte del problema mismo que intenta resolver. Al divorciarse a s mismo del discurso poltico e histrico, tal criticismo delinea las condiciones en las cuales se sostiene a s mismo. Quiero argumentar que un acercamiento ms viable para desarrollar una teora de la prctica en el saln de clases tendr que estar basado en un fundamento terico que reconozca la interaccin dialctica entre el inters social, el poder poltico y el poder econmico, por un lado, y el conocimiento y las prcticas escolares por el otro. El punto de
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Trabajadores manuales. (Nota del Traductor)

partida para tal acercamiento es la tradicin de la crtica educativa que surgi alrededor del problema de la enseanza y del currculo oculto a finales de los aos sesenta y principios de los setenta. En esencia, quiero tratar de tomar seriamente la advertencia proftica de Walter Benjamn en el sentido de que en cada era se debe hacer el intento de apartar la tradicin del conformismo que est a punto de ser superado. (Benjamn, 1973) No quiero sugerir que una nueva forma de teorizacin educativa puede ser completamente desarrollada a partir de debates anteriores alrededor de los papeles abierto y oculto de la escuela, sino que deseo argumentar que estos debates generaron slo algn nmero de ideas parciales que ahora necesitan ser abstradas de sus marcos de referencia originales y desarrolladas en un anlisis del proceso de enseanza ms comprensivo. Los primeros debates llevaron a cabo la encomiable labor de socavar los supuestos de la corriente principal que sostena que el currculo escolar era social y polticamente neutral y reductible a la ingeniera de los comportamientos aislados. Mientras que estas ideas condujeron a una variedad de conclusiones marcadamente diferentes, el significado general de esta forma de anlisis fue que las escuelas ahora eran vistas como agencias de socializacin. Ms an, se estaba de acuerdo en que la educacin significaba algo ms que abastecer a los alumnos de metas y objetivos instruccionales, y que las escuelas deban hacer algo mejor que ensear a los alumnos a leer, escribir, computar y manejar el contenido de materias como historia, estudios sociales y ciencia. (Mehan, 1980) Las escuelas se empezaron a ver como sitios sociales con un doble currculo uno abierto y formal y otro oculto e informal. La naturaleza de la pedagoga escolar se poda encontrar no slo en los propsitos declarados, en las razones de ser de la escuela y en los objetivos preparados por los maestros, sino tambin en las innumerables creencias y valores transmitidos tcitamente a travs de las relaciones sociales y las rutinas que caracterizan la experiencia escolar. En general, esas preocupaciones por el currculo oculto suministraron un punto de partida ms productivo para afrontar la pregunta fundamental. En el sentido de qu hacen en realidad las escuelas, a qu llevan las primeras formas dominantes de teorizacin o muchas otras perspectivas educacionales tecnocrticas comunes. Al desarrollar una nueva atencin hacia las relaciones entre las escuelas y el panorama social, econmico y poltico que integra la sociedad global, los tericos del currculo oculto suministraron un mpetu terico para escapar del pantano metodolgico por el cual las escuelas eran vistas como cajas negras. (Karabel y Halsey, 1977). El paradigma de la caja negra haba permitido a los investigadores educativos ignorar las experiencias concretas de alumnos y maestros a favor de un anlisis estructural relacionado primeramente con el logro escolar y con estudios input-output de la distribucin social. (Mehan, 1979; Wexler, 1977) Hubo un mayor beneficio derivado del trabajo del currculo oculto al lograr que las escuelas fueran ahora vistas como instituciones polticas, inextrincablemente ligadas a problemas de control en la sociedad dominante. Algunas interrogantes acerca de la eficiencia y fluidez en la operacin fueron en parte suplidas por cuestionamientos acerca de la forma en que las escuelas mediaban y legitimaban la reproduccin social y cultural de clase, raza y relaciones de gnero en la sociedad dominante. (Giroux y Penna, 1979) Aunque sigue habiendo un continuo desacuerdo acerca de la funcin de la escuela en general, los primeros tericos del currculo oculto estuvieron de acuerdo en que las escuelas procesaban no slo conocimiento sino tambin gente. Consecuentemente para extender el punto anterior-, las escuelas eran vistas no slo como sitios sociales que controlaban significados, sino tambin como espacios culturales que contribuan a la

formacin de necesidades de la personalidad. Aunque pueda parecer trivial reconocer que las escuelas median entre la sociedad y la conciencia de los individuos, los anlisis que consideran el propsito, la naturaleza y consecuencia de la socializacin son innumerables y complejos. Subyacentes a estos anlisis est la tarea terica fundamental de desenmaraar las distinciones entre lo que se ha dado en llamarse ideologa acerca de las escuelas e ideologa en las escuelas. La primera de stas se refiere de manera particular a versiones de para qu son las escuelas, cmo trabajan y qu es posible que logren (Whitty, 1981). La segunda se refiere a las disposiciones, estructura y modos de conocimiento, relaciones pedaggicas y cultura informal que integran el carcter cotidiano de la escuela en s. Fuera de esta preocupacin acerca de las tensiones ideolgicas inherentes que median entre el discurso acerca de la escuela y la realidad de las prcticas escolares, han surgido tres ideas importantes que son esenciales para un conocimiento ms comprensivo del proceso de escolarizacin: 1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconmico en el que estn situadas. 2. Las escuelas son sitios polticos involucrados en la construccin y control del discurso, significado y subjetividades. 3. Los valores del sentido comn y las creencias que guan y estructuran las prcticas en el saln de clase, no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y polticos especficos. Estudiar estas ideas desde una serie de perspectivas tericas e intentar subrayar tanto sus defectos como su consistencia antes de evaluar las implicaciones que podemos obtener con respecto a las prcticas en el saln de clases. El principal supuesto que gua mi propio anlisis es que el trabajo previo sobre el currculo oculto es, o muy funcional o muy pesimista, y que tal trabajo necesita ser crticamente comprometido y redefinido. PERSPECTIVAS DEL CURRICULUM OCULTO Aunque el concepto de currculo oculto (CO) ha tenido definiciones y anlisis notablemente conflictivos en la ltima dcada, el criterio de las definiciones que caracteriza a todos estos anlisis concepta al CO como aquellas normas, creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos 2 por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida de las aulas. Elizabeth Vallance expresa una definicin representativa al escribir: Utilizo el trmino para referirme a esas consecuencias educacionalmente significativas pero no acadmicas de la educacin que ocurren sistemticamente pero no son hechas explcitas en ningn nivel de las racionalidades pblicas de la educacin () referidas ms ampliamente al control social de la funcin de la educacin (Vallace, 1973) Quiero argumentar que los anlisis del CO no ganaron terreno terico hasta que se movieron de la descripcin a la crtica. Esto es, en ves de preocuparse nicamente por la investigacin del significado social detrs de las escuelas siendo escuelas (Apple, 1977), se dieron a la tarea de analizar cmo funciona el CO, no como simple vehculo de socializacin sino como agencia de control social, que funciona para ofrecer formas
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Un ejemplo representativo de este trabajo puede ser encontrado en Jackson (1968), Overly (1970), Dreeben (1971), dale (1977), Anyon (1980), Giroux y Purple (1982).

diferenciales de enseanza a diferentes clases de estudiantes. Desafortunadamente, las descripciones del CO exceden en nmero al anlisis crtico concreto de sus mecanismos y consecuencias. Esto no quiere decir que la ltima distincin puede ser meramente reducida ni a un estilo intelectual ni a un desacuerdo. Lo que est en juego en los estilos y formas divergentes de anlisis que conforman la literatura del CO son las perspectivas filosficas profundas y las perspectivas ideolgicas que chocan en su mismo concepto de naturaleza y realidad social. Estas perspectivas representan ideas divergentes del mundo que actan como hechos histricos y sociales. La utilidad y comprensin de estas perspectivas como sistemas filosficos deriva no slo de la necesidad obvia de identificarlas como especficas totalidades de formas de pensamiento, sentimiento y actuacin (Goldman, 1980), sino tambin como sistemas de creencia para ser examinados crticamente en contra de la realidad que estn tratando de representar y explicar. Consecuentemente, antes de que el concepto del CO pueda ser usado como herramienta terica para desarrollar una pedagoga crtica, es importante comprender y criticar los supuestos ideolgicos fijados en las perspectivas bajo estudio. He distinguido tres acercamientos bsicos que caracterizan el trabajo relacionado directamente con el CO. Estos acercamientos pueden ser interpretados bajo las categoras de tradicional, liberal y radical. stas por supuesto son categoras derivadas ideales tpicas, en bien de la claridad. Ms an, mientras que cada una de estas aproximaciones tienen amplios lmites tericos, su distincin respectiva reside en lo que puede ser llamado su problemtica. La problemtica de cualquier enfoque terico se refiere no slo a las cuestiones que dirigen su forma de inquirir socialmente, sino tambin a las cuestiones no preguntadas, y la relacin entre ellas. Mi supuesto gua es que todos estos enfoques a ser analizados inevitablemente fallan al no ofrecer elementos tericos esenciales para una pedagoga crtica comprensiva. Para infundir el concepto del CO con un espritu ms crtico, analizar estos enfoques para revelar los intereses que representan y para lograr una mejor comprensin de sus limitaciones y de las ideas tericas y prcticas que ofrecen. Enfoque Tradicional La perspectiva tradicional de la escolarizacin y del CO tiene como una de sus preocupaciones centrales la siguiente: Qu hace posible la existencia de la sociedad? El supuesto clave que gobierna esta problemtica es que la educacin desempea un papel fundamental para la conservacin de la sociedad existente. Al organizar la forma de abordar problemas como la transmisin cultural, las funciones sociales y la adquisicin del valor, alrededor de la preocupacin por los principios de consenso, cohesin y estabilidad, el enfoque tradicional acepta acrticamente la relacin entre las escuelas y la sociedad ms amplia. En estos supuestos, el CO es explorado primeramente por medio de las normas sociales y de las creencias morales, tcitamente transmitidas por medio del proceso de socializacin que estructura las relaciones sociales en el saln de clases. Debido a su preocupacin bsica por el consenso y la estabilidad, estos enfoques aceptan los valores y normas de la sociedad dominante y se interesan primeramente en cmo stos son enseados en las escuelas. La transmisin y reproduccin de los valores y creencias dominantes a travs del CO es reconocido y aceptado como una funcin positiva del proceso de escolarizacin. No obstante, mientras que se analiza el contenido de lo que de hecho es transmitido por medio de ciertas prcticas en el saln de clases, los intereses polticos y econmicos que legitiman tales valores y creencias son considerados como algo dado.

La perspectiva tradicional llega a ser particularmente clara en el trabajo de Talcott Parsons (1959), Robert Dreeben (1968 a) y Philip Jackson (1968). Los tres ofrecen descripciones acerca de la manera en que los procesos estructurales tales como multitudes, poder, reputacin y homogeneidad de las tareas escolares -, reproducen en los estudiantes las disposiciones necesarias para hacer frente al logro, a los papeles de trabajo jerrquico, a la paciencia y disciplina, requeridas para funcionar en la sociedad existente. Parsons y Dreeben ven las escuelas desde una perspectiva funcionalista, poniendo nfasis en la forma en que los estudiantes aprenden los valores requeridos para funcionar en este tipo de sociedad. Para ambos tericos, las escuelas son lugares donde los estudiantes aprenden normas sociales de valor y habilidades que no podran aprender dentro de los confines de la familia. La enseaza formal, por ejemplo, llega a ser para Dreeben un sitio social importante que ensea normas sociales de independencia, logro, universalismo y especificidad. Mientras que Jackson parece a veces algo crtico de la docilidad y paciencia que los estudiantes a menudo deben aguantar en el marco del saln de clases, fundamentalmente deja poca duda acerca de la importancia del CO en la preparacin de los estudiantes para sus papeles de adultos en la sociedad ms global. Por ejemplo, el tono crtico implcito en comentarios como la gente debe aprender a sufrir en silencio o debido a que el uso opresivo del poder es antittico a nuestros ideales democrticos es difcil discutir su ocurrencia normal en el saln de clases sin que surja preocupacin es eventualmente reducido por Jackson a la alegre celebracin de la conformidad social. Escribe: Las escuelas pueden ser llamadas una preparacin para la vida, pero no en el sentido usual en que los educadores emplean este eslogan. Puede haber abuso de poder en las escuelas y en todos lados, pero su existencia es un hecho de la vida al cual nos debemos adaptar. (Jackson, 1968) Al final, las nociones de conflicto e ideologa desaparecen de su perspectiva y la cuestin del abuso o anulacin del poder, tanto dentro como fuera de las escuelas, se evapora detrs de una visin esttica y reificada de la sociedad global. De manera consecuente, los estudiantes son definidos en trminos conductuales reduccionistas y el aprendizaje se reduce a la transmisin del conocimiento prefijado. Resulta innecesario decir que las escuelas, como otras instituciones, parecen existir en estos supuestos ms all de los de alguna manera cuestionables imperativos del capital y su subyacente lgica de discriminacin de clase, raza y gnero. La naturaleza conservadora de esta posicin es resumida por Rachel Sharp en su crtica al trabajo de Jackson y Dreeben. Ella escribe:
Jackson considera el CO como relativamente benigno; de la misma forma Dreeben. Desde su punto de vista, ste ofrece las precondiciones necesarias para el aprendizaje efectivo en el saln de clases y no es en ningn sentido discontinuo de las normas y valores de la sociedad adulta de la que el orden social depende finalmente () Ninguna de ellas discute el CO en trminos de su significado ideolgico y poltico para el sostn de una sociedad de clases ( Sharp, 1980)

El Acercamiento Liberal Los tradicionalistas han ofrecido un servicio terico al aclarar cmo ciertos valores sociales necesarios son tcitamente transmitidos a travs del CO. Pero al hacer esto, no han cuestionado la lgica subyacente que da forma a la relacin institucionalizada entre poder, conocimiento y control del saln de clases. Por otro lado, la perspectiva liberal del CO

empieza desde una evaluacin completamente diferente de la relacin entre poder y orden social en el saln de clases. El enfoque de esta perspectiva ms crtica recuerda la afirmacin de Michael Young en uno de sus primeros trabajos donde dice que existe relacin dialctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimar ciertas categoras dominantes en el proceso por el que la disponibilidad de tales categoras para ciertos grupos les permitira mantener el poder y el control sobre otros. (Young, 1971) La perspectiva liberal rechaza de arriba abajo la mayora de los modelos de la pedagoga, con su visin conservadora del conocimiento como algo que ha de aprenderse ms que como algo crticamente comprometido, as como su igual acrtica nocin de socializacin, en la que los estudiantes son vistos simplemente como sujetos pasivos que soportan una funcin social y como recipientes de conocimientos. En el centro de la problemtica liberal se encuentra la pregunta de cmo se produce el significado en el saln de clases. Al considerar el conocimiento como una construccin social, las crticas liberales han enfozado su investigacin en la variedad de formas por las que el conocimiento es arbitrariamente mediado y negociado dentro del marco del saln de clases. Una buena cantidad de investigacin emprica ha emergido alrededor de cuestiones concernientes a: a) el contenido del currculum en s y del CO; b) los principios que gobiernan la forma y contenido de la interaccin maestro-alumno; c) la importancia de ver el conocimiento educativo como categoras del sentido comn y tipificaciones seleccionadas de la cultura y la sociedad global y que los maestros, estudiantes e investigadores usan para dar significado a sus acciones. Al usar esta problemtica para estudiar a las escuelas, los tericos liberales han ofrecido un servicio terico dual. Ellos han dado nuevas herramientas tericas al aclarar la forma en que los modelos pedaggicos positivistas o tecnocrticos esconden o distorsionan las categoras y patrones normativamente cimentados que subyacen en la estructura de la experiencia diaria en las escuelas. Dicho de otra manera, la crtica liberal expone y rechaza esos aspectos del CO en que la verdad reclama formas particulares de conocimiento y de prcticas sociales basadas en la atraccin de las formas de autoridad externas que desfilan con el pretexto de la objetividad (Whitty, 1974). Por otro lado, los tericos liberales se han atrevido a desarrollar modelos pedaggicos que consideran la importancia de la intencionalidad, la conciencia y las relaciones interpersonales en la construccin de significado y experiencia en el saln de clases, as como tambin revelan a los maestros la naturaleza socialmente construida de las categorizaciones y etiquetas que ellos utilizan en los salones de clase (Rist, 1977 b). La naturaleza concreta de estas preocupaciones llega a ser obvia cuando stas son situadas dentro de estudios especficos y conceptuales del saln de clases. Por ejemplo, en el trabajo de Nell Keddie, uno encuentra el clsico ejemplo del tipo de acercamiento que revela cmo las tipificaciones y las categoras que usan los maestros funcionan no slo para definir el logro de los alumnos sino de manera ms importante para garantizar, en algunos casos, la reprobacin de los alumnos. En este caso, una gran cantidad de maestros de educacin media utilizan su categorizacin del concepto de habilidad para ensear el mismo material del curso de manera diferente en grupos de estudiantes de antecedentes socioeconmicos divergentes. Estos maestros crean que los alumnos de las clases medias tenan un acercamiento al conocimiento del saln de clases con expectativas e intereses diferentes a los usados por los estudiantes de la clase trabajadora. Los resultados fueron dismiles modos de pedagoga para diferentes grupos de estudiantes. Los estudiantes de la clase trabajadora fueron enseados a seguir las reglas, lo que generalmente

significaba no hacer preguntas o plantear problemas que retaran los supuestos en los que se basaban los maestros. Por otro lado, a los estudiantes de la clase media les fueron ofrecidos tratamientos ms complejos del material de la clase, y su compromiso personal en la clase fue apoyado ms que desanimado. Irnicamente, lo que constituy el xito para estos estudiantes pareca ser menos un resultado de sus habilidades intelectuales superiores, que de su deseo, como Keddie lo seala,
Para hacerse cargo de la definicin de los maestros acerca de la situacin () La conducta apropiada del alumno () no es necesariamente una cuestin de habilidad para moverse de niveles ms altos de generalizacin y de abstraccin as como la habilidad de moverse dentro de un sistema alternativo de pensamiento a partir del conocimiento de la vida diaria. En trminos prcticos esto significa ser capaz de trabajar dentro de un marco de referencia que el maestro construye (Keddie, 1971),

El enfoque donde ms apoyo ha recibido este tipo de crtica liberal ha sido en el rea de los estudios de gnero. Esto es, el enfoque liberal de la construccin social del significado y sus implicaciones ocultas dentro del marco de la escuela puede ser visto en gran parte del trabajo acerca del gnero que se desarroll en los sesenta tardos y en los setenta, en EEUU y en Inglaterra. Estos trabajos tuvieron como preocupacin central la forma en que las estructuras internas y el proceso de escolarizacin funcionaban para promover la socializacin diferenciando los papeles segn el sexo. Despus de un detallado escrutinio de esta perspectiva result que la forma en que la escuela reproduca un cdigo de gnero trabajaba en contra del logro de las mujeres en determinadas reas acadmicas o que limitaba sus oportunidades econmicas en la sociedad global (Arnot, 1981). El CO en esta perspectiva se localizaba en prcticas sociales especficas, imgenes culturales o formas de discurso que reforzaban la discriminacin de gnero, mientras que simultneamente promova su justificacin ideolgica. Dentro de este acercamiento a los estudios de gnero, el desarrollo de una conciencia crtica era vista como el objetivo pedaggico ms importante, capaz de resolver varias formas de discriminacin sexual y de raza. Como resultado se asumi que los problemas de discriminacin de gnero seran resueltos al exponer los estereotipos sexuales inherentes en las prcticas de la escuela. Consecuentemente, gran cantidad de investigacin fue enfocada a conocer cmo los valores inherentes a la nocin de femineidad de la sociedad dominante eran reproducidos en las escuelas (Frazier y Dadker, 1973; Loaban, 1978; Weitzman el al., 1972). Ms especficamente, el enfoque de este tipo de investigacin liberal se centr alrededor de cmo las nias no lograban lo que se esperaba de ellas en el marco de la escuela. Por otro lado, la caracterstica del nivel de discusin que presentaban tales estudios es que eran excesivos en descripciones detalladas de mecanismos de estereotipificaciones de gnero y de modos discriminatorios de socializacin. Por lo tanto, desarrollaron representaciones de tendencias en los libros de texto, anlisis del currculo, diferenciacin y seguimiento y presentacin de tareas y separacin de actividades que representaban a las nias como inferiores a los nios (Levy, 1972; MacDonald, 1981; Argot, 1982).3 Desafortunadamente el valor de este tipo de crtica liberal del CO es considerablemente disminuido por su insistencia en que tanto la fuente como la solucin
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Debo mucho al trabajo de Madeleine Argot (anteriormente al de MacDonald) por esta seccin de estudios de gnero. Su trabajo, en mi opinin, representa el mejor intento dentro de la teora de la educacin por desarrollar un anlisis sistemtico de gnero y educacin. Cf Argot (1981, 1982); MacDonald (1980,1981).

final al problema de la discriminacin sexual reside en descubrir y eliminar esas tipificaciones sexistas que dan forma a las variadas prcticas sociales y aspectos de la vida en las escuelas. Queda excluida de esta perspectiva la idea de que la discriminacin de gnero pueda tener una base material de poder fuera de las escuelas y que la resolucin de tal discriminacin puede ser ms que un problema ideolgico. En otras palabras, el problema de cmo las relaciones de gnero presentaban y legitimaban tanto a lo hombres como a los intereses y necesidades del capital en beneficio de las escuelas, es dejado fuera de consideracin (MacDonald, 1981) Ms an, tales perspectivas tambin fallaron al no proveer ninguna forma de anlisis histrico que explicara por qu las relaciones de gnero bajo condiciones sociohistricas cambiantes han tomado distintas formas en diferentes sitios sociales, como la familia, el lugar de trabajo y la escuela. Finalmente, la perspectiva liberal no slo ha excluido la mediacin de clase en su anlisis del gnero en el CO, sino que tambin ha fallado al no analizar las formas en que el sexismo alcanza la estructura profunda de la personalidad en s misma; esto es, la forma en que el sexismo se sedimenta en variadas formas en las estructuras de la personalidad en nios y nias de diferentes clases. En adicin a estudios que se enfocan al uso de categoras del maestro, la perspectiva liberal tambin ha generado estudios en el saln de clases que analizan la cuestin de lo que los estudiantes necesitan conocer para operar efectivamente en clase (Mehan, 1979). La preocupacin central de estos estudios es la forma en que maestros y estudiantes influyen unos con otros por medio de su produccin mutua de significados e interacciones. Rechazando la nocin de que el CO es uniformemente represivo, estas crticas intentan ofrecer un antdoto terico al supuesto de que la socializacin en el saln de clases fluye slo del mundo socialmente construido por el maestro. A su vez, una gran cantidad de crticas liberales han desarrollado marcos de referencia conceptuales y anlisis empricos que hacen todo lo posible por demostrar cmo los maestros y los estudiantes establecen unos a los otros, lmites a sus acciones. Uno de estos trabajos resume la esencia terica de la mayora de esas investigaciones con la idea de que un maestro ensea al nio, mientras que el nio ensea al maestro, o los nios estructuran y modifican su ambiente as como ellos son estructurados y modificados por ste (Mehan, 1979). El trabajo de Elizabeth Vallance (1973, 1980) sobre CO sigue la misma tradicin. Esto es, Vallance usa el trmino para connotar una serie de definiciones y al final aparece como un concepto curiosamente vaco, es decir, sin un compromiso poltico ni una perspectiva crtica. Por ejemplo, en un trabajo en el que traza la historia del CO, Vallance reconoce la idea de que el CO puede ser unido a formas de control social indebidamente autoritarias y basadas en la diferenciacin de clases; de cualquier modo, se separa de tal posicin al ofrecer una definicin del concepto que es tan apoltica como tericamente subdesarrollada: Uso el trmino para referirme a esas consecuencias de la escolarizacin que no son acadmicas sino educacionalmente significativas y que ocurren sistemticamente pero que no son hechas explcitas en ningn nivel de las racionalidades educativas pblicas (Vallance, 1973). En una reciente declaracin acerca de este problema, Vallance reconoce que el CO es una herramienta vaga pero de valor para la investigacin educativa, pero la manera en que puede ser til llega a ser cuestionable por la confusin sobre la diferencia entre investigacin terica sistemtica y lo que ella llama arrogancia. Llevando su postura antiterica a su fin lgico, Vallance acaba por caer dentro de una postura desobligada que

reduce la nocin de CO a un concepto que tiene poco poder, que es slo lo que nos informa que en las escuelas siempre sucede algo ms de lo que nos damos cuenta:
Pero el valor real del concepto del CO como herramienta para el dilogo educacional no es el que nos permite reconocer nuestra ignorancia, sino el que nos permite reconocer que mucha de la escolarizacin puede ser demasiado sutil para ser completamente capturada. Nos permite aceptar cierto grado de misterio y nos anima a encontrar caminos inteligentes para trabajar alrededor de ste sin necesidad de controlarlo totalmente (Vallance, 1980)

Otro giro terico en la problemtica liberal puede ser encontrado en de trabajo de crticas como el de Richard M. Merelman (1980). Este grupo argumenta agresivamente en contra de definiciones ms radicales del CO, especialmente aquellas que claman que el CO promueve la docilidad y la conformidad en los estudiantes de todas las clases sociales, y que el CO tiene un efecto directo sobre las actitudes de los estudiantes hacia el sistema poltico global. Despus de descubrir que las escuelas son sitios sociales marcados tanto por el conflicto como por la conformidad, Merelman decide que el CO es, en esencia, un producto de la lealtad contradictoria de ensear valores democrticos mientras que se demanda control social. Esta divisin dentro de la escuela supuestamente justifica ciertas formas de examinar a los alumnos y de la graduacin conforme a la edad y formas particulares de autoridad y control del maestro sobre todos los aspectos de la conducta del alumno. Curiosamente, a Merelman no parece molestarle la nocin de que la divisin a la que l se refiere, puede tener sus races en la sociedad dominante. Esto es, la nocin de tal divisin puede ser inherente a la propia naturaleza de la sociedad capitalista y su restriccin de lo democrtico al mbito poltico, mientras que su concomitante sostenimiento de la desigualdad en el mbito econmico, no es considerado. Lo que Merelman ignora est bien dicho por Clark y Gintis: Para que haya democracia se requiere que la evolucin histrica de la sociedad responda a la voluntad popular; mientras que el capitalismo, como determinante esencial de la evolucin social, se basa en una desigual riqueza, poder y participacin (Clark y Gintis, 1978). Desde que Merelman rechaza trazar las determinantes polticas y econmicas del CO, termina por culpar en gran parte a los maestros por su existencia e influencia. Se nos dice por ejemplo que los futuros maestros tiene los promedios de grado ms bajos de sus semejantes acadmicos, que la mayora de las escuelas primarias estn llenas de mentes menos favorecidas (Merelman, 1980). Bajo tales circunstancias, Merelman slo puede concluir que el CO funciona por la ignorancia y la ineptitud poltica de mucha gente que est en posicin de alterar estos efectos. Hay cierta lgica en las afirmaciones de Merelman que caracteriza a la perspectiva liberal en general. Parece muy poca o ninguna la comprensin de cmo las condiciones sociales, polticas y econmicas crean directa o indirectamente algunas de las caractersticas opresivas de la escolarizacin. Ms especficamente, hay poca o ninguna preocupacin por las formas en que las instituciones y grupos poderosos influyen el conocimiento, las relaciones sociales y las formas de evaluacin que caracterizan la textura ideolgica de la vida escolar. La falta de esa comprensin parece resultar en una postura relativista o en una postura de echarle la culpa a la vctima (Holly, 1977). Cuestiones de falsa conciencia o determinantes estructurales se desvanecen en esos supuestos. Por ejemplo, el nfasis unilateral en la conciencia y la produccin de significados en el saln de clases del enfoque liberal, existe a expensas de un criterio en desarrollo por el que juzgan la

adecuacin o contrariedad de los reclamos del conocimiento. Ms an, la orientacin hacia la descripcin en algunos de estos supuestos no ofrece un criterio para la evaluacin crtica de interpretaciones que toman parte en la realidad poltica y social. Parece haber una indiferencia en estos supuestos de cmo y por qu la realidad llega a ser construida en formas particulares y cmo y por qu construcciones particulares de la realidad parecen tener el poder de resistir la sumisin (Whitty, 1974:125). Relacionada con la falla de la postula liberal, y caracterstica de crticos como Merelman, se encuentra la desatencin terica a la forma en que las restricciones ideolgicas y estructurales en la sociedad global estn reproducidas en las escuelas para mediar en contra de la posibilidad del pensamiento crtico o del dilogo constructivo. La nocin de que los maestros y los alumnos pueden enfrentar presiones ideolgicas y estructurales sobre las que tienen muy poco control es ignorada. En esta perspectiva, la impotencia es confundida con la pasividad, y los defectos pedaggicos estn reducidos a cuestiones de negligencia, ignorancia o limitaciones individuales. (Siberman, 1970). Como era de esperarse, las tan frecuentemente autoritarias relaciones jerrquicas del control escolar, la naturaleza conservadora de la ideologa escolar, las condiciones materiales del saln de clases, el aislamiento estructural que los maestros enfrentan con frecuencia y los apremios fsicos e ideolgicos impuestos por los consejos escolares facultados parecen perder su carcter coercitivo en el nivel estructural, en muchos supuestos liberales de los trabajos del CO. El acercamiento tradicional al estudio del CO enfatiza el hecho de cmo el sistema de escolarizacin sirve para reproducir la estabilidad y la cohesin de la sociedad global. En la postura liberal, el estudio de las estructuras sociales se deja de lado y slo se analiza la forma en que la gente produce y negocia los significados en el saln de clases. Desde el punto de vista radical, el nfasis tradicional en el consenso es reemplazado por el enfoque radical en el conflicto, y la preocupacin liberal hacia la forma en que los maestros y los estudiantes crean significados es reemplazada por el nfasis en las estructuras sociales y en la construccin de significados. La pregunta en el fondo de la problemtica radical del CO es, cmo funciona el proceso de escolarizacin para reproducir y sostener las relaciones de dominacin, explotacin y desigualdad entre las clases? (Algunos ejemplos de los primeros representantes de esta posicin pueden ser encontrados en Bowles y Gintis, 1976: Carnoy y Levin, 1976). Perspectivas Radicales Las perspectivas radicales del CO ofrecen cierto nmero de valiosas ideas dentro del proceso de escolarizacin. Primero, ayudan a explicar la funcin poltica de la escolarizacin en trminos de los importantes conceptos de clase y dominacin. En segundo lugar, sealan la existencia de factores estructurales fuera del ambiente inmediato del saln de clases como fuerzas importantes que influyen las experiencias diarias y las consecuencias del proceso de escolarizacin. Tanto en el trabajo terico como en el emprico que domina este acercamiento, el nfasis est sobre la economa poltica de la escolarizacin. La tesis central es que las relaciones sociales que caracterizan al proceso de produccin representan fuerzas determinantes en la conformacin del ambiente escolar. Por ejemplo, Bowles y Gintis en su celebrado libro La escuela en la Amrica capitalista, establecen las bases tericas para esta posicin y argumentan que la forma de socializacin, ms que el contenido formal del

currculum, suministra el vehculo ms importante para inculcar en las diferentes clases de estudiantes las disposiciones y habilidades que necesitarn para tomar sus lugares correspondientes en la fuerza de trabajo (Bowles y Gintis, 1976). EN el centro de estos supuestos se encuentra lo que es llamado el principio de correspondencia. En esencia, este principio argumenta que las relaciones sociales en la escuela y en el saln de clases burdamente reflejan las relaciones sociales del lugar de trabajo, siendo el resultado final la reproduccin de la divisin social y de clases necesarias para la produccin y legitimacin del capital y de sus instituciones. La posicin poltico-econmica del CO ha tenido una mayor influencia en las teoras radicales de la escuela. Su influencia es derivada, en parte, de una perspectiva terica que se enfoca hacia el funcionamiento de las escuelas como influencias principales de socializacin con el objeto de preparar a los estudiantes para ocupar los diferentes lugares en la fuerza de trabajo jerrquicamente dividida. Conjuntamente con el discurso liberal de la meritocracia, tericos como Carnoy y Levin (1976) aclaran que las escuelas como empresas especficas de clase funcionaban para ofrecer a los alumnos de diferentes grupos socioeconmicos formas cualitativamente diferentes de educacin. La lgica de estos argumentos era incontestable, y pareca capturar la realidad de la escuela en una forma en que los supuestos tradicionalistas y liberales haban olvidado (o simplemente ignorado). Las estratificaciones educacional y ocupacional, ya fuera basadas en gnero, clase o raza, estaban visiblemente por debajo del alegre discurso principal de la igualdad de oportunidades y del logro individual., y podra ser visto dentro de la textura, los procesos sociales y las tensiones que constituyen la realidad de la vida en la escuela. Desde esta perspectiva para describir la experiencia en las escuelas y su relacin con los rdenes social y econmico globales surgieron nuevas metforas. Las escuelas se convirtieron en las fbricas para las clases trabajadoras y aunque era un trabajo alegado, ejecutado e insidioso, era eficiente para reproducir las estructuras de clase y fuerza de trabajo existentes. El modelo de escolarizacin que emergi desde la posicin de la economa poltica ha dominado virtualmente la crtica de la escuela radical en la ltima dcada, especialmente en Estados Unidos (por ejemplo, Benet y Daniels, 1980). Mientras que sus elaboraciones recientes son tericamente ms sofisticadas que las primeras versiones, la lgica que les da forma permanece igual. Una representacin ms reciente de la posicin de la economa poltica puede ser encontrada en tericos como Mickelson. Este trabajo es significativo en cuanto que se ha atrevido a apoyar sus anlisis con la investigacin emprica. Vale la pena citarlo textualmente:
Las relaciones sociales de reproduccin reflejan la divisin social del trabajo. Las relaciones sociales de diferentes trayectorias en la escuela tienden a conformarse con diferentes normas conductuales. Por lo tanto, las trayectorias generales y vocacionales hacia donde la mayora de los adolescentes de la clase trabajadora son canalizados, hacen nfasis en el cumplimiento de reglas y de supervisin cercana, mientras que trayectorias con destinos universitarios principalmente con nios de clases altas y medias, son canalizados hacia atmsferas ms abiertas, haciendo nfasis en la internalizacin de normas y estndares de control. Las relaciones de dominacin y subordinacin en educacin difieren por el nivel de la escuela y por la clase de la comunidad. La orientacin del papel de la escuela de educacin media refleja la cercana supervisin de los trabajadores de bajo nivel. La internalizacin de las normas y de la libertad de la supervisin continua en las escuelas suburbanas de educacin media de las clases medias y en las universidades reflejan las relaciones sociales de trabajo de alto nivel del trabajo intelectual. Puede fcilmente ser visto que la correspondencia cercana entre las relaciones sociales

que gobiernan las interacciones personales en el lugar de trabajo y las relaciones sociales de autoridad entre maestros y estudiantes y su trabajo son una rplica de la divisin jerrquica de trabajo. Los estudiantes de trayectorias generales y vocacionales tienen un bajo nivel de control sobre su currculum y sus actividades diarias en la escuela lo que es comparable a su tiempo con el de los trabajadores de la industria o de servicios sobre el contenido de sus empleos (Mickelson, 1980).

Supuestos como el de Mickelson, aunque son importantes, terminan por ofrecer una perspectiva unilateral y subdesarrollada del papel del CO. Un problema es que ellos malinterpretan la relacin entre las escuelas y el orden econmico. Esto es, aunque debe ser difcil impugnar que las escuelas existen en una relacin particular con el orden industrial, esta idea no es exactamente la misma que asumir que la relacin es simplemente la de correspondencia de causa y efecto. Ms an, en muchos de estos supuestos no slo hay muy poca comprensin de las contradicciones de los espacios sociales que promueven tendencias y conductas de oposicin en las escuelas, sino que tambin hay una visin unidimensional de la socializacin. Los estudiantes y el maestro no simplemente acceden a las caractersticas opresivas de la escolarizacin, como lo sugieren las crticas radicales. En algunos casos, ambos grupos resisten, y en algunos de ellos, modifican las prcticas escolares. En ningn sentido los maestros y los estudiantes funcionan uniformemente como el simple reflejo pasivo de la lgica del capital. En otras palabras, estos supuestos radicales fallan al no comprender que mientras las escuelas sirven a los intereses del capitalismo, ellos tambin sirven a otros intereses, algunos de los cuales estn en oposicin al orden econmico y a las necesidades de la sociedad dominante. 4 Al mismo tiempo, los agentes activos desaparecen en estos supuestos, reducidos a un papel pasivo de portadores y productos de los procesos sociales amplios. La nocin de que no hay correlacin fija entre el papel institucional predefinido y la forma en que la gente interpreta y responde a este papel, no ha sido examinado en la perspectiva radical. Los maestros y estudiantes no reciben simplemente informacin; tambin la producen y median. Al olvidar esto ltimo, muchos de los que apoyan la perspectiva radical fallan al no reconocer o desarrollar una visin adecuada de la conciencia, la resistencia y la cultura. Esta perspectiva tambin ha ignorado consistentemente la existencia de formas de dominacin diferentes a las de opresin de clase (Mc Robbie, 1980; MacDonald, 1980). En estos supuestos faltan estudios detallados de la opresin racial o de la discriminacin de gnero. Finalmente, estas perspectivas son profundamente pesimistas. Al ofrecer una nocin de dominacin hermtica y una igualmente reduccionista nocin de socializacin, los supuestos radicales dan poca esperanza para el cambio social o para la promesa de enseanza de oposicin en las escuelas. Consecuentemente, ayudan a suministrar un proyecto detallado que propicia el cinismo y la desesperacin, y sirve para reproducir el mismo modo de dominacin que claman estar resistiendo. En adicin a la posicin de la economa poltica del CO se ha desarrollado, particularmente en Estados Unidos, un anlisis menos conocido pero ms dialctico y ms sofisticado tericamente. Rechazando el estructuralismo unilateral y el pesimismo silencioso y tenebroso en la postura poltico-econmica, los supuestos neomarxistas del CO se enfocaron ms especficamente a investigar cmo una variedad de mecanismos en las escuelas trabajaban tcitamente con el inters de reproducir el ethos y la estructura de la sociedad capitalista. Por ejemplo, Apple (1971) analiz la forma en que las escuelas
4

Para una buena crtica de esta posicin, vase Hogan (1979).

promovan un modo de racionalidad que sostena y caracterizaba las relaciones sociales capitalistas. Al enfocar la manera en que las escuelas seleccionan y presentan el conocimiento escolar como la ciencia y los estudios sociales- Apple revel cmo las nociones de conflicto y resistencia eran ignoradas o les son asignados valores negativos tanto por los maestros como por los libros de texto. Apple y King (1977) ampliaron ese anlisis argumentando que el CO de la escuela rodeaba y reproduca todo un rango de significados que representaban selecciones de los recursos ideolgicos y culturales de los intereses de los grupos dominantes. En esta perspectiva, el CO es localizado en un rango de normas, decisiones y prcticas sociales que tcitamente estructuran la experiencia de la escuela con el inters del control social y de la clase. La interconexin entre poder, recursos econmicos y control social es explorado por Apple y King a travs de la forma en que el conocimiento es distribuido a los estudiantes en un grupo especfico de jardn de nios. Al examinar el discurso del maestro y el significado inherente en el proceso de la socializacin en el saln de clases, estos tericos ilustran cmo los nios en este nivel son rpidamente enseados a separar el trabajo del juego, y a tratar al primero como una labor que requiere de obediencia y pasividad y como una actividad dominada por el maestro. Giroux y Penna (1979) operan dentro de un marco de referencia similar, con un enfoque dual. Primero intentan identificar esos procesos sociales de las escuelas que constituyen la matriz del CO. En suma, tratan de aclarar que esas prcticas contrahegemnicas en el saln de clases pueden funcionar para minimizar el impacto del CO mientras que simultneamente ayudan a maestros y estudiantes a desarrollar prcticas radicales en el saln de clases, con un inters emancipatorio ms que con preocupaciones dominantes. A pesar de los avances tericos que el trabajo neomarxista muestra por encima de la perspectiva poltico-econmica del CO, stos estn marcados todava por serios defectos. El trabajo temprano de Apple (1971), Apple y King (1977), Giroux y Penna (1979), as como el reciente trabajo de Anyon (1980), dicen muy poco acerca de las formas complejas en que la conciencia y la cultura interactan, acerca de cmo los estudiantes, operando fuera de las especificaciones de gnero, raza y clase, ofrecen resistencia a los mecanismos de control social y de la dominacin en las escuelas. Esto no quiere sugerir que tal trabajo sobre el CO no mencione a la resistencia o no trate la cuestin de la forma en que las subjetividades se constituyen en las escuelas. Lo hace, pero a menudo de una manera que minimiza la importancia y complejidad de estos problemas. En otras palabras, la mayora de estos supuestos parecen atrapados en perspectivas unidimensionales que carecen de concepciones adecuadas de conciencia y cultura y de una adecuada teora de la ideologa. Por lo tanto, es comprensible que la mayora de ellos hagan nfasis en la dominacin social y cultural mientras que casi ignoran por completo las teoras de la produccin cultural y de la lucha poltica (Willis, 1981). En resumen, mientras que muchos de estos anlisis del CO suministran aportaciones valiosas en cuanto a sus mecanismos y consecuencias cotidianas, finalmente presentan perspectivas que estn muy lejos de ser dialcticas. Como tal, son incapaces de contribuir significativamente a un entendimiento comprensivo de la relacin entre escolaridad y capitalismo o de ofrecer los elementos tericos necesarios para desarrollar un modo de pedagoga ms crtica. Quiero concluir este captulo sealando algunos de los elementos tericos necesarios para reconceptualizar la nocin del CO y su uso en beneficio de una pedagoga crtica.

EL CURRICULUM OCULTO: UNA REDEFINICIN Si la nocin de CO ha de ser rescatada de su propia herencia intelectual para revalorarse como un elemento terico importante para el desarrollo de una pedagoga crtica, tendr que ser redefinida y reubicada como una preocupacin pedaggica. Esto es, el concepto tendr que ocupar un lugar central y no marginal en el desarrollo de la teora curricular. La teora y la prctica curriculares tendrn que integrar en su problemtica una nocin de crtica que sea capaz de cuestionar los supuestos normativos que subyacen en su lgica y en su discurso. Ms an, si la nocin del CO ha de llegar a ser significativa tendr que ser usada para analizar no slo las relaciones sociales en el saln de clases y en las escuelas, sino tambin en los silencios estructurales y los mensajes ideolgicos que dan forma y contenido al conocimiento de la escuela. Finalmente, una redefinicin del CO requiere que ste sea visto como algo ms que una herramienta sostenida con buenas intenciones. Mientras que es importante usar el concepto de CO como herramienta heurstica para descubrir los supuestos e intereses que se van a examinar en el discurso y en los materiales que dan forma a la experiencia escolar, tal posicin no va lo suficientemente lejos. Es importante que la nocin del CO se una a la nocin de liberacin, cimentada en los valores de la dignidad personal y de la justicia social. Como tal, la esencia del CO sera establecida en el desarrollo de una teora de la escolarizacin preocupada tanto por la reproduccin como por la transformacin. Sera central en esa teora el imperativo de unir acercamientos a la conciencia y accin humanas, a las formas de anlisis estructurales que exploren cmo se interpenetran en vez de aparecer como preocupaciones pedaggicas separadas. Implicaciones para la prctica en el saln de clases: descripcin de un modelo terico Uno de los mayores defectos de la literatura acerca de la escolarizacin y del CO es que sta ha fallado en desarrollar una marco de referencia conceptual dialctico que permita abordar a la educacin como un proceso social. Atrapada entre el funcionalismo moderado y un desbordado nfasis en la subjetividad, esta literatura ha descrito las modalidades de estructura e intervencin humana como fuerzas opuestas ms que como fuerzas que de distinta manera se afectan una a la otra. En medio de este dualismo de accin y estructura, el contexto de significado a menudo se presenta en un vaco ya sea histrico o estructural. Desde la perspectiva opuesta, la literatura estructuralista acerca del CO sugiere no slo desconfianza en la conciencia sino tambin un rechazo a reconocer los agentes humanos tanto en la produccin como en la transformacin del significado y la historia. (Giroux, 1981). Lo que se necesita es un modelo terico en el que las escuelas, como instituciones, sean vistas y evaluadas en trminos tanto histricos como contemporneos, como sitios sociales en los que actores humanos estn constreidos y movilizados. En otras palabras, la escolarizacin debe ser analizada como un proceso social en el que los diferentes grupos sociales aceptan y rechazan las mediaciones complejas de la cultura, conocimiento y poder que dan forma y significado al proceso de escolarizacin. En adicin a la idea de escolarizacin como proceso social en el que los elementos de estructura e intervencin humana se encuentran unidos como prcticas sociales que tienen lugar en el marco de presiones siempre cambiantes, es importante que tambin sta sea vista dentro de una teora de la totalidad. Esto es, la escuela como institucin y como conjunto de prcticas sociales debe ser vista en sus relaciones integrales con las realidades

socioeconmicas y polticas de otras instituciones que controlan la produccin, distribucin y legitimacin del capital econmico y cultural en la sociedad dominante. Pero un anlisis relacional de las escuelas llega a ser significativo slo si es acompaado por una comprensin de cmo el poder y el conocimiento unen a las escuelas con las desigualdades producidas en el orden social ms amplio. Igualmente importante es la necesidad de los maestros y de otros educadores de rechazar las teoras educacionales que reducen la escolarizacin al dominio de las teoras del aprendizaje o a formas de racionalidad tecnocrtica que ignoran las preocupaciones centrales del cambio social, de las relaciones de poder y de los conflictos tanto dentro como fuera de las escuelas. El concepto de CO es importante en esta instancia porque rechaza la nocin de inmediacin que corre a travs del discurso de la teora del aprendizaje tradicional y del de la lgica de la racionalidad tecnocrtica. Ms que celebrar la objetividad y el consenso, los maestros deben ubicar las nociones de crtica y conflicto en el centro de sus modelos pedaggicos. Dentro de tal perspectiva, existen mayores posibilidades para desarrollar una comprensin del papel que desempea el poder al definir y distribuir el conocimiento y las relaciones sociales que median la escuela y la experiencia en el saln de clases. La crtica debe llegar a ser herramienta pedaggica vital, no slo porque irrumpe en las mistificaciones y distorsiones que silenciosamente trabajan detrs de las etiquetas y rutinas de las prcticas escolares, sino tambin porque modela una forma de resistencia y de pedagoga de oposicin. Finalmente, uno de los elementos tericos ms importantes, que falta en la literatura del CO, es una visin de las escuelas como sitios de dominacin y contestacin. La incorporacin de esta perspectiva es crucial porque redefine la naturaleza de la dominacin as como la nocin de poder. En otras palabras, la dominacin nunca es tal en esta perspectiva, ni tampoco es simplemente impuesta a la gente. Tal idea demanda que los maestros examinen no slo los mecanismos de dominacin como existen en las escuelas, sino tambin, cmo tales mecanismos son reproducidos y resistidos por los estudiantes a travs de sus experiencias vividas. (Willis, 1977). De manera similar, el poder debe ser visto como una fuerza que trabaja sobre la gente y a travs de ella. Foucault continuamente nos recuerda que el poder no es un fenmeno esttico; es un proceso que est siempre en juego (Foucault, 1980). Visto de otra manera, el poder debe ser analizado como parte de una forma de produccin inscrita en el discurso y en las capacidades que la gente usa para dar un sentido al mundo. De otra manera, la nocin de poder es subsumida bajo la categora de dominacin, y el problema de la intervencin humana queda relegado a un lugar marginal e insignificante en la teorizacin educativa. Esta posicin ser tratada con mayor detalle en el captulo 4. Mientras que es fundamental ver a las escuelas como sitios sociales en los que la clase, el gnero y las relaciones raciales que caracterizan a la sociedad dominante estn toscamente reproducidas, es igualmente importante hacer funcionar tal anlisis con el inters de desarrollar prcticas pedaggicas alternativas. El primer paso para desarrollar esas prcticas sera enfocarse en las relaciones entre la cultura de la escuela y las dimensiones abiertas y cerradas del currculum, as como tambin en esas contradictorias experiencias vividas que maestros y alumnos llevan a la escuela. En esta relacin entre escuela, cultura y experiencias contradictorias, los maestros y estudiantes registran las impresiones y texturas de la dominacin y la resistencia. En particular, en esta relacin la cultura se divide en formas dominantes y represivas, en categoras que silenciosamente delinean lo esencial de lo no esencial, lo legtimo de lo ilegtimo. Alrededor de esas

categoras o prcticas se desarrollan en las escuelas, la conformidad, la tensin y la resistencia. La cultura como experiencia contradictoria vivida representa los principios compartidos que emergen entre grupos especficos y clases bajo condiciones sociohistricas concretas. Tanto las prcticas crticas diarias como las no examinadas, guan y constrien la accin social e individual. Mientras que las culturas de la escuela pueden tomar formas complejas y heterogneas, el principio que permanece constante es que ellas estn situadas en una red de relaciones de poder de la cual no pueden escapar. Las implicaciones prcticas de este anlisis sugieren que ya que en parte los mecanismos de reproduccin y transformacin estn localizados dentro de la cultura dominante de la escuela, los maestros deberan considerar crticamente de dnde viene esa cultura, la cultura de quin est siendo puesta en prctica, a los intereses de quin sirve, cmo se inscribe y se sostiene en el discurso y en las prcticas sociales. Se requiere de una comprensin de la naturaleza poltica de la cultura acadmica y de su relacin con las categoras y procesos que diferentes clases de estudiantes traen a las escuelas. Ms an, es esencial que los maestros tomen seriamente no slo las creencias y rutinas de la escuela sino tambin los significados subyacentes y las experiencias que caracterizan a los estudiantes de diferentes grupos socioeconmicos, los cuales existen en varios grados de compatibilidad y resistencia hacia la cultura dominante de la escuela. Lo que se necesita es explicar la fuente, los mecanismos y los elementos que constituyen la estructura de la cultura escolar, que es lo que he denominado como la teora de la dialctica crtica. Acercndonos a la nocin de Adorno (1973) de la dialctica negativa, una teora de la dialctica crtica comienza por el rechazo de la representacin oficial de la realidad. La suposicin gua es que la reflexin crtica est formada de principios de negatividad, contradiccin y mediacin. En pocas palabras, la negatividad se refiere a un completo cuestionamiento de todo lo que existe, una interrogacin de esas verdades recibidas y de las prcticas sociales que no se cuestionan en las escuelas porque estn ajustadas al discurso de la objetividad y la neutralidad. La negatividad en este caso representa una forma de compromiso crtico con la cultura dominante, el propsito del cual es ver a travs de sus justificaciones ideolgicas y explorar sus reificaciones y mitos. El significado de esta nocin de negatividad implacable ha sido capturada por Back-Morss en su comentario acerca del uso que da Adorno al concepto: Toda la razn de su insistencia implacable en la negatividad era la de resistir a la repeticin, en el pensamiento de las estructuras de dominacin y reificacin que existan en la sociedad, de tal forma que en vez de reproducir la realidad, la conciencia pudiera ser crtica para que la razn pudiera reconocer su propia falta de identidad con la realidad social (Back-Morss, 1977). El principio de contradiccin est conformado por la suposicin de que la naturaleza contradictoria de la realidad social, en el sentido ms amplio, y la vida en la escuela en particular, invalida las instancias principales por los imperativos de la armona social y la lgica del consenso. Asimismo, la propia existencia de tales contradicciones sugiere que la teora y la crtica contienen slo un medio de aclarar las condiciones que mantiene a la sociedad existente, y que esencialmente esas condiciones no pueden ser alteradas por el cambio de conciencia sino por medio de la fuerza de la accin colectiva.

Finalmente, el principio de mediacin seala la importancia de una intervencin activa de hombres y mujeres en la produccin y recepcin de significado. Como concepto crtico, la mediacin contiene dos dimensiones importantes. Primero, es esencial que las teoras radicales del CO generen y rescaten las categoras crticas de clase e ideologa del tratamiento de educadores tanto marxistas como liberales. Estas categoras necesitan ser redefinidas no slo para aclarar el carcter contradictorio del discurso, conciencia y experiencia de la clase trabajadora, sino tambin para aclarar la consistencia y debilidades que stas contienen y para usar esta informacin como base para desarrollar una pedagoga crtica. Por ejemplo, al adentrarse en los textos y cdigos que median y construyen la cultura de la clase trabajadora (en sus variadas formas), llega a ser posible desarrollar un discurso crtico para presentarlo en trminos que revelen las contradicciones que ellos ocultan. Por lo tanto, el primer momento en una teora de mediacin resalta los intereses y las contradicciones ideolgicas inherentes a los textos y a los procesos sociales. Lo hace sujetndolos a un modo de reflexin crtica que expone la funcin social de esos significados e ideas legitimadas por la cultura dominante. La crtica en esta instancia llega a ser una forma de rechazo, un examen de aquellos aspectos de la vida escolar que parecen hablar por s mismos, y que son presentados en tal forma que pueden ser juzgados slo en su inmediatez. La segunda dimensin importante del principio de mediacin hace ms que revelar la funcin social de las ideas y prcticas dominantes; seala la necesidad de una teora y de una crtica que se enfoquen en la naturaleza y construccin del pensamiento en s mismo. Examina autocrticamente cmo el pensamiento es construido y producido, y mira tanto a sus consecuencias intencionales como a las no intencionales. Este punto es de importancia crucial porque ofrece el fundamento para reapropiar y reestructurar aquellos aspectos de las culturas dominantes y subordinadas que aumentan las posibilidades de crtica y de autodeterminacin. Por lo tanto, la teora de la crtica dialctica habla de una preocupacin dual, por un lado, intenta unir las experiencias sociales con el desarrollo de modos de crtica que puedan interrogar esas experiencias y revelar tanto sus fuerzas como sus debilidades; por otro lado, seala una forma de praxis moldeada con nuevos modos de pensamiento crtico que apunten a reclamar las condiciones de una existencia autodeterminada. Aunque los problemas de cultura e ideologa sern tratados en forma detallada en el captulo 4, analizar brevemente aqu la importancia de estos conceptos para desarrollar una pedagoga ms radical que enfatice la importancia del CO. Subyacente a la lgica del CO y de la escolarizacin hay un silencio estructurado acerca de la relacin entre clase y cultura. Aunque las escuelas son sitios culturales marcados por relaciones complejas de dominacin y resistencia, el discurso oficial de la escolarizacin despolitiza la nocin de cultura y desestima la resistencia, o al menos al significado poltico de la resistencia. Al presentar a las escuelas como instituciones designadas para beneficiar a todos los estudiantes, la cultura dominante, su conocimiento y sus prcticas sociales, malinterpretan la naturaleza o efectos de los procesos sociales y culturales actuando agresivamente en contra de los intereses de los estudiantes de culturas subordinadas. Dominacin y poder representan un motivo silencioso de la vida en las escuelas; esto puede ser visto en la forma en que stas median las instancias de clase y cultura para reproducir en forma aproximada las relaciones sociales de dominacin que caracterizan a la sociedad global. La impresin de la sociedad y la cultura dominantes est inscrita en todo un rango de prcticas escolares, es decir, la lengua oficial, las reglas

escolares, las relaciones sociales del saln de clases, la seleccin y presentacin del conocimiento escolar, la exclusin de un especfico capital cultural, etc.. Es innecesario decir, que esto no est simplemente inscrito o impuesto en la conciencia o ideologa del oprimido. Est siempre mediado algunas veces rechazado, algunas veces confirmado-. Ms a menudo se encuentra parcialmente aceptado y parcialmente rechazado. El problema aqu es qu clase y qu poder se intersectan dentro de las relaciones de dominacin y resistencia en la forma de experiencias vividas que acomodan y contestan en una forma compleja a la cultura dominante de la escuela. Es crucial reconocer que las escuelas representan terrenos en debate en la formacin de subjetividades, pero que el terreno est fuertemente cargado a favor de la cultura dominante. Mientras que los espacios y tensiones en las escuelas necesitan ser usados y explicados para extender su potencial radical, debe recordarse que las opresiones polticas y econmicas tambin ejercen una fuerza en estas instituciones y stas deben ser tambin reconocidas con claridad bajo ciertas condiciones; ya sea que surjan de un director autoritario, de una comunidad homognea del ala derecha, un consejo escolar conservador, o de una facultad poco receptiva, puede ser casi imposible ejercer cualquier tipo de influencia pedaggica, independientemente de qu tan perspicaz pueda ser uno en el sentido terico. En este punto la nocin crtica de ideologa llega a ser importante. Ideologa, como es usada aqu, se refiere a la produccin, interpretacin y efectividad del significado. Contiene tanto un momento positivo como uno negativo, cada cual determinado, en parte, por el grado en el que promueve o distorsiona el pensamiento reflexivo y la accin. Como distorsin ideolgica llega a ser hegemnica; como iluminacin, contiene elementos de reflexin y los fundamentos para la accin social. ste es el momento positivo en la dialctica de la ideologa que ha sido ignorado por los crticos educativos. Mi intencin de reintroducir la dimensin positiva de ideologa dentro del discurso de la teorizacin educativa est guiada por Gramsci y Aronowitz. Ambos sealan que las ideologas movilizan a los sujetos humanos, as como crean el terreno sobre el que los hombres se mueven y adquieren conciencia de su posicin (Aronowitz, 1980; Gramsci, 1971). Una aclaracin importante a esta definicin es que la ideologa como forma de reflexin, no es un sinnimo de liberacin, particularmente desde que es ejercitada dentro de condiciones polticas y econmicas que finalmente determinan su influencia o efecto. La nocin de ideologa se convierte en herramienta cuando es usada para cuestionar la relacin entre la cultura dominante de la escuela y las experiencias contradictorias vividas, que median la textura de la vida en la escuela. Quiero argumentar que hay tres distinciones importantes que ofrecen las bases para desarrollar una teora de la ideologa y de la prctica en el saln de clases. Primero, se debe hacer la distincin entre las ideologas prticas y tericas (Sharp, 1980; Whitty, 1981). Las ideologas tericas se refieren a las creencias y valores fijados en las categoras que los maestros y los estudiantes usan para dar forma e interpretar los procesos pedaggicos, mientras que las ideologas prcticas son aquellos mensajes y normas incrustados en las relaciones sociales y prcticas del saln de clases. Segunda, debe hacerse la distincin entre el discurso y la experiencia vivida, como instancias de la ideologa y como fundamento material de las ideologas que son incorporadas en los libros de texto, pelculas y otros artefactos que conforman los medios visuales y auditivos en las escuelas. Tercera, estos elementos ideolgicos obtienen parte de su significado slo cuando son vistos en su articulacin con las relaciones sociales amplias. Una implicacin para la prctica en el saln de clases, que puede ser extrada de la teora de la ideologa, es que sta dota a los maestros de una herramienta heurstica para

examinar crticamente cmo sus propias ideas acerca del conocimiento, naturaleza humana, valores y sociedad estn mediados por los supuestos del sentido comn que ellos usan para estructurar las experiencias en el saln de clases. En otras palabras, el concepto de ideologa ofrece un punto de partida para plantear preguntas acerca de los intereses polticos y sociales que subyacen a muchos de los supuestos pedaggicos tomados por ciertos por los maestros. Supuestos acerca del aprendizaje, la ejecucin, las relaciones entre maestros y alumnos, la objetividad, la autoridad escolar y otros; todos los cuales necesitan ser evaluados crticamente por los educadores. Como Michael Apple lo seala, tal aproximacin demanda un estilo crtico: El campo del currculum ha estado aceptando demasiadas formas de pensamiento que no hacen justicia a la complejidad de la investigacin, y por lo tanto, por dcadas no ha cambiado realmente su perspectiva bsica (Apple, 1979). No es necesario decir que la ideologa como crtica tambin debe ser utilizada para examinar las relaciones sociales del saln de clases que congelan el espritu de la investigacin crtica entre los estudiantes. Estas prcticas pedaggicas tambin deben ser decodificadas y medidas contra su potencial para animar ms que para poner trabas al crecimiento intelectual y a la investigacin social. Esto llega a ser particularmente importante para esos estudiantes que experimentan el diario dolor de la humillacin e importancia por que sus propias experiencias vividas e historias sedimentadas estn en contraste con la cultura dominante de la escuela. Estos estudiantes necesitan ser ubicados dentro de relaciones sociales del saln de clases que afirmen sus propias historias y culturas mientras que al mismo tiempo les ofrezcan el discurso crtico que necesitan para desarrollar una existencia autodirigida. Relevancia aqu significa que los maestros deben estructurar experiencias en el saln de clases que den a los estudiantes las oportunidades no slo de afirmar sus propias experiencias sino tambin de examinar crticamente las formas en que ellos han llegado a ser parte de la reproduccin social. Por lo tanto, si los maestros van ms all de ser agentes de reproduccin cultural para ser agentes de movilizacin cultural, ellos tendrn que comprometer crticamente la naturaleza de su propia formacin y participacin en la sociedad dominante, incluyendo su papel como intelectuales y mediadores de la cultura dominante (Greene, 1978). La naturaleza contradictoria de la vida en las escuelas ofrece un sitio a los maestros para explorar cmo el conocimiento y los significados de los grupos subordinados son experimentados e interpretados tanto dentro como fuera del discurso. Es por eso por lo que dentro y entre las experiencias habladas y no habladas de las culturas subordinadas puede encontrarse una crtica inmanente de la sociedad dominante. Ms an, al examinar la lgica inmanente que subyace a las formas de acomodacin y resistencia de la cultura subordinada, slo puede ser posible desarrollar una representacin de la teora de la clase trabajadora, es decir, una comprensin de cmo los grupos de la clase trabajadora median, en su complejidad, los mensajes abiertos y cerrados que constituyen la dinmica de experiencia escolar en marcha (Willis y Cprrigan, 1980). El problema real aqu es que se hace necesario decodificar crticamente esos elementos en el CO de la escolarizacin que hablen de las necesidades y deseos de la clase trabajadora, pero que al hacer eso, limita su potencial radical. Estos elementos deben ser descubiertos y unidos en el sitio que ocupan en la cultura de los padres, esto es, la familia, el lugar de trabajo, etc., de forma que puedan ser reclamados y usados como parte de una pedagoga radical. Por lo tanto, la ideologa como crtica puede ser usada por los maestros no slo para comprender cmo la cultura dominante llega a ser incrustada en el CO, sino cmo puede ser usada para desarrollar una

forma de conocimiento que permitira a los maestros y a los estudiantes comprender y negociar el mundo de significados que relegan a las escuelas a una relacin particular con la sociedad dominante. La produccin de autoconciencia est tambin unida a la comprensin de cmo los materiales curriculares y otros artefactos culturales producen significados. Esto es, los maestros deben aprender a decodificar los mensajes inscritos tanto en la forma como en contenido en tales artefactos y materiales. Todo esto llega a ser lo ms imperativo a la luz de los estudios recientes acerca de las actitudes de los maestros hacia los materiales de clase as como de muchos estudios de anlisis de contenido acerca de los mensajes inmersos en los materiales del currculum escolar. Por ejemplo, un estudio importante de la Fundacin Nacional de Ciencia (National Science Foundation) sobre enseanza de las ciencias sociales concluy que el modo instruccional dominante es el libro de texto convencional, () el conocimiento esperado de los estudiantes est orientado al conocimiento de informacin, () (y) los maestros tienden no slo a confiar sino tambin a creer en el libro de texto como fuente de conocimiento (Shaver, Davis, Helburn, 1979). Estudios recientes de anlisis de contenido de los libros actuales de ciencias sociales usados en las escuelas pblicas, presentan el mismo panorama poco prometedor. Por ejemplo, los estudios extensivos de Jean Anyon concluyen que esos libros estn dominados por temas como: 1) una sobrevaloracin de la armona social, del compromiso social y del consenso poltico, con escasa mencin de la lucha social o del conflicto de clase; 2) un intenso nacionalismo y chauvinismo; 3) una casi total exclusin de la historia del trabajo; 4) una serie de mitos concernientes a la naturaleza de lo poltico, lo econmico y a la vida social (Anyon, 1979, 1980). De manera similar Popkewitz (1978) encontr en su estudio del currculum centrado en la disciplina de las ciencias sociales, que expresan una tendencia conservadora hacia las instituciones sociopolticas. La produccin de autoconciencia tambin requiere de la habilidad de decodificar y criticar las ideologas inscritas en las formas de estructuracin de los principios detrs de la presentacin de imgenes en los materiales curriculares: los silencios significativos de un texto de un sln de clases tambin tienen que ser descubiertos. Por ejemplo, los maestros deben aprender a identificar los mensajes ideolgicos implcitos en los textos que se enfocan en los individuos para la exclusin de la accin colectiva, que yuxtapone el arte de alta calidad a descripciones de pobreza y explotacin, o usa formas del discurso que no promueven el compromiso crtico de los estudiantes. Recientemente, un gran nmero de tericos curriculares han sealado los paquetes de produccin curricular que promueven lo que ha dado en llamarse maestro de habilidades especficas (Apple, 1981; Buswell, 1980). En vez de promover la comprensin conceptual por parte del maestro, estos estuches curriculares separan la concepcin de la ejecucin. En otras palabras, los objetivos, las habilidades del conocimiento, las prcticas pedaggicas y las formas de evaluar, son construidas dentro de un programa predefinido por el currculum mismo. El papel del maestro se reduce al simple seguimiento de reglas. El control de la lnea de ensamblaje, en este caso, se ostenta como la idea ms nueva del desarrollo curricular. Finalmente, creo que si los maestros van a hacer del concepto del CO una parte central de su teorizacin y prcticas educativas, tendrn que volver su mirada al proceso del trabajo en la escolarizacin. Ms especficamente, los maestros deben retar colectivamente los tan a menudo escondidos mensajes de impotencia que caracterizan a la divisin del trabajo en la mayora de las escuelas. La separacin de contenido, pedagoga y evaluacin de diferentes grupos de especialistas no slo limita la autonoma del maestro, tambin

promueve la divisin entre el trabajo manual e intelectual, aunque a un nivel ms alto. No obstante la forma que toma, el mensaje que emerge de tal divisin es generalmente el mismo: No pienses, simplemente sigue las reglas. Por lo tanto, hay elementos polticos dentro del proceso de trabajo en s mismo que accionan tanto ideolgica como estructuralmente en contra de los maestros, y en un nivel ms visible, tambin en contra de los estudiantes. CONCLUSIN He argumentado que la nocin de CO, de la manera en que actualmente existe en la literatura, falla al no proveer los elementos tericos necesarios para desarrollar una pedagoga crtica basada en la preocupacin por las luchas culturales en las escuelas. La mayora de los acercamientos que caracterizan esta literatura esencialmente disuelven, entre otras cosas, la nocin de poltica en una falsa celebracin de la subjetividad o en un igualmente falso tratamiento de los estudiantes y maestros como apoyos sociales que pasivamente llevan a cabo los requisitos de las estructuras sociales amplias. Lo que es necesario llevar ms all de estas posiciones es una perspectiva del CO que abarque todas las instancias ideolgicas del proceso de escolarizacin que silenciosamente estructuran y reproducen los supuestos y prcticas ideolgicas. Ese enfoque es importante porque cambia el nfasis de una preocupacin unilateral de reproduccin cultural a una preocupacin primaria de intervencin cultural y accin social. Aunque tal acercamiento en s mismo no cambie a la sociedad global, s suministrar las bases para usar a las escuelas como sitios importantes para emprender prcticas contrahegemnicas.