La crisis de la conversacin de alteridad.

Carlos Skliar

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de la Argentina.

Soy heredero de tantas cosas, buenas o terribles () Pedirme que renuncie a lo que me form, a lo que tanto am, a lo que fue mi ley, es pedirme que me muera. En esta fidelidad hay una especie de instinto de conversacin. Renunciar, por ejemplo, a una dificultad de formulacin, a un pliegue, a una paradoja, a una contradiccin () es para m una obscenidad inaceptable. Es como si me pidieran que me humille, que me deje sojuzgar o que muera de pura tontera. JACQUES DERRIDA La pregunta por la convivencia y la hospitalidad en tiempos de crisis que aqu se nos plantea es, ante todo, una pregunta interminable. Pero es la pregunta que hay que hacerse porque se trata de la pregunta en cuestin, la cuestin incuestionable. Porque acaso: No es sa la nica pregunta que nos cuestiona, en tanto cuestiona nuestra presencia y nuestra existencia en este mundo? Qu otra cosa podramos hacer sino poner en cuestin los modos de relacin que habitamos y nos habitan? No ser que vivir consiste en bien-decir y mal-decir aquello que nos pasa con los dems, entre los dems? Y cmo hacer para responder a esta cuestin si lo primero que sentimos es ese inhspito espacio de cotidiana in-comunin, la amargura extrema por la indiferencia y, tambin, la insistencia de una comunin tan forzada como forzosa? Sin embargo, no estoy seguro de adoptar el trmino crisis. Y no, justamente, por la adhesin a una cierta postura crtica en relacin a los usos banalizados y a los abandonos frecuentes de esa palabra (donde tal postura crtica forma parte interesada del asunto). En ciertos momentos se tratar, en vez de crisis, ms bien de dolor, de agona, de sufrimiento, de trastorno, de padecimiento. As, al mencionar la crisis de la experiencia, o la crisis de la conversacin, o la crisis de la herencia, o la crisis educativa, tal vez hubiera preferido escribir dolor, agona, sufrimiento, trastorno, padecimiento, de la experiencia, de la conversacin, de la educacin. De

todos modos, la palabra crisis que voy a utilizar aqu intenta ser sincera. Como dice Emmanuel Levinas, al referirse a la expresin mundo roto, mundo trastornado: Expresiones como mundo roto o mundo trastornado, por corrientes y banales que hayan llegado a ser, no dejan de expresar un sentimiento autntico. 1 Hoy las diferentes generaciones se miran con desconfianza, casi no se hablan, casi no se reconocen, se temen y ya no se buscan los unos a los otros. Se ha vuelto demasiado habitual crecer en medio de la desolacin, la desidia, el destierro. Todo ocurre como si fuese usual la distancia tensa y amenazante entre los cuerpos; como si fuera normal que cada uno cuente apenas con uno mismo, que cada uno apenas s pueda contarse a uno mismo. Y se extrema una soledad indeseada y se abandona el contacto con los dems por temor a un cierto contagio generacional, es decir: por lo que podra causar la presencia de otras vidas en nuestra propia vida, por lo que causara la diferencia de otras edades en nuestra propia edad. La crisis est en esa incomprensin abundantemente ejemplificada en los textos especializados sobre los tiempos de crisis; textos cuya tradicin arroja, impunemente, un eplogo preanunciado: cunto ms infernal, cuanto ms calamitosa, desgarradora, inmoral e inhumana, siempre habr a mano, como tenaz contrapartida, un discurso de salvacin, el trazado de un hilo metlico capaz de resistir toda crisis y conducirnos hacia un maana candoroso. De todo lo que hemos vivido dice Clarise Lispector- slo quedar este hilo. Es el resultado del clculo matemtico de la inseguridad: cuanto ms depurado, menos riesgo correr; el hilo metlico no corre el riesgo del hilo de la carne. 2 Qu es lo que sugieren, ahora, algunos de los textos especializados en crisis intergeneracional? Qu susurran, qu esconden y qu preanuncian? Estarn esos discursos en el corazn de la crisis? O apenas si se dejan rozar por ella y esconden bajo su piel la misma sequedad de sus palabras? Hoy se dice que asistimos a una inversin de la lgica del saber, que ahora es el joven el que sabe, que ser joven consiste en saber ese saber. Tambin se dice que ser joven supone el desposeimiento de la idea misma de juventud y, por eso mismo, porque no se deja atrapar en una nica identidad, se produce la cancelacin del futuro, la vida

Emmanuel Levinas, De la existencia al existente, Madrid: Arena Libros, 2006, pg. 23. Clarise Lispector, Discurso de inauguracin, En Para no olvidar. Crnicas y otros textos, Madrid: Editorial Siruela, 2007, pg. 128.
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instalada en una cuerda floja. Se dice, adems, que hay un borramiento entre las generaciones y, con ello, la disolucin de la autoridad, el rechazo puntual y puntilloso a la tradicin, a la memoria y a la herencia. Se dice, tambin, que los jvenes prefieren abandonar la infancia lo antes posible y distanciarse de la edad adulta todo el tiempo que sea posible. Se dice, inclusive, que los adultos frustran la vida de los jvenes en nombre de su propia frustracin disfrazada de experiencia. Vale la pena pensar que la mencin a esta juventud de ahora incorpora la crisis en su propia pronunciacin y revela toda la limitacin expresiva de un enunciado que es, por cierto, de muy larga data. Ya est presente una separacin quiz absoluta entre juventud y experiencia, juventud y poltica, por ejemplo en La Moral a Nicmaco de Aristteles:: He aqu por qu la juventud es poco a propsito para hacer un estudio serio de la poltica, puesto que no tiene experiencia de las cosas de la vida y precisamente de estas cosas es de las que se ocupa la poltica () Debe aadirse que la juventud que slo escucha la voz de sus pasiones, en vano oira tales lecciones, y ningn provecho sacara de ellas.
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Tampoco est dems recordar el breve texto que Mara Zambrano escribi hacia diciembre de 1964 cuyo ttulo es, justamente:Esta juventud de ahora. Ese escrito revela una descripcin tangible de lo que es extrao e inasimilable para el adulto; pero adems, indaga acerca del origen mismo de la frase: Sera curioso dice Mara Zambrano- el establecer la fecha histrica en que tal frase comenz a poblar las conversaciones de los mayores refirindose a los jvenes, a sus propios hijos o a los que podran serlo. 4 Es as que la expresin esta juventud de ahora no slo muestra cierto anacronismo sino que, adems, provoca por inercia toda una serie de preguntas que ocultan el lugar discursivo y desvanecen la misma responsabilidad interrogativa. De quin es y a dnde se dirige la pregunta por esta juventud de ahora? A esta juventud de ahora? A la juventud del adulto de este ahora que la pronuncia? A esta juventud de ahora que nunca coincide con la de ahora? En la interrogacin hay un indicio de cunto la pregunta merece una inversin de tonalidad: No podemos preguntarnos acaso contina diciendo Zambrano- si esta juventud de ahora no ser simplemente la heredera de la impaciencia y de la
Citado en Patricio de Azcrate, Obras de Aristteles, volumen I, Madrid, 1874, Reeditado en Proyecto Filosofa en espaol, edicin digital de septiembre de 2005. 4 Mara Zambrano, Filosofa y Educacin (Manuscritos), Mlaga: Editorial gora, 2007, pg. 93.
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exasperacin producidas por un promesa de un cambio

absoluto, radical en la

condicin humana? No son los mayores los que tendran que reflexionar acerca de la urgencia de una reforma en las promesas de felicidad () y an curarse ella misma?:
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La inversin del interrogante est, ahora, al alcance de la mano: se trata de una pregunta que piensa a la juventud como heredera de una tradicin llena de controversias y que pone en cuestin al propio adulto que la formula. Sigue diciendo Zambrano: Y mejor an si se pudiera seguir o empezar a hablar con los jvenes y borrar de nuestro vocabulario la frase esta juventud de ahora. 6 Como si de lo que se tratara, entonces, es de dejar de hablar de una vez de la juventud. Como si de lo que se tratara es de conversar con la juventud sin mencionar la palabra o la imagen o la identidad o la representacin de la juventud; como si lo que se tratara es de una cierta transparencia en el lenguaje, en vez de caer, una vez ms, en su trampa mortal y moral. De hecho, hay una crisis de la conversacin que se desliza hacia (o proviene desde) otro tipo de crisis: se trata de una fuerte rajadura de la herencia, de lo heredado, de la tradicin, de aquello que es anterior, que es mayor, que excede a cualquier edad, a cualquier generacin. Pero tambin hay una hendidura en el heredero, quien padece y hasta teme la exhortacin de una memoria rgida y a la vez lnguida y que no puede hacer ms que disponerse, dcilmente, a una amnesia visceral, casi involuntaria. O temblor de un heredero que slo puede, en vez de padecerla, elegir mantenerla en vida con su propia vida; mantener en vida su propia vida, sin pasar por el trance de una aceptacin de la herencia como afirmacin incondicional del origen de la autoridad, del principio de la ley. Entonces: es la herencia una suerte de rgida fijacin que se instala en el cuerpo de quien hereda? Ese cuerpo-heredero es, por definicin, un cuerpo quieto, acaso inmvil? Y todo movimiento del cuerpo-heredero debe ser entendido como una traicin a la tradicin? Y si es as: Sigue siendo ese cuerpo un heredero? Y an ms: Sigue siendo herencia aquello que queda cuando se intenta mover, quitar, el cuerpo de la herencia? Dice Jacques Derrida: (...) primero hay que saber y saber reafirmar lo que viene "antes de nosotros" y que por tanto recibimos antes incluso de elegirlo, y comportarnos al respecto como sujetos libres. (...) Es preciso hacerlo todo para apropiarse de un
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Ibdem, pg. 95. Ibdem.

pasado que se sabe en el fondo permanece inapropiable (...) No slo aceptar dicha herencia, sino reactivarla de otro modo y mantenerla con vida. No escogerla (...) sino escoger conservarla en vida.
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La herencia que no deja libertad se parece demasiado a una muerte anticipada, a esa muerte que no permite aprender, por fin, a vivir.8 Habra as que parecerse cada vez ms a un cuerpo diseado de antemano? Habra entonces que ser literal, nunca literario? Ser que el otro es siempre otro porque debe acatar un mandato? O ser que es otro, justamente, porque nunca lo hace?

II La vida que dentro de nosotros fluye pide una cierta transparencia. MARA ZAMBRANO

La crisis asume el rostro de una ausencia: la ausencia de una conversacin quiz de todos modos imposible. La crisis, tambin, toma la forma de una vana promesa: la promesa incorprea de un discurso metlico tendido hacia el maana. La crisis se resiente en su propia fisura, la rajadura de la herencia y la hendidura de un heredero que suele padecer, muy a pesar suyo, una intimidacin al hospedaje. Y es que algo terrible ha pasado para que las palabras mayores y anteriores a nosotros dejaran de vibrar, para que los consejos sean traducidos como simple moralidad; para que las sentencias del pasado se tornen meros asuntos de burla o, en el mejor de los casos, historias anacrnicas de una coleccin ya polvorienta. Algo necesariamente nefasto, como para que la educacin se torne una travesa inhspita pero al mismo tiempo obligatoriamente necesaria. Algo espurio, como para que todo sonido sea recibido como la estridencia de un ataque furioso, para que toda nueva palabra no encuentre espacio alguno en los diccionarios, para que cada ademn se revele como un gesto extremo de propia defensa, para que toda herida se abra incesantemente ante cualquier resoplido.

Jacques Derrida & Elizabeth Roudinesco, Y maana qu. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2004, pg. 12. 8 Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2005. En verdad esa frase se encuentra originalmente en el libro Espectros de Marx. Sin embargo, en la cita elegida hay una resonancia muy particular, pues se trata de una parte del texto de la ltima entrevista dada por el filsofo un poco antes de morir.

Ese rechazo a la experiencia por parte de los jvenes supone una negacin absoluta a la proximidad del adulto y la asuncin de una distancia, de una separacin como modo nico de convivencia? Y porqu esa acusacin a veces tan tenaz y otras veces tan soberbia que endilga a los jvenes toda responsabilidad por su ya ms que vociferada pobreza experiencial? Como lo dice Agamben, en una cita bien conocida: Una [cierta] filosofa de la pobreza (en el sentido de carecer de toda referencia, de no establecer ningn vnculo con las generaciones anteriores) puede explicar el actual rechazo a la experiencia (la recibida, la que se hereda de los padres) de parte de los jvenes. 9 Cierta tradicin y tentacin explicativas nos dicen que ser joven tiene que ver con una condicin terrible de existencia: all no hay otra cosa que un andar a la deriva. Y ese naufragio irremediable es, a la vez, una caracterizacin existencial relacionada con el limbo, con la prdida de orientacin de los sentidos, con una apercepcin temporal, con una irrupcin insistente de lo inmediato sin ninguna atadura a sus posibles finalidades, a sus posibles responsabilidades. Esa tradicin localiza a la juventud, sin ms, en un vaco: le hace un vaco y la emplaza a no tomar conciencia de ello a pesar, justamente, de lo terrible de su situacin: Pues son contina diciendo Agamben- como aquellos personajes de historieta de nuestra infancia que pueden caminar en el vaco hasta tanto no se den cuenta de ello; si lo advierten, si lo experimentan, caen irremediablemente.10 Lo irremediable de la cada no muestra sino la innoble actitud de acechanza por parte de la generacin adulta. De hecho, se puede caminar en el vaco y ser vaco, pero tambin se puede caminar en el vaco ignorando toda nocin de vacuidad. Da la sensacin que es el adulto y no el joven el que percibe ese vaco y que formara parte de la tradicin y la razn de ser adulto el hacer-que-se-den-cuenta, el reprochar, dar una advertencia en el lmite mismo y forzar el experimento inevitable de la cada. Pero toda descripcin de cuerda floja y de vaco suele provenir de un saber de palabras ya desgastadas y de experiencias ya sacrificadas, y por eso delatan la impericia de quien las enuncia y no de lo enunciado; como lo subraya enfticamente Agamben: Por eso () nunca se vio sin embargo un espectculo ms repugnante de una generacin de adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia autntica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. 11

Giorgio Agamben, Infancia e historia, Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001, pg. 12. Ibdem. 11 Ibdem.
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Si la conversacin de los adultos hacia los jvenes no ofrece ms que un conglomerado repetitivo de leyes, amonestaciones, reproches, advertencias y debilitaciones; si lo que est en juego en ese discurso es apenas una posicin expectante y jactanciosa que slo desea asistir a la cada de los dems; si de lo que se trata es de dejar caer para arrogarse uno la virtud de la razn; si lo que se asume como transmisin es apenas la orden del orden, entonces el caminar en el vaco slo puede entenderse como un movimiento genuino en busca de otras leyes, otras conversaciones, otras resonancias, otras palabras para poder subsistir. O bien nada de ello. Porque la imposicin de una experiencia falsificada slo encuentra como respuesta su rechazo, su declinacin, la retirada del cuerpo. Contina diciendo Agamben: () En un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la experiencia, una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto para ratas, cuando la nica experiencia posible es horror y mentira, el rechazo a la experiencia puede entonces constituir provisoriamente- una defensa legtima. 12 Ser cierto entonces que toda relacin entre generaciones no es ms que un entramado de enfrentamientos, desengaos y abandonos? No habr ms que simulacros de conversaciones interrumpidas por gestos desatentos y miradas que prefieren evitarse? No existira ms que una legin de individuos literalmente adheridos a su edad, adosados a su generacin, que no hacen ms que impedir la entrada de otros para que abandonen de una vez su msera existencia, educndolos apenas para que sepan tolerar y soportar a los extraos y haciendo de la transmisin un mero relato de depresiones pasadas y de manas utopistas? En tiempos de crisis parece que las cosas deberan quedar dispuestas de tal modo que la intimidad del otro, la soledad, el resguardo, el abandonarse, el esconderse, el distanciamiento, deban ser vistos como fragmentos rotos de un mundo que se pretende originariamente en armona. Y esos jirones debern, ms temprano o ms tarde, recomponerse en una idea entonces exacerbada de comunidad y convivencia. As, todo parece retornar a la maloliente ingeniera de la exclusin y la inclusin; todo vuelve a distribuirse en dos: lo uno y lo otro, lo mismo y lo diferente, lo comn y lo extrao, lo normal y lo anormal. La rebelda, el grito, la violencia, pero tambin la parsimonia, la distancia, el aislamiento y el desnimo, todo, absolutamente todo, debe ser revelado en nombre de una identidad, una comunidad y una cultura. Nadie puede arrogarse el deseo

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Ibdem.

de retirarse, de no conversar, de no hacer esa experiencia que se le exige, de no pretender otra cosa que esa insistente permanencia en el mundo. Un mundo ciertamente acotado por la idea misma de mundo. Pero hay algo del orden de la soledad y tambin de la intimidad que puede ser pensado de otra manera: quiz tenga que ver con el guardarse para s un determinado modo de extranjera, de misterio, de no dejarse arrasar ni atrapar por el saber instrumental, sin que ello sea visto necesariamente como una amenaza o como un destierro o, simplemente, como desinters y apata. Si antes afirmaba el rechazo a la experiencia como legtima defensa, quiz con ello puedan pensarse otros sentidos para la distancia y la separacin; una distancia y una separacin que sugieren el cuidado del otro frente a su posible violacin, su auto-proteccin frente a la ilustracin desptica, su supervivencia frente a esa mortalidad cada vez ms nia, cada vez ms joven. Como lo dice, algo irnicamente, Ernst Jnger: Durante la crisis lo bueno para la persona singular es que no se la vea; y lo mejor, no estar presente.
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Porque: tambin es en

legtima defensa el poder salirse de ese presente que fuerza al estar siempre presente y no ser as objeto sistemtico de una mirada obsesiva que, en nombre del cuidado del otro, slo se protege a s misma. La separacin es una distancia que busca apartarse de esa excesiva proximidad que todo lo fagocita y todo lo consume. Ahora bien: la convivencia es tal porque en todo caso hay, inicial y definitivamente, perturbacin, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, contrariedad, diferencia y alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al mismo tiempo, el estar/ser afectado y el afectar: Estar en comn escribe Jean-Luc Nancy- o estar juntos, y an ms simplemente o de manera ms directa, estar entre varios () es estar en el afecto: ser afectado y afectar. Es ser tocado y es tocar. El contacto la contigidad, la friccin, el encuentro y la colisin- es la modalidad fundamental del afecto. 14 Ese estar en comn, ese contacto de afeccin no es contacto de continuidad, contacto de comunicacin, contacto de afirmacin, sino sobre todo embate de lo inesperado sobre lo esperable, de la friccin sobre la quietud, la embestida de un encuentro pasional en lugar de un encuentro que es pura pasividad. Mientras tanto, una buena parte de los discursos acerca de la identidad, la diversidad y la tolerancia, que pretenden capturar todas las configuraciones posibles de la relacin
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Ernst Jnger, La Tijera, Barcelona: Tusquets Editores, 1993, pg. 215. Jean-Luc Nancy, La comunidad enfrentada, ob. cit., pg. 51.

con los dems, lo hacen bajo la condicin que no se perpeten las embestidas y que el contacto se mantenga a una distancia prudencial. Ahora bien: a diferencia de la distancia de la existencia, esa distancia, esa distancia de altura, esa distancia de jerarqua es imposible, porque, como sigue diciendo Jean-Luc Nancy: () lo que el tocar toca es el lmite: el lmite del otro del otro cuerpo, dado que el otro es el otro cuerpo, es decir lo impenetrable () Toda la cuestin del co-estar reside en la relacin con el lmite: cmo tocarlo y ser tocado sin violarlo? () Arrasar o aniquilar a los otros y sin embargo, al mismo tiempo, querer mantenerlos como otros, pues tambin presentimos lo horroroso de la soledad.15 Una convivencia entonces que no puede sino dejarse afectar o dejar afectarse con el otro. Y en esa afeccin que muchas veces pretende aniquilar aquello que nos perturba, no sera posible otro deseo sino aquel que expresa que el otro siga siendo otro. Pero cmo sera factible ese deseo? Acaso la voluntad de la relacin debe ser, siempre, voluntad de dominio y de saber acerca del otro? Qu lmites de afeccin plantea el otro cuerpo no ya en su presencia material, sino en su existencia misma? Y qu efectos se producen en una tradicin que se trasmite no ya para cambiar al otro?

III Hasta que el sol no te excluya, yo no te excluir. WALT WHITMAN.

Crisis de los discursos sobre la crisis, crisis de la conversacin, crisis de la herencia, del heredero y, en fin, crisis de la experiencia. Pero tambin: tematizacin del otro. Tirana de la razn jurdica. Obsesin por el otro. Olvido de la responsabilidad tica. En cualquiera de los sentidos posibles, en cualquier orden que se precie, bajo cualquier disfraz que se asuma: no es acaso aquello que algunos nombran, a veces sin nombrar, como crisis educativa? No sera posible asumir que la crisis educativa es una crisis de la conversacin, de la herencia, de la transmisin y de la experiencia educativa como tal? Y aunque quede claro que la simetra no remite a una crisis idntica, esta transparencia no es casual: la educacin est en el mundo, es de este mundo, ni antes ni despus, ni ms ac ni ms all de aquello que (nos) pasa en el mundo.

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Ibdem, pgs. 51-52.

La cuestin es que hay demasiada especializacin en la especialidad de lo educativo, demasiada luz puesta sobre en su escena, demasiada espera para lo que se espera. An as habra que decir que, en principio, la educacin (institucionalizada o no) no es ms ni es menos que uno de los domicilios afectados por el tiempo que nos toca vivir. Ya se ha escrito demasiado acerca de la crisis del discurso especializado en educacin y, tambin, acerca de la pauperizacin en s del discurso educativo sobre la crisis educativa. Como bien lo escribe Jorge Larrosa: En las ltimas dos dcadas se han configurado dos lenguajes dominantes en el campo educativo: el lenguaje de la tcnica y el lenguaje de la crtica () Por un lado, la lengua en la que se enuncia lo que nos dicen que hay, lo que nos dicen que es () Por otro lado, la lengua en la que se enuncia lo que nos dicen que debera haber, lo que nos dicen que debera ser. 16. Esa duplicidad confiere a la lengua especializada que la pronuncia su propio lmite, su propia estrechez y su propio agotamiento. El lenguaje con el que se habla de la crisis educativa es, generalmente, el lenguaje que ya est en crisis. Por eso, dicen algunos, no habra ms remedio que seguir naufragando eternamente entre dos aguas: o en las aguas contaminadas de una realidad que se describe a s misma como la realidad pedaggica actual y, por lo tanto, incontestable (lo que hay, de lo que disponemos: estos jvenes, estos maestros, estas escuelas, estas didcticas, esta formacin, esta transmisin, este currculum, estas universidades) o bien en las aguas disecadas de una realidad que se designa a s misma como la realidad pedaggica futura (lo que vendr: los jvenes del maana, los maestros del futuro, las escuelas que vendrn, las didcticas a innovar, el currculum a construir, las universidades a fundar). Y, de ese modo, entre esas dos aguas, dicen algunos, no quedara otra cosa que la aridez ms absoluta o la amenaza de un lenguaje que ni es real ni est comprometido con el futuro educativo; dos condiciones la realidad y la apuesta el futuro- pensadas como imprescindibles para que la educacin tome (su) lugar. Ahora bien: Queda algo ms por decir en educacin? Quiz habra aqu que insistir una vez ms en la cuestin presentada por Jacques Derrida y que pone en juego una pregunta que es esencialmente educativa: Se puede ensear a vivir? Y ms an: Se puede ensear a vivir y a convivir?

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Jorge Larrosa, Una lengua para la conversacin, En Jorge Larrosa & Carlos Skliar (Coordinadores) Entre pedagoga y literatura, Madrid - Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006, pg. 31.

Todo depende de cmo suene ese ensear a vivir. Porque bien podra resonar poniendo en primer lugar la figura agigantada de un yo que ensea, de un yo que explica, de un yo que sabe, de un yo que instruye. Tal vez de lo que se trate aqu es de la posibilidad que ensear a vivir signifique tambin una renuncia a todo aquello que huela a amenaza en la enseanza: Ensear a vivir escribe Graciela Frigerio- () renunciando a la soberbia del yo te voy a ensear. Frmula que siempre trae velada una amenaza y anuncia la dependencia como condicin de la relacin, porque presupone, da a entender que sin uno, el otro nunca aprendera. 17 Cmo responder, entonces, a la pregunta del ensear a vivir y a convivir si al volver la mirada hacia las instituciones educativas ocurre aquello que George Steiner define como una amnesia planificada?
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Amnesia planificada, s. Como si se tratara del

olvido sistemtico y programado del pasado o como si fuera apenas la fijacin extrema de la historia y la memoria en imgenes demasiado pesadas y demasiado inermes. Y es que ocurren al menos dos tpicos olvidos cuando se acenta en demasa la idea de la herencia apenas como una posesin de los mayores y de la transmisin como un ejercicio mecnico slo en manos de aquellos que estn en posicin (siempre provisoria) de ensear. Si la herencia requiere de cierta infidelidad para seguir siendo herencia y si la transmisin implica una memoria de generaciones y entre generaciones, poco se ha pensado hasta ahora en educacin acerca de la infidelidad del heredero (que no sea, claro, el hacerlo en trminos de violencia, apata, negacin, desidia, rechazo, exclusin), y de la memoria propia de la juventud (que no sea, entonces, el hacerlo bajo el rtulo de una generacin amnsica o de recuerdos demasiado fugaces y veloces). Podra preguntarse si es verdad que no hay herencia en la juventud, si aquello que pasa en lo que se denomina como juventud es, simplemente, algo que pasa sin pasar, sin dejar huellas. Mara Zambrano se ha hecho esa pregunta del siguiente modo: No ser que la herencia que la juventud deja sea una transformacin habida en el alma y en toda la persona, en su organismo fsico, en su inteligencia, en todo su ser, en suma: una transformacin que para cumplirse necesite consumir todo lo que define a la juventud? 19
Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseable, en Carlos Skliar & Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2006, pg. 141. 18 George Steiner & Ccile Ladjali, Elogio de la transmisin. Madrid: Editorial Siruela, 2005, pg. 79. 19 Mara Zambrano, El secreto de la Juventud, en Filosofa y educacin. Manuscritos, ob. cit, pg. 97.
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Por eso la pregunta sobre el ensear y el aprender a vivir y convivir es tambin una pregunta acerca de la hospitalidad y la hostilidad de la educacin. Y la cuestin vuelve una vez ms de la mano an viva de Jacques Derrida: Aprender a vivir es madurar, y tambin educar: ensear al otro, y sobre todo a uno mismo. Apostrofar a alguien para decirle: Te voy a ensear a vivir, significa, a veces en tono de amenaza, voy a formarte, incluso voy a enderezarte () Se puede aprender a vivir? Se puede ensear? Se puede aprender, mediante la disciplina o la instruccin, a travs de la experiencia o la experimentacin, a aceptar o, mejor, a afirmar la vida? 20 La cuestin acerca de si es posible ensear a afirmar la vida, slo encuentra un cierto tipo de respuesta si, con anterioridad, se piensa al educador como aquel que puede afirmar su propia vida, si se piensa la educacin no ya bajo la urgencia mezquina de la necesariedad de una obligacin moral a ser padecida, sino como aquel tiempo y espacio que abre una posibilidad y una responsabilidad a la presencia del otro y, sobre todo, a la existencia, a toda existencia, a cualquier existencia de cualquier otro. Si se afirma aqu la responsabilidad de una convivencia educativa es con la intencin manifiesta de confrontarla tanto con lo infertilidad de los novedosos planteamientos jurdico/educativos que slo reemplazan texto legal por otro texto legal aggiornadocomo con aquellos relatos de cuo integracionistas y/o inclusivos -que parecen obsesionarse, apenas, por la presencia literal de algunos otros concretos que, un poco o mucho antes, parecan no estar dentro de los sistemas institucionales tradicionales-. Entre el exceso de la razn jurdico-textual y la ficcin de la promesa inclusiva se dirime el relato actual acerca de qu es y qu no es la educacin. La afirmacin de esa responsabilidad educativa no supone ningn poder para descifrar ese tiempo de la juventud que a la mayora de los maestros ya se les ha escapado, o del cual slo poseen recuerdos fragmentarios, quiz ficcionales y, acaso, torpes, romnticos o caprichosos o que disponen slo de discursos sobre estos jvenes de ahora. Una responsabilidad educativa que permitira, por fin, poner algo en comn entre la experiencia del joven y la experiencia del adulto, sin simplificar ninguna de las dos y sin reducir, sin asimilar la primera en la segunda. Una responsabilidad educativa que tiene que ver, ahora s, con una presencia adulta que se preocupa por su tradicin pero que tambin sabe cmo substraerse del orden de lo moral. Una responsabilidad educativa que sienta y piense la transmisin no slo como un pasaje de un saber de uno

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Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, ob. cit., pgs. 21-22.

para otro (como si se tratara de un acto de desigualdad de inteligencias desde quien sabe ese saber hasta quien no lo sabe) sino de aquello que ocurre en uno y en otro (y otra vez la separacin, la distancia, el intervalo). Una responsabilidad que no se vuelve rgida con la forma y el tipo de tradicin sino ms bien con el modo de conversacin que se instala a su alrededor. Y una responsabilidad que, entonces, no se torna obsesiva con la presencia del otro. Porque la cuestin no es tanto cundo es que el otro sabr lo que hay que saber o cundo es que ser lo que hay que ser, sino: () Cundo sers responsable? como se pregunta Derrida- Cmo responders por fin de tu vida y de tu nombre?21 Y se trata que, de haber respuestas, ellas sean dadas slo cuando se encarnen en el otro, cuando sea una cuestin (que es) del otro. Si esas preguntas fueran establecidas como condicin educativa, entonces ms que de hospitalidad y convivencia tendramos que estar hablando aqu de la presencia infinita de una deuda, es decir, de hacer del otro un deudor en el origen mismo de la transmisin; deudor de una deuda impagable, deudor antes, inclusive, que la transmisin inicie su camino. Como lo dice Graciela Frigerio: La educacin como el acto poltico de distribuir la herencia () en un gesto signado por el signo de un don, es decir, que no se imponga, ni se enmascare una deuda () En educacin la posicin del deudor es impertinente (). 22 S, la posicin de deudor es impertinente en educacin. Y, si se me permite, tambin inmoral. Ahora bien: convengamos en que las instituciones educativas lo hacen todo en pos de cierta idea de convivencia an cuando su nacimiento fuera signado por el recelo proteccionista, la beneficencia clasista, la homogenizacin pasteurizada, la tirana del deber-ser, la obsesin por la equivalencia, por la igualacin. Las instituciones

educativas lo hacen todo, s: multiplican sus horarios y absorben con avidez la sobreabundancia de las tecnologas, tejen y destejen las redes de saberes contemporneos; se adscriben cada da a nuevas didcticas y nuevas publicaciones especializadas. Las instituciones educativas lo hacen todo, s: se devanean enumerando los argumentos de la utilidad y la utilizacin educativa, procuran por todas partes qu y quin ser capaz de una formacin que les asegure nuevos argumentos para educar. Y convengamos, tambin, en el hecho de que las instituciones educativas lo hacen todo en pos de cierta idea de hospitalidad. Mejoran las estructuras edilicias, renuevan las
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Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, ibdem. Graciela Frigerio, ob. cit., pg. 140.

promesas de una inclusin ms que feliz, enfatizan el reconocimiento literal hacia el otro, jerarquizan la tolerancia como modo de sostener las formas en que los otros estn y son en el mundo escolar, se tuercen y retuercen procurando modos de aceptacin de los dems con mayor o menor grado de ternura, en fin, no dejan nunca de ciudadanizar, adultizar, futurologizar y empleatizar a todos en general Y es que da la sensacin que hay un olvido, o un descuido, o una prdida acaso irremediable: la educacin no es una cuestin acerca del otro, ni sobre el otro, ni alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro. La educacin es, siempre, del otro. En esa educacin que es del otro la tarea de quien ensea a vivir y a convivir es, justamente, la de responder ticamente a la existencia del otro. Lo que no quiere decir apenas afirmarlo en su presencia, si no tambin la de contrariarlo, como parece sugerir Ccile Ladjali: Creo que el trabajo de un profesor consiste en ir a la contra, en enfrentar al alumno con la alteridad, con aquello que no es l, para que llegue a comprenderse mejor a s mismo 23 Contrariar, s; enfrentar al otro con su alteridad, de acuerdo; llegar a comprenderse mejor a s mismo, tambin. Habra que decir, entonces: contrariar, enfrentar, hacer comprender s, si es que el otro quiere. Y que el otro quiera supone pensar al otro no slo como presencia sino tambin como existencia. Est claro que la educacin consiste en encontrarse de frente con un otro concreto, especfico, cara a cara. Ese encuentro es con un nombre, una palabra, una situacin, una emocin y un saber determinados. An as, poco hemos acerca de la existencia del otro, ms all de su presencia. Porque de continuar la educacin en esa senda condicionada por esa insulsa fidelidad a la herencia, por esa amnesia planificada y por el pasaje de manos de una tradicin monoltica, slo habremos de ser seres identificados por una rgida presencia, pero en el fondo ausentes, inexistentes, fuera de toda conversacin, en un estar-juntos de absoluto desinters, ignorancia e indiferencia. Seres que, entonces, sern muy parecidos a Michael K., aquel personaje de novela de J. M. Coetzee, y que dirn alguna vez, como l: Mi madre fue aquella cuyas cenizas devolv a este lugar () Mi padre fue el reglamento del dormitorio () Por eso est bien que yo, que no tengo nada para transmitir, pase mi vida aqu, apartado de todo. 24

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George Steiner & Ccile Ladjali, ob. cit., pg. 72. J. M. Coetzee, Vida y poca de Michael K., Barcelona: Mondadori, 2006, pgs. 111-112.