Las Operaciones Con Significado PDF

TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELA PBLICA URUGUAYA Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica para Maestros de Escuelas Comunes
PRESENTACIN DEL DOCUMENTO
Para la elaboracin de este documento se tomaron en cuenta las tareas de campo de las maestras mencionadas anteriormente correspondientes a la Jornada 4: La enseanza de las operaciones. El material se centra en los significados de las operaciones como uno de los aspectos a atender en el proceso de enseanza de las mismas. La operacin cobra un significado a travs de los problemas que resuelve. Y esto debe ser contemplado por el docente a los efectos de generar situaciones que favorezcan la construccin del sentido del concepto de operacin. Para el desarrollo de este trabajo se hizo necesario recurrir al aporte de alguna de las teoras fundantes de la Didctica Fundamental (de la Matemtica): la Teora de los Campos Conceptuales desarrollada por Gerard Vergnaud. A lo largo del texto se integran propuestas y reflexiones de las seis maestras mencionadas. Queremos hacer pblico nuestro agradecimiento a ellas por ceder generosamente sus producciones.
La Formacin de Maestros en Servicio exige a los Equipos responsables de dicha formacin planificar y llevar adelante las jornadas presenciales as como el anlisis y correccin de las tareas de campo. A partir de estas acciones se generan replanteos, redireccionamiento de las temticas a trabajar, etc. La revisin de las tareas de campo que realizan los maestros tambin abre la posibilidad de producir documentos que integren ideas y reflexiones de los docentes participantes de los Cursos. En este marco es que se produce el documento Operaciones con significado. El mismo fue elaborado por parte de tres integrantes del Equipo de Matemtica del Componente Formacin en Servicio del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pblica Uruguaya (PAEPU): Valentina Jung, Mercedes Laborde y Ana Laura Lujambio. En esta instancia prestaron sus voces las maestras: Janella Faras (Esc. 47), Ana Laura Lema (Esc. 3), Gessy Pedreira (Esc. 31), Daniela Silva (Esc. 37), Elisa Torres (Esc. 47) y Mnica Torres (Esc. 4), quienes participaron del Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica para Maestros de Escuelas Comunes realizado en la ciudad de Trinidad durante todo el ao 2011 a cargo de los Formadores Maestra Alicia Garca y Profesor Alejandro Duarte.
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Beatriz Rodrguez Rava Coordinadora del Equipo de Matemtica Montevideo, noviembre 2011
Operaciones con significado

Valentina Jung Mercedes Laborde Ana Laura Lujambio
Con respecto al orden de aparicin de las operaciones en el ciclo escolar, parecera que la enseanza de la divisin y de la multiplicacin se realiza con posterioridad a la de la suma y la resta, como se evidencia en la afirmacin de Elisa Torres, maestra de primer grado: he trabajado solo la suma y la resta, an no he abordado la multiplicacin y la divisin que si bien estn el Programa lo dej para ms adelante. Otra docente de segundo grado, Ana Laura Lema, fundamenta esta prctica de la siguiente manera: Para los conceptos ms elaborados de producto y divisin, se necesitan ciertas nociones numricas ya consolidadas, incluidas las de suma y resta. Por ello, el aprendizaje de la multiplicacin y la divisin se comienza posteriormente. Otra creencia muy extendida entre los docentes es pensar que la responsabilidad de la enseanza de las operaciones est en las clases de primer nivel. As lo expresa Daniela Silva, maestra de sexto grado: Observando nuestra planificacin, notamos () un abordaje ms dbil en operaciones y esto creemos se debe a que dimos por hecho el que en grados superiores dominaban algoritmos. De esta afirmacin se desprenden algunos interrogantes: operaciones y algoritmos, son sinnimos? Es suficiente dominar el algoritmo para poder utilizarlo en la resolucin de problemas? Es posible depositar la
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La enseanza de las operaciones ha sido y contina siendo una preocupacin para los maestros de Educacin Primaria. Sin embargo, en muchos casos, esta preocupacin se centra y se reduce al aspecto mecnico del algoritmo. An hoy es posible encontrar en el discurso de los maestros expresiones que dan cuenta de la reduccin de la operacin al algoritmo: Los docentes sentimos una preocupacin desmedida por la enseanza del algoritmo como prctica mecnica..., plantea Janella Faras, docente participante del Curso de Formacin en Servicio en el rea de Matemtica, 2011. Gessy Pedreira, maestra de primer grado, agrega: Al abordar operaciones en situacin de clase, se concentran los esfuerzos y atencin mayormente en el algoritmo en s, en lugar de reconocer e identificar los distintos significados de las mismas contribuyendo a la construccin del sentido de ellas. Es as que se comete el error de frecuentar un mismo significado en variadas ocasiones, ya que lo que se est aplicando es el algoritmo convencional, quedando sin mucho efecto cul es el significado en ese caso particular.
responsabilidad de la enseanza de las operaciones en un nivel o bien debe ser producto del trabajo sistemtico, coordinado y secuenciado a lo largo de todos los aos de escolaridad? Qu entendemos cuando hablamos de operaciones y de algoritmos? Nos referimos a lo mismo? En el Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica para Maestros de Escuelas Comunes, 2011, hemos abordado este anlisis acordando que el contenido operaciones encierra una serie de aspectos (significados, relaciones entre operaciones y entre stas y el S.N.D., propiedades, relaciones entre ellas, clculo, algoritmos, notacin, resignificacin de las operaciones entre los diferentes conjuntos numricos, Rodrguez Rava, 2005) todos igualmente importantes y que, trabajados a lo largo de los aos escolares, favorecen la construccin del concepto de operaciones. Por lo tanto, hablar de operaciones implica tomar en cuenta varios aspectos, siendo, algoritmos uno de ellos. Estas afirmaciones ponen de relieve la trascendencia de realizar acuerdos institucionales para el abordaje de las operaciones de manera de favorecer la coordinacin curricular desde el nivel inicial a sexto ao. Esto habilita a la toma de decisiones por parte del docente con una intencionalidad clara y sustentada tericamente. En este documento, desarrollamos uno de los aspectos a ser considerados en la planificacin de la enseanza de las operaciones:
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significados de las operaciones, contenido de carcter didctico, que implica contemplar las distintas situaciones de uso en las que se enmarcan las operaciones. Es el contexto cotidiano (cercano o lejano), preferentemente, el que habilita el anlisis de los significados de las operaciones generando, en funcin de la situacin elegida, diferentes relaciones numricas. El clculo relacional, considerado como el que slo es posible y slo tiene validez cuando se apoya en las propiedades de las relaciones en juego (Vergnaud, 1991) cobra, de esta manera, relevancia. Alicia vila (1995) expresa: el clculo relacional hace referencia a las operaciones de pensamiento necesarias para evidenciar las relaciones que hay entre los elementos de la situacin- problema. Se diferencia, agrega, del clculo operatorio en que se refiere a las operaciones aritmticas en el sentido tradicional del trmino en el que se trabaja, a travs de un contexto intramatemtico, el clculo numrico exclusivamente. El clculo relacional, ante situaciones que se resuelven con un mismo clculo, es considerado por algunos investigadores (Vergnaud, Descaves, vila) como generador de la dificultad de la situacin planteada. Esta afirmacin tira por tierra algunas expresiones clsicas: los problemas de sumar son ms fciles que los de restar, los problemas de multiplicar son ms fciles que los de dividir. La dificultad, entonces, radica en cmo se entretejen los datos del problema y no en la operacin que lo resuelve.
Por qu es importante trabajar los significados? Porque los significados constituyen uno de los aspectos que ayudan a la construccin del sentido de cada operacin. Rodrguez Rava y Silva Palumbo (2005)1 plantean: El trabajar los diferentes significados y las distintas representaciones da la posibilidad de identificar las mltiples relaciones que existen entre las operaciones as como tambin las propiedades de las mismas. De esta manera, la construccin del concepto de operacin requerir proponer al alumno situaciones diversas que se resuelvan con la misma operacin (igual operacin- diferente significado) as como otras donde se ponga en juego el mismo significado con variaciones en el lugar de la incgnita, habilitando as la utilizacin de diferentes operaciones. Al entender que el conocimiento consiste en establecer relaciones y que, todo razonamiento matemtico puede ser analizado como un clculo relacional (Vergnaud, 1991), destacamos la importancia de trabajar los problemas aditivos y multiplicativos a travs del establecimiento de variadas relaciones entre los datos brindados en el enunciado del problema.
Vergnaud (1991) afirma que el proceso de consolidacin de la competencia matemtica en los alumnos es lento y de larga duracin: Se necesitan a menudo dos o tres aos para una sola categora de problemas aparentemente semejantes, y a menudo an ms. Nos preguntamos: se tienen en cuenta estas premisas para la enseanza de las operaciones? Se le da al nio el tiempo suficiente para familiarizarse con este objeto matemtico a travs del abordaje de distintos problemas aditivos y multiplicativos? Se consideran las diversas categoras de problemas que hacen a la construccin del sentido de la suma, resta, multiplicacin y divisin? Al respecto Janella Faras reflexiona: Si hago un anlisis sobre la planificacin de las operaciones, haciendo nfasis en los significados, considero que an son muy pocas las actividades para que el nio pueda comprender y usar correctamente las operaciones. Hablar de sentido y significado es referirnos a dos cuestiones distintas, el primero se logra despus de un recorrido por los diferentes aspectos, es una construccin a largo plazo, personal del alumno. El segundo se refiere a los significados de las operaciones, que se ponen en juego en las diferentes situaciones en donde los datos se relacionan de distinta forma segn cada caso, aspecto este que debe considerar el docente.
Rodrguez Rava. B ; Silva Palumbo A. (2005). La apropiacin de las operaciones matemticas: contextos y significados. En Rodrguez Rava, B.; Xavier de Mello, A. (Comps) El Quehacer Matemtico en la Escuela. Montevideo. Fondo Editorial Queduca.
Qu se entiende por estructuras aditivas y multiplicativas? Los conceptos de estructuras aditivas y multiplicativas son constructos tericos complejos que encierran mucho ms que slo situaciones que se resuelven por adicin, sustraccin o la combinacin de ambas, en un caso o por multiplicacin, divisin o la combinacin de ambas por otro.Las estructuras aditivas y multiplicativas son dos de los cuatro campos conceptuales definidos por Vergnaud (1976)2. Para este autor un campo conceptual se define como el conjunto de situaciones cuyo dominio progresivo requiere la utilizacin de una variedad de procedimientos, de conceptos y de representaciones simblicas que estn en estrecha relacin. Por lo tanto, el campo conceptual de las estructuras aditivas incluye conceptos de adicin y de sustraccin, () de medida, de parte y de todo, de estado y transformacin, de comparacin, de composicin binaria y de operador unitario, de nmero relativo, de abscisa, etc. (1990)3. Las estructuras multiplicativas incluyen la multiplicacin y la divisin por una parte, la proporcionalidad, el reconocimiento de la relacin escalar, razones, cociente y producto de dimensiones, fraccin, nmero racional, mltiplo, divisor (Vergnaud, 1990).
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De esta definicin se desprende la necesidad de reflexionar acerca de la utilizacin de estos trminos: estructuras aditivas y multiplicativas. Cuando enseamos, estamos trabajando la adicin o la sustraccin, pero no las estructuras aditivas, constructo terico de la psicologa, dada la amplitud del mismo, explicitada anteriormente. Vergnaud explica que un concepto: adquiere sentido a travs de soluciona, diversas situaciones que
pone en juego un conjunto de invariantes que lo caracterizan (propiedades del concepto) y es representado por un conjunto de smbolos. El sentido se adquiere, entonces, a travs de las diferentes situaciones (no a travs de un solo tipo de situaciones) que dan significado al concepto pues aportan variadas propiedades y con los significantes (representaciones simblicas) que lo representan. A partir de estas afirmaciones, Vergnaud plantea: los conceptos se relacionan unos con otros generando una red de relaciones. Para trabajarlos debemos crear mltiples situaciones de enseanza en donde ese concepto sea la herramienta de resolucin. Por ejemplo, una situacin que involucre la suma y
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Vergnaud,G. Psiclogo francs. Autor de La Teora de los Campos Conceptuales, teora de inters para la Didctica de la Matemtica pues ofrece informacin acerca del aprendizaje.
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Vergnaud, Gerard (1990). Recherches en Didctiques des Mathmatiques . Volumen 10.
hace que esta operacin sea la solucin cannica, an cuando el nio no la utilice para resolverla y busque otros procedimientos tal vez correctos (conteo, sobreconteo, dibujos) o incorrectos. En cada situacin que el nio resuelve, realiza la representacin del problema a travs de diferentes sistemas simblicos (nmeros, lenguaje natural, esquemas). Cada una de ellas aporta a la construccin del sentido del concepto trabajado. Con respecto a este tercer punto y siguiendo a Vergnaud, podemos afirmar que el pensamiento no funciona de manera lineal sino que trabaja en diferentes niveles de complejidad y recurre a variados sistemas simblicos de representacin (verbal, mental, algebraico) segn sus necesidades. Pensar consiste no slo en pasar de una situacin real a la representacin, sino en pasar de una representacin a otra, y regresar (Vergnaud, 1991). Cada una de estas representaciones (formas lingsticas y no lingsticas), que pueden ser utilizadas por el maestro en una propuesta de enseanza, generan en el alumno diferentes relaciones, diferentes maneras de representar simblicamente al concepto y activan distintos aspectos de ese concepto trabajado. Al mismo tiempo, la presentacin de situaciones permitir al nio acudir a esas representaciones simblicas que responden como herramientas del pensamiento, generadoras de relaciones y de la organizacin de la accin. Una representacin podr
tener un sentido, varios sentidos o ningn sentido para el alumno segn cmo sean las relaciones que ha establecido con ella. PROBLEMAS ADITIVOS Segn Vergnaud (1991), la complejidad de los problemas de tipo aditivo vara en funcin, no slo de las diferentes categoras de relaciones numricas, sino tambin en funcin de las diferentes clases de problemas que se pueden plantear para cada categora. Dentro de las seis relaciones aditivas bsicas, que el citado autor establece, nos detendremos en tres de ellas: Primer caso- Dos medidas componen una tercera. Segundo caso- Una medida sufre una transformacin y da lugar a otra medida. Tercer caso- Dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformacin. Considerando las relaciones mencionadas se incluye el trabajo con los significados generados por problemas aditivos que pueden dar lugar a operaciones de suma o de resta. Relaciones aditivas Primer caso: Dos medidas componen una tercera
De los libros prestados, 9 son de aventura y 8 son novelas policiales. Cuntos libros se prestaron?
Actividad tomada de la tarea de Daniela Silva
En este caso, hay dos medidas presentes (los 9 libros de aventura y las 8 novelas policiales) y se pregunta por la composicin de ambas medidas. Es una situacin que se resuelve con una suma y coincide el modelo de la estructura del problema con el modelo de la resolucin:
Modelo de la estructura del problema a + b=? Modelo de la resolucin a+b
Sin embargo, el modelo de resolucin vara: c - a. Segn categorizacin de Descaves (1999)4, la estructura que modeliza la situacin es discordante con la operacin que la resuelve. Es un problema de suma que se resuelve a travs de una resta, en este caso con el significado de separar. Alicia vila sostiene que, en esta situacin, la resolucin implica realizar una inversin en el planteamiento y por lo tanto en el razonamiento. La sustraccin, aparece como subordinada con respecto a la adicin. Segn Vergnaud, la comprensin por parte de los alumnos de esta forma de sustraccin encierra mayor dificultad que la de la resta como operacin inversa a la adicin. Los dos problemas analizados tienen diferente dificultad para los nios por la forma en que se relacionan los datos que hace que la incgnita ocupe un lugar diferente en cada uno de ellos. En el primero se busca el resultado de la composicin de medidas y en el segundo la incgnita es una de las medidas iniciales constitutivas de la composicin final. A este respecto, hay maestras que reflexionan acerca de sus prcticas diciendo: En esta situacin (restar con el significado de separar), tengo una coleccin y separo en grupos (los libros de aventura y las novelas policiales). No pierdo elementos y esto en muchas ocasiones no se trabaja con los nios y les presentamos una y otra vez situaciones
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Esta situacin, que pone en juego el significado unir o juntar de la suma, se caracteriza por la presencia de las dos medidas desde el inicio: los libros de aventuras y policiales. Qu tipo de problemas se podran generar a partir de este problema?
De los 17 libros prestados, 9 son de aventura y son novelas policiales.

Actividad tomada de la tarea de Daniela Silva
En esta situacin tambin entran en juego dos medidas: la cantidad de libros de aventura y la de novelas policiales para componer una tercera medida, el total de libros prestados. En este caso, la incgnita es una de las medidas iniciales: cantidad de novelas policiales, siendo la estructura del problema a + ? = c
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Descaves, A. (1992). Comprendre des noncs, rsoudre des problmes. Pars. Hache education.
donde restar y perder pasan a ser sinnimos indisociables. Mnica Torres. Como hemos visto, esta primera categora slo origina dos clases de problemas: aquel en el que lo que se desconoce es la composicin de medidas y aquel en el que se desconoce una de las medidas iniciales. Segundo caso: Una medida sufre una transformacin y da lugar a otra medida Dentro de esta categora, analizaremos los siguientes significados: quitar/ agregar, avanzar /retroceder y comparar.
a) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. Tena 76 figuritas pero le regal a su primo 8. Cuntas figuritas tiene ahora en su caja?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Ana L. Lema
La estructura de la situacin es a b = c y se resuelve con la operacin 76 - 8 existiendo en este caso coincidencia entre el modelo de la estructura del problema y el modelo de la resolucin Cules son las clases de problemas que se pueden plantear para esta categora de relaciones numricas?
b) Julin tena 76 figuritas en una caja. Le regal algunas a su primo

y ahora tiene 68. Cuntas figuritas le regal a su primo
c) Julin le regal a su primo 8 figuritas. Ahora tiene 68 figuritas. Cuntas figuritas tena antes?
En este caso hay una medida inicial (las 76 figuritas) sobre la que opera una transformacin para dar lugar a otra medida. Se trata de una transformacin negativa que determina que la sustraccin que resuelve la situacin tenga determinada significacin: perder, dar, quitar.
A diferencia de la categora anterior (significados unir/ separar), sta genera tres tipos de problemas dependiendo del lugar de la incgnita:
a) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. Tena 76 figuritas pero le regalaron 8. Cuntas figuritas tiene ahora en su caja?
MODELO DE LA ESTRUCTURA DEL PROBLEMA a) b) c) ab=? a?=c ?b=c
MODELO DE LA RESOLUCIN
ab ac b+c
Estamos frente a una situacin que se resuelve con una adicin y el significado es agregar. Implica un cambio, un aumento de figuritas. Podemos identificar un estado inicial con 76 figuritas, luego una transformacin (8 figuritas) y un estado final que se desconoce. La incgnita se ubica en ste ltimo. Como en el ejemplo anterior, el lugar en donde se encuentre la incgnita genera tres tipos de problemas que se detallan en siguiente cuadro:
De acuerdo a lo que hemos venido planteando, el problema c) es el que genera la mayor dificultad para los nios, pues la discordancia entre ambos modelos, exige operaciones de pensamiento complejas. La incgnita se ubica en el estado inicial. Sin embargo, los problemas que tienen mayor presencia en las aulas son los correspondientes al significado quitar, caso a), tal como lo plantea la docente Mnica Torres, al analizar su planificacin: Las situaciones de quitar una cantidad a otra y ver lo que queda parece ser el tipo de situaciones en la que realizamos mayor nfasis. Si modificramos la situacin planteada en a), convirtindola en una transformacin positiva, generamos nuevos problemas:
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MODELO DE LA ESTRUCTURA DEL PROBLEMA a) b) c) a+b=? a+?=c ?+b=c
MODELO DE LA RESOLUCIN
a+b ca cb
Para los alumnos, los casos b) y c) encierran mayor dificultad dado que son problemas que implican ganancias, aumentos, y sin embargo, se resuelven con una resta. En el caso b), la incgnita se encuentra en la transformacin:
Este problema es visto por algunos investigadores (Vergnaud, vila, Chamorro) como el ms difcil dado que la falta de cronologa de los hechos ocurridos genera problemas de comprensin en el anlisis. La cantidad inicial de figuritas se desconoce. El alumno debe retrotraerse a la cantidad de figuritas antes del cumpleaos que es la informacin solicitada. Nuevamente los operadores semnticos le juegan en contra. Debe restar 84 8, aunque el texto le habla de regalaron. En esta categora, en la que hay una medida y una transformacin de ella, surge un nuevo significado: avanzar; significado que es poco trabajado en las aulas.
b) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. Tena 76 figuritas pero le regalaron algunas ms. Ahora tiene 84. Cuntas figuritas le regalaron?
Los operadores semnticos regalaron, ms dan idea de aumento y el nio lo vincula directamente con la suma. Sin embargo, es la resta la operacin que resuelve esta situacin. En el caso c, la incgnita se ubica en el estado inicial: c) Julin junta figuritas y las guarda en una caja. El da de su cumpleaos le regalaron 8 ms. Ahora tiene 84. Cuntas figuritas tena antes en su caja?
Mara estaba en el casillero 16. Tir el dado y sac 5. En qu casillero se encuentra ahora?
Actividad tomada de la tarea de Elisa Torres.
Algunos autores lo consideran como un caso particular de agregar; con la diferencia que, en avanzar el resultado final expresa una relacin de orden (Estoy en el casillero 21) mientras que en agregar el resultado final expresa el valor cardinal del nmero (Tengo 84 figuritas).
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Como en casos anteriores, el lugar de la incgnita puede variar y ubicarse: en el estado inicial Mara estaba en un casillero que no recuerdo. Tir el dado y sac 5. Ahora est en el 21. En qu casillero se encontraba?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Elisa Torres.
Veamos este otro ejemplo:

Daniel y Santiago juegan al juego del yacar. Santiago est en el casillero 43. Saca una tarjeta que dice que debe retroceder 7 lugares. En qu casillero se encuentra ahora?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Ana Laura Lema
en la transformacin Mara estaba en el casillero 16. Tir el dado y sac un nmero. Ahora est en el casillero 21. Qu nmero sac en el dado?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Elisa Torres.
Estamos frente al significado retroceder. La transformacin es negativa. Tambin, como en ejemplos anteriores la incgnita puede ubicarse en el estado inicial, transformacin o estado final. Cabe aclarar que cuando los nios juegan y adelantan o retroceden tantos casilleros como indica el dado, el inters primordial est puesto en el juego en s mismo. Mientras juega, el nio no necesita pensar en la relacin de los datos que se le presentan en la situacin. Por lo tanto, si se elige el contexto ldico para abordar este significado se debe apelar a la evocacin posterior a las situaciones de juego. Brindamos un nuevo ejemplo del significado avanzar, en otro contexto:
En una marcha a caballo desde Montevideo, estamos en el kilmetro 210 y quedan 230 km por recorrer. En qu kilmetro termina la cabalgata?
en el estado final como se observa en la situacin original. En todos estos casos se trabaja el significado avanzar. Los datos se relacionan de tal manera que da lugar a que la incgnita aparezca en distintos lugares.
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Hasta este momento hemos analizado los siguientes significados:

Operacin
Suma
Significado
Agregar Unir Avanzar
En el ejemplo que damos, se parte de un estado inicial representado con 16 bolitas sobre el que operan dos transformaciones, ambas positivas: gana 4 y gana 6. Se pregunta por el estado final. Dos transformaciones positivas componen una tercera.
Veamos un nuevo ejemplo: Federico juega a las bolitas. En el primer partido gana 6 y en el segundo pierde 4. Tiene ms o menos bolitas que antes?
Resta
Quitar Separar Retroceder
En este caso, tambin operan dos transformaciones. A diferencia de la actividad anterior, no se parte de un estado inicial y una de las transformaciones es negativa (pierde cuatro bolitas). Veamos que ocurre en este ejemplo:
Federico juega a las bolitas. En el primer partido gana 4 y en el segundo pierde 6. Tiene ms o menos bolitas que antes?
Tercer caso- Dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformacin En esta categora, tal como en las anteriores, se pueden presentar distintas clases de problemas. En todos se componen dos transformaciones en una tercera.
Federico tiene 16 bolitas. Juega dos partidos: en el primero gana 4. En el segundo gana 6. Cuntas bolitas tiene ahora?
Al igual que en la anterior opera una transformacin positiva y una negativa, la diferencia radica en que la transformacin positiva es menor a la negativa. Federico primero gana 4 bolitas pero luego pierde ms de lo que haba ganado.
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Comparando los ejemplos presentados, es posible observar que el clculo relacional incide fuertemente en la dificultad de la situacin. El primer caso puede considerarse ms fcil pues se trata de agregar al estado inicial lo obtenido a travs de dos transformaciones. En el segundo caso la complejidad es mayor dado que la relacin se establece entre las transformaciones y no se parte de un estado inicial. El ltimo ejemplo, si bien puede parecer muy similar al anterior, es el que implica mayor dificultad para el nio. El hecho de que la transformacin positiva sea menor a la negativa, exige sacar a lo que perdi lo que gan y que el resultado de esa operacin sea un nmero negativo. Vergnaud reconoce que, si bien estos problemas son difciles para los alumnos del tercer nivel de enseanza primaria, es importante iniciar su tratamiento en la Escuela. En el siguiente cuadro se presentan algunas clases de esta categora:
Primera transformacin + Segunda transformacin + Se agregan dos nmeros positivos. Se agregan dos nmeros de signo negativo.
+ -
Se agregan dos nmeros de signos contrarios. Se agregan dos nmeros de signos contrarios.
Un caso particular de la resta. Abordaremos un nuevo significado, exclusivo de la resta, que no integra ninguna de las categoras antes mencionadas. Presentamos la siguiente situacin:
Maite hizo 75 collares y Camila hizo 23. Quin tiene ms? Cuntos collares ms tiene?
Actividad tomada de la tarea de Ana Laura Lema
Existe una comparacin (significado comparar) entre los collares que tiene Maite (referido) y los que tiene Camila (referente). La comparacin se evidencia en la pregunta: Quin tiene ms? La segunda pregunta: Cuntos collares ms tiene? obliga a responder
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Ntese que en este caso, el signo de la transformacin compuesta, depender de la relacin entre las medidas de cada uno de los valores.
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Idem
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con una cantidad que exprese numricamente la comparacin solicitada. En este caso, se requiere buscar la diferencia entre lo que tiene Maite y lo que tiene Camila. Existe una incongruencia lingstica, ya que se pregunta Cuntos ms tiene? y el problema se resuelve con una resta. El marcador semntico ms agrega dificultad a la situacin. En estos problemas de comparacin, las cantidades no sufren ninguna alteracin. Hay una cantidad que es la que se compara en relacin a otra que hace de referente. Tal como hemos analizado en otros problemas, la incgnita, en este caso, puede estar en el referido, en el referente o en la diferencia que resulta. Si a esta misma situacin, le introducimos una variante, el significado es igualar. Existe una comparacin y una igualacin de cantidades.
Maite hizo 75 collares y Camila hizo 23. Cuntos collares debe hacer Camila para tener igual que Maite?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Ana Laura Lema
investigadores y otros8 expresan que parte de la dificultad radica en el uso de palabras clave (ms, menos) incongruentes, en algunos casos, con la operacin que resuelve la situacin. PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO Estos problemas requieren para su resolucin una multiplicacin o una divisin. Con respecto a los problemas multiplicativos, basndonos en Vergnaud podemos distinguir tres categoras: Proporcionalidad Producto escalar Producto cartesiano Proporcionalidad: Este significado posee gran presencia en el aula, tal como se puede apreciar a travs de las palabras de la docente Mnica Torres: En mi planificacin observo una reiteracin constante de situaciones con significado de proporcionalidad y un desplazamiento de los otros significados. Tambin hay una supremaca de situaciones de reparto sobre las situaciones de agrupar.
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Las propuestas de igualar son ms difciles de resolver para el nio, afirma Elisa Torres. Efectivamente, existen investigaciones7 que plantean que estos problemas son difciles para el alumno. Estos
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Stern, E. (1993). What Makes Certain Arithmetic Word Problems Involving the Comparation
Verschaffel,L y De Corte, E. (1996). Number and Arithmetic en Bishop, A.J. y otros. International Handbook of Mathematics Education.
of Sets so difficult for Children. Journal of Educational Psychology. Clark, E. (1973) Non linguistic strategies and the acquisition of word meanings. Cognition, 2.
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Analicemos el siguiente ejemplo:

Muchos nios coleccionaron el lbum de la Copa Amrica. Cada sobre de figuritas traa 5 unidades. Si Juan compr 6 sobres, cuntas figuritas tendr?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Daniela Silva
Sobres En este caso, a diferencia de la situacin anterior, se conoce la cantidad total de figuritas y la cantidad de sobres que compr, se pregunta por la cantidad de figuritas que trae cada sobre. 1 6
Figuritas ? 30
En esta situacin entran en juego dos espacios de medida, figuritas y sobres, y se pregunta por uno de ellos, cantidad total de figuritas. Se establece una relacin cuaternaria, donde intervienen cuatro nmeros que se relacionan en la situacin, tal como se ve en el cuadro:
Sobres 1 6 Figuritas 5 ?
El problema se resuelve con una divisin, la cantidad de figuritas total se divide por la cantidad de sobres que compr Juan: 30:6. El dividendo y el divisor representan dos espacios de medida diferentes (figuritas y sobres). El cociente representa la cantidad de figuritas que trae cada sobre. La divisin aparece con el significado de reparto. Analicemos ahora otra variante:
Muchos nios coleccionaron el lbum de la Copa Amrica. Juan compr sobres de figuritas. Ahora tiene 30 figuritas. Si cada sobre trae 5 figuritas cuntos sobres compr?
El problema se resuelve con una multiplicacin: 5x6. Ahora bien, qu ocurre si establecemos otras relaciones entre los datos?
Muchos nios coleccionaron el lbum de la Copa Amrica. Juan compr 6 sobres. Ahora tiene 30 figuritas cuntas figuritas trae cada sobre?
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Esta actividad tambin se resuelve con una divisin pero con un significado distinto: agrupamiento. El dividendo y el divisor representan el mismo espacio de medida (figuritas).
Sobres Figuritas 1 ? 5 30
Artculo Lapiceras 3 empleados 36 18 300 750 12 empleados 60 empleados
En una oficina van a hacer la compra anual de artculos de librera. Para saber cunto comprar de cada artculo, calcularon lo que se usa en un sector de 3 empleados.
En el caso de problemas de proporcionalidad, algunos se resuelven con una multiplicacin y otros con una divisin. En el caso de la multiplicacin el significado es proporcionalidad y la divisin aparece como reparto o como agrupamiento. En algunos casos, la relacin entre los cuatro datos, a veces, es difcil de identificar. En el primer ejemplo, al decir cada sobre trae 5 unidades cuesta ver en el cada sobre a la unidad y reconocerla as como el cuarto dato. A efectos de enriquecer este significado, ofrecemos otra situacin en la que existe un nivel de complejidad mayor dado que se ponen en juego varias relaciones de proporcionalidad. Nos presenta la posibilidad de abordar dichas relaciones sin recurrir, obligatoriamente, al clculo unitario.
Lpices Ganchitos Hojas
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Janella Faras
Habitualmente, este tipo de situacin se presenta para aplicar la regla de tres como un algoritmo mecanizado sin considerar las relaciones de proporcionalidad que se establecen entre los datos involucrados. Sin embargo, dados los nmeros en juego en este problema, es posible resolverlo sin utilizarla. Para calcular la cantidad de artculos necesarios, en cada caso, se puede considerar la relacin que existe entre el nmero de empleados que aparece en una y otra columna. De esta manera, si 3 empleados precisan 36 artculos, 12 necesitarn 4 veces ms y 60, 5 veces ms que los necesarios para 12 empleados o 20 veces ms que lo que necesiten 3.
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En la escuela, es importante presentar ambos tipos de problemas en virtud de que el clculo relacional que se establece en cada caso es distinto y ello determina diferentes niveles de complejidad. Producto escalar El producto escalar es otro de los significados que puede tener la multiplicacin. En los problemas de esta categora, se establece una relacin numrica en la que entra en juego un solo espacio de medida y un operador que no representa ninguna magnitud y que se manifiesta en expresiones del tipo: tantas veces ms, tantas veces menos, el doble, el triple, la mitad; como se aprecia en los siguientes ejemplos:
estas dos situaciones presentadas, la incgnita se encuentra en el producto. Si cambia la relacin entre los datos, la incgnita se ubica en el lugar del operador:
Luca prepar seis litros de jugo y Paula 18 litros. Cuntas veces ms jugo prepar Paula que Luca? (o bien, Cuntas veces menos prepar Luca que Paula?
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Mnica Torres
1-Luca prepar seis litros de jugo y Paula tres veces ms. Cuntos litros prepar Paula?
Esta situacin se resuelve a travs de una divisin: 18: 6. El cociente es el operador escalar, no un segundo espacio de medida como veamos en el caso de la divisin como agrupamiento. Por lo tanto, estamos frente a un problema de producto escalar (siempre existe un solo espacio de medida) en el que el cambio del lugar de la incgnita determina que se resuelva con una divisin.
2- Mara cobra mensualmente 12.856 pesos, su hija recibe el doble y su esposo el triple. Cunto gana su hija y su esposo?
Actividad tomada de la tarea de Janella Faras
Luca prepar jugo. Paula hizo 18 litros, tres veces ms que Luca. Cuntos litros prepar Luca?
Los datos que se dan y la forma en que estos se relacionan, determina cambios en el lugar de la incgnita, sin generar nuevos significados. En
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En este caso, el cociente representa el mismo espacio de medida que el dividendo. No representa ninguna magnitud por lo que la divisin no cobra ningn significado particular. Algunos autores que han estudiado estos problemas desde un plano lingstico (Carretero, L; Castro Martnez, E)9, afirman que stos son difciles de resolver para el nio porque les dificulta comprender la relacin comparativa expresada en tres veces ms, tres veces menos. Tienden a sumar en el primer caso y a restar en el otro. Producto cartesiano Es otro de los significados de la multiplicacin. En este tipo de problemas, se establece una relacin ternaria entre tres cantidades: dos espacios de medida diferentes cuyo producto genera un tercer espacio. En una casa de juguetes se confeccionan muecas. Se cuenta con tres vestidos de telas diferentes y cuatro pares de zapatos de colores de diferentes. Cuntos trajes diferentes se pueden hacer?
En el ejemplo planteado, los vestidos y los zapatos constituyen dos espacios de medida. La relacin entre estos dos espacios da lugar a un tercer espacio: los trajes. La estructura del problema est dada por un producto de medidas y puede ser diagramado a travs de un cuadro de doble entrada, llamado cuadro cartesiano. La incgnita puede ubicarse en cualquiera de los dos espacios de medida (vestidos o zapatos) o en el producto de los mismos. Conociendo los trajes y uno de estos espacios mencionados, por ejemplo, vestidos, se busca encontrar el otro espacio, zapatos, a travs de una divisin: 12: 3. Tambin es posible encontrar en la escuela, situaciones de este tipo:
Juana est planeando sus vacaciones. Antes de decidirse, analiza las formas posibles de hacer el viaje. Tiene que elegir el lugar, el alojamiento y el medio de transporte. De cuntas formas puede hacerlo? Lugar
Paysand Salto Rivera Colonia Rocha
Alojamiento
hotel apartamento carpa cabaa
Transporte
auto micro
Carretero, L. (1989). La adquisicin de la nocin de proporcionalidad segn diferentes tipos de estructuras multiplicativas por el nio de 8 a 11 aos. Anuario de Psicologa. Castro Martnez, E (1991). Resolucin de problemas aritmticos de comparacin multiplicativa. Granada. Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
Actividad tomada y adaptada de la tarea de Janella Faras
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En este caso, aparecen tres espacios de medida (lugar- alojamientotransporte) para generar una combinacin entre ellos. Como ya hemos dicho, en las situaciones de producto cartesiano, se debe establecer una relacin entre dos espacios de medida. Por lo tanto, para resolver esta situacin corresponde primero hallar el producto cartesiano entre dos de los espacios de medida y luego, calcular un segundo producto cartesiano entre el resultado del primer producto y el tercer espacio de medida. Obviamente, el cuadro de doble entrada, en este caso, no resulta eficaz como estrategia de resolucin. Por lo expuesto anteriormente, este tipo de situacin no es pertinente para trabajar inicialmente el significado de producto cartesiano. Por otro lado consideramos que es un problema potente para trabajar la organizacin de la informacin y el conteo. A partir del anlisis de las tres categoras, podemos concluir que los problemas multiplicativos generan distintos tipos de relaciones multiplicativas. En esas relaciones, la operacin que resuelve el problema puede ser divisin o multiplicacin o ambas. As lo clarifica el siguiente cuadro:
Multiplicacin Proporcionalidad Agrupamiento Producto escalar Producto cartesiano 19 Divisin Reparto
Tal como se aprecia, la divisin, ligada a situaciones de proporcionalidad, posee dos significados diferentes (reparto y agrupamiento). En el caso de situaciones de producto escalar o de producto cartesiano, la divisin no adopta el significado ni de reparto ni de agrupamiento. Segn cmo se relacionen los datos, la divisin ser la operacin adecuada dentro del significado escalar o cartesiano. Algunos casos particulares No siempre es tarea sencilla identificar, a travs de situaciones propuestas, los significados puestos en juego en cada actividad. A veces, la relacin de los datos presentados dificulta esta categorizacin y el maestro se pregunta: Cul es el significado que surge de esta situacin? Veamos el siguiente ejemplo:
Una maestra corrige 14 cuadernos antes del recreo y 12 despus del recreo. Cuntos cuadernos corrige ese da?
Si se analiza detenidamente este enunciado, es posible considerar lo sucedido en la maana como un estado sobre el que ocurre una transformacin representada por los 12 cuadernos en este caso, y se obtiene un estado final. Es la presencia del indicador temporal despus del recreo la que habilita a interpretar que los doce cuadernos se agregan a la cantidad inicial.
Sin embargo, cabe la posibilidad de pensar en ambas cantidades como representativas de colecciones o estados ya constituidos, presentes en el mismo da sin darle relevancia al factor tiempo. En este caso el significado de la suma es el de reunir. De esto se desprende que ambas interpretaciones podran ser pertinentes. Lo importante, como docentes, a la hora de planificar la enseanza de las operaciones, es presentar una variedad de situaciones que contemplen los diferentes significados. Tambin puede suceder que el problema, al involucrar ms de una operacin, involucre ms de un significado:
Lucas concurre a una biblioteca y se informa que hay 6400 libros distribuidos de la siguiente manera: 800 libros de Historia 1600 de Geografa sector izquierdo sector derecho
Reflexin final A lo largo de este trabajo y, a travs de la seleccin de voces de maestros uruguayos, hemos intentado promover la reflexin acerca de afirmaciones que entendamos muy arraigadas. Llegados a este punto del recorrido, estamos en condiciones de hacer algunas puntualizaciones importantes acerca de la enseanza de las operaciones en la Escuela Primaria: Hablar de ensear operaciones implica considerar variados aspectos que contribuyen a construir el sentido de ese concepto. Entre estos aspectos cabe mencionar: significados, notacin, propiedades, algoritmo, relaciones entre propiedades, relaciones con el SND. Por lo tanto, ensear a operar es mucho ms que ensear la tcnica algortmica10. En cuanto a los significados, evidentemente hay algunos que se trabajan ms que otros. As lo plantea la maestra Ana Laura Lema al analizar su planificacin: Sin duda alguna, los
1200 libros de arte estn en la Planta Alta y el resto, de cultura general, estn en el Sector Central. Cuntos libros hay en cada sector?
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Rodrguez Rava, Beatriz (2005). De las operaciones qu podemos ensear?
En
Rodrguez Rava, B.; Xavier de Mello, A. (Comps) El Quehacer Matemtico en la Escuela. Montevideo. Fondo Editorial Queduca.
En esta situacin, las operaciones que la resuelven son la suma y la resta. Corresponde entonces, analizar el significado involucrado en cada caso: en la suma, reunir y en la resta, separar.
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significados abordados con ms frecuencia en la sustraccin son quitar y separar. Incluso los nios, en sus ideas previas, consideran que restar es quitar. Cuando trabajamos la adicin, siempre consideramos en primer lugar, las acciones de agregar y unir. Si nuestra tarea como docentes consiste en hacer avanzar la conceptualizacin de las operaciones, vale pensar qu aportes genera el abordaje casi exclusivo de los significados mencionados por la maestra en la cita anterior. Estos significados son los que, segn Vergnaud, el nio construye antes de ingresar a los primeros grados de la escolaridad. Tambin, en el caso de la multiplicacin y la divisin, hay significados que los docentes reconocen trabajar con mayor frecuencia. Sin embargo, a partir de los resultados de las investigaciones en el campo de la Didctica de la Matemtica, es posible afirmar que para la construccin del sentido de cada operacin se debe transitar por sus diferentes significados. Los distintos significados se materializan en problemas aditivos y multiplicativos. Presentar variedad de ellos es otro aspecto a considerar en la planificacin de la enseanza de las operaciones. Al hablar de variedad de problemas nos referimos a situaciones en las que la presentacin de los datos y la forma en que estos se relacionan determinan la posibilidad de cambios en el lugar de la incgnita. Esto genera problemas de diferente grado de dificultad.
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En consecuencia, la dificultad de los problemas no est ni en el dominio numrico elegido ni en el tipo de operacin involucrada sino en la forma en que se relacionan los datos (clculo relacional). Esto amerita trabajar todas las operaciones desde inicial a sexto grado, a travs de diferentes situaciones de uso. La responsabilidad de la enseanza de las operaciones no es exclusiva de los maestros del primer nivel, sino que radica en todos los niveles de la escolaridad. Cada uno de ellos debe aportar nuevos aspectos, miradas ms profundas, miradas ms abarcativas. Todo esto exige la realizacin de acuerdos institucionales que establezcan responsabilidades claras y que permitan evidenciar un trabajo sistemtico fuertemente basado en el enriquecimiento de las relaciones entre las operaciones. La expresin En el primer nivel existe una preponderancia de los problemas aditivos sobre los multiplicativos, debe pasar a ser un recuerdo de tiempos pasados. La Didctica de la Matemtica nos aporta un marco terico que hace caer arraigadas creencias. Sin duda esto puede desestabilizar y generar incertidumbre. Es, en ese momento, que se hace ms necesaria la participacin del colectivo docente como grupo profesional que toma decisiones fundamentadas en saberes pedaggicos y didcticos. La lectura crtica de nuevos materiales
bibliogrficos y su discusin institucional, la formacin permanente, el intercambio de argumentos sobre las prcticas de enseanza entre colegas se constituyen en ricas instancias de crecimiento profesional que redundan en una enseanza reflexiva y formativa.
Bibliografa consultada:
vila, Alicia (1995). Problemas fciles y difciles. En La Enseanza de las Matemticas en la Escuela Primaria. Mxico. SEP. Block, David; Dvila, Martha (1995). La matemtica expulsada de la escuela. En La enseanza de la Matemtica en la Escuela Primaria. Mxico. SEP. Rodrguez Rava, Beatriz (2005). De las operaciones qu podemos ensear. En Rodrguez Rava, B.; Xavier de Mello, A. (Comps). El Quehacer Matemtico en la Escuela. Montevideo. Fondo Editorial Queduca. Vergnaud, Grard (1991). El nio, las Matemticas y la realidad. Mxico. Trillas.
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TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELA PBLICA URUGUAYA Curso de Apoyo a la Enseanza de la Matemtica para Maestros de Escuelas Comunes

PRESENTACIN DEL DOCUMENTO

Operaciones con significado

Vergnaud, Gerard (1990). Recherches en Didctiques des Mathmatiques . Volumen 10.

De los 17 libros prestados, 9 son de aventura y son novelas policiales.

b) Julin tena 76 figuritas en una caja. Le regal algunas a su primo

MODELO DE LA ESTRUCTURA DEL PROBLEMA a) b) c) ab=? a?=c ?b=c

MODELO DE LA ESTRUCTURA DEL PROBLEMA a) b) c) a+b=? a+?=c ?+b=c

Veamos este otro ejemplo:

Hasta este momento hemos analizado los siguientes significados:

Quitar Separar Retroceder

Analicemos el siguiente ejemplo:

Lpices Ganchitos Hojas

Actividad tomada y adaptada de la tarea de Janella Faras

Actividad tomada y adaptada de la tarea de Janella Faras

Rodrguez Rava, Beatriz (2005). De las operaciones qu podemos ensear?

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