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PERSPECTIVAS TERICAS PIAGETIANAS Y VIGOTSKYANAS: CONCEPTOS OPERATIVOS PARA LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA SOBRE EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE.

Lic. Mara Gabriela Gentiletti La Psicologa Gentica de Jean Piaget: una teora del desarrollo. Jean Piaget (1896-1980) tuvo una formacin biolgica y filosfica. Su inters se centr en estudiar cmo se adquieren los conocimientos y cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro mayor, o a estados de equilibrio ms estables. Para Piaget el nio no est recibiendo pasivamente las influencias del exterior y aprendiendo slo en virtud de esas influencias, sino que busca activamente esos estmulos y produce las situaciones en las que aprende. La actividad individual del nio es un eje del constructivismo piagetiano. Para el maestro es importante conocer los distintos mecanismos del desarrollo, no slo de modo descriptivo sino en la dinmica de cmo se produce la construccin del conocimiento. A lo largo del desarrollo el proceso de formacin de nuevos esquemas es el mismo, lo que varan continuamente es el tipo de esquemas y el modo de resolver problemas. Los procesos de adaptacin del organismo al medio son, por ejemplo, invariantes. La adaptacin humana es ms rica que la de otras especies porque su conducta es ms flexible y le permite adaptarse a una mayor cantidad de situaciones mediante el uso de su inteligencia. La adaptacin es un proceso activo en el que el organismo se modifica pero a su vez modifica al medio. El proceso adaptativo se da en un doble movimiento: de asimilacin o incorporacin del medio al organismo y de acomodacin que supone una modificacin del organismo por medio de la influencia del medio. La conducta humana incluye intercambios con el medio que son tanto de ndole motora como simblica. Por ejemplo, el nio se relaciona con el medio manipulndolo, acta sobre los objetos, los palpa, los levanta, los golpea y as los asimila, los reconoce y se acomoda, ver cmo tomarlos para que no se les caigan. Modifica as sus actitudes y va formando un conjunto de acciones coordinadas entre s que Piaget llama esquemas. Un esquema es una sucesin de acciones que tienen una organizacin y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. La asimilacin slo es posible cuando una organizacin anterior lo permite, cuando se cuenta con una serie de esquemas previos que puedan coordinarse entre s y reorganizarse en una conducta un poco ms compleja. Reconocemos una situacin y tratamos de aplicar esquemas anteriores y lo vamos haciendo combinando varios de ellos o modificando alguno. Si la situacin es muy distinta seremos incapaces de resolverla. El principio de discrepancia demuestra que el sujeto aprende principalmente en situaciones que difieren algo de situaciones anteriores. Tambin explica que el sujeto no aprende cuando slo se repiten esquemas o cuando difieren demasiado. Los esquemas se van combinando entre s, dando lugar a sucesiones de acciones cada vez ms complejas. Ocurre lo mismo con esquemas de tipo motor que con otros ms abstractos. Cuando una serie de esquemas se automatizan se realizan sin que el 1

sujeto sea conciente; es decir se transforman en hbitos que no demandan esfuerzo para su realizacin. Lo contrario ocurre con aquellas situaciones que cuestan trabajo resolver, son situaciones para las que no se dispone de esquemas ya consolidados y demandan la formacin de otros nuevos. Para Piaget los factores del desarrollo son cuatro: la herencia, el medio fsico, el medio social y los procesos de equilibracin. No se ha observado jams una conducta debido a la pura maduracin, sin elementos de ejercicio, ni una accin del medio que no se incorpore en estructuras internas. Hay una interaccin de los factores internos y externos. Toda conducta es una asimilacin de lo dado a esquemas anteriores y toda conducta es al mismo tiempo acomodacin de estos esquemas a la situacin actual. El factor del equilibrio es un cuarto factor y es coordinacin de los otros. El desarrollo consiste en un equilibramiento progresivo. Un equilibrio cognoscitivo es siempre mvil y constituye un sistema de compensaciones probables de las perturbaciones exteriores por las actividades del sujeto. El paso de una estructura a otra se da por un proceso de equilibracin que permite al organismo responder a las alteraciones, compensarlas y pasar a una situacin de equilibrio que supone un paso hacia delante porque da lugar a la formacin de nuevos esquemas. Los mecanismos por los cuales se produce el desarrollo intelectual son los mismos en todas las edades pero el repertorio de esquemas va cambiando y va dando lugar e estructuras diferentes que se corresponden con diferentes estados del desarrollo. La perspectiva neopiagetiana considera que las mismas no son universales, ni estticas ni siquiera homogneas en todos los campos disciplinares en un mismo sujeto. Por ejemplo, es probable que un sujeto desarrolle el pensamiento lgico formal en el campo disiciplinar en el que se ha formado y funcione desde una lgica intuitiva en problemas de su vida cotidiana. Importa conocer de cada perodo los modus operandi que les corresponden, es decir el tipo de esquemas que se despliegan en la resolucin de los problemas, para poder reconocer cundo un sujeto se adapta a la realidad desde esquemas sensoriomotores, cundo desde esquemas simblicos, intuitivos, operatorios concretos o lgicoformales. Algunas notas distintivas de los distintos estados del desarrollo permiten identificar la presencia de su funcionamiento. El perodo sensorio-motor se caracteriza por la presencia de esquemas sensoriales y motores. No existe el lenguaje ni otra forma de representacin. Gracias a la repeticin de acciones y a la introduccin en ellas de pequeas modificaciones va produciendo nuevas conductas, forma diversos esquemas y los coordina entre s. A partir de estas acciones sobre el medio va reconocindolo y construyendo las primeras nociones sobre los objetos, que tienden a hacerse permanentes. Los reflejos se van consolidando a partir de las repeticiones, cuando se logra dominar una accin se comienzan a introducir modificaciones. El progreso psicolgico es la repeticin de acciones en situaciones ligeramente distintas, con modificacin de la propia accin. El nio busca la estimulacin externa y sta le permite ejercitar mecanismos primero innatos y luego adquiridos.

Son fundamentales en el progreso las reacciones circulares que son la repeticin de una conducta que tiende a conservarse y perfeccionarse. Permiten la coordinacin de esquemas bsicos que tienden a dar unidad al mundo (esquemas de succin y prensin, de visin y prensin, de visin y audicin). Permiten reconocer objetos, identificndolos y tambin formar categora con ellos. Mediante el ejercicio de sus esquemas va reconociendo situaciones y va reconociendo personas. Las personas son fuente de estimulacin privilegiadas mucho ms activas que los objetos. Tras el perodo sensorio-motor el nio dispone de un formidable instrumento para actuar e interpretar la realidad: la representacin y la funcin semitica o simblica. Pero no es una capacidad que se aada sin ms a las que ya posee sino que obliga a reconstruir sirvindose de ella todas las adquisiciones anteriores. La etapa de las operaciones concretas se divide a su vez en dos subperodos: el preoperatorio o del pensamiento intuitivo, que transcurre predominantemente entre los dos y los siete aos y el de las operaciones concretas que deberan encontrarse en la teora original de Piaget entre los siete y los once aos. Cada uno de esos perodos constituye una superacin de un tipo de egocentrismo. Durante la etapa preoperacional el nio se ve muy influido por la apariencia y por los aspectos perceptivos de las situaciones y presta menos atencin a las transformaciones que ligan una situacin con otra. En la etapa de las operaciones concretas, por el contrario, se centra en esas transformaciones lo que le permite entender el cambio de la realidad y organizar sus acciones en sistemas que conectan unas con otras. Esto exige que el nio construya una lgica de clases y una lgica de relaciones, instrumentos para organizar la realidad. Paralelamente el nio construye un importante conjunto de nociones de matemtica y fsica. Volviendo a la descentracin progresiva de los sucesivos egocentrismos, stas son indicadores del progreso intelectual. El primer tipo de egocentrismo, el sensorio motor, hace que el nio viva en un universo en el que slo existe l mismo y sus propias acciones. El nio no es capaz de disociar lo que depende de sus propias acciones y lo que viene del exterior. Durante la etapa concreta el universo del nio se ha ampliado enormemente gracias a la funcin simblica, y en especial al aporte del lenguaje. Se produce una nueva forma de egocentrismo caracterizada por la indiferenciacin entre lo subjetivo y lo objetivo, entre los supuestos y los hechos, entre el punto de vista propio y el de los dems. El egocentrismo de la etapa formal es sobre todo un egocentrismo de tipo social que se produce cuando el individuo comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta, se siente centro de ella. Las operaciones concretas permiten realizar clasificaciones. Para encontrar sentido en el mundo es necesario formar categoras o clases con elementos que frecuentemente no son necesariamente iguales y por ello hay que poder realizar una abstraccin de las caractersticas que son irrelevantes. Implica reconocer que un mismo elemento puede pertenecer a varios conjuntos a la vez y que existen, entre stos ltimos, jerarquas que establecen relaciones de inclusin. Paralelamente a las clasificaciones el nio realiza un progreso con las relaciones y logra ordenar elementos no slo de acuerdo con sus semejanzas sino tambin con sus diferencias. Se da cuenta de las cualidades de los objetos y las personas son resultado del sistema de relaciones y no propiedades (por ejemplo: ser hijo, extranjero). Piaget habla de operaciones que son verdaderas acciones interiorizadas, que no son necesarias de realizarlas prcticamente sino slo en el pensamiento. Son acciones reversibles, pueden realizarse en un sentido y en su opuesto y coordinables entre s en estructuras de conjunto, es decir forman un

sistema. Esto le otorga al pensamiento cierta independencia de los aspectos puramente perceptivos y le permite entender las transformaciones y, en las mismas, la existencia de aspectos que cambian y otros que permanecen. Sobre el llamado pensamiento lgico formal se ha encontrado que adolescentes y adultos pueden no emplearlo. Se desarrolla sobre todo en el rea de especializacin. Puede alcanzarse, pero si no se ejercita se pierde; es decir que depende de la prctica. A menudo suele verse anulado en razonamientos en los que intervienen nuestras creencias y sobre los que tenemos tomada una posicin. El perodo lgico formal se corresponde con los comienzos del pensamiento cientfico y tiene una serie de rasgos que permiten identificarlo: 1- Puede decirse que el sujeto no razona slo sobre lo real sino tambin sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a ser slo uno parte de lo posible, la que est dada en el instante. 2- Para manejar lo posible necesita un instrumento y ese es la combinatoria, un procedimiento para combinar elementos, que, ante una situacin dada, nos permite producir todos los casos posibles. 3- La utilizacin de un razonamiento sobre lo posible exige que el razonamiento sea puramente verbal. Si en la etapa anterior el sujeto acta sobre las cosas, aqu tiene que poder hablar sobre ellas (importancia del manejo de terminologa especfica sin la cual no se pueden construir explicaciones). Tiene, adems, que poder manejar la lgica de las proposiciones que es el instrumento de la deduccin (la disyuncin, la conjuncin, el condicional). 4- Por ltimo, es insoslayable la capacidad de disociar factores. Para comprender cmo se produce un fenmeno es necesario determinar cules son los factores que lo originan. Pueden aislar factores para ver cmo cada uno de ellos influye en la produccin de un fenmeno. Estos rasgos suponen que el adolescente es capaz de interrogar la realidad y no slo de aceptar el dato dado. El sujeto provoca y experimenta la realidad para ver las condiciones en que se producen y las consecuencias. El interrogatorio de la naturaleza y la sociedad no se produce de una manera ciega, tiene una hiptesis que la gua que indica: si hiciera estoentonces tendra que producirse aquello. La escuela histrico-cultural de Lev Vigotsky: una perspectiva del aprendizaje. Vigotsky (1896-1934) tuvo una formacin muy amplia, aunque su formacin superior se vio obstaculizada en sus comienzos por la condicin en que vivan los judos en la Rusia zarista. Inici la carrera de Medicina y luego se pas a Derecho; curso Humanidades e hizo varios cursos de Psicologa, lleg a esta ltima motivado por la psicologa del actor. Trabajo de maestro en varios institutos y escuelas y haca crticas teatrales para peridicos. Toda su obra la realiz en la dcada que se extendi entre 1924-1934. Para Vigotsky la actividad mental es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizacin de los signos sociales, de la internalizacin de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicolgico es un proceso sociogentico.

La actividad nerviosa superior no es simple actividad sino actividad nerviosa superior que ha internalizado significados sociales, acumulados en el patrimonio cultural de la humanidad y mediatizados por signos. La psicologa de Vigotsky es instrumental, cultural e histrica. Sus investigaciones intentaban establecer cmo la gente, con la ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin conciente y regula su conducta. Como estructura bsica de la cognicin humana se halla la mediacin instrumental. El lenguaje es la herramienta de las herramientas en la mediacin instrumental. Luria, hablando del lenguaje humano, expresa: el mundo del humano se duplica. Si no hubiera palabras, los seres humanos tendran que vrselas con las cosas directamente. Con la ayuda del lenguaje se pueden manipular objetos que no estn al alcance de nuestra experiencia e incluso experiencias de generaciones anteriores. Los animales tienen un solo mundo, el de los objetos y situaciones. Los seres humanos tienen un mundo doble. La acepcin cultural significa que la sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la organizacin de los procesos de pensamiento. El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje se han desarrollado a lo largo de la historia. As cultura se une a historia. La internalizacin es un concepto clave en esta perspectiva ya que cualquier funcin mental necesariamente pasa por una etapa externa en su desarrollo porque es primero una funcin social. Los procesos interpersonales se transforman en intrapersonales. El humano es as cultura internalizada. En el momento del nacimiento el organismo est plenamente hominizado (en cuanto a su estructura biolgica) pero an no est humanizado en absoluto. Segn Vigotsky, slo se deviene humano a travs del proceso de internalizacin de la cultura. La estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores varan en los diferentes estados del desarrollo. En los estados tempranos, los nios piensan del modo en que perciben y recuerdan, en los estados posteriores: perciben y recuerdan del modo en que piensan. Las funciones mentales superiores se forman durante el proceso de enculturacin de los nios. La educacin formal es el instrumento esencial de la enculturacin y la escuela es el mejor laboratorio de psicologa. El proceso de aprendizaje gua el proceso evolutivo. La pedagoga crea procesos de aprendizaje que guan al desarrollo y, esta secuencia, da como resultado zonas de desarrollo prximo. Para Vigotsky, el sujeto ni imita los significados como el conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye. La ley de doble formacin indica que la adquisicin del conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio social, siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal. Esta ley se aplica tambin a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. No hay reestructuracin sin acumulacin asociativa ni asociacin sin estructuras previas.

El proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos que slo ms adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. Vigotsky entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la reestructuracin. Para Vigotsky el rendimiento medido mediante test o a travs del mtodo clnico se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. Este nivel representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. La didctica tendra que poder determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la zona de desarrollo prximo de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto. De aqu la importancia de los procesos de instruccin o facilitacin externa de mediadores para su internalizacin. Una de las tareas principales de la enseanza de las disciplinas escolares es el desarrollo de los conceptos cientficos. Los conceptos son ms que la suma de determinados enlaces asociativos o un simple hbito mental, que no puede ser enseado por medio de la instruccin. Sino que representa un acto de generalizacin. El desarrollo de los conceptos presupone: la atencin deliberada, la memoria lgica, la abstraccin, la habilidad para comparar y diferenciar. No se logra que un sujeto conceptualice con la enseanza directa de los conceptos (en el sentido de repetir definiciones), sino que slo se logra la repeticin de un verbalismo hueco. Los alumnos traen concepciones espontneas que han formado en contacto con sus entornos socio-culturales y familiares. Tanto las concepciones espontneas como las cientficas se relacionan y se influyen constantemente. Son partes de un proceso nico, el de la evolucin de la formacin de conceptos. El desarrollo de los conceptos cientficos lleva al desarrollo de los conceptos espontneos. Al nio le puede resultar difcil resolver problemas que involucran situaciones de la vida cotidiana, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos. El dominio de un nivel superior en el rea de los conceptos cientficos eleva tambin el nivel de los conceptos espontneos. Una vez que el nio ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a l. Los conceptos cientficos y los espontneos se desarrollan en forma inversa. El nio toma conciencia de sus conceptos espontneos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos segn su deseo, surge mucho tiempo despus de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual se refiere), pero no es conciente de su propio acto de pensamiento. Obras consultadas: Delval, Juan (1996). Crecer y pensar. Barcelona. Paids. Moll, Luis (1993). Vygotsy y la educacin. Capital Federal. Aique. Vygotsky, Lev (1996) Obras escogidas. Madrid. Visor.

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