SOBRE LA INVESTIGACIN Y SU RELACIN CON LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

Jos Luis Coraggio2

1996

Transcripcin revisada de la exposicin realizada en II Seminario Internacional sobre: Educao Escolar no Marco das Novas Polticas Educacionais, PUC de Sao Paulo, 2-4 de Setiembre de 1996. Investigador-docente titular y Director del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel, Argentina.
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Sobre la investigacin y su relacin con los paradigmas educativos3 Jos Luis Coraggio4 Quiero agradecer a los organizadores por su invitacin a esta reunin. Intentar contribuir a elaborar la cuestin planteada para esta mesa: Investigacin educativa y decisin poltica: paradigmas, instituciones y actores, proponiendo un marco de referencia para la discusin posterior. Qu entendemos por paradigma de poltica educativa? Como indica el tema de la mesa, el concepto de paradigma a ser usado en esta discusin tiene que estar ligado a las decisiones tanto de los planificadores como de los demandantes de la educacin. Por ello no voy a hablar de un paradigma puramente terico, sino de un paradigma complejo que incluye: (a) teoras sobre el proceso educativo, de diversas vertientes disciplinarias (por ejemplo: el constructivismo); (b) ideas que fueron construidas a partir de investigaciones cientficas (la correlacin entre inversin en educacin e ingreso nacional, o entre escolaridad de la madre y mortalidad infantil); (c) ideas, tambin racionales, pero que no surgen de investigaciones cientficas, como las concepciones del mundo presupuestas por las teoras cientficas (las relaciones entre conocimiento y praxis social, o entre conocimiento y libertad); (d) concepciones populares generalizadas (que el individuo que estudia va a ser mejor ciudadano, o que la calidad del edificio escolar anticipa la calidad de la educacin); (e) reglas de accin o de organizacin (que la calidad de la educacin mejorar si se reduce el nmero de alumnos por docente). Cuando me refiero a paradigma, estoy hablando entonces de una constelacin ms o menos coherente de ideas interconectadas de diverso nivel y origen, de las que participan los actores de una comunidad educativa en sus diversas prcticas, desde las ms sofisticadas del pensamiento filosfico hasta las de la vida cotidiana. Cada paradigma educativo tiene en su centro un modelo de cmo actuar racionalmente, de cmo decidir racionalmente en materia educativa, a nivel del ministerio (cmo asignar recursos entre niveles del sistema educativo), de la escuela (qu maestros asignar al nivel inicial de aprendizaje), del aula (cmo distribuir a los alumnos en grupos de trabajo), de la familia (cmo elegir una escuela para los hijos) y de todos los que participan de una u otra manera en el proceso educativo. Ligado a cada paradigma hay teoras de distintos rdenes, en particular las teoras cientficas. En general, no hay slo una teora, sino varias teoras que coexisten y que son parcialmente coincidentes, que comparen algunas hiptesis y divergen sobre otras. En parte por la forma disciplinaria como se ha venido organizando el conocimiento cientfico, hay teoras sobre la educacin de vertiente pedaggica, sociolgica, psicolgica, antropolgica, econmica, politolgica, etc. Detrs de esas teoras hay Transcripcin revisada de la exposicin realizada en II Seminario Internacional sobre:Educao Escolar no Marco das Novas Polticas Educacionais, PUC de Sao Paulo, 2-4 de Setiembre de 1996. Investigador-docente titular y Director del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel, Argentina.
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siempre presupuestos que pertenecen a sistemas filosficos, que no pueden ni pretenden ser puestos a prueba por los mtodos de las ciencias empricas, pues, aunque pueden ser racionales en su estructura y argumentacin, son opciones relacionadas con valores, con concepciones del mundo o de la ciencia misma. Esos presupuestos filosficos estn ligados a utopas como las de una sociedad igualitaria y democrtica, o de la libertad individual. Las teoras y las filosofas tambin estn ligadas a intereses. No podemos pensar que el ideal de la objetividad pura es alcanzable. Es ms interesante una perspectiva como la weberiana, que reconoce que en toda investigacin social hay un inters. La objetividad no consiste en una ciencia desinteresada, sino en no ocultar los intereses que la orientan; esto es, en explicitar a partir de dnde se investiga, a partir de dnde se eligen las hiptesis y con qu objetivo. Esto debe ser tenido en cuenta al discutir el tema de esta mesa, cuya formulacin parecera sugerir que debemos tratar la vinculacin entre: (a) las decisiones tomadas en materia de poltica educativa, supuestamente tomadas de manera racional, usando (b) el conocimiento cientfico (producto de la investigacin), diferenciado del prejuicio, del conocimiento ordinario y organizado en forma de paradigma, y (c) la encarnacin de esta vinculacin en las relaciones entre actores (investigadores, funcionarios, polticos) e instituciones (el Estado, los organismos internacionales, la familia). Tales relaciones y vinculaciones deben ser puestas en el contexto de los conflictos abiertos en el campo de la educacin, motivados por intereses materiales y por la lucha poltica partidaria entre gobiernos y oposicin, donde se mezclan la cuestin de la educacin con la cuestin del ajuste econmico. Hay que hacer un esfuerzo muy especial para poder diferenciar entre (a) el contenido especficamente educativo y el econmico de una medida en materia educativa, (b) la confrontacin de ideas y la confrontacin de proyectos polticos. Eso hace posible que, an si hubiera actores bien intencionados embarcados en impulsar una reforma educativa progresista, no pueden evitar su contaminacin con la reestructuracin neoconservadora de la relacin entre Estado, mercado y sociedad. Por eso las reformas educativas y las resistencias que desencadena pueden tomar formas aparentemente irracionales si se las ve como una pura discusin en materia educativa decidible por el conocimiento cientfico, por eso es difcil establecer si impera o no un nuevo paradigma educativo, a la vez que est claro que se ha impuesto un nuevo paradigma sobre el Estado. Con todas las dificultades del caso, intentaremos ceirnos al temario planteado, y para eso debemos volver al concepto de paradigma y el papel de la investigacin. Si un paradigma de poltica educativa es una constelacin establecida de ideas, valores y reglas de accin racional en materia educativa, articulando teoras particulares sobre distintos aspectos de la educacin y su relacin con la sociedad, con la economa, con la poltica, y presupuestos filosficos y utopas-, qu papel juega, a qu intereses responde la investigacin educativa que se supone que produce y pone a prueba nuevas ideas?

Cinco tipos de investigacin y su relacin con los paradigmas y polticas educativas

Propongo a la mesa que distingamos entre cinco tipos de investigacin: Al primer tipo lo llamaremos investigacin instrumental (o tecnolgica) cuyo inters es producir conocimientos tiles para el diseo e implementacin de polticas educativas orientadas por un paradigma vigente. Tanto para diagnosticar situaciones concretas en que van a ser aplicadas como para dar seguimiento y evaluar el resultado de las polticas educativas, se requieren los conocimientos que produce una investigacin operativa, encuadrada en las hiptesis que orientan dichas polticas. El tiempo de esta investigacin est muy atado a la coyuntura por la que pasan las polticas educativas. Nuevos problemas van surgiendo durante la implementacin, y la investigacin va ayudando a identificar sus causas y a perfeccionar las intervenciones. Una parte importante de esta funcin la cumplen los sistemas de estadsticas educativas. Aunque pueden no ser los mejores indicadores de la coyuntura y estructura educativa, responden a las necesidades del paradigma educativo vigente. Por ejemplo, en el pasado reciente se enfatizaron los indicadores de acceso a la educacin, y hoy se tienen a introducir indicadores sobre los resultados y costos de la enseanza 5. El inters de este tipo de investigacin se satisface si sus conocimientos coadyuvan a la eficacia o eficiencia de las polticas a las que sirve. Un segundo tipo de investigacin sera la investigacin cientficista, que es la que desarrollan los estudiosos que, dentro de un dado paradigma educativo, estn desarrollando o probando nuevas hiptesis, sistematizando el conocimiento emprico acumulado, estudiando procesos o relaciones especficas, e incluso experimentando, para resolver los problemas que ese paradigma plantea como los problemas cruciales que la ciencia debe encarar en el campo educativo. Guiada por el inters de la verdad, puede encarar cuestiones tan fundamentales como las condiciones sociales de la educacin, o las condiciones psico-sociales del aprendizaje. Este tipo de investigacin tiene un tiempo propio, desligado de la cotidianeidad de las polticas y las decisiones en materia educativa. Sus resultados pueden contribuir a la revisin total o parcial o bien al perfeccionamiento del paradigma, sus fundamentos y prcticas, corroborando o refutando partes del mismo, planteando nuevas hiptesis. El inters de este tipo de investigacin se satisface igualmente si su resultado es corroborar o rechazar fehacientemente las hiptesis del paradigma, pues ambos resultados son considerados nuevo conocimiento sobre la realidad. En una poca de transicin y transformacin, cuando la vigencia de los paradigmas se debilita, otros tipos de investigacin cobran importancia. Surge as un tercer tipo de investigacin -sobre todo cuando un nuevo paradigma emerge o cuando una propuesta global est disputando su derecho a ser aceptada e incorporada a las prcticas de los actores pblicos y sociales-, que llamaremos investigacin legitimante de las polticas educativas. Esta investigacin no est orientada por las necesidades de instrumentacin de las polticas ni por la bsqueda de la verdad, sino por el objetivo de asegurar la aceptacin de las polticas defendiendo el conjunto de ideas que las encubren y justifican. Para lograr ese objetivo se puede argumentar a favor del sistema propuesto de ideas y polticas usando el lenguaje cientfico, acumulando evidencia favorable, buscando ejemplos que aumenten la plausibilidad de la propuesta. Ese tipo

El sistema informativo actual se desarroll en nuestros pases bajo el paradigma desarrollista, y en el presente est siendo ajustado a las necesidades de las nuevas polticas.

de investigacin pierde relevancia despus que ha logrado su objetivo de instalar ese conjunto de ideas y polticas como nuevo paradigma educativo. En el cuarto tipo de investigacin prima un estilo hermenutico, pues intenta producir otra comprensin a travs de la resignificacin del discurso educativo al que se opone en principio. Es una investigacin deslegitimante, cuyo inters estratgico es descalificar las polticas cuestionando la pretensin de validez del conjunto de ideas que las recubren. Su objetivo no es resolver los problemas del paradigma ni acompaar la cotidianeidad de la implementacin de sus polticas, sino refutarlo, cuestionando la pretensin de eficacia o eficiencia de las polticas que genera. En este caso, al investigador le interesa encontrar casos que debiliten la plausibilidad del pretendido paradigma, o mostrar la debilidad metodolgica de los casos acumulados a su favor. Podra pensarse que este tipo de investigacin y el anterior son complementarios, que de la competencia entre ambos intereses puede finalmente surgir la verdad. Pero las inferencias que se obtienen de estos dos ltimos tipos de investigaciones suelen estar ms predeterminadas por sus objetivos polticos que por la rigurosidad de sus mtodos. Un mtodo usual de legitimacin es apelar a la autoridad de expertos internacionales, uno de deslegitimacin es el de rastrear y denunciar que las polticas han sido copiadas de otra realidad, lo que se torna ms eficaz cuando la propuesta ya encontr problemas en su origen. Ambos son mtodos falaces para juzgar su validez. Otro mtodo consiste en interpretar el verdadero sentido de las teoras que estn por detrs de esas polticas o de sus opositores, desnudando sus presupuestos filosficos y epistemolgicos as como los valores y visiones del mundo subyacentes, pretendiendo descalificar as las ideas y a quienes las sostienen. Los tiempos de estos dos ltimos tipos de investigacin estn regidos por las urgencias polticas ms que por la lgica de la investigacin cientfica o las necesidades tcnicas. Si estamos hablando de las relaciones entre investigacin y decisin, en general los que deciden quieren frmulas, propuestas concretas de cmo proceder para lograr determinados resultados. No quieren esperar dos aos hasta que se haga una investigacin, ni quieren analizar en profundidad los presupuestos de sus propuestas. Estn en el medio del ro y no quieren que les sugieran cambiar de caballo. Las investigaciones empricas pueden serles muy tiles, pero se tornan disfuncionales cuando pueden ser usadas para cuestionar una determinada medida ya tomada, develando su significado o anticipando resultados no deseables, porque eso afecta el poder tecnocrtico, justificado por la eficacia y eficiencia de sus decisiones. Por ejemplo, los expertos del Banco Mundial y los funcionarios de los Ministerios de Educacin se incomodan mucho cuando se hace ese tipo de anlisis de sus polticas. La virulencia de las oposiciones suele realimentarse. Una actitud oficial irracional, legitimante a ultranza, que adems usa recursos del poder poltico y econmico para debilitar el campo opositor, o que desprecia los costos humanos de las transformaciones propuestas, parece autorizar el uso de una batera deslegitimadora dentro de la comunidad educativa. La desigualdad de posiciones y recursos tiene otros efectos posibles: la pretensin de universalidad de las polticas oficiales va acompaada de un discurso hiper-generalizante y de investigaciones que procuran apuntalar esa pretensin usando los sistemas oficiales de generacin de estadsticas; por el contrario, el escaso acceso a recursos de investigacin puede orientar las investigaciones empricas deslegitimantes a concentrarse en el estudio de los casos desfavorables para las tesis oficialistas, en la intencin de refutar esa pretensin de universalidad.

La investigacin para la implementacin de sus polticas, la investigacin cientificista de los problemas que plantean sus teoras de la educacin, y la investigacin para su legitimacin, se hacen dentro de los marcos del paradigma que las orienta. Desde dnde se hace la investigacin deslegitimadora? Aunque tcticamente puede estar dentro (como al aceptar temporalmente las hiptesis, para intentar refutarlas), estratgicamente se coloca afuera, pero no siempre dentro de otro paradigma, es decir, de otro sistema completo de ideas que posea un modelo de accin racional en materia educativa, con teoras educativas comprobadas, que tengan presupuestos filosficos y visiones del mundo explcitas. La mayora de las veces se hace apenas a partir de una utopa distinta, de otros valores, tal vez de otras teoras parciales. En particular, cuando no se hace a partir de otra propuesta racional de intervencin educativa, ese tipo de investigacin puede desnudar los valores e intereses, incluso los errores tericos y metodolgicos de las polticas vigentes, pero ser statusquoista o ineficaz para transformar la realidad. En esa direccin, el quinto y ltimo tipo sera una investigacin alternativista que, adems de poner a prueba la validez de las polticas oficiales, propugne otras polticas alternativas para mejorar la educacin, lo que constituye su inters tcnico-poltico especfico. Se trata de conjugar el anlisis crtico de las polticas oficiales con la elaboracin de propuestas concretas sobre qu hacer en cambio, sobre cmo organizar el proceso de enseanza y aprendizaje, etc. Desde ese punto de vista, este tipo de investigacin tiene un sentido instrumental, o por lo menos el investigador se sita en la posicin del que toma decisiones o implementa polticas. Esto puede ser en base a un ejercicio simulado, o bien a posiciones reales dentro del sistema educativo, en una provincia, en algn segmento del sistema. Esto presupone un sistema educativo pluralista, donde se permite la coexistencia de experiencias educativas diversas. Esto ltimo sugiere que como parte del concepto de paradigma debemos incluir los estilos de implementacin de sus polticas. Por ejemplo, las propuestas oficiales pueden ser pensadas por un grupo tecnocrtico e imponerse por decreto, o bien pueden proponerse para su consideracin por la sociedad, respondiendo a valores democrticos y cientficos, como hiptesis plausibles del cambio educativo, institucionalizando un espacio de experimentacin responsable, abierto a la confrontacin e intercambio de ideas de todos los agentes y estudiosos del sistema educativo. Esto supondra, entre otras cosas, que hubiera objetivos estratgicos compartidos para el sistema educativo nacional aunque pudieran haber diferencias tericas o metodolgicas. Antecedentes de la situacin actual: El paradigma desarrollista En Amrica Latina participamos durante dcadas de un paradigma de desarrollo econmico y social basado en la industrializacin, la urbanizacin y la educacin universal como camino para la modernidad promovida desde el Estado. De este paradigma participaron no slo los sectores y partidos de la clase dominante, sino tambin las clases subordinadas y los partidos de izquierda, que muchas veces criticaron las polticas desde el interior del mismo paradigma, por no ser suficientemente eficaces, por no llevar la modernidad a todos los sectores y regiones, por no dar a la educacin el contenido que requera el desarrollo. Ese paradigma desarrollista se manifest en la organizacin centralizada del sistema educativo, en el currculo comn, en la idea de la educacin como medio para la

integracin y el ascenso social, en el sistema de planificacin educativa -que vea el sistema educativo como productor de los recursos humanos necesarios para alcanzar el desarrollo-, en ese sistema de estadsticas educativas que est siendo revisado actualmente. Sin embargo, tambin hubo corrientes que queran deslegitimar ese sistema educativo. Por ejemplo, la corriente de educacin popular tuvo en Amrica Latina una enorme fuerza y cuestion las bases mismas de dicho sistema. Cuestion la escuela, cuestion al profesor, planteando una visin del maestro como reproductor del sistema y de la escuela como aparato de la clase dominante y no como medio para el desarrollo humano, cuestion a los expertos y a la ciencia misma. Ese es un buen ejemplo de cmo un paradigma puede ser acompaado -no solamente en sus inicios- de una visin contra-paradigmtica o contra-hegemnica que, sin duda, no se ocupa de mejorar las polticas pblicas, sino de cuestionar sus presupuestos polticos. Incluso, durante un largo perodo y salvo algunas excepciones (como fue en el caso de Nicaragua), la corriente de educacin popular desarroll sus prcticas fuera del sistema educativo formal, sin asumir los problemas de implementacin del mismo (eficiencia, equidad, planificacin de los recursos humanos, problemas pedaggicos, etc.) que eran remitidos a la caracterizacin estructuralista del sistema en su conjunto. Aquel paradigma educativo desarrollista, orientado por el inters de conformar una sociedad (y un proletariado) nacional y una ciudadana moderna, se bas en la implementacin centralizada de un currculo comn, que integrara de manera uniforme a los individuos y sectores del pas, e incursion muy poco en la problemtica de la gestin educativa. Sus anlisis e investigaciones estaban ms relacionados con un enfoque sectorialista de la poltica educativa y sus relaciones con los dems sectores. Hoy ese paradigma est en crisis, o en un proceso de revisin fuerte. La pregunta que debemos hacernos es si existe ya otro paradigma que lo substituya, o si estamos, como en otros terrenos, sin paradigma educativo. Por un lado, la crisis se debe a la ineficacia de las viejas polticas educativas, inclusive en trminos de aquellos objetivos de desarrollo econmico, de integracin social, etc. Esas polticas se cristalizaron en sistemas de decisin y en instituciones que mostraron serias fallas. Esto de por s justificara que la agenda educativa incluya hoy el tema de la calidad, el de la gestin, el de la racionalizacin y reorganizacin del sistema educativo. Pero el sistema educativo enfrenta tambin un desafo indito, vinculado al cambio de poca: estamos pasando de una sociedad industrial a una sociedad informacional, de una sociedad en que las fuerzas productivas fundamentales eran la energa, la fuerza de trabajo, las mquinas, la infraestructura productiva, a otra sociedad donde los principales motores del desarrollo econmico sern el conocimiento y la informacin, el diseo, la produccin simblica, los servicios. Adems, estamos en una poca de globalizacin, en la que la idea de lo nacional y de la relacin entre la educacin y la identidad nacional tambin estn en crisis. Un nuevo paradigma? En esta situacin, hay una propuesta que tiene la pretensin de ser paradigmtica y que quiero expresamente decir que no lo es, aunque esa sea la aspiracin de quienes la impulsan. Porque nadie puede decidir cul va a ser el nuevo paradigma; los paradigmas educativos emergen de complejos procesos culturales donde no es suficiente la fuerza de quienes hacen propuestas con esa pretensin, pues su ser paradigmtico supone su encarnacin generalizada, casi no tematizada, en las concepciones y prcticas de muy

diversos agentes del sistema educativo. Y lo que hoy presenciamos en un enfrentamiento abierto sobre el quehacer educativo. Nos estamos refiriendo al caso de las polticas para la educacin del Banco Mundial, el experto entre los expertos, que declara que su principal contribucin al desarrollo de nuestros pases no es darnos acceso al crdito sino brindarnos asesora, darnos ideas. Esa es precisamente la figura del experto. El Banco Mundial tiene propuestas sobre qu hay que hacer con la educacin en Amrica Latina, muchas de ellas inspiradas en su visin global, a veces extrapolando para Amrica Latina formas pensadas para el frica, como mostrara Rosa Mara Torres. El Banco tiene una gran fuerza, que no se deriva de la claridad, la oportunidad, la precisin terica, metodolgica o cientfica de sus ideas, sino del poder econmico que ejerce, en conjunto con el Fondo Monetario Internacional, como palanca para imponer o sugerir con gran dureza las polticas para los gobiernos de Amrica Latina. Esa palanca se apoya en la deuda externa y la dependencia financiera de nuestros pases, en la gran incertidumbre respecto a nuestra futura insercin en el mercado mundial, y en el simple hecho de que si esos organismos no avalan las polticas pblicas, los mercados de capitales se nos cierran o encarecen. El Banco Mundial ha venido concentrando su accin en las polticas sociales. Si antes se concentraba en caminos, energa o vivienda, ahora declara que su primera prioridad es la educacin, seguida de la salud, en lo que denomina inversin en capital humano. No tenemos tiempo ahora de mostrar como esto hace del Banco el Caballo de Troya del ajuste estructural y de la redefinicin del papel del mercado y del Estado en el campo de las polticas sociales. En las prcticas de esos organismos se trasunta un claro inters estratgico asociado al paradigma neoliberal que comparten: restituir al mercado el lugar que tena antes de stas dcadas de estatismo. Cuando los expertos del Banco nos dicen qu hay que hacer con la educacin, para comprender sus consejos es necesario recordar que detrs de su diagnstico del sistema educativo est aquel objetivo estratgico: reducir el Estado, hacer que su peso en la economa y la sociedad sea el menor posible. Por eso es tan enftico el Banco en la eficiencia, cuando nos aconseja: Vds. estn gastando mal, deben gastar menos y conseguir los mismos resultados o obtener esos mismos gastando menos, deben reducir el costo pblico de cada graduado, deben elegir las tecnologas educativas que exigen menor inversin pblica... Otro cambio importante en la poltica del Banco es que antes privilegiaba el nivel de proyectos, sobre todo en el rea social, y ahora aspira a trabajar en sectores completos. Cada vez ms las asesoras del Banco evitan proyectos aislados y buscan introducir la dimensin de la reforma institucional del sistema educativo como parte de la ingeniera del sistema de poltica social. La reforma educativa es ya parte de la cotidianeidad en las polticas orientadas por el Banco, y no se limita a las reformas macrocurriculares, sino que penetra en las estructuras poltico-administrativas del sistema de gestin educativa. El Banco Mundial no tiene ningn problema en proponer -desde el mismo Estado cuyo peso en la sociedad y la economa se quiere reducir- recortar, descentralizar, transformar los sistemas de gestin y organizacin en materia de educacin, salud, y otras reas cuya redefinicin implica ni ms ni menos que redefinir la carta de derechos ciudadanos.

En general, la orientacin estratgica consiste en pasar al mercado todo lo que se pueda, y lo que no se pueda y deba quedar a cargo del Estado, que se haga segn los criterios del mercado. El Banco es un Caballo de Troya porque introyecta en el mundo pblico valores y criterios propios del mercado, del mundo de las empresas y de la competencia. Hay muchos ejemplos de ello en el campo de la educacin, como la valoracin de la calidad centrada en resultados cuantificables y comparables, los sistemas de incentivos, los mecanismos de competencia en la asignacin de recursos, la recuperacin de costos, los cupones vlidos para pagar matrcula como modo de subsidio a individuos y no a establecimientos, etc., etc.. La investigacin educativa en la transicin Las propuestas de accin se presentan con el apoyo de una masa de resultados de investigacin para legitimar el sistema al que se quiere llegar. En los documentos del Banco encontramos gran cantidad de cuadros estadsticos, de estudios comparativos de regiones remotas, de referencia bibliogrficas. He llegado a la conclusin de que su objetivo es ms el de legitimar que el de decidir sus polticas educativas. No se trata de que, dado que atravesamos una poca de transicin, de globalizacin, de reestructuracin, se han pensado polticas innovadoras basadas en las conclusiones y datos producidos por esas investigaciones. Esas polticas ya estaban diseadas mucho antes. No se trata entonces de una investigacin del segundo tipo (cientificista), sino del tercero (legitimante), hecha para justificar, para defender una propuesta predeterminada. Pero tiene el formato de investigacin cientfica: maneja datos, hiptesis (aunque no se plantean como conjeturas, sino como proposiciones ms all de toda duda), y por lo tanto es pasible de ser analizada desde esa perspectiva; su validez puede ser puesta a prueba y aceptada o cuestionada en base a las reglas acordadas del mtodo cientfico.6 Aun si no coincidimos con el inters que orienta esa investigacin, tenemos que examinarla rigurosamente, no podemos rechazarla en bloque, por principio. As como debemos rechazar el principio de autoridad que pretender dar validez a los diagnsticos y propuestas porque quien lo hace es un experto, debemos evitar caer en la falacia inversa, de negarle toda validez por ser quien es quien las emite. Incluso, a medida que se van implementando las nuevas polticas, surge un sistema de informacin adecuado a ellas, que permite evaluar la eficiencia del sistema educativo y apoya la investigacin instrumental que acompaa su implementacin, y los datos que va generando, a pesar de haber sido producidos dentro del pretendido paradigma, pueden ser reinterpretados dentro de ciertos lmites y efectivamente poner en duda la validez postulada. Es fundamental, al examinar las polticas educativas, comprender que una parte substancial de las propuestas especficas no es resultado de una reflexin sobre la educacin, sino la expresin en la educacin de la nueva poltica econmica. Los salarios de los docentes no estn devaluados porque se lleg a la conclusin de que pagndoles menos ellos van a educar mejor a sus alumnos, sino porque el sindicato docente es visto como representante del principal rubro del presupuesto de educacin, y elevar sus salarios tendra un impacto econmico
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Todo esto se complica adicionalmente cuando no hay acuerdo sobre dichas reglas, y la cuestin de qu es ciencia es tambin materia de discusin.

negativo para el proyecto de ajuste presupuestario. Lo mismo pasa con la forma en que se plantea la descentralizacin y la desburocratizacin, el aumento del nmero de alumnos por clase, la ventaja de invertir en textos en lugar de invertir en capacitacin inicial de los docentes, etc.. Todas esas medidas, presentadas como poltica sectorial educativa, tienen un trasfondo de poltica econmica. Pero eso no es todo. La teora que est por detrs de las investigaciones elegidas por el Banco Mundial para defender sus polticas, no es una teora de la educacin. Es una teora de la economa de la educacin y, como teora econmica, est situada dentro del paradigma neoclsico que, durante este siglo, estuvo luchando por sobrevivir cuando muchas de sus falacias habian sido expuestas por otras teoras. Ayer, al escuchar la excelente exposicin sobre el caso de Inglaterra, pens que prcticamente todas las conclusiones de las investigaciones que se expusieron, contrarias a las reformas impuestas por la Thatcher, ya estaban demostradas tericamente en ese captulo de la teora econmica llamado Economa del Bienestar, que es un desarrollo crtico de algunos teoremas de la teora neoclsica. Hubiera podido predecirse qu acontecera al dejar la provisin de un bien semipblico, como la educacin, en manos del mercado. Hubiera podido predecirse que, al dejar en manos del mercado la produccin de los libros de texto sobrevendra un monopolio o un oligopolio. Sin duda, es muy importante volver a demostrar todo eso, empricamente, para la Inglaterra actual, pero ya estaba en el conocimiento terico y en la sistematizacin de la experiencia de un siglo de economa real. Hubo una decisin ideolgica neoconservadora de ignorar todo eso y volver a insistir, desde sus posiciones renovadas de poder, en las propuestas de vertiente neoclsica. Como ya indic Rosa Mara Torres, la propuesta neoconservadora tiene en Amrica Latina ms peso que la imitacin de reformas especficas de pases como Espaa. (Ayer me llam la atencin que la reforma de Inglaterra es muy parecida a la del Banco Mundial, lo que apoya la idea de que se trata de un movimiento educativo neoconservador de alcance global). Pero esta propuesta no est siendo internalizada fcilmente por la sociedad. Es una propuesta de arriba hacia abajo, que entra por los gobiernos, que se corporiza en la reforma institucional, en el estilo con que se encara la formacin docente, en la reorganizacin pautada de la enseanza bsica, pero que est muy lejos de ser un nuevo paradigma educativo, en el sentido de estar impregnando las prcticas educativas de la misma manera que lo haca el paradigma desarrollista. Ante ese estilo de implementacin de las polticas, cabe esperar que se expresen los intereses afectados por la cara econmica de la reforma. Hay actores como los sindicatos que se resisten y estn dispuestos a deslegitimar las propuestas que afectan sus intereses de clase. Y ya comienza a haber experiencias de resistencia de comunidades y alumnos, entre otras cosas por el traumatismo que acompaa la velocidad de implementacin, slo explicable por las urgencias del ajuste estructural. Hay igualmente resistencia al arancelamiento de la educacin, o a las penurias que impone la reorganizacin acelerada del personal docente, que implican una redefinicin de los derechos sociales.

Pero tambin en el frente del conocimiento comienza a acumularse nueva evidencia emprica para refutar las formas propuestas por el Banco; desde otras teoras se disputa la interpretacin de las mismas estadsticas oficiales, se cuestiona la validez terica y metodolgica del paraguas cientfico de las propuestas oficiales, se denuncia el carcter impuesto o copiado de las nuevas polticas. Se cuestionan tambin los fundamentos filosficos de la utopa, del sentido de las polticas del Banco. En verdad, sin entrar en los aspectos poltico-ideolgicos, existen muchos flancos cientficos en esa propuesta, no slo por haber adoptado una teora seriamente cuestionada en el propio terreno de la economa, sino tambin por los mtodos utilizados para llegar a todos esos nmeros en los cuadros, que en muchos casos estn mal aplicados, pues se comparan situaciones incomparables, se usan los datos de los sistemas oficiales de educacin sin ninguna crtica, etc.7 A pesar de todo esto, la experiencia reciente muestra que existen mrgenes importantes para definir el contenido de la educacin mrgenes que cada sociedad puede utilizar o no. En ese sentido, muchos cambios introducidos junto con la reforma institucional son verdaderos avances en el campo educativo y sera importante poder discriminarlos de los contenidos perniciosos de las reformas. Pero, por el momento, no hay ninguna propuesta integral alternativa desde la que se pueda reorientar la transformacin educativa. Hay adaptaciones, variaciones, pero no se ve surgir ni siquiera una propuesta con pretensin paradigmtica. Podramos decir que el caso ejemplar de puesta a prueba a fondo y perfeccionamiento local de la propuesta del Banco Mundial es el caso de Chile, y sera interesante que Vds. siguiesen esa experiencia, porque, como Inglaterra, estn ms avanzados. Las tareas de la investigacin alternativista Si va a haber un paradigma alternativo para la educacin, no podr ser sectorialmente educativo. Ser preciso estructurar un sistema de ideas que permita a la vez pensar el tipo de desarrollo que queremos y podemos realizar para nuestras sociedades. No puede ser un paradigma centrado apenas en otra gestin ms eficiente o ms eficaz del proceso de aprendizaje; debe responder tambin a la pregunta: qu y para qu aprender? Desde ese punto de vista, es necesario un esfuerzo que sobrepasa la capacidad de los especialistas en el sector educativo; el enfoque a fondo de la problemtica educativa debe ser transdisciplinario. En algunos pases hay economistas en los ministerios, diciendo que hay que hacer con la educacin. Esto no es ni bueno ni malo en s mismo. Lo grave es si lo hacen fundamentando sus propuestas en teoras econmicas estrechas. En el otro extremo, no estoy muy seguro de que la mejor forma de resolver Sobre esto, puede verse: Jos Luis Coraggio, Propostas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou problemas de concepo?, en Livia de Tommasi et al (Org.), O Banco Mundial e as polticas educacionais, Cortez Editora, Sao Paulo, 1996.
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los problemas seria poner la educacin en manos de los cientistas de la educacin. Me parece que la poltica educativa es hoy tan central que tiene que dejar de ser sectorial, tiene que integrarse con el conjunto de la poltica social, con la poltica econmica; pues si no hay claridad en relacin a qu clase de economa y qu sociedad se quiere alcanzar, la poltica educativa no va a poder plantear con solvencia el problema de cmo se vincula, de cmo se rearticula con los dems sistemas de la sociedad. El peligro aqu es que, bajo la forma de reformas eficientistas o fundadas en criterios ambiguos como el de la flexibilizacin, se afirme a travs de la educacin el proyecto de sociedad de mercado excluyente y de democracia formalista. Me parece que la nueva propuesta educativa, por el mismo hecho de ser de alcance global y tener que ajustarse a condiciones que varan entre pas y pas, no es tan monoltica como parecera. A esto se agrega que lo que se intenta transformar es una pesada estructura institucional, cultural, y tambin de recursos cristalizados que respondan al paradigma actualmente en crisis. Como resultado, me parece que hay un espacio y un tiempo amplios para la investigacin alternativista, e incluso para ejercer el poder crtico de la investigacin cientfica an ubicndose dentro de la nueva propuesta con pretensin paradigmtica. Como ya suger, esta ltima es una modalidad que puede ser ms productiva y legtima en s misma que intentar descalificar en bloque las nuevas polticas recurriendo a la modalidad de investigacin deslegitimante que ataca los presupuestos filosficos o las intenciones polticas. Es posible aplicar las capacidades de investigacin rigurosa para aceptar el desafo de las nuevas propuestas y encarar y ampliar los problemas planteados por ellas. As, podemos debatir el sentido y la eficacia de la reestructuracin y priorizacin de la educacin bsica, de cmo se define la demanda cuando se aduce que se intenta justamente vincular la oferta educativa a las demandas sociales. Hay aqu un amplio campo, por ejemplo, para una investigacin participativa dirigida a establecer cules son las necesidades bsicas de aprendizaje. Hay tambin mucho para debatir respecto al contenido del currculo educativo y su eficacia, en un mundo productivo que demanda una flexibilidad hasta ahora poco precisa; hay mucho para hacer en materia de gestin descentralizada, anticipando o evaluando los efectos que tienen las formas en que se implementa, la autonoma de los establecimientos o la participacin de la comunidad. El papel que se quiere dar al profesor: como facilitador o como formador, y la valoracin del mismo como parte fundamental del capital humano, es otra cuestin que puede debatirse incluso en el interior del discurso economicista del Banco Mundial. Tambin es preciso debatir el concepto de equidad en la educacin. Los expertos del Banco dicen que sus propuestas son las ms equitativas, pues proponen focalizar los recursos pblicos en los sectores de extrema pobreza; por eso proponen que quien puede debe pagar, reservando los recursos pblicos apenas para los indigentes. Llaman equidad a eso y no a una educacin gratuita e igual para todos, financiada con un sistema impositivo progresivo. La educacin es un terreno crucial para medir a fondo ese concepto de equidad y debatir el presupuesto de que esas son las mejores polticas para integrar una Nacin. Igualmente, el concepto de eficiencia, tan central en la propuesta del Banco, tiene que ser escrutiado, no solamente en su significado terico, sino tambin en cmo puede medirse, en caso de ser pertinente, en el terreno de la produccin cultural. La lucha por deslegitimar en bloque las nuevas polticas educativas puede limitar nuestra capacidad de plantear propuestas mejores. Creo que hay espacio para tomar

cada uno de esos desafos y propuestas y debatirlos en el terreno terico y en la prctica. Esto supone mucho conocimiento terico y mucho conocimento de otras experiencias para iluminar nuestras hiptesis, y sobretodo requiere bajar (o subir) al estudio concreto de situaciones concretas y a la experimentacin en procesos educativos tambin concretos. Con un pi firme en la realidad educativa, esta investigacin crtica puede volver a instalar las cuestiones sustantivas del proceso educativo, desplazadas por el apremio en realizar el ajuste en el campo de las polticas sociales. Para ello, tiene que compartir los tiempos de la investigacin instrumental, ir encarando perentoriamente los problemas del momento, y aliarse con las corrientes serias de la investigacin cientificista que tienen otros tiempos pero pueden hacer contribuciones muy relevantes para esta bsqueda. Sin embargo, es preciso reconocer que la investigacin tiene sus lmites. No todas las diferencias podran decidirse a travs de la investigacin y de la experimentacin. Podramos probar, por ejemplo, que en todos los casos ese profesor-formador, por ser ms capacitado, por ganar mejor salario, por tener ms tiempo, es ms eficaz que el profesor-facilitador que recibe bajos salarios, que educa a distancia, etc.? Es ms: Habr que probar eso para justificar una poltica que respete los derechos y condiciones de trabajo de los docentes como trabajadores de la cultura? Hay cuestiones que no pueden ni necesitan ser decididas a travs de una investigacin emprica concluyente. Ayer vimos una extraordinaria y sistemtica exposicin de situaciones investigadas empricamente que mostraban que las hiptesis del gobierno ingls haban sido falseadas, pues en todos los casos estudiados no se consegua lo deseado por el gobierno. Sin embargo, podra ser que otros estudios de casos mostraran lo contrario. Puede haber estudios que muestren que en diez escuelas bien elegidas se cumplen las hiptesis de esa poltica. Si puedo mostrar 10 escuelas en que no se cumple y otro puede mostrar 10 en que s se cumple, va a ser difcil decidir con esa evidencia basada en casos que han sido seleccionados con intereses contrapuestos. Incluso si logramos una correlacin estadstica representativa, diciendo, por ejemplo, que en el 60% de los casos cierto encuadre de las relaciones pedaggicas dio mejores resultados, eso significa que en el otro 40 % no fue as, lo que nos recuerda que la educacin no es homognea como enlatados producidos en serie. Pero estas dificultades no deben llevarnos a un relativismo absolutista, donde todo valdra, o donde el concepto mismo de una poltica pblica decidida racionalmente perdera sentido. Lo que esto significa es que, hasta tanto se vayan decantando experiencias generalizables, debe mantenerse y ampliarse el espacio para la diversidad, para la adaptacin a circunstancias particulares, para la experimentacin responsable de hiptesis educativas plausibles, con las mismas oportunidades de acceso a recursos, y que deben evitarse los experimentos a escala de un pas, como a veces podemos ver en la implementacin apresurada de las nuevas polticas educativas. Creo que incluso quienes estn en contra de las reformas educativas tienden a pensar en polticas uniformes universales cuando rechazan de manera tambin universalista las propuestas oficiales8.

Adems de eso, si hiciramos propuestas universalistas, ellas tambin deberan someterse a prueba emprica, y no va a ser difcil encontrar casos que muestren que no son universalmente vlidas.

Por un tiempo, se podran contrarrestar los esfuerzos por legitimar las propuestas del Banco u otras propuestas oficiales con la investigacin, pero llega un momento en que ya no es suficiente, entre otras cosas porque -como vimos- hay cuestiones que no se pueden decidir empricamente. En todo caso, hay otros factores generadores de las polticas educativas. Me parece que el modelo de un conocimiento racional, producido por la investigacin cientfica, que ilumina la decisin y la accin en poltica pblica, es una utopa muy importante, es un ideal relacionado al iluminismo, pero que, en la prctica, pocas veces las cosas se deciden as. Conclusiones para la discusin: debemos considerar la hiptesis de que las nuevas polticas educativas no estn siendo impuestas ni por la verdad de sus teoras, ni por la plausibilidad de sus concepciones, sino apenas por el poder. Las polticas educativas neoconservadoras son impuestas hoy porque hay una correlacin de poder extraordinariamente desfavorable para las fuerzas progresistas en este continente y a nvel mundial. A esto contribuye la falta de alternativas nacionales integrales para la problemtica del sector educativo. Por eso, la investigacin crtica debe no slo enfrentar a nivel global las propuestas ideolgicas y mal fundadas del neoconservadurismo, sino tomar el largo camino de analizar las propuestas especficas, debatir su sentido y su eficacia, participando desde dentro del sistema educativo, planteando y experimentando variantes o alternativas a todas las escalas, al nivel de una escuela, de una regin, acumulando evidencia y experiencia para poder formular propuestas ms abarcativas. Esa es la situacin en que nos encontramos: no es posible una confrontacin cientfica que pueda por s sola definir hoy la cuestin de la educacin; desde ese punto de vista la investigacin y el conocimento son limitados, y es preciso mudar otras cosas para que se modifiquen las polticas educativas. Sin embargo, la investigacin desempea un papel importante, y desde ese punto de vista, su producto de conocimiento debe ser compartido con los profesores, los alumnos, las comunidades y sus organizaciones, no dejndolo slo en manos de cien (o de mil) investigadores, porque perdera el poder que puede tener. Los gobiernos y los organismos internacionales tienen el desafo de lograr efectos a escala nacional o mundial. Por eso quieren cambiar sistemas completos. Desde ese punto de vista, los investigadores no pueden quedarse haciendo pequeas cosas y publicando algn artculo, sino que tienen que aspirar a lograr un efecto de la misma envergadura. Para eso es preciso, cuando las condiciones lo permitan, que participen como actores en el proceso de reforma y gestin educativa, impulsando su democratizacin, informando de manera responsable y contribuyendo responsablemente a informar a todos los actores del sistema educativo y a la opinin pblica en general.