PROFESIN DOCENTE

Docencia N 23

TICA, EDUCACIN Y PROFESIN DOCENTE

Mara Loreto Nervi Haltenhoff1

El presente artculo pone de manifiesto la necesidad de enfrentar la demanda actual de una educacin tica, en el contexto del fortalecimiento de la profesin. A juicio de la autora, existe un gran requerimiento por una educacin en valores en el sistema escolar, an impedido de enfrentar con Ricardo Weisse (Per). Lneas sucesivas. rigor, pues esta demanda no se condice con los escasos esfuerzos realizados en el campo de la formacin y del perfeccionamiento de los docentes. El siguiente texto trata de definir los campos y dimensiones reales que debiera
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ocupar una educacin tica solvente y adelanta algunos sealamientos que podran incidir positivamente en la necesaria reflexin a conducir en los estudios sobre formacin de profesores. Por ltimo, destaca como avances positivos la instalacin de la transversalidad en el currculo escolar y la promulgacin del Cdigo de tica del Colegio de Profesores de Chile, A. G., ambas acciones entendidas como intentos tericos y polticos de fortalecimiento profesional y dignificacin social de la profesin.

Profesora de Estado, Magster en Educacin, Universidad de Chile. Acadmica del Centro de Estudios Pedaggicos, Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad de Chile (mlnervih@uchile.cl).

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PROBLEMATIZACIONES PRELIMINARES
Asistimos a una poca histrica en que la demanda tica se ha intensificado. Luego del derrumbe de las concepciones fundamentalistas, del anuncio de la muerte de las grandes ideas sobre la vida, de la cada de las anheladas utopas de hasta mediados del siglo XX estamos sumidos en una gran sensacin de vaco existencial, caracterizado por la ausencia de los elevados sueos de realizacin humana que orientaron nuestras acciones en la larga etapa de la modernidad. Vivimos tiempos de desmitificaciones y relativismos. Desde dnde abordar la complejidad de las cuestiones de la tica que se manifiesta con exigencias de renovacin en el mundo educativo para dar soluciones satisfactorias a la problematicidad de la vida y su sentido, cuyo conocimiento, el bien humano y lo bueno en la accin ms propia del hombre se presenta como un desafo para el profesor? Se trata de volver a las ideas absolutistas del pasado o se trata de construir nuevos consensos normativos que orienten las acciones especficas de los hombres hacia formas ms positivas y satisfactorias de integracin social y de realizacin ms plena de los valores de libertad, justicia, solidaridad, de proteccin de la vida, en fin, de realizacin humana? Se trata de reeditar los conocidos integrismos que sometieron a una especie de tirana de los valores o se trata de avanzar en una reflexin que nos encamine con legitimidad en la bsqueda de formas no dogmticas de conducir nuestra existencia y la formacin? Como no tenemos conocimiento de que una nueva tica se haya instalado entre nosotros, ni tenemos garantizadas condiciones ideales para un nuevo comienzo, es que se justifica que sigamos preocupados por desarrollar orientaciones que estn a la altura de discernir efectivamente sobre los problemas de nuestro tiempo histrico: el nuevo orden mundial, el incremento del potencial destructivo militar, el nuevo sistema econmico y su hegemona en el mundo global, los peligros de los desarrollos impredecibles de la ciencia y de la tcnica, slo por poner algn ejemplo. En la historia no se ha producido hasta el presente ninguna orientacin del comportamiento humano que reconozca a la Tierra como patria de todos los hombres, que asegure el bienestar de todos y proteja a la naturaleza como fundamento de la vida de todos. Tampoco hemos logrado identificar orientaciones a la conducta humana efectivamente tolerantes, efectivamente solidarias, justas, equitativas y reconocedoras de los derechos del otro en cuanto legtimo otro. La educacin, as como los dems quehaceres de la sociedad, no est ni puede quedar ajena a las cuestiones de existencia que como, las enunciadas, estn afectando la vida cotidiana, caracterizada por actos individuales y sociales que dejan de manifiesto escasas y difusas nociones acerca del bien que anhelamos para nosotros y del bien que se debe a los dems. Muchos de los debates y conflictos pertenecen a nuestra incipiente democracia poltica en los ltimos tiempos; dicen relacin con un insuficiente esclarecimiento de las conciencias en temas relativos a injusticia e inequidad social, atropellos e incomprensiones de los derechos humanos, falta de probidad en el ejercicio de cargos pblicos, corrupcin, violencia, discriminacin, narcotrfico, delincuencia, entre otros.

Si la educacin tiene por objeto la formacin del hombre, la Bildung tan estudiada por el neohumanismo alemn y europeo desde 1800 hasta ahora y de la cual de alguna forma hemos sido herederos al desarrollar nuestro sistema educativo a la luz de una nocin humanista integral, debemos recordar que ella hace referencia a la formacin profunda de lo humano en el hombre, a la formacin armnica del sujeto, a la formacin cultural en la cual naturaleza y vida, experiencia y mundo, juego y razn, tradicin y moral concurren para estructurar el cdigo espiritual del hombre con el que l interpretar el propio mundo personal y los mundos posibles de su ulterioridad(1). Si esto es as y si asumimos que la educacin es el acto intencionado de facilitar la formacin integral del otro, entonces todo acto educativo constituye per se un acto moral, por cuanto, en tanto comportamiento especfico y exclusivamente humano, no resulta comprensible sin sustancia ni referencia moral. La magnitud de la responsabilidad docente se expresa, por ejemplo, al recordar las polticas pblicas, desde mediados del siglo XIX y durante todo el siglo XX,
Chuck Close (EE.UU.). Roy II.

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Andy Warhol (EE.UU.). Marylin Monroes lips.

en que la sociedad enarbol la bandera de la entonces utpica universalizacin de la educacin y levant el lema de educacin para todos, entendindolo como el legtimo derecho de las clases medias y bajas de acceder, a lo menos, a los simples cdigos de una alfabetizacin primaria y de una normalizacin moral de la vida social, funcional al Estado unitario en formacin, a travs y fundamentalmente, de prcticas impositivas de sujecin social. Desde sus orgenes, bajo inspiracin ilustrada y racionalista, los sistemas escolares y, naturalmente el nuestro, tuvieron que contar, para la realizacin de la alta misin de construir los Estados Nacionales a travs de la educacin, de la legitimacin progresiva de la profesin docente. Ello implic para las sociedades occidentales sustraerla del estricto radio de accin de las familias y de los credos religiosos para efectuar un proceso de laicizacin, otorgarle el carcter y la responsabilidad pblicos que hoy en da an se le asigna, en concordancia con el proyecto de la modernidad. Lo sealado oblig a profesionalizar gradualmente su accionar en la misma dimensin en que las dems profesiones se iban desarrollando, a travs de la formacin institucionalizada, y cada vez ms numerosa, de los cuadros docentes que progresivamente se

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iban requiriendo, en la medida en que las necesidades de crecimiento demogrfico, de desarrollo poltico, econmico y social y de la consecuente ampliacin de cobertura educacional iban demandando (2). Desde esa ptica, la profesin docente, tal como las otras profesiones, surge para satisfacer las necesidades sociales que el devenir histrico y las formas del desarrollo van creando: necesidades de salud fsica y mental, de nutricin, de asistencia judicial, de transporte y comunicaciones, de vivienda y abrigo, de formacin cultural, de capacitacin para el mundo laboral, etc. Aqu la profesin es entendida como un imperativo moral de servicio, donde nosotros como seres de transaccin y que habitamos gran parte del mundo a travs de la profesin, debemos poner nuestra experticia a disposicin del otro y el otro a su vez se entregar confiado a nuestro saber, a nuestras capacidades y a nuestra buena disposicin. Y ste es uno de los aspectos bsicos que debe tener una tica profesional(3). Esta conceptualizacin basada en el bien que se debe y en el bien que se espera, sustentada en el bien humano ha sufrido, si no quebrazones, a lo menos, profundas trizaduras a travs de cuyos intersticios se han ido filtrando, en la poca que vivimos visiones preeminentemente individualistas y meritocrticas imponiendo referentes que sustentan de manera muy frgil las acciones docentes en este sentido. Utilizando el lenguaje triunfalista de estos tiempos, dice Altarejos (4) un buen profesional de hoy denotar claramente rigor, competencia, habilidad, mejoramiento en el trabajo y satisfaccin del cliente. As la legitimacin social del buen profesional estar dada por la excelencia en su desempeo: a mayor experticia, mayor autonoma en la toma de decisiones, mayor respetabilidad y mayor retribucin econmica. Sin negar el indiscutible valor de la excelencia en el desempeo es necesario ver que el nfasis eficientista ha efectuado una traslacin desde una conceptualizacin de las profesiones vinculada a la idea de servicio a una de logro individual. Es en sta ltima donde prima un cientificismo racionalista y tecnocrtico que por s solo se ha visto incapaz de resolver a veces ni siquiera de cuestionar los serios conflictos ticos que afectan el desempeo de las profesiones. Ante esa realidad las profesiones se abstienen de actuar, evitan el conflicto amparndose en un supuesto cientificismo, ticamente neutro, o recurren al uso de eufemismos tecnocrticos que siempre esconden fines poco transparentes. Y el calado tico de estos comportamientos es indiscutible. Ahora bien, la docencia entendida como el ejercicio profesional de la enseanza no est fuera de las disyuntivas entre fundamentalismos y relativismos, entre profesin asistencial y profesin competitiva de logro individual y entre accin tica y evitacin. Y ms all de lo sealado, la especificidad de la profesin docente se nos manifiesta ms compleja an, desde la gnesis misma de nuestro sistema escolar. Baste recordar el rol que se le atribuy en los perodos ms claros de la ordenacin histrica de la nacin y el impacto de las concepciones de la educacin en sus diversos esfuerzos de definicin de sentido, reformas implicadas e influencias de tendencias y movimientos filosficos, polticos y econmicos.

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PRCTICA EDUCATIVA Y PRCTICA DOCENTE

En la vasta teora educativa no se ubican cuerpos tericos que no contengan una propuesta de formacin tica y una relacin estrecha con los valores; sin embargo, tradicionalmente estos han estado disociados de la prctica pedaggica real de las salas de clases donde siempre ha primado, en el plano de la educacin en valores, una actividad ms bien intuitiva y voluntarista. La actividad pedaggica es una prctica social institucionalizada cuya intencionalidad fundamental el da de hoy es de carcter cultural. Los desarrollos sociales alcanzados durante el ltimo siglo dejan atrs a un sistema escolar obligado slo a una socializacin primaria y rudimental que se satisfaca con la enseanza de las primeras letras y del clculo bsico junto a una moralizacin centrada en el aprendizaje de las buenas costumbres. La sociedad del siglo XXI reclama para todos una escolaridad ms prolongada y una escuela concebida como el espacio protegido para el ejercicio de la inteligencia y de la capacidad valorativa, integralmente. Desde esta perspectiva la conceptualizacin de la prctica docente se complejiza, ya que no slo se le atribuye la estimulacin intelectual de los estudiantes, sino adems el desarrollo de su condicin estimativa a travs de la estimulacin intencional del juicio moral. All, los elementos que entran en juego y estructuran la relacin son: la enseanza y su intencionalidad, la definicin de lo bueno; el conocimiento y los valores legitimados social y polticamente para su transmisin, la definicin del bien comn, y el aprendizaje cognitivo y tico, potenciado por la activacin de los dos primeros. La relacin entre estos tres elementos estructurantes de la prctica docente es sinrgica, se dinamizan entre s en el transcurso del dilogo sostenido por los actores y en el devenir del tiempo en que el evento ocurre. Esta imagen terica de la relacin educativa supera el reduccionismo enseanzaaprendizaje (E-A) tan difundido por la teoras conductistas, e instala el conocimiento y los valores en el centro mismo de la relacin por cuanto son ellos, los contenidos de la cultura, los que hacen posible la relacin pedaggica, la definen y la identifican, adems de legitimar a la profesin docente. Aqu es posible situar el espacio de la tica docente y su dimensionalidad en tres planos: El primero es el mbito inherente al conocimiento mismo. Ejemplo de ello puede ser la tica cientfica y el rigor en la bsqueda y utilizacin de los datos de la ciencia; o la tica contenida en las disciplinas sociales como, por ejemplo, la tolerancia y el reconocimiento
Priscilla Monge (Costa Rica). Leccin de maquillaje.

del otro, el respeto por el prjimo, el valor de los derechos humanos y de la paz, la importancia de la Constitucin y de las leyes, el encuentro de verdades histricas contrapuestas, pero de igual valor disciplinario; la tica contenida en la lectura verosmil (no verdadera) de la interpretacin artstica, filosfica o literaria o la tica comprometida en el valor de la cooperacin en el deporte colectivo o en el valor de la obra bien hecha (11). En este espacio, la tica est imbricada con el conocimiento disciplinario mismo, con su estructura y con los propsitos de su enseanza y utilizacin. Cierto es que desde una perspectiva cognitivo-culturalista falta intencionarla con coraje pedaggico y deber profesional, para sustraerla del abandono en el que se encuentra desde el progresivo desperfilamiento cultural de la docencia y de la intromisin de los reduccionismos que han empobrecido el sistema escolar. Un segundo plano en que se moviliza la tica pedaggica es aqul de la relacin en la cual los actores comprometidos buscan sentido al quehacer a travs de la realizacin de los valores de la credibilidad, constituidos por la importancia de lo que se ensea, por el valor de la cultura y del aprender, por la honradez con que se ensea. La defensa de la verdad a ultranza y de su transmisin como un absoluto de aceptacin obligatoria y acrtica ha quedado en la obsolescencia de su absurda, ambiciosa y autocrtica pretensin. Hoy, el valor de la relacin

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pedaggica reside en la verosimilitud de su argumentacin; la buena enseanza es simplemente creble, es dialogar con disposicin hacia el otro con intentos que van permitiendo avanzar en la incertidumbre, pero tambin en la construccin de una racionalidad tica que ser aquella que dar vida y sustento a las actuaciones futuras del sujeto moral. Y un tercer plano, en el que se movilizan valores, es aquel del contexto psico-social en el que se dinamiza la relacin educativa. Es el contexto de las relaciones humanas de la sala de clases y de la escuela donde se establecen vnculos de carcter ms espontneo, de menor grado de intencionalidad, regidos por la inmediatez de los eventos y contactos humaLa complejidad del nos. Este es el mundo actual exige la plano ms visible, el que traconformacin del juidicionalmente cio moral autnomo, ha concitado la sustentado en una capreocupacin de los docentes pacidad analtico-repor el discipliflexiva e informada namiento conque razona moralductual y por el control moral a mente y resuelve travs del moconflictos y diferendelamiento accias por la va del dititudinal. Una comlogo. prometida acJorge Velarde (Ecuador). Fosa comn.

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cin educativa, preocupada efectivamente por la formacin moral de los sujetos, deber atender a los tres planos sealados que cohabitan en la relacin pedaggica con el mismo orden de importancia. Ellos constituyen evidencia de que la prctica educativa es de carcter relacional y complejo y, por lo tanto, no puede justificarse en la linealidad EA ni en la neutralidad o en la evitacin de su dimensin tica, sino que debe avanzar intencionando, ms all de lo cognitivo, el desarrollo de la argumentacin moral, siguiendo los pasos de una lgica reflexiva, fundada y creble. Es necesario correr el riesgo pedaggico y aprender a esperar aprendizajes no esperados, diferentes, diversos, emergentes, no preestablecidos ni programados. La racionalidad argumentativa que la educacin tica exige nos puede llevar a correr los riesgos de distintos derroteros, pues niega las certezas uniformes, fruto de la reproduccin de esquemas hechos, y acoge lo razonable, lo sensato y lo creble en su contexto socio-histrico. Hoy, ms que antes, resulta necesario atender estos problemas pedaggicos si vivimos en una sociedad ms compleja, ms abierta a la diversidad de discursos, a mercados ms competitivos, con mayor acceso a informacin y de muy diversa ndole y con desarrollos insospechados de la ciencia y la tecnologa. La complejidad del mundo actual exige la conformacin del juicio moral autnomo, sustentado en una capacidad analtico-reflexiva e informada que razona moralmente y resuelve conflictos y diferencias por la va del dilogo. Una tica pedaggica como la que hemos descrito, si bien supone nuevos compromisos de trabajo profesional docente, no asegura la solucin de los problemas morales de los sujetos; slo puede augurar una baja en el nivel de conflictualidad escolar y social si insistentemente caminamos por las rutas del dilogo y de la razn moral. Pues, como dice Cullen (12), el sentido actual de una educacin tica no se reduce al individuo en la escuela, sino que, amplindose hacia la responsabilidad poltica de la educacin, dice relacin tambin con la conformacin de una moral pblica, una especie de inteligencia moral solidaria, que nos permita convivir democrticamente, a la luz de orientaciones morales referenciales para todos: respeto, tolerancia, probidad, dilogo, defensa de la paz y de la dignidad humana. Ello supone sustraer a los docentes de la indiferencia, de la neutralidad y del descompromiso, como tambin sealar la ilegitimidad moral y cientfica de las prcticas pedaggicas disciplinatorias e inculcativas que, desde su autoritarismo, redundan en rebelda e infantilismos que, una vez instaladas, estancan el normal proceso de desarrollo cognitivo y emocional de los sujetos. En sntesis, dice Magendzo (13): La educacin para la formacin de un ciudadano tico se encuentra en la experiencia vivida. No en la abstraccin de los libros, no en el discurso retocado, no en la retrica de un deber ser descontextualizado. La educacin para la formacin de un ciudadano tico significa dar la oportunidad de apertura, de desilenciamiento, de enfrentamiento con las contradicciones e incoherencias, en la discrepancia y en la convergencia con el otro. La educacin en valores acepta la tensin y el problema. La educacin para la formacin de un ciudadano tico est llamada a esclarecer, a ilustrar, a expandir la mirada. En el silencio esto

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es imposible. No estamos refirindonos al silencio de la reflexin, de la duda, de la contemplacin, sino que al del miedo, de la incomunicacin, de la desconfianza. Lo sealado induce inevitablemente a detenerse en el problema de la formacin que los docentes requieren para enfrentar con solvencia las problematicidades de la educacin tica. Una formacin docente, capaz de sustentar una prctica pedaggica moralmente responsable y cientficamente legtima en el contenido y en la forma de su argumentacin, debe abordar la pregunta fundante, que obliga a indagar en el corazn del saber constitutivo de la profesin docente y dejar en el pasado los intuicionismos, las prcticas voluntaristas y las neutralidades inconducentes, y que formulamos as: Cules son los saberes tico-racionales que un docente debe poseer para dinamizar eficaz y educativamente los elementos estructurantes de la relacin pedaggica y potenciar el desarrollo del juicio moral autnomo y de la inteligencia moral solidaria? Cullen (14) adelanta que ser necesario considerar saberes especficos relacionados con la tica y la lgica, el derecho y la poltica, la psicologa y la antropologa, adems de su correspondiente contextuacin histrica y social. Respecto de ello dice: En este sentido, ensear contenidos para la formacin tica y ciudadana exige la interaccin de saberes disciplinarios distintos, y se constituye, epistemolgicamente como un verdadero campo interdisciplinar. Ello no implica dominar un campo tan vasto de saberes multidisciplinarios como tampoco construir un currculo de formacin imposible de abarcar, hecho de adiciones y yuxtaposiciones ms o menos forzadas desde la perspectiva de la ptica curricular sumatoria. Se trata, a nuestro juicio, de identificar, definir y seleccionar focalizadamente, aquellos argumentos tericos de la filosofa y de las ciencias contemporneas que resultan indispensables para sustentar una prctica pedaggica ticamente legtima y viable. Los argumentos tericos no son equivalentes a la totalidad de la disciplina ni necesariamente siguen su lgica. Del mismo modo, el tratamiento que deben recibir para su enseanza no se condice con la transmisin enciclopdica, lineal, cronolgica tradicional de las disciplinas. Para el caso que nos interesa, dado el carcter multidisciplinario con que la misma pedagoga construye su racionalidad, los argumentos tericos que deben concurrir en un proceso de formacin de docentes en materias ticas, estn constituidos por un conjunto de proposiciones lgicas de carcter sustantivo que, proveniendo de las disciplinas, son cuerpos tericos argumentales que per se resultan indispensables para comprender el proceso de formacin humana y tica de las personas. En este caso, por ejemplo, no se requiere de toda la tica, sino slo de las argumentaciones contemporneas ms slidas, as como no se requiere de toda la psicologa, sino slo de las teoras del desarrollo del juicio moral, ni requiere de la participacin de todo el derecho, sino de nociones de poltica contempornea y de moderna ciudadana.

Una educacin tica, como la que aqu hemos esbozado, requiere de cambios sustantivos en la formacin de los docentes para sustraerla de su anacronismo y de su inercia. Esta ser tarea de largo aliento, si lo que se requiere es elevar el estatuto cultural del profesorado.

Una educacin tica, como la que aqu hemos esbozado, requiere de cambios sustantivos en la formacin de los docentes para sustraerla de su anacronismo y de su inercia. Esta ser tarea de largo aliento, si lo que se requiere es elevar el estatuto cultural del profesorado.
Nahum Zenil (Mxico). Autorretrato con ngeles.

DOS AVANCES SIGNIFICATIVOS

Decamos al comienzo que la demanda por educacin tica se ha intensificado y a lo largo de estas lneas hemos tratado de dejar de manifiesto que nuestro sistema escolar, histricamente, se ha visto imposibilitado por las razones expuestas de hacerse cargo con seriedad de una verdadera educacin en valores.

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Carlos Runcie (Per). Cien rosas para cien esperas.

En estas materias, hay dos ejemplos importantes en nuestro pas que han dejado en evidencia la preocupacin por el fortalecimiento de la educacin en valores y de la tica de los docentes. Uno de ellos es la incorporacin de la transversalidad, los Objetivos Fundamentales Transversales, al currculo escolar, efectuada por la Reforma Curricular Chilena 1996-2002, lo que constituye un esfuerzo considerable por el desarrollo cultural que impulsa y porque ha requerido de grandes consensos tericos y decididos apoyos polticos en su proceso de concretizacin. El formato de la transversalidad resulta un muy buen recurso curricular para poner en evi-

El Cdigo de tica mencionado expresa una importante sensibilidad tica frente al profesional docente con la formulacin de slo 11 artculos cuya carga deontolgica tiene un sentido ms propositivo e integrador que prohibitivo.

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dencia la necesidad de atender a las dimensiones morales del sujeto en formacin y reducir de ese modo los riesgos excesivos de un cientificismo tecnocrtico y pragmtico contenido en los desarrollos contemporneos de las disciplinas de estudio, legitimado socialmente por su valor de uso y transaccin econmica. La educacin chilena ha realizado este esfuerzo en consonancia con la tnica de los desarrollos de la educacin mundial, en el sentido de explicitar curricularmente la formacin en valores, transformndola en un mandato legal. Segn un estudio sobre educacin valrica efectuado en 26 pases de Europa, Echeverra (15) cita que los siguientes son los temas de educacin tica que se hallan presentes en los currcula escolares: Ciudadana en 12 pases; Entendimiento Internacional, tambin en 12; Educacin Multicultural, en 12; Democracia, en 11; Paz, en 11; Antirracismo, en 10; Tolerancia, en 6; Conciencia Nacional, en 6 y Derechos Humanos, en 5 pases. Adems, en el 42% de estos pases es utilizada la Educacin Moral y tica como asignatura explcita y, en el 46% de ellos las asignaturas de Educacin Cvica y Estudios Sociales son utilizadas para la educacin en valores. En el caso de nuestra Reforma Curricular 1996-2002, los temas transversales incorporados explcitamente al currculo son: Crecimiento y Autoafirmacin Personal, Desarrollo del Pensamiento, Formacin tica y La Persona y su Entorno que, en su conjunto deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valorativa, y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Los Objetivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la formacin en valores fundamentales, buscan desarrollar en los alumnos y alumnas una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente como ciudadano, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integracin social y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna(16). De esta cita y de la eleccin de denominaciones ms generales en la identificacin de los temas de nuestros objetivos transversales se infiere la explicitacin en el currculo, de un fuerte componente ticovalorativo que, segn el formato de la transversalidad, debe ser atendido por todas las disciplinas de estudio, las que en su interior tambin explicitan los valores inherentes al conocimiento mismo y a los propsitos de su enseabilidad, como ya hemos sealado. La incorporacin de la transversalidad al currculo escolar constituye una estrategia eficaz para recuperar, de cierto modo, un sentido de educacin general, integral y de calidad para todos, pero ello contrasta con la poca atencin que se le ha brindado a la necesaria revisin a efectuar en el campo de la formacin de los docentes. La transversalidad exige que la racionalidad pedaggica de la enseanza de las disciplinas se integre a la racionalidad argumentativa de la educacin en valores en una nueva didctica que debe, en un futuro prximo, transformarse en un muy interesante campo de investigacin. Las Universidades, las Facultades de Educacin y los centros de formacin y perfeccionamiento deben dirigir sus esfuerzos en esas direcciones, pues, por ahora, una muy reciente investigacin (17) llevada a

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efecto en seis escuelas de la Regin Metropolitana seala que se ha dificultado mucho el proceso de apropiacin de la transversalidad por parte de los docentes y que los Objetivos Fundamentales Transversales de nuestra reforma aparecen como el componente ms dbilmente tratado por los cursos de perfeccionamiento oficiales. Un segundo avance significativo en los temas que estamos revisando lo constituye la reciente promulgacin del Cdigo de tica del Colegio de Profesores de Chile A. G. que revela, por una parte, la preocupacin del Colegio por fortalecer su identidad social como ente regulador de la profesin docente y, por otra, configurar con lineamientos ms precisos la funcin socio-poltica de la profesin y el alcance del cdigo mismo. Desde el punto de vista regulativo, el Cdigo de tica mencionado expresa una importante sensibilidad tica frente al profesional docente con la formulacin de slo 11 artculos cuya carga deontolgica tiene un sentido ms propositivo e integrador que prohibitivo. Ella dice relacin con un esfuerzo de identificacin social de un desempeo sustentado en la tica de la profesin, regido, adems, por normas que regulan el comportamiento entre pares y con los dems, aquellas que regulan las relaciones con la comunidad educacional y aquellas que se refieren al tipo de relaciones a establecer con el Colegio mismo. La normativa estandarizada es ms bien de carcter general y ello est en concordancia con la reflexin actual, sobre el carcter y la funcin de los cdigos ticos, que privilegia la comprensin de la conducta moral en su contextuacin socio-histrica. Tal es as, que el acpite referido a Reclamaciones, Acusaciones y Juzgamiento de los Asociados, es decir, en aquello que constituye efectivamente conflicto tico y que supone la intervencin del Colegio, se opta por la creacin de una Comisin de tica Nacional, constituida por cinco miembros (y dos suplentes) elegidos en Asamblea Nacional Extraordinaria, que tiene como propsito contextualizar y reinterpretar en profundidad la dimensin del conflicto sometido a anlisis, a la luz de la evidencia de las acciones humanas. Ello supone un arduo trabajo: bsqueda de informacin, anlisis crtico fundado, ponderacin tica del conflicto y toma de decisiones ilustradas en un cuerpo slido de argumentaciones racionales y razonables, lo que dista mucho de la conocida aplicacin abstracta, neutral y annima de los reglamentos y cdigos deontolgicos que, a mediados del siglo XX, se crearon tan profusamente, inspirados en la lgica de la objetividad procedimental de la tradicin positivista. El otro aspecto del Cdigo de tica en anlisis es el de la ponderacin tica de sus expectativas. Es un cdigo sometido a prueba y eso significa que por ahora configura un conjunto de aspiraciones, pero en evolucin. Este es un cdigo en proceso, un instrumento de trabajo cuya pertinencia y eficacia es objeto de evaluacin por el perodo que est predeterminado. Ello revela el espritu de rigor con que trabajan sus autores y la dirigencia del Colegio, pues no resulta posible en estos das pensar en un listado de absolutos ticos de fcil obsolescencia, ingenuos en su concepcin y autoritarios y descontex-

tualizados en su aplicacin. El carcter probatorio que el Colegio le ha atribuido es signo de realismo y de responsabilidad social, puesto que hoy ms que nunca se requiere de una observacin lcida, atenta y flexible a los requerimientos de regulacin tica que los grupos y organizaciones sociales van demandando, de acuerdo con las rpidas transformaciones culturales que la sociedad toda est experimentando. Lo sealado hasta aqu es signo de poltica intencionada en el fortalecimiento y dignificacin de la profesionalidad docente, tanto en el mbito de la responsabilidad que le cabe en el tratamiento pedaggico de la transversalidad, como en la disponibilidad y utilizacin de un modelo regulativo, cuyo realismo y flexibilidad favorece los procesos de reidentificacin social y los sentimientos de pertenencia gremial. Queda pendiente una revisin a fondo de los modelos de formacin y perfeccionamiento de los docentes ya no se toleran cambios menores a la luz de las nuevas demandas de formacin de las generaciones jvenes. De otro modo, coincidimos con Cullen, no habr cambios de mejora y elevacin de la calidad, no slo de los aprendizajes sino de la educacin en su totalidad.
Juan Muoz (Espaa). Conversacin.

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Jasper Johns (EE.UU.). Sin ttulo.