Desarrollo de los Adolescentes III Identidad y Relaciones Sociales Antologa de lecturas Mario Prez Olvera (Compilador)

D. R. Mario Prez Olvera Hacienda Mxico No. 308 Fracc. Haciendas de Aguascalientes, 20133 Aguascalientes, Ags. 2006

Contenido Presentacin ..................................................................... ................................ 5 Programa .................................... ..................................................................... 7 Bibliogr afa ............................................................................. ........................ 11 Lecturas ........................................... .............................................................. 17 Bloque I La id entidad personal Alfredo Fierro ................................................ ................................ 21 La obra de Erikson Anita E. Woolfolk ....... .................................................................... 29 Desarrol lo de la personalidad y de la identidad Susan Harter............................ ..................................................... 45 Formacin de la identidad Susan Harter................................................................... .............. 63 Ocho edades del hombre Erik H. Erikson ....................... ....................................................... 77 Introduccin a la parte cuatro Erik H. Erikson ........................................................ ...................... 99 Identidad cultural Rogelio Marcial ................... ..........................................................105 Bloque II Los jvene s en las representaciones sociales dominantes Grard Lutte ....................... ......................................................... 129 La autonoma Laurenc e Steinberg .................................................................... ... 133 Juventud y grupos de pares Rogelio Marcial ............................. ................................................ 147 Los alumnos de secundaria a nte la disciplina escolar Ana Cristina Zubillaga Rodrguez ....................... .............................. 153 El papel de la escuela en el desarrollo del a dolescente Javier Onrubia ...................................................... ........................ 161 Las escuelas y el adolescente Doris R. Entwisle ... ....................................................................... 165 Ecol oga social Doris R. Entwisle .................................................... ...................... 173 Bloque III Tiempo libre y consumo Grard Lutte ........ ........................................................................ 189 Mtr o. Mario Prez Olvera 3

De las culturas juveniles al estilo Carlos Feixa ............................... .................................................. 199 Las culturas juveniles en Mxico Carlos Feixa ............................................................. .................... 215 Flores de asfalto. Las chavas en las culturas juveniles Maritza Urteaga Castro-Pozo ................................................... ....... 239 El ao dos mil, tica, poltica y estticas: imaginarios, adscripciones y prc ticas juveniles. Caso mexicano Rossana Reguillo ................................ .......................................... 255 Las bandas, una vuelta al Far Wes t Silvia Duschatzky............................................................. ............. 281 Ms all de la escuela: consumos y prcticas juveniles Silvia Duscha tzky.......................................................................... 2 85 El Proyecto: Categora fundamental en el pensamiento del siglo XX? Jean Guichard .............................................................................. 295 Erik Erikson: Identidad y proyecto Jean Guichard ........................... ................................................... 297 Taxonoma escolar, sentido s y proyectos Jean Guichard .................................................... .......................... 307 4 Mtro. Mario Prez Olvera

Presentacin Una forma idnea para resumir el perfil o patrn de comportamiento de una persona es el de identidad; y una forma de entender lo que psicolgica o comportamentalmente sucede en la adolescencia es mostrando el desarrollo de tal identidad en esa et apa de la vida humana. Los modelos evolutivos generales de estadios de la identi dad destacan de manera especfica cmo se conforma y cambia a lo largo de la vida la imagen o concepto de uno mismo y suelen contener descripciones del desarrollo b iogrfico de ese autoconcepto. En l, LEcuyer (1985) seala seis etapas, caracterizadas mediante descriptores muy generales y formales, que aluden a jalones del desarr ollo real del autoconcepto: emergencia, asercin, expansin, diferenciacin, madurez y longevidad. Erik H. Erikson al formular su teora psicoanaltica infantil, seala que la adquisicin de la identidad del individuo se da en funcin de la resolucin de con flictos o crisis yoicas que aparecen en ocho etapas o edades del hombre, y que m uchos otros autores han caracterizado como logros fundamentales (o fracasos) en el desarrollo de la personalidad individual: confianza bsica versus desconfianza bsica, autonoma versus vergenza y duda, iniciativa versus culpa, industria versus i nferioridad, identidad versus confusin de rol, intimidad versus aislamiento, gene ratividad versus estancamiento y, finalmente, integridad del yo versus desespera cin. La formacin del licenciado en educacin secundaria conlleva un profundo conocim iento de lo que ser su materia prima de trabajo: el adolescente, por lo que con e l fin de coadyuvar al desarrollo del programa correspondiente al tercer semestre de la licenciatura, en el segmento dedicado a la construccin de la identidad y l as relaciones sociales que se dan durante la adolescencia, se compila la present e antologa de lecturas, correspondiente al estudio de los aspectos bsicos y comple mentarios sealados en el programa respectivo y que abarcan por un lado una visin d e la conformacin de la identidad personal de los adolescentes, incluidas algunas perspectivas tericas, y por otro, un panorama de cmo se da la redefinicin de sus re laciones en la familia y en la escuela para finalizar con una visin de la manera en que la sociedad y la cultura impactan en la vida adolescente Espero que las h oras dedicadas a la compilacin y transcripcin del material aqu presentado rindan su s frutos facilitando a los maestros encargados de conducir el curso la organizac in del mismo, pero sobre todo, impactando a los estudiantes de la licenciatura en educacin secundaria en logro de su perfil de egreso, particularmente en lo que s e refiere a la mejora de sus competencias docentes, motor fundamental que me imp uls a la realizacin del presente trabajo. Mtro. Mario Prez Olvera 5

Programa 7

PROGRAMA DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES III IDENTIDAD Y RELACIONES SOCIALES 3 SEM ESTRE Bloques temticos Bloque I. La conformacin de la identidad personal de los ad olescentes Temas: 1. El concepto de identidad personal. Caractersticas principale s del proceso en la adolescencia. 2. La teora de Erik Erikson, sus aportes a la c omprensin de la identidad adolescente. a) La importancia de las etapas previas y la influencia del contexto social en la identidad psicosocial. b) Los conceptos de identidad difusa, moratoria y crisis de identidad. c) Limitaciones de esta pe rspectiva terica: la relatividad del modelo de desarrollo frente a la diversidad social y cultural. 3. La socializacin y los contextos socioculturales en los proc esos que permiten a los adolescentes reconocerse a s mismos y a los dems. Bloque I I. Los adolescentes y la redefinicin de sus relaciones en la familia y en la escu ela Temas: 1. La importancia de los estereotipos y de las representaciones socia les acerca de los adolescentes. a) Las actitudes de los adultos hacia los adoles centes. b) Los roles que la sociedad asigna a los adolescentes. 2. Los cambios e n los vnculos familiares como resultado de las transformaciones vividas por los a dolescentes a) El proceso de distanciamiento y diferenciacin con los primeros ref erentes y modelos. b) Los tipos de familias y su papel en la bsqueda de autonoma, la toma de decisiones y la definicin de valores personales. 3. La importancia del grupo de pares para que los adolescentes exploren nuevos modelos y referentes d e identidad. a) La autorreflexin y la exploracin de situaciones nuevas como accion es para el desarrollo de la autonoma y la conformacin de la identidad. 4. La escue la secundaria como espacio de aprendizaje y de relaciones personales entre adole scentes. Mtro. Mario Perez Olvera 9

a) La organizacin de la escuela secundaria y su papel como reguladora de la parti cipacin social de los adolescentes. b) Los adolescentes y su relacin con la autori dad y los estilos de disciplina escolar en la escuela secundaria. c) La interven cin del maestro en el proceso de conformacin de la identidad de los adolescentes: el establecimiento de lmites y su papel como facilitador del desarrollo de la aut onoma. Bloque III. La sociedad, la cultura y los adolescentes Temas: 1. Los cambi os en la sociedad contempornea. a) El papel de los medios de comunicacin en la con struccin de las culturas juveniles: creacin de un mercado de consumidores. b) Los adolescentes y el uso de su tiempo libre. 2. La expresin creativa y crtica de los adolescentes y sus distintas manifestaciones: msica, literatura, pintura, cine, e ntre otras. a) Los diversos modelos como referentes para la expresin de los adole scentes: culturas hegemnicas, regionales, sociales, de gnero y de clase. b) La cap acidad de generar nuevos sentidos culturales en la produccin de diversos estilos. 3 . Las aportaciones de las culturas juveniles a la cultura y al cambio social. La importancia del horizonte de futuro y de los proyectos personales para la conso lidacin de la identidad. 10 Mtro. Mario Prez Olvera

Bibliografa 11

DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES III IDENTIDAD Y RELACIONES SOCIALES 3 SEMESTRE Blo ques temticos Bloque I. La conformacin de la identidad personal de los adolescente s Bibliografa bsica Fierro, Alfredo (1997), Identidad personal, en Eduardo Mart y Jav ier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, Barcel ona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 8). Woolfolk, Anita E. (1999), La obra de Erikson, en Psicologa educativa, Mara Elena Or tiz Salinas (trad.), 7a ed., Mxico, Prentice Hall. Harter, Susan (1997), [Desarrol lo de la personalidad y de la identidad] Self and identity development, en S. Shirl ey Feldman and Glen R. Elliott (eds.), At the threshold. The developing adolesce nt, EUA, Harvard University Press. Harter, Susan (1997), [Formacin de la identidad] Identity Formation, en S. Shirley Feldman and Glen R. Elliott (eds.), At the thre shold. The developing adolescent, EUA, Harvard University Press. Bibliografa comp lementaria Erikson, Erik H. (1993), Las ocho edades del hombre, en Infancia y soci edad, Buenos Aires, Ediciones Horm. Erikson, Erik H. (1993), Introduccin a la parte cuatro, en Infancia y sociedad, Buenos Aires, Ediciones Horm. Marcial, Rogelio (1 996), Identidad cultural, en Desde la esquina se domina, Zapopan, El Colegio de Ja lisco. Mtro. Mario Prez Olvera 13

Bloque II. Los adolescentes y la redefinicin de sus relaciones en la familia y en la escuela Bibliografa bsica Lutte, Grard (1991), Los jvenes en las representaciones sociales dominantes, en Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy , Barcelona, Herder (Biblioteca de Psicologa, 168). Steinberg, Laurence (1999), [L a autonoma] Autonomy, en Adolescence, 5a ed., EUA, McGraw-Hill Collage. Marcial, Ro gelio (1996), Juventud y grupos de pares, en Desde la esquina se domina, Zapopan, El Colegio de Jalisco. Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de sec undaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Alg unos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura de l Maestro Mexicano. Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, e n Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profeso rado). Entwisle, Doris R. (1997), [Las escuelas y el adolescente] Schools and the a dolescent, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot, At the Threshold. The Developi ng Adolescent, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press. 14 Mtro. Mario Prez Olvera

Bloque III. La sociedad, la cultura y los adolescentes Bibliografa bsica Lutte, Gra rd (1991), Tiempo libre y consumo, en Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder. Feixa, Carlos (1998), De las culturas juveniles al estilo, en El reloj de arena. Culturas juveniles en Mxico, Mxico, SEP-Causa Jove n (JOVENes, 4). Feixa, Carlos (1998), Las culturas juveniles en Mxico, en El reloj de arena. Culturas juveniles en Mxico, Mxico, SEP-Causa Joven (JOVENes, 4). Urteag a Castro-Pozo, Maritza (1996), Flores de asfalto, en JOVENes. Revista de estudios sobre juventud, ao I, nm. 2, octubre-diciembre, Mxico, Causa joven. Reguillo, Rossa na (1998), El ao dos mil, tica, poltica y estticas: imaginarios, adscripciones y prcti cas juveniles. Caso mexicano, en Mario Margulis et al., Viviendo a toda. Jvenes, ter ritorios culturales y nuevas sensibilidades, Santaf de Bogot, Universidad CentralSiglo del Hombre Editores. Duschatzky, Silvia (1999), Las bandas, una vuelta al F ar West, en La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares, Buenos Aires, Paids (Cuestiones de educacin). Duscha tzky, Silvia (1999), Ms all de la escuela: consumos y prcticas juveniles, en La escue la como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares, Buenos Aires, Paids (Cuestiones de educacin). Bibliografa complementaria Guichard, Jean (1995), El proyecto: categora fundamental en el pensamiento del siglo XX?, en La escuela y las representaciones de futuro d e los adolescentes, Augusto Herranz (trad.), Barcelona, Laertes (Psicopedagoga, 7 5). Guichard, Jean (1995), Erik Erikson: identidad y proyecto, en La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Augusto Herranz (trad.), Barcel ona, Laertes (Psicopedagoga, 75). Guichard, Jean (1995), Taxonoma escolar, sentidos y proyectos, en La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Augusto Herranz (trad.), Barcelona, Laertes (Psicopedagoga, 75). Mtro. Mario Prez Olvera 15

Lecturas 17

Bloque I 19

La identidad personal Alfredo Fierro* Un perfil idneo para resumir el perfil o patrn de comportamiento de una persona es el de identidad; y una forma de concebir lo que psicolgica o comportamentalmente sucede en la adolescencia es mostrando el desarrollo de tal identidad en esa et apa. Los modelos evolutivos generales de estadios de la identidad destacan en pa rticular cmo se configura y cambia a lo largo de la vida la imagen o concepto de uno mismo y suelen contener descripciones del desarrollo biogrfico de ese autocon cepto. En l, LEcuyer (1985) seala seis etapas, caracterizadas mediante descriptores muy generales y formales, que aluden a jalones del desarrollo real del autoconc epto: emergencia, asercin, expansin, diferenciacin, madurez y longevidad. Hay otros modelos de desarrollo. El ms conocido y popular se debe a Erikson (1968/1980), q uien por otra parte hizo los primeros anlisis y descripciones de la identidad per sonal a lo largo del ciclo vital y, en particular, en el momento de la adolescen cia. sta, para Erikson, constituye el estadio clave y tambin crtico de formacin de l a identidad. Es verdad que tanto antes como despus de la adolescencia hay etapas evolutivas diferenciadoras, cada una a su modo, de la identidad personal. Pero, aunque no empieza ni culmina en la adolescencia, es en ella donde el proceso, se gn Erikson, alcanza ese punto de sazn que permite vivir en sociedad como mujer o v arn psicosocialmente sano o maduro. Componentes y estadios de la identidad Identidad es, en Erikson, diferenciacin personal inconfundible; es definicin o, me jor, autodefinicin de la persona ante otras personas, ante la sociedad, la realid ad y los valores; y es, en fin, autenticidad, correspondencia de lo efectivament e desarrollado con lo germinalmente presagiado en el plan epigentico constitutivo del individuo. Cuatro elementos o niveles distingue Erikson en la identidad: a) sentimiento consciente de la identidad individual; b) el esfuerzo inconsciente por la continuidad del carcter personal; c) la sntesis del yo y sus correspondient es actos; d) la interior solidaridad con la identidad e ideales del grupo. Aunqu e la identidad personal engloba todos esos componentes, seguramente el * En Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado. Educ acin secundaria, 8), pp. 88-94. Mtro. Mario Prez Olvera 21

elemento nuclear es la imagen psicolgica que el individuo tiene de s mismo: la aut oconciencia de la propia identidad, la cual es de naturaleza psicosocial e inclu ye elementos cognitivos. El individuo se juzga a s mismo a la luz de cmo advierte que le juzgan los dems, en comparacin con otras personas y en el marco de los mode los culturales y baremos valorativos dominantes. Ese juicio, en su mayor parte, permanece implcito, y no forzosamente es de naturaleza consciente y, en todo caso , da lugar a una conciencia o al menos un sentimiento de identidad caracterstico en el adolescente, con intensa coloracin afectiva, nunca neutral, sino de signo p ositivo o negativo, en la tristeza o bien la exaltacin. La adolescencia es el mom ento evolutivo de la bsqueda y la consecucin si va bien todo de la identidad del ind ividuo. El lugar que en la vida ocupa ese momento puede verse en el recuadro adj unto que recoge los grandes estadios, segn Erikson, del desarrollo de la identida d, un desarrollo en el que la edad adolescente constituye un punto crucial de in flexin. En el cuadro 3, se recogen estos estadios. Cuadro 3. Estadios de identida d segn Erikson. 1. Lactancia: confianza (y reconocimiento frente a desconfianza. Y o soy lo que espero recibir y dar. 2. Infancia temprana: autonoma frente a vergenza (y duda). Yo soy lo que puedo querer. 3. De 3 a 6 aos: iniciativa (y anticipacin de roles) frente a sentimiento de culpa. Yo soy lo que me puedo imaginar que ser. 4. Edad escolar: laboriosidad (e identificacin con la tarea) frente a inferioridad. Y o soy lo que puedo aprender para realizar. 5. Adolescencia: identidad propiamente tal frente a confusin de identidad. Yo soy lo que decido y me propongo ser. 6. Pri mer periodo adulto: relacin ntima frente a aislamiento. Yo soy lo (los) que amo. 7. Segundo periodo adulto: generatividad frente a estancamiento. Yo soy lo que he si do capaz de engendrar, de crear. 8. Madurez plena y vejez: integridad (y sentido) frente a desesperanza. Yo soy aquello que sobrevive en mi. Considera este autor q ue cada estadio resulta de la resolucin de una crisis de identidad y formula el l ogro tpico de los estadios bajo la forma de anttesis que contrastan con los posibl es fracasos correspondientes. El cuadro presenta los distintos estadios de la id entidad segn con los temas propios de cada uno de ellos y sus respectivas crisis, las consiguientes salidas ya en logro ya en fracaso, y las autodefiniciones yo so y propias de una progresin vital de madurez lograda en cada estadio. 22 Mtro. Mario Prez Olvera

En la adolescencia, segn este modelo, convergen los resultados de todas las ident ificaciones en el sentido psicoanaltico del trmino producidas en la pasada historia del individuo. Pero estas identificaciones son, a juicio de Erikson, de muy limi tada utilidad funcional. La identidad es algo ms que la mera suma de ellas o la c onsecuencia mecnica de su acumulacin. Es propiamente su integracin, su organizacin e n una unidad personal capaz de funcionar en sociedad. Tal integracin no es fcil, i gual que no lo es la adaptacin a su nuevo rol; y entiende Erikson, por eso, que e l adolescente necesita tomarse tiempo: necesita lo que l llama una moratoria, un ap lazamiento para poder llegar a integrar los elementos de identificacin y de ident idad atribuidos por otros y adquiridos por l mismo en fases anteriores de su desa rrollo y experiencia. El hecho, de naturaleza sociocultural, del aplazamiento de la entrada en el rol de adulto, trae consigo la consecuencia, esa otra de natur aleza conductual y psicolgica, de un retraso en la maduracin del yo adolescente, y tambin puede contribuir a determinar desajustes, inadaptaciones y conductas asoc iales. Crisis de identidad Todas las etapas de la vida pueden conocer crisis de identidad. Las crisis, a su vez, se entienden en el marco ms general de circunstancias de estrs. Situaciones estresantes son las que llaman al afrontamiento, a algn gnero de accin bajo circuns tancias en las cuales el sujeto carece de medios suficientes habilidades, hbitos, recursos para atenderlas. Las crisis de la vida constituyen una variedad vital y e xistencial del estrs durante un tiempo relativamente largo. Corresponden a acontec imientos, sea de ciclo vital o estrictamente biogrficos, por que su naturaleza mi sma generan una situacin permanente, irreversible o apenas reversible; que cambia n drsticamente el entorno de una persona y, con ello, su existencia de la vida; q ue constituyen o pueden constituir rupturas en el crecimiento biosocial o bien e n el ajuste a condiciones nuevas. Es el caso, desde luego, de la pubertad, en cu anto estresor vital de cierta duracin, que suele conllevar una crisis de ese gnero . Las caractersticas especficas de la crisis adolescente se asocian a factores var ios: a) al inicio abrupto de los cambios puberales; b) a la prolongacin de la dur acin de la adolescencia; c) a la falta de sincronizacin en los varios procesos de desarrollo, unos ms precoces, otros rezagados, unos ms constantes (los fisiolgicos) , otros ms variables (intelectuales, morales, afectivos, sociales); d) a las pres iones de la sociedad para que el adolescente se esfuerce por adquirir la madurez , la posicin y la responsabilidad de adulto, mientras, por otro lado, a esos esfu erzos no les proporciona medios de efectivo logro; e) a la naturaleza poco reali sta de las expectativas forjadas en la fase preadolescente. Todo ello contribuye a favorecer la intensificacin de un estrs transicional tpico de la adolescencia, s obre todo en sus primeros aos y as mismo a un fuerte desplieMtro. Mario Prez Olvera 23

gue de inestabilidad o reactividad emocional, irritabilidad y frecuentes cambios del humor. La crisis de identidad en jvenes y adolescentes es como otras crisis ev olutivamente necesaria, pero no siempre o necesariamente dramtica. El problema y el conflicto intergeneracional (jvenes frente a adultos) forma parte integrante d el proceso de gnesis de identidad en cada nueva generacin de adolescentes. Pero la crisis adolescente suele estar hoy en da ahondada y transida por la crisis de id entidad en la sociedad, en la cultura: por la fragmentacin en los valores y por e l veloz ritmo del cambio social. Para cada estadio, para cada logro en un determ inado periodo evolutivo, seala Erikson el correspondiente malogro o fracaso. El m alogro, extraamiento o alienacin de la identidad en la adolescencia, se hace prese nte en la confusin o, menos grave, en la difusin de la identidad. El estado de confusi consistira en una paralizacin regresiva producida cuando el adolescente se halla expuesto a un conjunto de demandas y exigencias que no se siente capaz de atende r a la vez: de intimidad sexual y fsica, de eleccin profesional, de hacerse un lug ar en la sociedad, de autodefinicin personal y social. En el caso ms extremo, el a dolescente puede llegar a elegir una identidad negativa, basada en todas aquellas identificaciones que en previos estadios crticos del desarrollo se le presentaron como ms peligrosas e indeseables y, sin embargo, posibles. Por su parte, la difu sin de la identidad pertenece a la psicopatologa de la vida cotidiana del adolesce nte comn. Se manifiesta en una merma de la laboriosidad, de la capacidad de traba jo y concentracin, a veces en forma de dedicacin exclusiva a una sola actividad, c omo un deporte, la lectura o la msica, y en el sentimiento de una gran urgencia u nida a cierta prdida de la nocin del tiempo como dimensin de la vida. En la misma ln ea de Erikson, otros autores han profundizado y pormenorizado en sus anlisis. As, Loevinger (1976) ha elaborado e investigado el concepto de los estatus de identida d, concepto en el que rene tanto el logro de la identidad cuanto sus diversas for mas de fracaso o aplazamiento. Cuatro seran los estatus de identidad caractersticos de la adolescencia; a los de moratorio, difusin y logro de la identidad, sealados por Erikson, aade Loevinger el de hipoteca en los trminos resumidos en el Cuadro 4. Cuadro 4. Estatus de identidad en la adolescencia El adolescente puede hallarse, s egn Loevinger, en alguna de estas situaciones. 1. El logro y realizacin: estatus de quienes, tras un periodo de crisis y de opcin, se han encaminado a metas vocacion ales e ideolgicas bien definidas; 2. de moratoria, estado propio de los que se ha llan atrapados en plena crisis de identidad, en debate con cuestiones ideolgicas y/o de qu hacer en la vida, con un vago compromiso personal; 24 Mtro. Mario Prez O lvera

3. de difusin de personalidad, tpica de los adolescentes y jvenes que, habiendo o n o pasado por una experiencia o periodo de toma de decisiones, siguen indecisos s in situarse en una direccin vocacional e ideolgica; 4. de hipoteca (foreclosure), est atus de identidad de aquellos individuos ya comprometidos en posiciones ideolgicas y profesionales, pero impuestas o elegidas por los padres, ms bien que adoptadas por propia decisin. El caso es que, de hecho, la edad adolescente no siempre cul mina en la adquisicin de la identidad personal y de la independencia social. Circ unstancias externas, como el aplazamiento cada vez ms dilatado del acceso a la po sicin de adulto en forma de un puesto estable de trabajo, y circunstancias person ales en la historia de la propia identidad (moratoria, difusin de identidad) pued en alargar considerablemente, mucho ms all de los aos de maduracin fisiolgica, la amb ivalente situacin de independencia/dependencia que caracteriza a la adolescencia psicosocial. Hay adultos que, psicosocialmente, siguen siendo perpetuos adolesce ntes. Del autoconcepto al proyecto Un elemento vertebrador de la identidad personal es el autoconcepto o, mejor, el autoconocimiento, que inevitablemente conlleva connotaciones valorativas: de au toestima. A autoconcepto y autoestima ha solido atribuirse un papel determinante en muchos otros aspectos de la vida del adolescente, incluido el rendimiento ac admico. No es seguro que realmente sean determinantes, pero s, desde luego, son co ncomitantes y estn entre los indicadores ms sensibles del modo en que los adolesce ntes van construyendo su identidad personal. Cmo se siente, cmo piensa acerca de s mismo, cmo se valora, son factores decisivos, al menos como ndices de una situacin que no se agota con el asunto del autoconcepto. En todo caso, el adolescente tie ne gran necesidad de reconocimiento por parte de otros, necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas adultos o compaeros que son significativas para l. Sin tal reconocimiento y aceptacin (necesarios, aunque no suficientes) no puede alcanzar un buen concepto de s mismo, una positiva autoestima. Necesita ad ems, por otra parte, llegar a conocerse a s mismo y organizar su experiencia pasad a y presente en un relato coherente de su propia vida. El desarrollo de la ident idad personal se vincula de manera estrecha con la propia historia pasada. Es en la adolescencia cuando el ser humano comienza propiamente a tener historia, es decir, a trazarla para su propio uso personal en forma de memoria biogrfica, de i nterpretacin de las pasadas experiencias y aprovechamiento de ellas para encarar los desafos del presente y las perspectivas del futuro. El nio posee recuerdos, pe ro todava no organizados en un relato personal, en memoria autobiogrfica, en una r econstruccin de su propia historia. Es en la adolescencia cuando se comienza a te jer el propio relato de su Mtro. Mario Prez Olvera 25

vida y en que ese relato empieza a formar parte de la personal identidad de cada uno. Ahora bien, la identidad personal se define no slo y no tanto por lo que un o es y ha sido, o por lo que hace y ha hecho; no menos se define por lo que uno proyecta ser y hacer. La elaboracin de la memoria autobiogrfica ha de ir y suele i r acompaada del proyecto de un futuro satisfactorio. En la adolescencia, comienza a hacerse patente y consciente la multiplicidad de proyectos de vida que cabe e mprender, una variedad que puede incluso analizarse como pluralidad de yoes dentro de la persona. El adolescente ha de aprender a manejar esa multiplicidad intern a suya, a manejarse dentro de ella para fraguar una identidad, que slo ser adaptat iva si permanece flexible y, hasta cierto punto, mltiple. En el laberinto de tal multiplicidad de lo posible, en la edad adolescente empieza a hacerse sentir la difcil exigencia: no se adquiere una identidad personal sin laborioso proceso de toma de decisiones, de un optar que es adoptar a la vez que excluir y descartar. El acto de optar por algo deriva y resulta de un preciso proceso de decisin en e l que intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos, valor ativos, de motivacin. Decisiones y opciones las hay, por otra parte, de muy difer ente naturaleza e importancia. Las decisiones ms importantes y significativas, la s opciones verdaderamente decisivas, tal como empiezan a presentarse en la adole scencia, son aquellas que le competen al propio sujeto; son tambin las ms difciles, porque uno mismo est metido de lleno en los distintos extremos de la alternativa y, porque, por lo general, hay que decidirse en medio de la incertidumbre. Entr e las decisiones a las que el adolescente se enfrenta est la de elegir una carrer a, un lugar social, un camino en la vida, un rol relacionado con el tipo de prof esin o de trabajo, algo que definir mucho su papel en la sociedad. En muchos casos es tambin el momento de elegir una pareja sentimental, no quiz para toda la vida, pero s al menos para la etapa juvenil. Hay otras decisiones de estilo de vida, d e adhesiones a valores, que a menudo se adoptan en la adolescencia sin mucha ref lexin, casi sin conciencia de ello. Un elemento esencial de la educacin de adolesc entes est en fomentar y orientar esa conciencia y, junto a eso, y sobre todo, fav orecer la aparicin de lo que cabe llamar madurez decisional, capacidad de tomar dec isiones maduras relativas a uno mismo, y hacerlo en las condiciones en que los h umanos nos vemos confrontados a adoptarlas: en circunstancias de informacin incom pleta, con mal calibrado de las probabilidad y de las consecuencia en juego, en condiciones, en suma, de riesgo e incertidumbre. La orientacin profesional o voca cional que los adolescentes necesitan requiere en ellos esa madurez para el proc eso de toma de decisiones. La misma madurez vocacional la capacidad de autodefini rse para un proyecto de vida en sociedad forma parte de la madurez personal, de l a capacidad de autodeterminacin, a la que la educacin en estos aos ha de contribuir . 26 Mtro. Mario Prez Olvera

La vida humana se decide, en mayor o menor medida, en lo que la persona misma en algunos momentos decide. Verdad es, lo que al ser humano le sucede viene en mxim a medida dado, determinado, por factores extraos a l: por un conjunto de circunsta ncias histrico-sociales que son la sustancia real del destino. Pero, cualquiera que sea la extensin de lo que est en su mano, ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es el reducto ms firme de lo qu e llamamos libertad o autonoma; y es por eso, sin duda, la ms necesaria de las capac idades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. Por eso, la m adurez para decidir es uno de los elementos integrantes, quiz el central, de la m adurez personal, que conviene alcanzar con la adolescencia. En la edad de la inf ancia no se toman propiamente decisiones. El nio elige a veces, es verdad, pero s u eleccin, por lo comn, es de muy escaso alcance y de poca relevancia para el prop io futuro. La vida del nio est demasiado en manos de los padres y de los adultos c omo para que sus propias opciones y acciones contribuyan a orientar mucho su rum bo actual o futuro. Es muy distinto en la adolescencia. Aunque todava dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a marcar mucho el rumbo de su vida. Para estos procesos de decisin n ecesita el adolescente un conocimiento de s mismo y de la realidad, de las posibi lidades y los lmites que el contexto le ofrece, de sus propios lmites y posibilida des, as como de sus intereses, preferencias y valores. Con la adolescencia se emp ieza a tener conocimiento de cmo es uno mismo, a integrar los intereses, capacida des y valores propios, no slo en planes de accin a corto plazo, sino en un proyect o de vida de ms largo alcance. Un adolescente o joven est decisional y vocacionalm ente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida, cuando se siente y est capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un determinado camino vocacional, sentimental y vital, que tampoco tiene por qu esta r perfilado al mximo, pero s, al menos, esbozado, presagiado y buscado de manera f lexible, en tanteo y ensayo, en disposicin a cambio y rectificaciones de la direc cin. Bajo este punto de vista en la adolescencia la identidad personal aparece co mo tarea por delante, como proyecto de algo que est por construir y que hay que con struir. La construccin de la personalidad, de la identidad, que viene gestndose de sde la infancia, ha de adquirir ahora un perfil no definitivo, pero s maduro. Eso no se hace por magia, ni tampoco es tarea de una hora. Eso lleva tiempo y no slo tiempo; eso se lleva a cabo gracias a experiencias favorecedoras de la madurez, del proceso del hacerse, del devenir adulto. Y algunas de esas experiencias pue den y deben ser proporcionadas desde la educacin formal. En los aos adolescentes, la educacin no la mera instruccin, sino la educacin integral de la persona, bajo un prisma ahora que es tutora y orientacin Mtro. Mario Prez Olvera 27

educativa ha de consistir en gran medida en asistencia y apoyo a la laboriosa con struccin de la identidad personal que los adolescentes tienen delante de s como ta rea. 28 Mtro. Mario Prez Olvera

La obra de Erikson Anita E. Woolfolk Usted qu hara? Recuerde a un profesor que ayud a conformar su sent ido de quin es usted; sus aptitudes, aspiraciones o valores. Qu fue lo que el profe sor dijo o hizo que influy en usted? Qu edad tena en esa poca y cules eran sus sentimi entos hacia el profesor? Este profesor es un modelo para su trabajo con los estud iantes? Por qu o por qu no? Sabe de alguien ms cuya decisin de la carrera recibi la in luencia de un profesor o entrenador? Qu papel jug el profesor o entrenador? El Trabajo de Erikson Al igual que Piaget, Erik Erikson no se inici como psiclogo. De hecho, Erikson nun ca se gradu de bachillerato. Pas sus primeros aos de edad adulta estudiante arte y viajando por Europa. Una reunin con Sigmund Freud en Viena result en una invitacin por parte de Freud para estudiar el psicoanlisis. Luego Erikson emigr a Norteamrica para ejercer su profesin y escapar de la amenaza de Hitler. En su trascendente o bra Childhood and Society (1963), Erikson ofreci un marco bsico para comprender la s necesidades de la gente joven en relacin con la sociedad en la que crecen, apre nden y a la que ms tarde contribuyen. Sus ltimos libros, Identity, Youth, and Cris is [Identidad, juventud y crisis] (1968) e Identity and the Life Cycle [Identida d y el ciclo vital] (1980), extendieron sus ideas. A pesar de que el planteamien to de Erikson no es la nica explicacin del desarrollo personal y social, lo selecc ion a fin de organizar nuestro estudio porque Erikson enfatiza el surgimiento del yo, la bsqueda de la identidad y las relaciones individuales con otras personas a travs de la vida. Despus de estudiar las prcticas de educacin que se imparte a los nios en varias culturas, Erikson concluy que todos los humanos tienen las mismas necesidades bsicas y que cada sociedad debe cubrir de algn modo esas necesidades. Los cambios emocionales y su relacin con el entorno social siguen patrones simila res en todas las sociedades. Este nfasis en la relacin de la cultura con el indivi duo llevaron a Erikson a proponer una teora psicosocial1 del desarrollo. Del mism o modo que Piaget, Erikson consider el desarrollo como el paso a travs de una seri e de etapas, cada una con sus metas, intereses, logros y riesgos particulares. L as etapas son interdependientes: los logros de las etapas posteriores dependen d e la manera en que se resolvieron los problemas en los primeros aos. Erikson sugi ere que 1 El trabajo de Erikson en Psicologa Educativa, Anita E. Woolfolk, Edit. Prentice Hal l, 6 Ed. Mxico 1996, pp. 66-78. Psicosocial: Que describe la relacin entre las nece sidades emocionales del individuo con el entorno social. Mtro. Mario Prez Olvera 29

en cada etapa, el individuo enfrenta una crisis de desarrollo2. Cada crisis impl ica un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente nociva. La manera en que el individuo resuelve cada crisis tendr un efecto duradero en la i magen que esa persona tiene de s misma y en su perspectiva de la sociedad. Una re solucin nociva de los problemas de las primeras etapas puede tener repercusiones negativas potenciales a lo largo de la vida, aunque en ocasiones es posible repa rar el dao en etapas posteriores. Estudiaremos en forma breve las ocho etapas de la teora de Erikson o, como l las denomina, las ocho edades del hombre. En la tabla 3. 1 aparece una presentacin resumida de las etapas. TABLA 3.1 Ocho etapas de Erikson del desarrollo psicosocial Etapas 1. Confianza bsica contra desconfianza bsica Autonoma contra vergenza/duda Edad aproximada Del na cimiento a los 12-18 meses 18 meses a 3 aos Evento importante Alimentacin Descripc in El nio debe formar una primera relacin amorosa de confianza con quien lo atiende o desarrollar un sentido de desconfianza. Las energas del nio se dirigen hacia el desarrollo de habilidades fsicas, incluyendo caminar, asir y controlar el esfnter . El nio aprende a controlarse pero puede desarrollar vergenza y duda si no se man eja bien. El nio sigue hacindose ms asertivo y teniendo ms iniciativa pero tal vez s ea demasiado forzado, lo que puede tener como consecuencia sentimientos de culpa bilidad. El nio debe manejar las demandas del aprendizaje de nuevas habilidades o corre el riesgo de una sensacin de inferioridad, fracaso e incompetencia. El ado lescente debe lograr identidad en la ocupacin, papel del gnero, poltica y religin. E l adulto joven debe desarrollar relaciones ntimas o sufrir sentimientos de aislam iento. Cada adulto debe encontrar alguna manera de satisfacer y apoyar a la sigu iente generacin. La culminacin es un sentido de aceptacin de uno mismo y un sentido de realizacin. 2. Entrenamiento de control de esfnteres 3. Iniciativa contra culpa 3 a 6 aos Independencia 4. Laboriosidad contra inferioridad 6 a 12 aos Escuela 5. 6. 7. 8. Identidad contra confusin de rol Intimidad contra aislamiento Capacidad generativ a contra estancamiento Integridad del ego contra desesperacin Adolescencia Edad adulta joven Edad adulta intermedia Edad adulta avanzada Relaciones con compaeros Relaciones amorosas Paternidad Reflexin sobre la vida y a ceptacin de la misma Fuente: De Lester A. Lefton, Psychology, 5 ed. Derechos reservados, 1994. por All yn and Bacon. Reimpreso con autorizacin Los aos preescolares: confianza, autonoma e iniciativa

Erikson identifica la confianza contra desconfianza como el conflicto bsico de la in2 Crisis de desarrollo: Conflicto especfico cuya resolucin prepara el camino para la etapa siguiente. 30 Mtro. Mario Prez Olvera

fancia. En los primeros meses de vida, los bebs empiezan a descubrir si pueden de pender del mundo que los rodea. De acuerdo con Erikson, el nio desarrollar un sent ido de confianza si se satisfacen sus necesidades de alimento y atencin con una r egularidad cmoda. La cercana y comprensin por parte de los padres en esta poca contr ibuye en gran medida a este sentido de confianza (Bretherton y Waters, 1985; Isa bella y Belsky, 1991). En este primer ao, los nios estn en la etapa sensoriomotriz de Piaget y apenas empiezan a aprender que estn separados del mundo a su alrededo r. Esta concientizacin forma parte de lo que hace que la confianza sea tan import ante: los nios deben confiar en los aspectos de su mundo que sobrepasan su contro l (Brethertonb y Wsaters, 1985). La segunda etapa de Erikson, autonoma3 contra ve rgenza y duda, marca el inicio del autocontrol y la confianza en s mismo. Los nios pequeos son capaces de hacer cada vez ms cosas por s mismos. Deben comenzar a asumi r importantes responsabilidades para el cuidado de uno mismo, alimentarse, ir al bao, vestirse. Durante este periodo, los padres tienen que establecer una lnea ap ropiada; deben ser protectores pero no sobreprotectores. Si los padres no mantiene n una actitud de confianza y reafirmacin y si no apoyan los esfuerzos de dominar las habilidades motrices bsicas y cognoscitivas, es probable que los nios comience n a sentir vergenza; pueden aprender a dudar de sus habilidades para manejar el m undo en sus propios trminos. Erikson piensa que los nios que experimentan demasiad a duda en esta etapa carecern de confianza en sus propias capacidades a lo largo de la vida. Para Erikson, la iniciativa agrega a la autonoma la cualidad de empren der, planear y realizar una tarea para estar activo y seguir el curso (Erikson, 1 963, pgina 255). Pero con la iniciativa4 se presenta la conciencia de que algunas actividades son prohibidas. A veces, los nios pueden sentir confusin entre lo que quieren hacer y lo que deben (o no deben) hacer. El desafo de este periodo es co nservar un gusto por la actividad y al mismo tiempo entender que no se puede act uar con base en todos los impulsos. De nuevo, los adultos deben establecer una ln ea apropiada, esta vez al supervisar sin interferir. Si no se permite a los nios que hagan las cosas solos, tal vez se desarrolle un sentido de culpa; pueden lle gar a creer que lo que quieren hacer siempre est mal. Los aos escolares elementales e intermedios: laboriosidad contra inferioridad En los primeros aos escolares, los estudiantes desarrollan lo que Erikson llama u n sentido de laboriosidad5. Empiezan a ver la relacin entre la perseverancia y el placer 3 4 Autonoma: Independencia. Iniciativa: Voluntad de iniciar nuevas actividades y exp lorar nuevas direcciones. 5 Laboriosidad: Afn de participar en un trabajo product ivo. Mtro. Mario Prez Olvera 31

de realizar una tarea. La crisis en esta etapa es la laboriosidad contra inferio ridad. Para los nios de sociedades modernas, la escuela y el vecindario ofrecen u n nuevo conjunto de desafos que se deben equilibrar con aquellos del hogar. Asimi smo, la interaccin con los compaeros cada vez cobra mayor importancia. La capacida d del nio para moverse entre estos mundos y manejar actividades acadmicas y de gru po, al igual que amistades llevar a un sentido creciente de competencia. La dific ultad con estos desafos puede tener como consecuencia sentimientos de inferiorida d.

Lineamientos: Fomento de la iniciativa en el nio preescolar. Aliente a los nios a que hagan sus elecciones y acten de acuerdo con stas. Ejemplos 1. Reserve un tiemp o libre en que los nios puedan escoger una actividad o un juego. 2. En la medida de lo posible, evite interrumpir a los nios que estn muy concentrados en lo que ha cen. 3. Cuando los nios sugieran una actividad, trate de tomar en cuenta sus suge rencias o incorporar las ideas en las actividades de ese momento. 4. Ofrezca alt ernativas positivas: en lugar de decir, No puedes comerte las galletas en este mo mento, pregunte, Les gustara comer galletas despus del almuerzo o despus de la siesta? Asegrese de que cada nio tenga la oportunidad de experimentar el xito. Ejemplos 1. Cuando presente un juego o habilidad nuevos, enselos por pasos sencillos. 2. Evit e los juegos de competencia cuando la diferencia de habilidades en un grupo sea muy amplia. Aliente los juegos de simulacin con una amplia variedad de papeles. E jemplos 1. Tenga disfraces y objetos que vayan de acuerdo con los cuentos que le s gustan a los nios. Aliente a los nios a que acten los cuentos o estructure nuevas aventuras para los personajes favoritos. 2. Observe los juegos de los nios para estar seguro de que nadie monopolice el papel de profesor, mam, pap u otros hroes. S lerante con los accidentes y errores, sobre todo cuando los nios intenten hacer a lgo por s mismos. Ejemplos 1. Utilice tazas y recipientes con los que sea ms fcil v erter sin derramar. 2. Premie los intentos, incluso cuando el producto sea insat isfactorio. Adolescencia: la bsqueda de identidad El aspecto central para los adolescentes es el desarrollo de una identidad6, que ofrecer una base slida para la edad adulta. Es evidente que el individuo ha estad o des6 Identidad: La compleja respuesta a la pregunta Quin soy?. 32 Mtro. Mario Prez Olvera

arrollando un sentido del yo desde la infancia. Pero la adolescencia marca la pr imera vez que se hace un esfuerzo consciente por responder una pregunta que en e ste momento implica presin, Quin soy? El conflicto que define esta etapa es la ident idad contra confusin del papel. A qu nos referimos con exactitud por identidad y qu implica la crisis de esta etapa del adolescente? Identidad se refiere a la organ izacin de la conducta, habilidades, creencias e historia del individuo en una ima gen consistente de s mismo. Esto implica elecciones y decisiones deliberadas, en particular, con respecto de la vocacin, orientacin sexual y una filosofa de la vida ( Marcia, 1987; Waterman, 1985). Si los adolescentes no logran integrar todos esto s aspectos o si se sienten incapaces de elegirlos en absoluto, existe el riesgo de una confusin del papel. Lineamientos Fomentando la laboriosidad Asegrese de que los alumnos tengan la opo rtunidad de establecer metas realistas y de trabajar para alcanzarlas. Ejemplos 1. Empiece con tareas breves, despus siga con unas ms largas. Observe el progreso de los alumnos por medio del establecimiento de puntos de verificacin del mismo. 2. Ensee a los estudiantes a establecer metas razonables. Escrbalas y haga que los alumnos lleven un diario de su progreso hacia las metas. D a los estudiantes una oportunidad para demostrar su independencia y responsabilidad. Ejemplos 1. Tole re los errores sinceros. 2. Delegue a los alumnos tareas como regar las plantas del saln, recoger y distribuir el material, revisar el laboratorio de computacin, calificar las tareas, llevar los registros de las formas que se regresan, etctera . D apoyo a los alumnos que parezcan desanimados. Ejemplos 1. Utilice tablas y grf icas individuales que muestren el progreso de los alumnos. 2. Guarde algunas mue stras de los primeros trabajos para que los alumnos puedan observar su progreso. 3. Tenga premios para quien mejore ms, ayude ms, trabaje ms. Condiciones de la identidad. Trabajando con la obra de Erikson, James Marcia y s us colaboradores han sugerido que los adolescentes tienen cuatro alternativas co nforme hacen frente a s mismos y sus opciones (Marcia, 1980; Schiedel y Marcia, 1 985). La primera de estas es el logro de identidad7. Esto significa que luego de considerar las 7 Logro de identidad: Intenso sentido de compromiso con las elecciones de la vida despus de la libre consideracin de las alternativas. Mtro. Mario Prez Olvera 33

opciones realistas, el individuo ha hecho elecciones y las procura. Al parecer, pocos estudiantes alcanzan esta condicin a fines del bachillerato. La mayora no so n firmes en cuanto sus decisiones durante varios aos ms; los estudiantes que asist en a la universidad tal vez requieran un poco ms de tiempo para decidir (Archer, 1982). La hipoteca de la identidad8 describe la situacin de los adolescentes que no experimentan con diferentes identidades o consideran una variedad de opciones , sino que slo se comprometen con las metas, los valores y estilos de vida de otr as personas, por lo regular de sus padres. Por otro lado, la identidad difusa9 o curre cuando los individuos no llegan a conclusiones acerca de quines son o qu qui eren hacer con su vida, no tienen una direccin firme. Los adolescentes que experi mentan difusin de la identidad tal vez hayan luchado de modo infructuoso por hace r elecciones o quiz hayan evitado pensar con seriedad sobre algunos aspectos en c oncreto. Por ltimo, los adolescentes que se hallan en medio de una lucha con las opciones experimentan lo que Erikson denomina una moratoria10. Erikson utiliz el trmino moratoria para describir un retraso en el compromiso del adolescente con l as opciones personales y de ocupacin. Este retraso es muy comn y tal vez es saluda ble en los adolescentes modernos. Marcia ampla el significado de la palabra morat oria para incluir los esfuerzos activos por parte de los adolescentes por maneja r la crisis y conformar una identidad. Erikson pensaba que los adolescentes de s ociedades complejas experimentan esta crisis de identidad o periodo temporal de moratoria y confusin. En la actualidad, el periodo no se considera ms como una cri sis porque, para la mayora de las personas, la experiencia es una exploracin gradu al en lugar de una catstrofe traumtica (Baumeister, 1990). La tabla 3.2 presenta e jemplos de las cuatro alternativas de la bsqueda de identidad del adolescente. TABLA 3.2 Niveles de identidad de Marcia James Marcia sugiri cuatro niveles posib les para la identidad de los adolescentes. A continuacin se presentan ejemplos de respuestas que recibi de adolescentes en cada condicin a preguntas como: Qu tan disp uesto estaras a renunciar a tus planes actuales para tu carrera si se presentara algo mejor? Logro de identidad: Es difcil imaginar alguna cosa que en realidad sea mejor para m. Creo que podra considerarlo, pero he pensado en mi decisin durante mu cho tiempo; es lo correcto para m. Hipoteca de identidad: No querra cambiar mis plan es. Mi familia y yo hemos trabajado por esto desde que puedo recordar. En realid ad, no puedo imaginar nada ms, slo me sentira incmodo. Difusin de la identidad: En rea idad no tengo ningn plan, de modo que debe haber algo mejor que el ltimo par de co sas que se me han ocurrido. De cualquier manera, no s en verdad qu podra funcionar para m o qu podra hacer 8 9 Hipoteca de la identidad: Aceptacin de las elecciones paternales de la vida sin c onsiderar opciones. Identidad Difusa: Personalidad incierta; confusin acerca de q uin se es y qu se quiere. 10 Moratoria: Crisis de identidad; suspensin de las elecc iones como resultado de conflictos. 34 Mtro. Mario Prez Olvera

Moratoria: Ciertamente, podra estar dispuesto a cambiar. Pero me he estado enfocan do en esta idea durante algn tiempo, analizndola desde todos los ngulos. Me est volv iendo loco, pero casi he llegado al punto en que puedo decir que parece la mejor idea para m. Pero an no podra decir que estoy seguro. Fuente: Con base en las ideas que encontr J. E. Marcia (1980), Identity formation in adolescence. En J. Adelson (editor), Handbook of Adolescent Psychology. Nuev a York: Wiley. Tanto el logro de la identidad como la moratoria se consideran alternativas salu dables. La tendencia natural de los adolescentes de probar identidades, experiment an estilos de vida y comprometerse con causas en una parte importante del establ ecimiento de una identidad firme. Pero los adolescentes que no pueden superar ni la etapa de difusin de la identidad ni la de hipoteca de la identidad tienen dif icultades para ajustarse. Por ejemplo, los adolescentes y adultos jvenes con iden tidad difusa con frecuencia se da por vencidos, confan sus vidas al destino o sig uen el paso de la multitud, de modo que es ms probable que abusen de drogas (Arch er y Waterman, 1960). Los adolescentes con identidad hipotecada tienden a ser rgi dos, intolerantes, dogmticos y defensivos (Frank, Pirsch y Wright, 1990). Orgullo tnico e identidad. Para todos los estudiantes, el orgullo en la familia y la com unidad forma parte de las bases para una identidad estable. Dado que los estudia ntes de minoras tnicas son miembros tanto de una cultura mayoritaria como de una s ubcultura, en ocasiones les es difcil establecer una identidad clara. Los valores , estilos de aprendizaje y patrones de comunicacin de la subcultura de los estudi antes pueden ser inconsistentes con las expectativas de la escuela y la sociedad ms amplia, Si la lengua materna de los estudiantes no es el ingls, el problema pu ede ser an ms grave, en particular si la escuela da poco valor al idioma y la cult ura de los estudiantes. Los esfuerzos especiales por fomentar el orgullo tnico11 son de considerable importancia de modo que estos estudiantes no tengan un mensa je de que las diferencias son desventajas. Por ejemplo, las diferencias en el co lor de piel, pelo largo, vestido, dialecto o acento slo son eso diferencias, no cua lidades inferiores o superiores (Spencer y MarkstromAdams, (1990). La investigac in indica que los miembros de grupos minoritarios que han logrado una identidad a l explorar y adaptar valores tanto de su herencia tnica como de la cultura domina nte tienen un sentido ms fuerte de autoestima, se sienten ms competentes y tienen ms relaciones positivas con otras personas (Phinney y Alipuria, 1990). Cada uno d e nosotros tiene una herencia tnica. Cuando los adolescentes de grupos mayoritari os son inteligentes y seguros sobre su propia herencia, tambin tienen ms respeto p or la herencia de los dems. As, estudiar las races tnicas de todos los estudiantes d ebe fomentar tanto la autoestima como la aceptacin de otras personas (Rotherham-B orus, 1994). 11 Orgullo tnico: Autoconcepto positivo con respecto de nuestra herencia racial o tni ca. Mtro. Mario Prez Olvera 35

Enfoque en El trabajo de Erikson Por qu se considera el trabajo de Erikson como una perspectiva psicosocial? Describa las capacidades de un nio de preescolar que ha salido con xito de la primera de las tres etapas de Erikson del desarrollo perso nal y social. Cmo podra responder un adolescente que experimenta hipoteca de la ide ntidad a la pregunta, Por qu seleccionaste esa especializacin?? Ms all de los aos escolares Todas las crisis de las etapas de Erikson de la edad adulta implican la calidad de las relaciones humanas. La primera de estas etapas es la intimidad contra ais lamiento. En este sentido, la intimidad se refiere a una disposicin para relacion arse con otras personas en un nivel ms profundo, a fin de tener una relacin basada en ms que una necesidad mutua. Alguien que no ha logrado un sentido de identidad con la fuerza suficiente tiende a tener miedo de verse abrumado o reprimido por otra persona y puede retirarse a un aislamiento. El conflicto en esta etapa es la capacidad generativa contra estancamiento. La capacidad generativa12 ampla la capacidad de interesarse por otra persona e implica atencin y gua para la siguient e generacin y para generaciones futuras. En tanto que la capacidad generativa se refiere con frecuencia a procrear y nutrir nios, el trmino tiene un significado ms amplio. La productividad y la creatividad son caractersticas especiales. La ltima de las etapas de Erikson es la integridad contra desesperanza, la cual se asocia con la muerte. Lograr la integridad13 implica consolidar nuestro sentido del yo y aceptar por completo su historia nica e inalterable. Los individuos que no tie nen la capacidad de alcanzar un sentimiento de realizacin y plenitud se hunden en la desesperanza. Lineamientos Apoyo para la formacin de identidad Proporcione a los alumnos varios modelos para la eleccin de una profesin y otros papeles de los adultos. Ejemplos 1. Destaque modelos de la literatura y la historia. Tenga un calendario con las fechas de nacimiento de mujeres destacadas, lderes de las minoras o personas que h ayan contribuido en forma poco conocida en la materia que est impartiendo. El da q ue se conmemore el nacimiento de cada personaje, hable en forma breve sobre sus logros. 2. Invite a personas que describan cmo y por qu eligieron su profesin. Asegr ese que to12 13 Capacidad generativa: Sentido de inters por las generaciones futuras. Integridad: Sentido de aceptacin de uno mismo y realizacin. 36 Mtro. Mario Prez Olvera

da clase de trabajo y trabajadores estn representados. Ayude a los alumnos a enco ntrar recursos para solucionar problemas personales. Ejemplos 1. Alintelos a plat icar con los orientadores o asesores de la escuela. 2. Analice los servicios pot enciales exteriores. Sea tolerante con las modas de los adolescentes, siempre y cuando no ofendan a los dems ni interfieran con el aprendizaje. Ejemplos 1. Plani fique sobre las modas de tiempos pasados (el cabello nen, pelucas, polveadas). 2. No imponga normas estrictas para vestir ni llevar el cabello. Proporcione a los estudiantes una retroalimentacin realista acerca de s mismos. Ejemplos 1. Cuando los alumnos se comporten mal o tengan un desempeo bajo, asegrese de que comprendan las consecuencias de su comportamiento los efectos que tiene en ellos mismos y e n los dems. 2. D a los estudiantes respuestas modelo o mustreles los proyectos termi nados de otros alumnos, de manera que puedan comparar su trabajo con buenos ejem plos. 3. Ya que los alumnos estn probando papeles, mantenga stos separados de la per sona. Puede criticar el comportamiento sin criticar al alumno. Comprensin de nosotros mismos y de los dems Con la teora de Erikson del desarrollo psicosocial como un marco de trabajo, ahor a podemos examinar varios aspectos del desarrollo personal y social que repercut en a lo largo de la niez y la edad adulta. Qu es el autoconcepto? Cmo llegamos a comp rendernos a nosotros mismos y a otras personas? Cmo desarrollamos un sentido de qu est bien y qu est mal y estas creencias afectas nuestra conducta? Ver que los desarrol los en estas reas siguen patrones similares a aquellos que se trataron en el captu lo 2 para el desarrollo cognitivo. La comprensin de los nios de s mismos primero es concreta y luego se torna abstracta. Las primeras perspectivas del yo y los ami gos se basan en conductas y apariencias inmediatas. Los nios suponen que los dems comparten sus sentimientos y percepciones. Su pensamiento acerca de s mismo y otr as personas es simple, segmentado y limitado por reglas, adems de que es inflexib le y no est integrado en sistemas organizados. En su momento, tienen la capacidad de pensar en forma abstracta acerca de los procesos internos: creencias, intenc iones, valores y motivaciones. Con estos desarrollos, el conocimiento del yo, de los otros y de las situaciones pueden incorporar cualidades ms abstractas (Berk, 1994). Autoconcepto y autoestima El trmino autoconcepto14 forma parte de nuestra conversacin cotidiana. 14 Autoconcepto: Nuestra percepcin sobre nosotros mimos. Mtro. Mario Prez Olvera 37

Hablamos de personas que tienen un bajo autoconcepto o de individuos cuyo autoconc epto no es fuerte, como si el autoconcepto fuera niveles de fluidos de un automvil o un msculo que se debe desarrollar. En psicologa, el trmino por lo general se refi ere a la composicin de ideas, sentimientos y actitudes que las personas tienen de ellas mismas (Hilgard, Atkinson y Atkinson, 1979, pgina 605). Tambin podramos consid erar el autoconcepto como nuestro intento para explicarnos a nosotros mismos y e laborar un esquema (en trminos de Piaget) que organiza nuestras impresiones, sent imientos y actitudes con respecto de nosotros mismos. Pero este modelo o esquema no es permanente, unificado o invariable. Nuestras percepciones varan de una sit uacin a otra y de una fase de nuestra vida a la siguiente. La autoestima15 es la evolucin de nuestro propio autoconcepto. Si las personas tienen autoconceptos pos itivos si les agrada lo que ven en s mismas decimos que tienen una autoestima alta. C on frecuencia los trminos se emplean de manera alternativa, a pesar de que tienen significados distintos. Cmo se desarrolla el autoconcepto. Los nios pequeos se ven a s mismos en trminos de su apariencia fsica, nombre, acciones y aptitudes, pero n o tienen una nocin de sus caractersticas permanentes o su personalidad. Conforme mad uran, los nios pasan de perspectivas concretas y fragmentadas de s mismos a perspe ctivas ms abstractas, organizadas y objetivas que incluyen caractersticas psicolgic as. En respuesta a la pregunta, Quin es usted?, una nia de 7 aos de edad podra decir, y una nia, tengo pelo castao largo. Mi color favorito es el azul y mi comida predi lecta son los machos. Una nia de 9 o 10 aos podra responder a la misma pregunta menc ionando caractersticas como, Soy graciosa y floja, pero soy inteligente para las m atemticas, a veces soy tonta. Las descripciones de s mismos de nios mayores incluyen cualidades interpersonales y sociales como amistoso, tmido, un buen miembro de e quipo, una nia exploradora. Conforme entran a la adolescencia, los nios empiezan a pensar sobre s mismos en trminos de valores y actitudes abstractos. Como Erikson y Marcia apuntaron, las decisiones acerca de la religin, filosofa de la vida, cree ncias sexuales y opciones de carrera se convierten en parte del autoconcepto dur ante el bachillerato y la universidad, cuando se resuelven los factores de ident idad. Conforme los estudiantes maduran se presenta otro cambio. A partir del cua rto grado, al menos en el caso de los hombres, la autoestima tiende a incrementa rse. Una excepcin se presenta justo despus de un cambio a una escuela nueva, en es pecial el ingreso al bachillerato. Hasta que los estudiantes se ajustan a las nu evas exigencias de los horarios y a la carga de trabajo, es probable que experim enten una baja de la autoestima. Sin embargo, un estudio reciente encontr que muj eres y hombres no presentan el 15 Autoestima: El valor que cada uno de nosotros da a nuestras propias caracterstica s, aptitudes y conductas. 38 Mtro. Mario Prez Olvera

cambio en la autoestima durante la adolescencia. Las nias, de 8 y 9 aos, sealaron s entirse con confianza, asertivas y con autoridad sobre s mismas, perspectivas lim itadas de su futuro y su lugar en la sociedad y mucha menos confianza en s mismas y las habilidades (American Associaction of University Women, 1991). Otros estu dios indicaron que en el caso de la mayora de los grupos tnicos (a excepcin de los africanos estadounidenses), los hombres tienen ms confianza en sus capacidades en la escuela, en particular en matemticas y ciencias (Grossman y Grossman, 1994). El desarrollo del autoconcepto del nio recibe la influencia de los padres y otros miembros de la familia en los primeros aos, y de amigos, compaeros de escuela y p rofesores conforme el nio crece. Alrededor de los 7 aos de edad, los nios tienden a verse a s mismos en trminos globales si tienen un autoconcepto positivo suponen qu e son buenos en todas las reas del desempeo (Harter, 1990). Pero al madurar, las pe rspectivas que los nios tienen de s mismos adquieren una mayor diferenciacin; es de cir, entran en accin mltiples conceptos del yo. Por ejemplo, una nia de 11 aos podra considerarse al mismo tiempo como una amiga fiel, un miembro apartado de la fami lia, una buena estudiante de matemticas, una atleta descoordinado y dems. Como par te de esta diferenciacin, surgen conceptos separados del yo como estudiante (auto conceptos acadmicos) y el yo ms all de la escuela (autoconceptos no acadmicos) (Byrn e y Shavelson, 1986; Marsh, 1990; Shavelson, Hubner y Stanton, 1976); En la figu ra 3.1 se presenta la estructura del autoconcepto. FIGURA 3.1 ESTRUCTURA DEL AUTOCONCEPTO Los estudiantes tienen muchos autoconceptos separado s pero que a veces se relacionan. Al parecer, el sentido general del yo se divid e por lo menos en tres autoconceptos independientes ligeramente relacionados: In gls, matemticas y actividades no acadmicas. Fuente: H.W. Marsh y R. J. Shavelson (1985). Self-concept: Its multifaceted, hie richal structure. Educational Psychologist, 20, pgina 114. Adaptado con autorizac in del editor y de de los autores. Mtro. Mario Prez Olvera 39

Como puede apreciar, la perspectiva general de una persona sobre el yo se confor ma de otros conceptos ms especficos, los cuales incluyen los autoconceptos no acadm icos, autoconcepto en ingls y autoconcepto en matemticas. Estos autoconceptos en e l segundo nivel se conforman a su vez de concepciones separadas ms especficas del yo, como concepciones acerca de la habilidad fsica, apariencia, relaciones con co mpaeros y relaciones con la familia (en particular con los padres), basadas en mu chas experiencias y eventos como qu tan buenos somos para los deportes; cmo vemos nuestro cuerpo, piel o cabello; nuestras amistades; nuestras facultades artsticas ; nuestras contribuciones a grupos comunitarios y as de modo sucesivo. El autocon cepto evoluciona a travs de la autoevaluacin en diferentes situaciones (Shavelson y Bolus, 1982). De hecho, los nios y adolescentes se preguntas de manera continua , Cmo lo estoy haciendo? Comparan su desempeo con sus propios estndares y con el desem peo de sus compaeros. Asimismo, valoran las reacciones verbales y no verbales de p ersonas importantes: padres, los mejores amigos, lderes y profesores. El concepto de la escuela tambin establece una diferencia. Los estudiantes que son buenos en capacidades matemticas en una escuela promedio se sentirn mejor con respecto de s us capacidades matemticas que los estudiantes que tienen las mismas habilidades p ero asisten a escuelas de alto desempeo. March (1990) denomina este concepto como el efecto del pez grande y el estanque pequeo. La forma en que los individuos expl ican los xitos o fracasos tambin es importante. Debemos atribuir nuestros xitos a n uestras acciones, no a la suerte o ayuda especial, a fin de crear autoestima. Au toconcepto y vida escolar. Los profesores tienen por lo menos dos preguntas que hacer acerca del autoconcepto: (1) Cmo afecta el autoconcepto la conducta de un es tudiante en la escuela? (2) Cmo afecta la vida escolar el autoconcepto del estudia nte? En respuesta a la primera pregunta, al parecer, es ms probable que los estud iantes con una mayor autoestima en cierto modo tengan ms xito en la escuela (Marsh , 1990), aunque la fuerza de la relacin vara en gran medida, dependiendo de las ca ractersticas de los estudiantes y los mtodos de investigacin que se utilizan (Hansf ord y Hattie, 1982; Marsh y Colmes, 1990). Por otro lado, una autoestima ms alta se relaciona con actitudes ms favorables hacia la escuela, una conducta ms positiv a en el aula y mayor popularidad entre otros estudiantes (Cauley y Tyler, 1989, Metcalfe, 1981; Reynolds, 1980). Como estudiamos en el captulo I, es evidente que saber que dos variables se relacionan (se correlacionan) no nos indica que una causa la otra. Tal vez un alto desempeo y popularidad lleven a un autoconcepto po sitivo o viceversa. De hecho, quiz funcione en ambas formas (Marsh, 1987; Shavels on y Bolus, 1982). Esto nos lleva a la segunda pregunta de cmo afecta la escuela el autoconcepto. Good y Weinstein (1986) hacen esta observacin: 40 Mtro. Mario Pre z Olvera

La escuela es un lugar donde los nios desarrollan o no logran desarrollar una var iedad de habilidades que llegan a definir el yo y la capacidad, donde se nutre l a amistad con sus compaeros y donde se hace el papel de miembro de la comunidad, todo durante un periodo de desarrollo muy formativo. Por tanto, la creacin de aut oestima, competencia interpersonal, solucin de problemas sociales y el liderazgo cobran importancia por su propio derecho y como un fundamento crtico de xito en el aprendizaje acadmico. (p. 1095). En realidad es importante la escuela? Un cambio reciente que sigui durante dos aos a 322 alumnos de sexto grado afirma que as es. Hoge, Smit y Hanson (1990) encontr aron que la satisfaccin de los estudiantes con la escuela, su sentido de que las clases fueron interesantes y que los profesores tienen inters en ellos, al igual que la retroalimentacin del profesor y las evaluaciones influyeron en la autoesti ma de los estudiantes. La retroalimentacin del profesor y las calificaciones en a signaturas particulares afectaron los autoconceptos de esos sujetos. En educacin fsica, las opiniones de los profesores tenan un poder especial en la conformacin de las concepciones de los estudiantes sobre sus habilidades atlticas. Es interesan te que programas especiales como el alumno del mes o la admisin a clases de matemtic as avanzadas tienen pocos efectos sobre la autoestima. (Relacione esto con el efe cto del pez grande y el estanque pequeo.) As, los profesores pueden establecer una diferencia en la manera en que los estudiantes consideran sus habilidades en asi gnaturas particulares. Qu pueden hacer los profesores dada esta responsabilidad? L as recomendaciones de la tabla 3.3 son un inicio. TABLA 3.3 Sugerencias para fomentar la autoestima 1. Valorar y aceptar a todos l os alumnos, por sus intentos as como por sus logros. 2. Crear un clima fsica y psi colgicamente seguro para los alumnos. 3. Est alerta de sus propias tendencias pers onales (todos tenemos algunas tendencias y expectativas). 4. Asegrese de que sus procedimientos para ensear y agrupar a sus alumnos en realidad sean necesarios, n o slo una manera conveniente de manejar los problemas de los estudiantes o de evi tar contacto con algunos alumnos. 5. Aclare los estndares de evaluacin; ayude a lo s estudiantes a aprender a evaluar sus propios logros. 6. Modele mtodos apropiado s de autocrtica, perseverancia y autorrecompensa. 8. Acepte al estudiante aun cua ndo deba rechazar una de sus conductas un resultado particular. Los estudiantes tienen que sentir confianza, por ejemplo, en que reprobar una prueba o recibir u na reprimenda en clase no los har malas personas. 9. Recuerde que al autoconcepto p ositivo crece con base en el xito en la vida cotidiana y a partir de ser valorado por personas importantes en el entorno. 10. Fomente que sus estudiantes asuman la responsabilidad de sus reacciones a los eventos; mustreles que tienen opciones en la forma en como responden. 11. Establezca grupos de apoyo o de compaeros de e studio en la escuela y ensee a los estudiantes cmo alentar a los dems. 12. Ayude a l os estudiantes a establecer metas y objetivos claros; d una lluvia de Mtro. Mario Prez Olvera 41

7. Evite comparaciones y competencias destructivas; aliente a los alumnos a comp etir con sus propios niveles de desempeo. ideas acerca de los recursos con que cuenta para alcanzar sus metas. 13. Destaqu e el valor de los diferentes grupos tnicos de sus culturas y sus logros. Fuentes: Informacin de J. onal Leadership, 48(1) pp. and students self-concept al (1989), The development Canfield (1990), Improving students self-esteem, Educati 48.50; M.M. Kash y G. Borich (1978), Teacher behavior (Menlo Park, California: Addison-Wesley); H. H. Marsh of self-concept, Young Children, 44(5) pp. 44-51.

El yo y los dems Conforme buscamos nuestra propia identidad y formamos imgenes de nosotros mismos en varias situaciones acadmicas y sociales, tambin buscamos y creamos maneras de c omprender a otras personas de importancia a nuestro alrededor. Los nios aprenden a verse a s mismos como separados y ver a los dems tambin como personas independiente s, con sus propias identidades. Cmo aprendemos a interpretar lo que otros piensan y sienten? Intencin. Alrededor de los 2 aos, los nios tienen un sentido de intencin, por lo menos de sus propias intenciones. Anunciar, Voy a comprar un perrito o Quier o un empardado de mantequilla de man. Pueden decir con firmeza Lo tir sin querer! A los dos y medio o tres aos, los nios amplan el entendimiento de la intencin de otras personas, los nios de preescolar ms grandes quienes se juntan con sus compaeros so n capaces de acciones separadas intencionalmente y no intencionales y reaccionar en forma correspondiente. Por ejemplo, no se enojarn cuado otro nio golpee por ac cidente su torre de bloques. Pero los nios agresivos tienen ms problemas para valo rar la intencin. Es probable que ataquen a cualquier persona que destruya su torr e, aun si es en forma accidental (Berk, 1994; Dodge y Somberg, 1987). Conforme l os nios maduran, son ms capaces de valorar y considerar las intenciones de otros. Adopcin de la perspectiva de otras personas. Los nios muy pequeos no comprenden que otras personas pueden tener diferentes sentimientos y experiencias. Pero esta c apacidad para la adopcin de perspectivas16 se desarrolla con el paso del tiempo h asta una edad bastante avanzada en los adultos. Robert Selman implement un modelo de cinco etapas para describir el desarrollo de la adopcin de perspectivas. Cons idere esta situacin: Holly es una nia de 8 aos a quien le gusta subirse a los rboles. Es la mejor escala dora de rboles del vecindario. Un da al subirse en un rbol, se cae del tronco pero no se lastima. Su padre la ve caer. Se molesta y le pide que prometa no subirse ms a los rboles. Holly lo promete. Ms tarde ese da, Holly y sus amigos se encuentran a Sean. El gatito de Sean est atrapado en un rbol y no puede bajar. Es necesario hacer algo de inmediaCapacidad para la adopcin de perspectivas: Comprensin de que otras personas tienen diferentes sentimientos y experiencias. 16 42 Mtro. Mario Prez Olvera

to o el gatito puede car. Holly es la nica que escala rboles bastante bien para al canzar el gatito y bajarlo, pero recuerda la promesa que hizo a su padre. (Selma n y Byrne, pgina 805)

Si se presenta este problema a nios de diferentes edades y se les hacen preguntas como, Si Holly sube al rbol, debe castigrsele? Su padre comprender si ella sube al an entender por qu Holly tiene dificultades para decidir qu debe hacer? Los nios darn respuestas como las que aparecen en la tabla 3.4. Conforme los nios maduran, toma n en cuenta ms informacin. Se percatan de que diferentes personas pueden reacciona r de manera distinta ante la misma situacin. Desarrollan la capacidad de analizar las perspectivas de varias personas implcitas en una situacin desde el punto de v ista de un observador objetivo e inclusive pueden imaginar la forma en que influ irn diferentes valores culturales o sociales en las percepciones del observador ( Berk, 1993). Enfoque en: Comprensin de nosotros mismos y de los dems Diferencia entre autoconcep to y autoestima. Cmo cambia el autoconcepto conforme se desarrolla el nio? Describa los cambios que ocurren en la adopcin de perspectivas conforme los estudiantes m aduran. TABLA 3.4 Cinco etapas de Selman de adopcin de perspectivas Las respuestas de los nios al dilema de Holly demuestran cambios con respecto del desarrollo en la ado pcin de perspectivas, la capacidad de imaginar qu piensan y sienten otras personas . Etapa Adopcin de perspectiva sin diferencia Edad 3-6 Descripcin Los nios reconoce n que el yo y los dems pueden tener diferentes pensamientos y sentimientos, pero con frecuencia confunden los dos. Los nios entienden que pueden resultar diferent es perspectivas porque la gente tiene acceso a diferente informacin. Respuesta tpi ca al dilema de Holly El nio predice que Holly salvar al gatito porque no quiere que se lastime y piensa que el pap de Holly se sentir igual que ella por subir al rbol : feliz, le gustan los gatitos. Cuando se pregunta al nio cmo reaccionar el padre de Holly cuando sepa que subi al rbol, ste responde, Si l no supiera nada sobre el gatit o, se enojara. Pero si Holly le ensea el gatito, podra cambiar de opinin. Cuando se p regunta al nio si Holly piensa que debera ser castigada, dice no, Holly sabe que su pap comprender por qu subi al rbol. Esta respuesta supone que el punto de vista de Ho lly recibe la influencia de su padre al ponerse en sus zapatos y comprender por qu salv al gatito. Adopcin de perspectivas sociales e informativas 5-9 Adopcin de perspectivas autoreflexivas 7-12 Los nios pueden ponerse en los zapatos de otra persona y ver sus propios pensamient os, sentimientos y conducta desde la perspectiva de la otra persona. Tambin Mtro. Mario Prez Olvera 43

Adopcin de perspectivas de terceras partes 10-15 Los nios pueden separarse de una situacin de dos personas e imaginar cmo se ven el yo y los dems desde la perspectiva de un tercero imparcial. Cuando se pregunta al nio si Holly debera ser castigada, dice, no, porque Holly pen s que era importante salvar el gatito. Pero tambin sabe que su pap le dijo que no s e subiera a los rboles. De modo que slo pensara que no debera ser castigada si pudie ra hacer que su pap comprendiera por qu tuvo que subir al rbol. Esta respuesta va ms all de la situacin inmediata para ver tanto las perspectivas de Holly como las de su padre al mismo tiempo. Cuando se pregunta al individuo si Holly debe ser cast igada, ste contesta, no. El valor del trato humano de los animales justifica la ac cin de Holly. La apreciacin de su padre de este valor har que no la castigue. Adopcin de perspectivas sociales 14 Adulto Los individuos entienden que la adopcin de perspectivas de terceros puede verse i nfluida por uno o ms sistemas de valores sociales. Fuente: De Laura E Berk, Infants, Children, and Adolescents, p. 467. Derechos re servados 1993 por Allyn and Bacon. Reimpreso con autorizacin. 44 Mtro. Mario Prez Olvera

Desarrollo de la personalidad y de la identidad. Susan Harter Desarrollo de la personalidad y de la identidad Supongamos que pedimos a una tpic a nia de 15 aos que se describa a s misma como persona, que nos d una descripcin verb al de s misma. Qu rasgos recalcara y de qu manera esa descripcin nos permitira darnos uenta del concepto que tiene de s misma la adolescente? Lo siguiente es una descr ipcin de la personalidad, entresacada de descripciones de s misma que representan los temas ms sobresalientes que surgen. Cmo soy como persona? Complicada! Soy sensible, amistosa, comunicativa, popular y t olerante, aunque tambin puedo ser tmida, cohibida y hasta aborrecible.Aborrecible! Me gustara ser amistosa y tolerante todo el tiempo. Ese es el tipo de persona que quiero ser y me decepciono cuando no lo soy. Soy responsable, hasta estudiosa d e vez en cuando, pero por otra parte tambin soy holgazana, porque si eres demasia do estudiosa, no sers popular. No suelo hacerlo tan bien en la escuela. Soy un ap ersona bastante alegre, sobre todo con mis amigos, con quienes hasta puedo ser p eleonera. En casa, es ms probable que me sienta ansiosa cuando estoy cerca de mis padres. Esperan que todas mis calificaciones sean dieces. No es justo! Me preocu pa de que manera podra tener mejores calificaciones. Pero eso me mortificara a los ojos de mis amigos. Por eso suelo estar bastante tensa en casa, o ser sarcstica, ya que mis padres nunca quitan el dedo del rengln. Pero en realidad no comprendo cmo puedo cambiar tan rpido. Quiero decir, cmo puedo estar alegre un minuto, ansios a al siguiente y luego ser sarcstica? Cul es la verdadera yo? Algunas veces me sien to falsa, sobre todo cerca de los chicos. Digamos que pienso que algn chico podra interesarse en invitarme a salir. Trato de actuar de manera diferente, como Mado nna. Me porto coqueta y amante de la diversin. Y entonces todo el mundo, quiero d ecir todos los que me rodean me miran como pensando qu soy totalmente rara! Entonc es me cohbo y me turbo y me vuelvo radicalmente introvertida, y ya no s

Self and identity development, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At t he Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts, Harvard Unive rsity Press, 1997, pp. 352-368. [Traduccin de la SEP realizada con fines didcticos , no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]. Mtro. Mario Prez Olvera 45

quien soy realmente! Slo estoy tratando de impresionarlos o de qu se trata? Pero de todas maneras realmente no me importa lo que piensen. Quiero decir, no quiero q ue me importe. Slo quiero saber lo que piensan mis amigas ntimas. No puedo ser yo misma con mis padres. No me entienden. Qu saben ellos de lo que es ser adolescente ? Me tratan como si todava fuera chica. Por lo menos en la escuela, la gente te t rata ms como adulto. Eso vuelve las cosas confusas. Quiero decir, tengo muchas id eas. Mi amiga Cerril y yo hablamos de ser aeromozas, o maestras, o enfermas, vet erinarias, tal vez madres, o actrices. S que no quiero ser mesera o secretaria. P ero cmo se decide todo esto? Realmente no s. Quiero decir, pienso mucho en eso, per o no lo puedo resolver. Hay das en los que deseara volverme inmune a m misma! Esta narrativa personal ejemplifica numerosas caractersticas prototpicas de la des cripcin de uno mismo durante la adolescencia media. Somos testigos de un autorret rato introspectivo expresado en el lenguaje de los rasgos de la personalidad (ab orrecible, tolerante, introvertida, popular, alegre, deprimida), muchos de los c uales parecen ser contradictorios. Entresacamos que la manifestacin de diferentes personalidades en distintos contextos sociales es causa de preocupacin, ya que e l adolescente lucha para reconciliar esas diferentes personalidades y para deter minar cual es el verdadero yo. La experimentacin con el personaje propio, y la dete rminacin de si ste provoca afirmacin o denigracin de parte de los dems, suele ser una experiencia emocional para el adolescente preocupado por el desafo de la definic in de s mismo. Esta introspeccin no se limita al presente sino que se extiende a la personalidad futura de uno, lo que a uno le gustara ser. Sin embargo, estos proc esos no ocurren dentro de un vaco introspectivo. La personalidad es una construcc in social. Por ejemplo, el grupo de compaeros cobra mucha importancia como fuente de valores, de orientaciones, de retroalimentacin y de comparacin social. Las expe ctativas, evaluaciones y exhortaciones de los padres tambin tienen un papel impor tante y bien pueden entrar en conflicto con los valores de la cultura de los com paeros. Por consiguiente, En busca de la identidad define un drama importante que s e descubre en la escena central durante la adolescencia, con un reparto complica do de personajes que no siempre hablan con la misma voz. En este captulo examinar primero aquellos factores que dan origen a esas caractersticas tpicas del concepto de s mismo del adolescente. La adolescencia representa un fascinante periodo de transicin, marcado por la emergencia de nuevas capacidades cognoscitivas y cambia ntes expectativas sociales que, en conjunto, moldean y afectan profundamente la propia naturaleza del concepto de s mismo. Los adolescentes que recorren exitosam ente el proceso del desarrollo de la identidad llegan a adquirir un sentido clar o y consolidado de verdadera identidad que es realista y que incorporan, el que servi46 Mtro. Mario Prez Olvera

r de base a un posterior desarrollo de la identidad. Cuando no se logra salir con xito de esta agua, pueden originarse varios riesgos psicolgicos potenciales, entr e ellos: un concepto de s mismo distorsionado o irreal, la incapacidad de integra r la personalidad a muchos papeles, conflictos ante aparentes contradicciones de la personalidad, manifestaciones inadaptativas o perturbadoras de identidades f alsas y definiciones de la identidad que no responden, sobre todo, a los criteri os y deseos de los dems. Cualquiera de stos puede obstaculizar el desarrollo de un sentido integrado, incorporado de la identidad que promover la bsqueda de una ide ntidad futura significativa. Ahondar entonces en el tema de la evaluacin propia, c entrndome en la autoestima del adolescente. Por qu algunos de los jvenes tienen su i dentidad en gran estima en tanto que otros tienen muy poca autoestima? Qu origina esas diferencias y sobre qu base se elaboran las evaluaciones tanto especficas com o generales de la personalidad? Son esas actitudes relativamente estables, o bien son susceptibles de cambio? Por lo dems, qu impacto, si lo hay, tiene una baja o a lta autoestima en las reacciones emocionales y la conducta de los adolescentes? Q u funcin desempea la autoestima en las vidas de los adolescentes? Las publicaciones revelan que la autoestima positiva sirve de defensa ante la tensin y suele asoci arse con una amplia gama de estrategias productivas de adaptacin. Adems, se vincul a claramente con mayor motivacin y estados emocionales positivos. En cambio, los individuos con baja autoestima corren ms riesgo de trastornos emocionales y de co nducta tales como ansiedad, depresin y falta de motivacin o energa. Las manifestaci ones de la conducta se observan a menudo en tendencias suicidas, delincuencia y problemas de conducta, as como en trastornos alimenticios. En este captulo conside raremos dos procesos especficos y resultados relacionados de la conducta que tien en implicaciones en la salud mental: procesos de volverse contra uno mismo, que llevan a depresin y conducta suicida, y procesos en los que la personalidad se re bela en contra de los dems o de la sociedad, dando por resultado problemas de con ducta y delincuencia. Por ltimo consideraremos la definicin de uno mismo en el con texto de la formacin de la identidad. Es decir, no slo los adolescentes deben lleg ar a definir, integrar y evaluar sus atributos especficos propios, sino que tambin deben considerar los papeles ms generales que adoptarn en una sociedad ms amplia, incluyendo sus identidades ocupacionales, religiosas y polticas. Exploraremos los procesos que convergen para provocar crisis de identidad y su resolucin al forma r una nueva identidad y, asimismo, el contexto psicolgico competidor, es decir, l a necesidad de preservar un sentido de continuidad de la personalidad a travs del tiempo. A lo largo del captulo, se prestar atencin al papel tanto del sexo como de la pertenencia tnica en su influencia en el desarrollo de la personalidad y la i dentidad. Mtro. Mario Prez Olvera 47

La naturaleza del concepto de s mismo del adolescente Evidencias considerables re velan que existe un cambio que va del desarrollo de las descripciones relativame nte concretas del exterior social y de conducta personal en la niez a descripcion es de uno mismo ms abstractas que definen nuestro interior psicolgico en la adoles cencia. Como lo revel la narracin del inicio de este captulo, las descripciones de s mismo suelen incluir una variedad de rasgos personales e interpersonales: amist oso, aborrecible, tolerante, popular, cohibido, peleonero, sensible. Adems, los a dolescentes describirn en general emociones, deseos, motivos, actitudes y creenci as, como en la narracin introductoria donde la adolescente se describa a s misma ap enada, deprimida, alegre, holgazana, estudiosa, e inclua ideas acerca de la maner a en que deseaba ser y no deseaba ser. De modo que la mirada introspectiva se or ienta hacia adentro, hacia aquellos atributos privados de la personalidad que so n en gran medida invisibles: pensamientos y sentimientos internos, algunos de lo s cuales son reales, otros hipotticos. Muchos de los atributos que surgen al fina l de la adolescencia incluyen creencias y criterios morales que se incorporan gr adualmente a una filosofa personal con implicaciones en el desarrollo de la ident idad propia. Las descripciones de s mismo a menudo representan abstracciones de l a personalidad: generalizaciones de orden superior vueltas posibles por los adel antos cognoscitivos que emergen durante el periodo al que Piaget llam pensamiento operativo formal. Es decir, ahora el adolescente puede incorporar descripciones concretas de su personalidad (por ejemplo, buen escuchador, capaz de considerar el punto de vista del otro) a una generalizacin de orden superior acerca de su i dentidad, como por ejemplo tolerante, aunque es poco probable que el individuo apr ecie a fondo los bloques de construccin de dichas abstracciones. Para considerars e a s mismo sensible, se deben combinar potencialmente atributos tales como ser com prensivo, amistoso y solcito. El juicio de que uno es moral requiere una integracin compleja de las conductas propias en relacin con los valores propios o de la soci edad. Esas generalizaciones abstractas acerca de la personalidad no suelen ser o bservables y a menudo son hipotticas; es decir, requieren ms inferencias acerca de las caractersticas latentes propias de las descripciones concretas que dan de s m ismo los nios. Es interesante observar que esta nueva habilidad para describir la personalidad de modo ms abstracto es una espada de dos filos. Aunque las abstrac ciones son estructuras cognoscitivas adelantadas desde el punto de vista del des arrollo, se separan de las conductas concretas, observables y por consiguiente s on ms susceptibles de distorsin. Por consiguiente, el concepto de s mismo del adole scente se vuelve ms difcil de confirmar y, a menudo, es menos realista. Aqu encontr amos una paradoja interesante del desarrollo; es decir, esos adelantos hacia nue vos niveles cognoscitivos pueden originar desventajas. As, los adolescentes enfre ntan el riesgo particular de desarrollar conceptos 48 Mtro. Mario Prez Olvera

inexactos de s mismos, que a su vez pueden conducir a una variedad de conductas i nadaptadas. Por ejemplo, la sobrestimacin de la capacidad personal puede llevar, por un lado, a la eleccin entusiasta de desafos destinados al fracaso o, por otro lado, a evitar el desafo a fin de proteger un sentimiento de competencia frgil e i rreal. Quienes devalan sus capacidades tambin son propensos a evitar los desafos y a desarrollar reacciones emocionales, como ansiedad o depresin, que pueden despus interferir con su funcionamiento. Qu factores pueden mitigar que el adolescente de sarrolle ese concepto irreal de s mismo, debido a los inconvenientes potenciales anunciados por el pensamiento abstracto? Como lo revela nuestra narracin prototpic a, la comparacin con los dems, la confianza en criterios normativos y la sensibili dad a las opiniones de los dems son poderosos elementos de socializacin en el proc eso de formacin del concepto de s mismo. La identidad es una construccin social; es decir, el concepto de s mismo representa, en gran medida, la incorporacin de las actitudes de la personalidad que personas importantes consideran fundamentales. Los padres, los compaeros de clase, los amigos ntimos, en particular, representan la fuente principal de dicha retroalimentacin. Estas valoraciones personales vien en a definir lo que Cooley llam la identidad del espejo. Mead describe tambin la man era en que se incorporan las opiniones en forma de un otro generalizado, amalgaman do esas actitudes, si es posible, para construir la personalidad. As, en la medid a en que el adolescente est armonizado con las opiniones de otras personas import antes, esta retroalimentacin puede compensar dichas tendencias introspectivas hac ia la distorsin. Pero en la medida en que las opiniones de los dems estn distorsion adas o tal vez en conflicto entre s, dificultando entonces la elaboracin de otro g eneralizado, el adolescente puede tener apuros para establecer una descripcin de s mismo relativamente realista. El anlisis de Damon y Hart ofrece una perspectiva interesante del desarrollo, acerca de estos procesos. Observan que en la niez y e n la adolescencia temprana, los juicios acerca de s mismos dependen mucho de la c omparacin social, de criterios normativos, de similitudes sociales y de conductas que incrementan las interacciones interpersonales y el atractivo social. Sin em bargo, existe un esperado cambio normativo al final de la adolescencia, hacia lo s atributos propios definidos en trminos de ciencias personales y de criterios in corporados. Su anlisis implica que los individuos que no avanzan a esta etapa sin o que siguen dependiendo sobre todo de criterios y comparaciones sociales pueden estar en riesgo porque no han desarrollado el sentido incorporado, relativament e estable de identidad que constituir la base del subsecuente desarrollo de la id entidad. Diferenciacin de la personalidad en mltiples campos Mtro. Mario Prez Olver a 49

Adems de los cambios del desarrollo en la naturaleza de los atributos propios, la identidad tambin pasa por una diferenciacin, un proceso que caracteriza a la mayo ra de los sistemas del desarrollo. Las categoras de la descripcin personal prolifer an con el desarrollo a medida que se dispone de ms nombres de rasgos y abstraccio nes. La necesidad de un creciente nmero de campos de descripcin y de evaluacin de s mismo ha sido documentada por quienes adoptan un enfoque multidimensional. Por e jemplo, el perfil de percepcin de s mismo de Harter para adolescentes identifica o cho campos especficos que pueden discriminarse por medio de procedimientos de anli sis factorial: competencia escolar, competencia laboral, competencia atltica, asp ecto fsico, aceptacin social, amistad cercana, atractivo romntico y comportamiento. En cambio, los instrumentos de Harter para nios requieren de menos campos. Es ev idente que se tiene un mayor apoyo de la creciente diferenciacin del concepto de s mismo en la adolescencia con base en los hallazgos que revelan que las descripc iones de s mismos varan en los diferentes roles y contextos sociales, por ejemplo, la personalidad con el padre, con la madre, con un amigo ntimo, en una relacin ro mntica y con los compaeros, as como la personalidad en el papel del estudiante, en el trabajo y como atleta. Las presiones de socializacin requieren que los adolesc entes desarrollen distintas personalidades en sus diferentes roles. Como lo reve l la narracin al principio de este captulo, la personalidad con los padres puede se r deprimida, sarcstica y responsable; la personalidad con los amigos puede ser se nsible, alegre y pendenciera; mientras que con alguien en quien se est romnticamen te interesado la personalidad puede ser amante de la diversin y coqueta, as como c onfusa y tmida. Aunque la diferenciacin de la personalidad representa un adelanto en el desarrollo, sigue vigente una tarea del desarrollo relacionada; integrar e sos mltiples conceptos de s mismo en una teora unificada y consistente de la identi dad. A este respecto, el perodo de la adolescencia plantea retos especiales. Inte gracin de mltiples conceptos de s mismo en una teora unificada de la personalidad Un tema importante en la literatura acerca de la personalidad adulta es la necesid ad de integrar nuestros mltiples atributos en una teora de la identidad o de la pe rsonalidad que sea coherente y unificada. Epstein ha afirmado convincentemente q ue la teora de la identidad, al igual que cualquier teora cientfica formal, debe sa tisfacer ciertos criterios, uno de los cuales es la consistencia interna. Es dec ir, la teora de la identidad que se tiene ser impugnada por evidencias que son inc onsistentes con el retrato que se ha elaborado de uno mismo o por postulados de la teora que parecen ser contradictorios. Debido a la creacin de mltiples conceptos de s mismo durante la adolescencia la 50 Mtro. Mario Prez Olvera

tarea de integrar estas diversas percepciones de s mismo se vuelve particularment e problemtica. Porque al mismo tiempo que el adolescente se enfrenta a presiones de socializacin para que diferencie su identidad en mltiples roles, los adelantos cognoscitivos con emergencia de las operaciones formales ejercen presin para la int egracin y la formacin de una teora coherente, internamente consistente de la identi dad. Sin embargo, estas habilidades operativas formales en ciernes representan t ambin inconvenientes. El adolescente parece desarrollar primero las herramientas conceptuales para detectar inconsistencias en la identidad por medio de los role s y slo despus desarrolla la capacidad cognoscitiva de integrar esas aparentes con tradicciones. La narracin de muestra ilustra el primer dilema ya que esta nia, en media adolescencia, no entiende por qu puede estar alegre y, sin embargo, tambin d eprimida o ser sarcstica, preguntndose quien es la verdadera yo. Los estudios del de sarrollo documentan que durante la adolescencia media (de los 14 a los 15 aos), l os individuos no slo detectan inconsistencias en sus diversas identidades relacio nadas con sus roles (con los padres, amigos, compaeros romnticos), sino que esas c ontradicciones tambin lo turban y confunden mucho, ms que en el caso de los grupos de ms jvenes (11 a 12 aos de edad) o de mayores (17 a 18 aos). Los comentarios tpico s de adolescentes jvenes, a los que no preocupa una contradiccin potencial, incluy en: Bueno, eres gentil con tus amigos y despus malo con la gente que no te trata c on amabilidad; no hay problema. Creo que slo pienso en una cosa de m mismo a la vez y no pienso en la otra jams hasta el da siguiente. Cuando se le pregunt por qu no le preocupaban atributos opuestos, una nia de 13 aos declar: Es una pregunta estpida: no me peleo conmigo mima!. Sin embargo, entre adolescentes medios, los comentarios c uentan una historia bastante diferente. Creo en verdad que soy una persona feliz y deseo serlo con todo el mundo, pero me deprimo con mi familia y en verdad me e noja porque no es as como deseo ser, observ un nio de 14 aos. Al describir un conflic to en sus relaciones romnticas, una nia de 15 aos exclam: Odio ponerme tan nerviosa! D eseara no ser tan inhibida. La verdadera yo soy muy platicadora; slo quiero ser na tural, pero no puedo serlo. Los adolescentes mayores, que ya no experimentan conf lictos, dieron el siguiente tipo de explicaciones: Algunas veces es divertido ser peleonero pero otras veces slo deseas estar tranquilo; realmente necesitas ser a mbos con buenos amigos. Puedes ser tmido en una cita y, luego, comunicativo con ami gos porque se es diferente con distintas personas; no puedes ser siempre la mism a persona y tal vez no debes serlo. Algunas vece soy muy feliz y otras me deprimo, simplemente soy una persona caprichosa. Por qu la deteccin de las inconsistencias o la afiliacin ante ellas en la teora personal de la identidad deben alcanzar el mxi mo en la adolescencia media? La teora Mtro. Mario Prez Olvera 51

del desarrollo cognoscitivo de Fischer ofrece una respuesta parcial. Fischer dis tingue varios niveles en el pensamiento operacional formal. En el primer nivel d e abstracciones simples, los adolescente jvenes pueden elaborar abstracciones acerc a de la identidad (por ejemplo, tolerante, aborrecible, enrgico, sarcstico, sociab le, tmido, alegre, depresivo). Pero an no puede comparar cognoscitivamente esas ab stracciones entre s. Como resultado de ello, los adolescentes jvenes tienden a no detectar o a no interesarse en atributos propios que son opuestos potenciales. L as habilidades cognoscitivas necesarias para comparar dichas abstracciones (los m apas abstractos, en trminos de Fischer) no emergen sino hasta la adolescencia medi a. Con el advenimiento de la capacidad de relacionar atributos entre s, ahora el individuo puede evaluar los postulados de su teora propia y determinar si son con sistentes internamente, como resultado de ello, la oposicin de los atributos prop ios (como tolerante contra aborrecible, alegre contra deprimido) se vuelve domin ante y muy molesta. El conflicto debe disminuir, segn la teora de Fischer, al fina l de la adolescencia con la emergencia de los sistemas abstractos. Este nuevo nive l cognoscitivo trae consigo la capacidad de integrar abstracciones simples en ab stracciones de orden superior compatibles acerca de la identidad. As, los atribut os alegre y depresivo pueden combinarse en la abstraccin de orden superior caprich oso. El adolescente mayor puede, asimismo, resolver atributos contradictorios en sus roles al afirmar que es flexible o adaptable, incluyendo de esa manera apare ntes inconsistencias en abstracciones generalizadas acerca de su personalidad. P or ello, las habilidades cognoscitivas ms avanzadas permiten al adolescente tardo coordinar e interpretar atributos propios diversos. Otra estrategia para reducir el conflicto potencial entre atributos propios en oposicin es adoptar una postur a filosfica hacia el aspecto deseable o normal de comportarse de manera diferente en distintos roles. Por ejemplo, los adolescentes tardos afirman que no sera norma l actuar de la misma manera con todo el mundo; actas de una manera con tus amigos y de manera diferente con tus padres, as es como debe de ser; o Es bueno ser capaz de ser diferente con distintas personas en tu vida, seras muy extrao y tambin muy aburrido si no fueras as. Al adoptar esta postura, los adolescentes tardos parecen adoptar el modelo puesto en prctica por los adultos, a saber, que puede ser desea ble la consistencia en un rol, pero no necesariamente la consistencia con todo l os roles. De hecho, Vallacher afirma que la construccin de diferentes personalida des representa ms diferenciacin que inconsistencia per se. Los jvenes enfrentan rie sgos potenciales a medida que avanzan por estas etapas del desarrollo de la dife renciacin y despus integracin de mltiples conceptos de s mismos. La imposibilidad de integrar dichos conceptos de s mismos puede dar por resultado una personalidad pa tolgicamente fragmentada. Otra posibilidad es que el conflicto causado por la con ciencia que se tiene de los mltiples conceptos propios no disminuya, 52 Mtro. Mar io Prez Olvera

llevando a una continua angustia, que pude ser de inadaptacin. Es interesante obs ervar que el conflicto acerca de atributos opuestos dentro de su personalidad se vuelven particularmente sobresalientes as como problemticos. Sin embargo, los var ones parecen manejar con ms facilidad sus mltiples personalidades en diferentes ro les, ya que se ha demostrado que sus roles son considerados ms independientes los unos de los otros; por consiguiente, tienen menos necesidad de considerar sus r elaciones, y de esta manera as mismos, como armoniosamente integradas. Elaboracin de las personalidades real e ideal Hemos visto la manera en que la creacin de mlti ples personalidades relacionadas con los roles plantean desafos al desarrollo de un identidad unificada y coherente. Otro de estos retos se presenta con la capac idad que est emergiendo en el adolescente de construir personalidades ideales o i maginarias adems de las reales. Con el advenimiento de las operaciones formales s e presenta la capacidad de pensar acerca de lo hipottico, una inclinacin que a men udo se orienta a la personalidad. Por ello las descripciones de s mismo del adole scente incluyen referencias a las personalidades futuras, aunando imgenes positiv as y negativas de lo que se puede llegar a ser, como lo revel nuestra narracin ini cial. La mayora de los estudios han examinado tanto los ideales o aspiraciones po sitivos como la falta de consistencia entre las personalidades ideales y reales. En tanto que la capacidad de elaboracin de dicha discrepancia representa un adel anto cognoscitivo, se considera tambin que la magnitud de la inconsistencia entre las personalidades real e ideal es indicio de adaptacin. Adems se ha sugerido que diferentes tipos de discrepancias originan distintas formas de angustia. Por el lo, la falta de consistencia entre la personalidad real y la que se deseara tener produce emociones relacionadas con abatimiento tales como decepcin, insatisfaccin , depresin (de nuestra narracin: me gustara ser amigable y tolerante todo el tiempo. Es el tipo de persona que quiero ser y me decepciona cuando no lo soy). En cambi o, la discrepancia entre la personalidad real y la que se siente que se debera te ner produce emociones relacionadas con la agitacin tales como temor, una sensacin de amenaza, inquietud (Me preocupa de qu manera podra tal vez tener mejores calific aciones). Los hallazgos de las investigaciones revelan que, durante la adolescenc ia media, la diferencia entre la personalidad ideal y real es ms grande que en la adolescencia temprana o en la tarda. Aunque gran parte de las publicaciones sugi eren que dicha diferencia es debilitante, Markus y Nurius introdujeron el concep to de personalidades posibles, sugiriendo una funcin motivacional. Es decir, las pe rsonalidades posibles representan la personalidad tanto deseada como temida y fu ncionan como incentivo que aclaran las personalidades positivas (por ejemplo, co nseguir un trabajo bien pagado, ser amado por su Mtro. Mario Prez Olvera 53

su familia, ser reconocido y admirado) puede guiar hacia estados futuros deseado s, en tanto que los atributos de las posibles personalidades negativas (desemple o, soledad, ser ignorado por la sociedad) pueden indicar lo que debe evitarse. L as posibles personalidades necesitan relacionarse no slo con objetivos futuros di stantes sino tambin con atributos propios deseados o temidos en el presente. De h echo, los adolescentes suelen manifestar esas posibles personalidades, asumiendo las caractersticas de personalidades alternativas deseadas, y a veces indeseable s. Esta experimentacin con roles puede anunciar otra fuente potencial de tensin en tre mltiples personalidades en forma de preocupacin y confusin acerca de las person alidades verdadera y falsa, que a menudo se perciben divididas. Nuestra narracin de una descripcin de s misma ejemplifica dichos conflictos. La investigacin realiza da por Harter y Lee revela que los adolescentes distinguen claramente entre las personalidades verdadera y falsa. Es ms probable que manifiesten la conducta de l a personalidad falsa en situaciones romnticas o al salir con una pareja y con sus compaeros de clase, y menos factible que lo hagan con amigos cercanos, mientras que el nivel con los padres es intermedio. Las motivaciones para manifestar una conducta de personalidad falsa son diversas. Existen cuatro razones primarias; i mpresionar a los dems; experimentar con nuevas conductas o roles; porque los dems los obligan a ello; y porque los dems no comprenden o aceptan la personalidad ver dadera. En ciertos casos, los adolescentes refieren tener aversin a su conducta d e personalidad falsa, en tanto que en otros casos la encuentran aceptable. Sin e mbargo, se sabe poco acerca del grado en que las personalidades falsas pueden se r formas normativamente adaptables de experimentacin o proteccin en oposicin a las de inadaptacin, manifestaciones impelidas que se perciben como fachadas falsas, vaca s. En las publicaciones clnicas, los fenmenos de personalidad falsa parten de fractu ras en los procesos normales de identificacin con los valores de los padres, que llevan a una sensacin de enajenacin de la personalidad bsica real o validada. Estas rutas patolgicas a una sensacin de identidad falsa deben ser distinguidas de la c onducta de los adolescentes apropiada a la etapa que est experimentando con difer entes roles en busca de su verdadera identidad. A pesar de evidencias normativas limitadas, podemos, no obstante, apreciar la manera en que la necesidad de enfr entarse a las personalidades verdadera versus falsa, as como real versus ideal y presente versus futura, constituye una tarea formidable. Estos retos constituyen gran parte de la preocupacin del adolescente por entender su identidad. Preocupa ciones acerca de la identidad El periodo de la adolescencia origina un cambio dr amtico hacia la introspeccin. La aceptacin de s mismo irreflexiva de la niez se desva nece y lo que antes eran ver54 Mtro. Mario Prez Olvera

dades propias no cuestionadas se vuelven ahora hiptesis propias problemticas y se inicia la bsqueda de la verdad acerca de la identidad. Al describir la timidez tor tuosa de este periodo, Erikson observ que los adolescentes, en su bsqueda de una i dentidad coherente, a menudo se encuentran mrbidamente preocupados por lo que par ecen ser a los ojos de los dems y por la manera en que deben relacionar sus roles y habilidades antes cultivados con los prototipos ideales del da. Las elaboracio nes tericas ms recientes acerca de esta introspeccin describen la adolescencia temp rana como un periodo en el que se da un torpe inters por convencer de la identida d que tengo. Al individuo le preocupa en particular la existencia y funcin de la personalidad mental, incluyendo los procesos tanto conscientes como inconsciente s. Durante la adolescencia tarda hay un cambio en el tema de qu o quin soy, ya que se busca establecer lmites propios y elegir de manera ms clara los mltiples yo que br indan un panorama de la identidad muy poblado. El advenimiento del pensamiento o peracional formal [] es considerado por la mayora un requisito previo de la intros peccin del adolescente. La simple capacidad de pensar acerca de nuestro pensamien to, de reflexionar acerca de hechos internos, no se desarrolla por completo hast a este periodo. Selman sugiere que la adquisicin de la toma de perspectiva tambin es esencial, ya que primero se debe estar consciente de que los dems estn observan do y evaluando la identidad. Al adoptar la perspectiva del otro observador, el i ndividuo es capaz de observar la personalidad, de reflexionar acerca de ella y e valuarla. Con el advenimiento de cualquier nueva capacidad cognoscitiva se prese nta la dificultad de controlarla y aplicarla en forma eficaz. Esta dificultad pu ede observarse en la aplicacin de las habilidades de juicio en perspectiva e intr ospectivo. Por ejemplo, al adolescente se le dificulta diferenciar sus propias p reocupaciones mentales de lo que los dems estn pensando de l o ella, lo que conduce a una forma de egocentrismo conocido como audiencia imaginaria. Los adolescentes asumen falsamente que los dems estn preocupados por su conducta y su aspecto como lo estn ellos mismos. En nuestra narracin ilustrativa, la que habla siente que todo el mundo, quiero decir todos los dems me estn mirando como si pensaran que soy tot almente rara!. Es interesante observar que la incapacidad de controlar y aplicar de manera eficaz las nuevas estructuras cognoscitivas puede dar por resultado no slo una falta de diferenciacin entre la identidad y los dems, como en el caso de l a audiencia imaginaria, sino tambin una diferenciacin excesiva o irreal. La ltima t endencia puede observarse en forma de egocentrismo que Elkind ha identificado co mo la fbula personal. Al recrear la historia de su vida personal, el adolescente as evera que sus pensamientos o sentimientos slo han sido experimentados por l. Nadie ms puede llegar a comprender o experimentar el embeleso de su arrebato, la inten sidad de su desesperacin. Es muy posible Mtro. Mario Prez Olvera 55

que a los padres se les aparte en este aspecto. Como exclama nuestra narradora a dolescente: Mis padres no me comprenden. Qu saben ellos de lo que es ser un adolesce nte?. La audiencia imaginaria y la fbula personal pueden tambin ser interpretadas e n un marco de referencia ms psicodinmico. Se produce un conflicto tremendo por la necesidad de renunciar a los padres interiorizados, omnipotentes, cuyo amor debe ser reemplazado por visiones narcisistas de la personalidad. Desde esta perspec tiva, la audiencia imaginaria lleva a cabo una funcin restauradora, contribuyendo en estas visiones de la personalidad. Aunque el joven desea permanecer vinculad o con sus padres, tambin tiene el impulso de separarse, de diferenciarse de ellos y de establecer lmites propios claros, si no es que rgidos. La elaboracin de una fb ula personal, en la que las experiencias propias son tan diferentes que son nicas , representa una interpretacin comprensiblemente extrema que sirve para imponer l os lmites necesarios entre el o y los dems. Josselson ha identificado otra funcin ms de la preocupacin del adolescente acerca de su identidad, que es brindar el terr eno en el que se puede descubrir qu aspectos de la personalidad son maleables. Co nsideraremos este tema despus. Fluctuaciones en la personalidad Debido a la lucha activa del adolescente con mltiples personalidades relacionadas con sus roles, i ncluyendo discrepancias entre sus identidades actuales e ideales as como tensin en tre las verdaderas y las falsas, no ha de sorprender que la personalidad del ado lescente flucta a lo largo del tiempo y conforme a las situaciones. En nuestra na rracin ilustrativa, la adolescente se queda perpleja ante dichas vacilaciones: En realidad no comprendo cmo puedo cambiar tan rpido. Quiero decir, cmo puedo estar ale gre un minuto, ansiosa al siguiente y luego ser sarcstica?. La ansiedad que provoc an las fluctuaciones en los atributos personales durante la adolescencia media f ue antes descrita desde la perspectiva del desarrollo cognoscitivo. La transicin a cualquier nueva etapa suele resultar en dificultades en el control de las estr ucturas cognoscitivas recin adquiridas, que a menudo se manifiestan en un pensami ento de todo o nada. Por ello, el adolescente puede experimentar un atributo en una situacin especfica, el atributo opuesto es una situacin diferente y ser incapaz de coordinar cognoscitivamente esas distintas percepciones de s mismo. Rosemberg , en su referencia metafrica al concepto de s mismo baromtrico del adolescente, se ce ntra en la manera en que los factores de socializacin influyen en la volatilidad de la personalidad durante este periodo. El adolescente est muy preocupado por la impresin que causa en los dems, debido a su dependencia de lo que los dems piensan acerca de su identidad. Pero tambin se le dificulta presagiar las impresiones de los dems y esto lleva a la ambigedad acerca de lo que realmente es su identidad. 56 Mtro. Mario Prez Olvera

Adems, la volatilidad del concepto de s mismo tambin se fomenta por el hecho de que diferentes personas en distintos roles o contextos tienen diferentes impresione s de la personalidad. Esta complejidad crea una retroalimentacin contradictoria, que resulta en incertidumbre acerca de la personalidad. Adems, la tentativa de ex perimentacin de roles lo lleva a adoptar tentativamente, y a abandonar sin dificu ltad, una variedad de roles. Por ejemplo, nuestra adolescente prototipo describe de modo conmovedor sus intentos por adoptar la personalidad de Madonna. En la m edida en que uno se observa actuando estos diversos y, a menudo, contradictorios roles, se llega a experimentar la personalidad como altamente mutable. Por ltimo , la condicin ambigua de la adolescencia en la sociedad norteamericana contribuye a la confusin. Puesto que no hay parmetros de edad claros que sealen cundo se inici a o termina este periodo, se puede ser tratado como nio por algunos como adulto p or otros y como de una condicin incierta por otros, con los que se tienen relacio nes. En nuestra descripcin prototpica de si misma, la narradora expresa su confusin ante la manera en que es tratada como nia por sus padres pero ms como adulto en la escuela. Debido a dichas fluctuaciones, frente a la dependencia del adolescente de las opiniones de los dems, sin duda alguna las propias evaluaciones que haga d e su personalidad variarn. En esta seccin, abord sobre todo las fluctuaciones a cor to plazo en las descripciones que hacen de s mismo los adolescentes, indicando la manera en que se combinan los factores para producir una sensacin de identidad-d e-camalen en los diferentes roles sociales. A continuacin examinar los juicios de m ayor evaluacin de la identidad que los adolescentes hacen de sus atributos especfi cos y de qu manera stos afectan los niveles de su autoestima global. Autoestima de l adolescente Supongamos que ahora pedimos a la misma adolescente que nos dio la anterior descripcin narrativa de su personalidad que la evale, que nos indique qu provoca que se guste o no se guste como persona. Las dimensiones tpicas que emple an los adolescentes para evaluar la personalidad quedan plasmadas en la siguient e narracin: Qu tanto me gusta el tipo de persona que soy? Bueno, me gustan algunas cosas de m, pero no me gustan otras. Me da gusto ser popular ya que par mi es importante ten er amigas. Pero en el colegio no he obtenido tan buenos resultados como los chic os que son realmente inteligentes. Por eso ser inteligente no es tan importante. Excepto para mis padres. Siento que los traiciono cuando no obtengo los buenos resultados que esperan. Pero lo que realmente me importa es cmo me veo. Si me gus ta cmo me veo, entonces me gusta mucho la persona que soy. No me entiendan mal. Q uiero decir, no me parezco exactamente a MaMtro. Mario Prez Olvera 57

donna aun cuando trato de actuar como ella. Pero comparada con otras nias de mi e scuela, soy bastante guapa. Hay otra cosa acerca de lo mucho que me gusta el tip o de persona que soy. Es importante lo que los dems piensan, sobre todo los dems c hicos del colegio. Importa si les gustas. Tambin me importa lo que mis padres pie nsan de m. Tambin he cambiado. Empez cuando pas a secundaria. Me deprim mucho. Pens qu e sera sensacional, que me sentira adulta, y luego vi a todos esos nuevos chicos m ayores que realmente lo tenan todo y yo no. Me sent tan mal. Hubo aquel da, en el q ue odi la manera en que me vea y no fui invitada a aquella fiesta tan importante, y luego me dieron una horrible tarjeta de reporte, de manera que durante un par de das pens que ms valdra abandonarlo todo. Quiero decir, para qu molestarme en levant arme al otro da?, Qu objeto tiene? A quin le importa? Estaba decepcionando a mis padr es, ya no era guapa, no era despus de todo tan popular y las cosas nunca mejoraran . Hable con Cerril, mi mejor amiga, y eso me ayud un poco, pero qu sabe ella realme nte? Quiero decir, es mi mejor amiga, por consiguiente desde luego me aprecia! Qu iero decir, su opinin no cuenta realmente. Lo que importa es lo que todos los dems piensan y desean. Era mucho ms fcil para mi hermano. Se uni a una pandilla y decid ieron que lo que pensaban era lo realmente importante, y dej de preocuparse por l os chicos de la escuela, o por mis padres, o hasta la sociedad. Eso fue lo que h izo y se acepta a s mismo. Pero yo a m no, no en este momento Factores que influyen en la autoestima global A pesar de cientos de estudios ace rca de la autoestima del adolescente este cuerpo de investigaciones, hasta recie ntemente, no ha conducido a una descripcin comprensiva o coherente. Las definicio nes ambiguas de la elaboracin, los inadecuados instrumentos de medicin y la falta de teora han plagado las investigaciones acerca de la autoestima. Hoy da hay una c reciente aceptacin de que la autoestima se expresa mal con mediciones que combina n evoluciones de diversos campos, tales como la competencia escolar, la aceptacin social, el comportamiento y la apariencia, en una sola puntuacin que lo resume t odo (como el Coopersmith Self-Esteem Inventory). Dicho procedimiento oculta las importantes distinciones de evaluacin que los adolescentes son capaces de hacer, dando por resultado que la puntuacin total sea, en el mejor de los casos, ambigua , y en el peor, sin sentido. Un enfoque ms fructfero es abordar distintos campos d el concepto de s mismo por separado, ya que los adolescentes suelen tener concept os de s mismos diferentes en cada una de esas reas. Adems, tienen un concepto de au toestima global (es decir, qu tanto les gusta, aceptan o respetan la identidad co mo persona) que puede ser indagado en forma independiente mediante un grupo prop io de preguntas. 58 Mtro. Mario Prez Olvera

El campo tambin ha cambiado su nfasis de una mera demostracin de los correlativos d e autoestima a una consideracin ms atenta de sus determinantes. Dos programas de i nvestigacin con base terica, uno de Harter y otro de Rosenberg, empleado procedimi entos de evaluacin que satisfacen muchas de las objeciones hechas antes, consider an el tema de qu provoca que algunos adolescentes se acepten como personas en tan to que no sucede con otros. Cada uno parte de los legados tericos de William Jame s y de Charles Horton Cooley. Para James, los individuos poseen un sentido gener al de autoestima as como juicios de s mismos ms discretos acerca de sus competencia s en campos especficos. El sentido global de aprecio que se tiene se basa en lo a decuadamente que uno se comporta en campos en los que se considera que el xito es importante. Una elevada autoestima resultara razonable, si se lograran resultado s adecuados en los campos considerados importantes. Se tendra una baja autoestima si uno se sintiera inadecuado en esos mismos campos. El xito en las reas valorada s no importantes por el individuo tendra muy poco impacto en la autoestima. Como lo seala nuestra adolescente prototpica, la popularidad y el aspecto son mucho ms i mportantes, con respecto a cunto se acepta ella misma como persona, que la compet encia escolar. En cambio, Cooley, as como Mead, postul que la identidad era una co nstruccin social que implicaba la incorporacin de las actitudes de las personas im portantes. Por ello, el individuo imita las actitudes que los dems tienen hacia l; estas evaluaciones reflejas definen entonces lo que Cooley describi metafricament e como la identidad del espejo. Ahora bien, como lo dice nuestra narradora prototpi ca: Es importante lo que los dems piensan, sobre todo los dems chicos de la escuela . Importa si ellos te aprecian. Se dispone de evidencias crecientes de que ambas formulaciones tericas son relevantes para comprender los determinantes de la auto estima del adolescente. El trabajo de Harter y Rosenberg revela que la autoestim a tiene influencia directa de lo adecuados que se sienten los adolescentes en lo s campos donde consideran que el xito es importante. Quienes tienen una elevada a utoestima se sienten muy adecuados en dichos campos, en tanto que los que se sie nten inadecuados experimentan una baja autoestima. Por ello, la discrepancia ent re nuestras expectativas o identidad ideal, como ya se describi, y la percepcin de nuestra adecuacin real tiene un efecto importante en la autoestima. Tambin se dis pone de evidencias crecientes en apoyo al modelo de espejo de Cooley de la autoe stima. Tanto Harter como Rosenberg han demostrado que las percepciones que tiene n los adolescentes de las actitudes de quienes son importantes para ellos se rel acionan mucho con la autoestima global. Por ello, el adolescente que siente que recibe apoyo y consideracin positiva de quienes le son importantes, como sus padr es y compaeros, expresar estimacin por su identidad en forma de una elevada autoest ima. Mtro. Mario Prez Olvera 59

Por el contrario, la falta de apoyo y consideracin percibidos en quienes son impo rtantes para l se manifestar en forma de poca autoestima. Campos de competencia qu e contribuyen a la autoestima De los campos particulares que ms contribuyen a la autoestima global (qu tanto uno mismo se gusta como un todo), hay un considerable acuerdo de que el aspecto fsico encabeza la lista. Como lo refiere nuestra adole scente prototpica: Lo que es realmente importante para mi es cmo me veo. Si me gust a la manera como me veo, entonces realmente me gusta el tipo de persona que soy. Entre los adolescentes, el aspecto fsico se correlaciona ms consistentemente con l a autoestima global, La aceptacin social del grupo es el segundo campo ms importan te. Menos influencia tienen la competencia escolar, la competencia atltica, el co mportamiento. Es interesante observar que la relacin entre el aspecto percibido y la autoestima no se limita a la adolescencia sino que es muy fuerte durante tod o el lapso de vida. Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que documentan la importancia que nuestra sociedad atribuye al aspecto fsico desde l a infancia hasta la edad adulta. Hay evidencias crecientes de que durante la ado lescencia la apariencia es ms crtica en las nias que en los varones. Las nias consid eran que el atractivo fsico es ms importante de lo que piensan los varones, sin bi en las nias tambin estn ms insatisfechas con su aspecto que los varones. Como result ado, segn el modelo de discrepancia de James, su autoestima padece. De hecho, las nias tienen menos autoestima que los varones, se sienten menos atractivas y expe rimentan mayor discrepancia entre sus atractivos fsico percibido y la importancia que dan a la apariencia. Otros hallazgos documentan las actitudes negativas que las adolescentes tienen hacia su aspecto fsico. Por consiguiente, hay una conste lacin de percepciones relacionadas entre las nias, incluyendo una imagen corporal menos favorable, mayor timidez, sentimientos de falta de atractivo y actitudes ms negativas hacia su propio gnero, que, en conjunto con la importancia atribuida a l aspecto, afectan la autoestima de las mujeres adolescentes. Adems, las adolesce ntes refieren ms cambios fsicos como resultado de la pubertad y tienen ms dificulta des para adaptarse a dichos cambios, un hecho que contribuye al mayor trastorno o volatilidad del concepto de s mismas, a diferencia de lo observado entre los va rones. Debido a que la opinin de los otros significativos tiene, asimismo, un gra n impacto en la autoestima, podemos preguntarnos quines son los otros significati vos que tienen la mayor influencia. Nuestra adolescente prototpica seala que las o piniones de los dems chicos de la escuela son muy importantes, aunque tambin impor tan las percepciones de los padres. Parece darse un cambio de desarrollo en la c antidad de influencia que los padres tienen en la autoestima: para los nios, las actitudes que perciben en sus 60 Mtro. Mario Prez Olvera

padres hacia su personalidad tiene casi un significado exclusivo en su autoestim a, en tanto que durante la adolescencia, el apoyo de los compaeros de clase se vu elve ms proftico. En los aos universitarios, los compaeros (en organizaciones de vid a en el campus) aventajan por mucho a los padres en su impacto en la autoestima. Es interesante observar que los compaeros de clase tienen considerablemente ms in fluencia en la autoestima que los amigos ntimos. El reconocimiento por parte de l os compaeros en el campo pblico parece ms crtico que el aprecio personal de los amig os cercanos, porque estos ltimos, por definicin, brindan apoyo y su retroalimentac in positiva puede no necesariamente ser percibida como promotora del mejoramiento personal. Como lo expresa nuestra narradora: Es mi mejor amiga, de manera que des de luego me aprecia! Quiero decir, su opinin no cuenta realmente. Lo que todos lo s dems chicos piensan y desean es lo que cuenta. Por ello, parecera que el adolesce nte tiene que recurrir a fuentes algo ms objetivas de apoyo (al espejo social) a fin de afirmar su personalidad. [] Mtro. Mario Prez Olvera 61

Formacin de la identidad Susan Harter Formacin de la identidad Como lo revela la descripcin introductoria que hace de s misma nuestra adolescente prototpica, el adolescente no slo ha de definir su identidad en trminos de atribut os especficos, sino que tambin debe considerar los papeles ms generales que adoptar dentro de una sociedad ms amplia al llegar a la edad adulta. Nuestra adolescente se angustia ante diversas elecciones ocupacionales con pocas ideas de cmo tomar e sas decisiones. Por ello, en esta etapa de la vida, la elaboracin de una descripc in propia se transforma en un lienzo ms amplio, en el que se emplean grandes pince ladas para definir las identidades ocupacionales y de gnero as como las religiosas y polticas que se asumirn. Las oposiciones entre atributos en la personalidad se reconstruyen como identidades potencialmente conflictivas, al igual que la neces idad de experimentar con diferentes roles y de crear una teora integrada de la pe rsonalidad cambia al nivel de roles sociales ms amplios. Para Erikson, el resto d e crear y consolidar esas identidades se plasma en la crisis adolescente de iden tidad contra la dispersin de la identidad. Para experimentar con diferentes roles e identidades, observ Erikson, el adolescente requiere de una moratoria psicolgic a, un periodo de tiempo sin excesivas responsabilidades u obligaciones que limit en la prosecucin de su descubrimiento propio. El proceso de la formacin de la iden tidad implica, asimismo, el repudio selectivo de posibles roles o identidades. N o slo debe haber un compromiso con ciertas elecciones sino que se han de abandona r otras. William James articul este punto lamentando que muchos de los roles a lo s que aspir (atleta, bon vivant, conquistador de mujeres, filsofo, filntropo, estadi sta, guerrero, explorador de frica, poeta sinfnico y santo!) no podan coexistir en una misma persona. Como concluy inteligentemente, al anticipar una de las luchas en la bsqueda de identidad del adolescente: Entonces el buscador de su identidad ms verdadera, ms fuerte, ms profunda, debe revisar la lista con cuidado y elegir aqu ella en la cual basar su salvacin. Un deber importante a lo largo de este proceso i mplica el reto de preservar la sen Identity development, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Thresh old. The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Pre ss, 1997, pp. 375-387. [Traduccin de la SEP realizada con fines didcticos, no de l ucro, para los alumnos de las escuelas normales]. Mtro. Mario Prez Olvera 63

sacin propia de continuidad personal, de establecer una sensacin de uniformidad de uno mismo, a pesar de los cambios necesarios que se deben experimentar en trmino s de redencin de la identidad. James recalc la importancia de percibir que la iden tidad del pasado, la del presente y la potencial son todas un continuo. Para Eri kson, esta preocupacin se vuelve fundamental en la adolescencia, ya que la contin uidad de la identidad suele ser amenazada por cambios fsicos marcados, adelantos cognoscitivos y modificaciones en las expectativas sociales. Erikson plasma esa preocupacin citando un lema que observ en una ocasin: No soy quien debera ser, no soy quien ser, pero no soy quien fui!. Los tericos de la identidad del adolescente reca lcan la necesidad de integrar las diversas identidades que uno elige en una teora coherente de la identidad, un tema que fue introducido antes en el tratamiento de las identidades mltiples. Sin embargo, la tarea de la formacin de la identidad es mucho ms amplia, requiriendo la consolidacin de los roles sociales, no slo de lo s atributos propios. Esta tarea debe darse dentro del contexto ms amplio de la so ciedad. Debe existir una sensacin de mutualidad entre las concepciones de la iden tidad del individuo y la que tienen de l quienes le son importantes; y el comprom iso con identidades ocupaciones, sexuales, religiosas y polticas debe garantizar la integracin productiva del individuo en la sociedad. Otra faceta de la formacin de la identidad implica la necesidad de carcter distintivo y de unidad, un tema i ntroducido en una seccin anterior acerca de la preocupacin sobre la identidad. Exi ste una tensin obvia entre objetivos y la necesidad de elaborar una identidad que recibir el apoyo tanto de quienes son importantes para el individuo como de la s ociedad. Mientras las tareas previas del desarrollo implican compromiso con los padres, la formacin de la identidad requiere un proceso de individualizacin en el que uno diferencia su personalidad de la de los padres, aunque sin llegar a desv incularse por completo. La inmersin en la identificacin con los compaeros y la conf ormidad con estereotipos durante este periodo son consideradas por los tericos co mo una manifestacin de la necesidad de alternativas frente a la presin para abando nar la identificacin con los padres. Desde una amplia perspectiva cultural, se pu ede apreciar la razn por la cual estas diversas tareas de la formacin de la identi dad pueden parecer bastante formidables para el adolescente moderno. En su anlisi s histrico de la adolescencia, Baumeister y Tice observaron que al final del sigl o XIX se dio un cambio en el lugar y en el peso de la definicin de uno mismo. Ant es de esta transicin, la identidad adulta propia era determinada sobre todo por l a familia, la comunidad y valores culturales compartidos. Ms recientemente, los jv enes se han visto obligados a moldear sus identidades laborales y personales a p artir de una mirada de opciones. Las polticas educativas liberales que ofrecen un amplio espectro de elecciones y la prdida de consenso ideolgico de la sociedad oc ci64 Mtro. Mario Prez Olvera

dental acerca de las verdades fundamentales religiosas, morales y polticas, se ha n conjuntado para originar la necesidad de una larga moratoria adolescente. La m ayora de los tericos concuerdan en los escenarios que son el principal punto centr al de la formacin de la identidad. Estos incluyen elegir y prepararse para una ca rrera futura, volver a evaluar las creencias religiosas y morales, elaborar una ideologa poltica y adoptar un grupo de roles sociales, incluyendo un rol sexual so cial y la anticipacin del matrimonio y de la paternidad o la maternidad. Con resp ecto a la crisis implicada en la toma de esas decisiones, Erikson anticip que, en cada uno de esos campos, el adolescente debera primero experimentar la difusin de su identidad, seguida por la experimentacin durante un periodo de moratoria, cul minando en la formacin de su identidad, que implica eleccin, compromiso y consolid acin. La mayor parte del trabajo emprico que examina esta formulacin se ha visto es timulada por las investigaciones de Marcia acerca de las condiciones de identida d. Marcia intent plasmar tanto el proceso implicado en la formacin de la identidad como las diferencias individuales para hacer frente a los temas de identidad. S us cuatro condiciones estn definidas en trminos de dos dimensiones: crisis (o expl oracin) y compromiso. La conclusin de la identidad, la forma ideal de la resolucin de la identidad, se aplica al individuo que, despus de un periodo de crisis y exp loracin, surge con compromisos de identidad relativamente firmes. Esto representa la forma ideal de la resolucin de la identidad. La condicin de moratoria se defin e como un periodo activo de crisis durante el cual se busca entre alternativas c omo tentativa de llegar a una eleccin. Como proceso normativo de experimentacin du rante la adolescencia intermedia, se le considera adaptativo, como en el caso de nuestra adolescente prototpica. Pero es de inadaptacin si representa un punto fin al en el lugar de una sensacin ms estable de conclusin de la identidad. Aquellos qu e se encuentran en el nivel de exclusin han adoptado las identidades prescritas p or los padres u otras figuras de autoridad con un agudo sentido de compromiso, s in jams explorar opciones o experimentar una crisis de identidad. Mientras la exc lusin representa un compromiso, y en ese sentido da una firme orientacin a las bsqu edas del individuo, se le considera, sin embargo, en cierta manera, de inadaptac in si implica una contraccin prematura que impide otras posibles elecciones. El ni vel de difusin de la identidad se refiere a los individuos que tienen poco sentid o del compromiso y que no buscan activamente tomar decisiones. Este nivel es apr opiado desde el punto de vista del desarrollo al principio de la adolescencia; p ero si representa el resultado de las luchas personales por la identidad en la a dolescencia tarda, constituye una falta de resolucin y se le considera inadaptacin. Al inicio, Marcia propuso estas categoras para que representaran una tipologa de las diferencias individuales; sin embargo, los investigadores han recalcado ms re cienMtro. Mario Prez Olvera 65

temente que las modificaciones en estos niveles representan un cambio en el desa rrollo normativo. Waterman y sus colaboradores han llevado a cabo la investigacin ms extensiva en este campo y tambin sumaron los hallazgos de numerosos estudios a fin de ofrecer una descripcin general del desarrollo de la identidad. A lo largo de los cinco periodos del desarrollo, desde los aos que preceden a la preparator ia hasta los aos superiores de la universidad, se da un incremento relativamente ordenado en el porcentaje de los que llegan al nivel de la realizacin de la ident idad y una disminucin anticipada en el porcentaje de los que se encuentran en la etapa de difusin de la identidad, sobre todo en trminos de eleccin vocacional. En l o tocante a las creencias religiosas y a la ideologa poltica, pocos llegan a la re alizacin de su identidad en la universidad y un nmero sustancial de estudiantes oc upan los niveles de expulsin y de difusin. Por consiguiente, parecera que la cronol oga de los procesos de identidad puede diferir dependiendo del escenario particul ar y durante los aos universitarios muchos estudiantes todava se enfrentan a compr omisos ideolgicos. Aunque existen ciertas evidencias de movimiento normativo a lo largo de estos niveles, los hallazgos transversales disfrazan las trayectorias alternativas manifestadas por los individuos o subgrupos, ya que no siguen a los mismos individuos todo el tiempo. Waterman ha sugerido un modelo que plasma cam bios en los niveles de identidad, identificando diversas pautas posibles que pue den caracterizar a la formacin de la identidad. Por ejemplo, los individuos en la etapa moratoria pueden volver a la de difusin y quienes supuestamente han llegad o a la realizacin de su identidad pueden poner en cuestin sus decisiones y volver, ya sea a la etapa moratoria o de difusin. Existen ciertas evidencias de estas y otras vas, aunque se requieren datos ms longitudinales de seguimiento de los cambi os potenciales en los mismos individuos a lo largo del desarrollo para que den u n apoyo ms fuerte a estas hiptesis. De conformidad con los temas anteriores que re alzan la necesidad de integrar mltiples roles y de mantener la continuidad de la identidad a lo largo del tiempo, el enfoque de Hauser acerca de estos niveles de identidad es aclarador por su nfasis en los procesos que implican la integracin e structural de imgenes de s mismo as como su continuidad a lo largo del tiempo. Aque llos adolescentes que fraguan una senda de formacin progresiva de la identidad so n ms capaces de integrar sus diversas imgenes de s mismos as como de considerar su i dentidad como un continuo a lo largo del tiempo. En cambio, los que experimentan una difusin de la identidad manifiestan bajas en estos procesos. La exclusin de l a identidad se observa a menudo en imgenes propias estables a lo largo del tiempo , que no llegan a integrarse. Quienes experimentan una moratoria psicolgica manif iestan con frecuencia fluctuaciones en sus imgenes propias ms que integracin o cont inuidad a lo largo del tiempo. Hauser relacion tambin esos niveles de identidad di rectamente con un modelo 66 Mtro. Mario Prez Olvera

de desarrollo del ego basado en las etapas de Loevinger, que define una progresin de niveles de funcionamiento cada vez ms maduros. No es sorprendente que Hauser encuentre que el mayor nmero de individuos en los niveles bajos del desarrollo de l ego se hallan en el nivel de difusin de la identidad, en tanto que la realizacin de la identidad de asocia con las etapas superiores del desarrollo del ego. For macin de la identidad en los valores versus en las mujeres En el tratamiento clsic o de la formacin de la identidad en Erikson, la divisin de trabajo entre los sexos se acentu debido a que las aspiraciones de los varones solan orientarse a comprom isos de carrera e ideolgicos, en tanto que las de las mujeres se centraban en tor no al matrimonio y la crianza de hijos. Estudios anteriores encontraron cierto a poyo a las afirmaciones de Erikson, ya que las preocupaciones vocacionales pareca n desempear un papel ms importante en la formacin de la identidad en los varones, m ientras que en las mujeres se relacionaba ms de cerca con la unin. Una revisin de e sas publicaciones sugiere que, histricamente, la formacin de la identidad en los v arones ha reflejado expectativas culturales de autonoma y diferenciacin de los dems , en tanto que la identidad de las mujeres ha revelado la expectativa cultural d e unin y el establecimiento de relaciones ntimas. Tambin se ha sugerido que el orde n de las etapas postulado por Erikson es diferente en los varones y en las mujer es. Algunos han afirmado que, en los varones, la formacin de la identidad anteced e a la etapa de intimidad, mientras en las mujeres los temas referentes a la int imidad son abordados antes de los implicados en la identidad. En la superficie, estas sugerencias son inconsistentes con los anlisis que demuestran de qu manera l a socializacin de las mujeres implica la preocupacin por formar relaciones y lazos emocionales, mientras que en los varones se fomenta que fragen una senda de inde pendencia, de autonoma y de realizacin individual. Sin embargo, existen objeciones a la nocin de que el orden de esas etapas es diferente en las mujeres y en los h ombres. A fin de establecer realmente intimidad, en el contexto de una relacin re cproca importante, se puede afirmar que ambos sexos requieren de un sentido claro de identidad, aunque puede que su contenido sea diferente. Otros hallazgos han sugerido que la experiencia real de la crisis de identidad es diferente en las m ujeres y en los varones. Por ejemplo, en algunos estudios la autoestima parece s er ms elevada en las mujeres en la etapa de exclusin, que se adaptan mejor a las e xpectativas culturales, e inferior en las mujeres en la etapa de realizacin de la identidad, tal vez porque se apartan de las fuentes potenciales de apoyo. Sin e mbargo, en el caso de los varones, la adaptacin y la autoestima parecen ser super iores en el nivel de realizacin de la identidad, comparado con los niveles de exc lusin y menos estables. Tiene particular inters si esas diferencias de gnero persis tirn frente a los camMtro. Mario Prez Olvera 67

bios sociolgicos impuestos por el movimiento feminista. La exclusin pude ya no aso ciarse con los niveles ptimos de autoestima en las mujeres. Los hallazgos han rev elado que tanto en los varones como en las mujeres, una orientacin andrgina (altos niveles de rasgos masculinos y femeninos) era ms favorable a una realizacin de la identidad y a una elevada autoestima, mientras una orientacin de rol sexual no d iferenciado (baja en ambos tipos de rasgos) se asociaba con difusin de la identid ad y baja autoestima. Un estudio similar encontr que las mujeres con muchos rasgo s masculinos referan mayor autoestima que las que tenan pocas de esas cualidades. Otros hallazgos indican tambin que el porcentaje de varones y mujeres en los dive rsos niveles de identidad difiere dependiendo del campo especfico. Los varones y las mujeres no difieren en la distribucin de los niveles de identidad en los camp os de eleccin ocasional, creencias religiosas, ideologa poltica e identidad de gnero . Pero es ms probable que las mujeres ms que los hombres se encuentren en los nive les de realizacin de la identidad y de moratoria y menos probable que estn en el n ivel de exclusin o difusin, en los campos de prioridades familiares y sexuales. La s publicaciones ms recientes implican que la tarea de exploracin de la identidad y de compromiso pueden ser ms complejas en las mujeres que en los varones, hasta e l punto en que las mujeres pueden intentar establecer identidades en un mayor nme ro de campos. Las opciones para las mujeres pueden haberse vuelto ms numerosas y, por consiguiente, potencialmente ms confusas y conflictivas. Para aquellas que a spiran a una carrera, el reto es integrar su trabajo y los roles familiares, en tanto que para la mayora de los varones el desarrollo profesional sigue siendo al parecer un tema central. Diferencias tnicas en la formacin de la identidad De lej os, el tratamiento ms extensivo de este tema fue presentado por Hauser y Kasendor f, cuyos hallazgos indican que es ms probable que los adolescentes afroamericanos ocupen el nivel de exclusin de la identidad que los blancos. Su interpretacin se centra en influencias socioculturales y psicolgicas. Desde perspectivas histricas y socioculturales, los jvenes afroamericanos han enfrentado restricciones reales que limitan sus elecciones ocupacionales. Para los adolescentes de las clases so cioeconmicas ms bajas, las apremiantes necesidades econmicas impiden la amplia mora toria durante la cual podran explorar carreras potenciales. Otra limitacin ambient al que identificaron Hauser y Kasendorf es la falta de hroes afroamericanos que s e puedan admirar y emular. Es probable que estos jvenes, ms que los blancos, se ve an confrontados con estereotipos culturalmente devaluados. Hauser y Kasendorf in terpretan tambin la frecuencia de exclusin de identidad en los afroamericanos en tr minos del modelo de desarrollo de Erikson. Sugieren que la etapa anterior en la que se debe elaborar la identidad (industria 68 Mtro. Mario Prez Olvera

versus inferioridad) se suele resolver en los afroamericanos en el sentido de in ferioridad ms que por medio de la identificacin de trabajo que caracteriza un sent ido de industria. Hauser y Kasendorf nos exhortan a adoptar un modelo funcional/a daptativo ms que un modelo dficit/patolgico. Consideran la exclusin de la identidad en los afroamericanos como una adaptacin funcional a un grupo de condiciones que lim itan sus oportunidades. Desde esta perspectiva, los cambios culturales que mejor an el entorno social, econmico y poltico de los afroamericanos deben a su vez tene r implicaciones en los niveles alternativos de identidad que pueden alcanzar con realismo estos jvenes. Influencia de los estilos de los padres y de las interacc iones familiares Los adolescentes difieren claramente en la manera en que experi mentan y manejan los temas de identidad, y las evidencias vinculan esas diferenc ias individuales con los estilos de educacin de sus padres y los modelos de inter accin familiar. Una estrategia ha sido examinar el nivel de identidad en relacin c on las tipologas de crianza por parte de los padres: estilos de crianza democrtico , autocrtico y permisivo. Despus de varios estudios, ha surgido cierta pauta de ha llazgos. Los padres democrticos, que estimulan el que sus adolescentes participen en el proceso de toma de decisiones consideren las alternativas, tienen ms proba bilidades de fomentar el progreso hacia la realizacin de la identidad. Los padres autocrticos, que controlan la conducta de sus hijos sin permitirles expresar sus opiniones, promueven la exclusin de la identidad ms que un movimiento a travs de l a moratoria hacia la realizacin de la identidad. Los padres permisivos, que brind an poca orientacin en la consideracin de las alternativas, permitiendo a sus hijos la libertad de tomar todas sus decisiones propias, tienden a originar adolescen tes que se quedan estancados en la difusin de la identidad. Otros enfoques se han centrado en los procesos psicolgicos implicados en la formacin de la identidad, r elacionndolos con las elaboraciones de la teora del apego que implican separacin e individualizacin. Segn la teora del apego, un lazo afectivo seguro permite explorar , as como desarrollar un sentido de identidad separado. Por ello, es ms probable q ue este estilo provoque individualizacin y realizacin de la identidad. Puede obser varse ms frecuentemente la difusin de identidad en los individuos que se sienten a islados de sus padres. Marcia observa que el apego ansioso, ambivalente, puede r eflejarse en la manera tenaz en que se aferran los adolescentes en exclusin de id entidad al amor condicionado de sus padres. Cooper y Grotevant llevaron a cabo u n exigente programa de investigacin en sus esfuerzos por descifrar los procesos i nteractivos especficos en el seno de la familia y la relacin de dichos procesos co n la elaboracin de la identidad. La importancia de su enfoque radica en el nfasis tanto en la individualidad como en la intimidad, que observaMtro. Mario Prez Olve ra 69

ron en el contexto de las interacciones familiares reales. Su marco de referenci a recalca el hecho de que mientras una tara de los adolescentes es individuarse de sus padres, deben tambin permanecer relacionados psicolgicamente con su familia a lo largo del proceso. Grotevant y Cooper valoraron dos dimensiones de la indi vidualidad: la presuncin, o la capacidad de tener y comunicar un punto de vista, y la separacin, o el uso de modelos de comunicacin que expresan la manera en que s e es diferente de los dems. Tambin valoraron dos dimensiones de la intimidad: la p ermeabilidad, o apertura a los puntos de vista de los dems, y la mutualidad, o se nsibilidad a los puntos de vista y a las necesidades de los dems. Tras entrevista r a los miembros de la familia, analizaron las referencias a la exploracin y a la consideracin activa de las posibilidades alternativas y al compromiso, o a la ce rteza de las decisiones propias. En general, los hallazgos indican que la formac in de la identidad se facilita por relaciones familiares individuales caracteriza das tanto por separacin, que da al adolescente la autorizacin de desarrollar su pr opio punto de vista, como por intimidad, que brinda una base segura a partir de la cual puede explorar opciones fuera de la familia. Tambin puede observarse un nf asis en los procesos subyacentes a la individuacin y a la formacin de la identidad en los esfuerzos de Hauser y de sus colaboradores, as como de Sigel. El grupo de Hauser, en estudios de interaccin entre padre o madre e hijo, distingue entre la s conductas que son limitativas (discriminar, distraer, devaluar) y las que son capacitadoras (explicar, aceptar, brindar empata). Sus hallazgos indican que el d esarrollo del ego del adolescente se facilita por medio de conductas capacitador as y se obstaculiza mediante la limitacin. Los esfuerzos de Sigel se han orientad o a determinar las condiciones que permiten que el nio se distancie cognoscitivam ente de sus padres, un proceso que implica la interiorizacin de la experiencia pr opia a fin de funcionar de manera ms independiente. Dicho proceso es subyacente a la individuacin y a la formacin de la identidad. Sigel ha demostrado que los padr es que hacen preguntas y aprueban las preguntas de sus hijos, en oposicin a simpl emente contestar las preguntas, promueven el distanciamiento ms adaptativo. Por e llo, se puede observar una convergencia entre estos programas de investigacin que lleva a la conclusin de que los estilos interactivos que permiten al adolescente preguntar, ser diferente, en un contexto de apoyo y de mutualidad promovern los modelos sanos de formacin de la identidad. Implicaciones polticas y direcciones fu turas Nuestra exploracin de la identidad se inici con esos procesos normativos del desarrollo responsable de los cambios en la comprensin de uno mismo provocados t anto por los adelantos en el desarrollo cognoscitivo como por las reacciones en los dems que 70 Mtro. Mario Prez Olvera

definen el medio social del adolescente. Estos factores se combinan para provoca r que el adolescente se interese en la bsqueda de su identidad. La definicin de quin se es en relacin con los mltiples otros, la determinacin de lo que se llegar a ser, y el descubrimiento de cul de las mltiples identidades es la identidad real son los deberes normativos del desarrollo de este periodo. La bsqueda se ve a menudo salp icada de conflictos, contradicciones y confusiones a medida que el adolescente i ntenta crear una descripcin de s mismo consistente y unificada que posea cierta co ntinuidad a lo largo del tiempo. Mientras la habilidad de crear identidades hipo tticas representa un adelanto importante, ya que el individuo se vuelve capaz de imaginar opciones y direcciones futuras de crecimiento personal, tambin constituy e una espada de dos filos, ya que amenaza la coherencia y la continuidad de la i dentidad en cualquier momento. El mito de que los adelantos del desarrollo duran te la adolescencia necesariamente dan resultados acertados a corto plazo debe se r cuestionable. Sin embargo es necesario que se fomente el desarrollo a lo largo de este camino. El que no se haga puede dar por resultado que se detenga el des arrollo del joven. Quienes se quedan en niveles anteriores del desarrollo pueden permanecer arraigados a definiciones de s mismos que dependen sobre todo de los criterios y deseos de los otros ms que del desarrollo de sus propios criterios. P ueden derivarse varios resultados posibles, incluyendo exclusin prematura de las elecciones de identidad u obediencia incondicional a las normas de conducta de l os dems que puede ponernos en riesgo de varias condiciones patolgicas. Por ejemplo , es posible que la delincuencia y ciertos problemas alimenticios resulten de fo rmas de desarrollo inmaduro de la definicin de la identidad. Asimismo, en ciertos individuos, las definiciones de s mismos que obedecen en gran medida a los dicta dos de los dems pueden llevar a una considerable ansiedad ante el hecho de que no se est respondiendo al llamado de la propia identidad real. De qu manera se pueden fomentar mejor las exploraciones de las verdaderas identidades en los adolescen tes, de las identidades posibles y de las ideales dentro de un marco de referenc ia basado en la realidad? De qu manera podemos promover los criterios personales q ue son incorporados ms que impuestos? De qu manera podemos fomentar valores elegido s ms que conferidos? Los hallazgos recientes indican que es muy probable que dich o desarrollo sea promovido por los adultos que moldean, as como fomentan la comun icacin de un punto de vista que puede ser diferente del de los dems al mismo tiemp o que se mantienen abiertos a las opiniones de los dems. Estas manifestaciones di fcilmente ocurren entre adolescentes, debido a su inclinacin a pensar en negro y b lanco. La identidad versus los padres, el nio versus el adulto, lo individual ver sus la institucin: stas son las distinciones que suelen definir al pensamiento ado lescente. Por ello, puede ser necesario crear medios, ya sean oportunidades info rmales de interaccin o programas ms formales, que promuevan la coordinacin simultnea de afirmaMtro. Mario Prez Olvera 71

cin as como de habilidades de toma de perspectiva. Aunque se han desarrollado prog ramas para incrementar la conciencia de la identidad y de otros aspectos, los pr ogramas que implican un desempeo activo de roles y modelar la coordinacin de dicha s habilidades al parecer contradictorias por parte de adultos as como de otros ad olescentes parecen ser los ms prometedores. Asimismo, se deben fomentar programas diseados para promover la exploracin activa y realista de amplios objetivos de la identidad, como las elecciones educativas y ocupaciones. stos pueden adoptar la forma de experiencia en el trabajo, como en el caso del Programa Compacto de Inc entivo a la Juventud de Boston, que da a los estudiantes acceso a trabajos de ve rano bien pagados si mantienen un promedio de buena asistencia y buen rendimient o escolares. Otro modelo es el programa instituido por Lang y Rivera, que no slo ofrece apoyo monetario sino que lo da en el contexto de fortalecimiento de los l azos entre las actividades de preparatoria y el mundo laboral, encargndose de la exploracin de alternativas. Este programa recalca la eleccin de reas por parte de l os adolescentes en las que se interesan y son competentes, permitindoles elegir o portunidades educativas que ahondan su desarrollo en esos campos. Estas sugerenc ias son consistentes con el modelo de autoestima que analic. Los niveles ms altos de autoestima se observan en los individuos que son competentes en los campos qu e son importantes para la identidad. As, los programas diseados para ayudar a los adolescentes individuales a identificar as como a valorar las reas de competencia sern los ms adecuados para promover la autoestima. Desde una perspectiva social, e stos objetivos requerirn el respeto de una amplia gama de campos en los que se pu de lograr xito, y una apreciacin de la diversidad. Al mismo tiempo, existe la nece sidad de reconocer el hecho de que atreverse a ser diferente no resulta fcil para e l adolescente. La emulacin de los dems, en especial de los hroes culturales del mom ento, es por mucho el modelo normativo. Pero podemos capitalizar esta tendencia a la emulacin brindando una gama amplia y diversa de modelos de roles con los que es aceptable identificarse. Con esta intencin, las escuelas han sido incitadas a reconocer los beneficios positivos de las actividades externas al campo del ren dimiento acadmico. Puesto que el fracaso educativo en preparatorias es muy perjud icial para la autoestima, existe la necesidad de reducir la presin competitiva en los adolescentes para que logren metas definitivas por la escuela a toda costa y de reconocer otros tipos de vala. Sobre todo para los jvenes pertenecientes a mi noras, se ha observado que si el trabajo escolar es percibido incongruente con lo s compromisos culturales del estudiante, su autoestima puede padecer. Desde lueg o este tema es controvertido, ya que muchos portavoces de minoras afirmarn que la educacin es el principal medio para lograr oportunidades e igualdad. La 72 Mtro. Mario Prez Olvera

inspiracin del maestro hispano de preparatoria Jaime Escalante (documentada en la pelcula Stand and Deliver) y del director afroamericano de preparatoria Joe Clar k (descrita en la pelcula Lean on me) son testimonio de este punto de vista. Segn un estudio acerca de la identidad tnica en la juventud afroamericana y blanca, la educacin y la confianza en s mismo son consideradas por muchos estudiantes afroam ericanos contemporneos como una manera de adquirir oportunidades y de superar los prejuicios, como coment un alumno afroamericano de octavo grado: si obtienes buen as calificaciones, puedes hacer lo que quieras. Por consiguiente, parecera que las actitudes y polticas que fomentan la exploracin de los talentos en campos tales c omo el atletismo, los esfuerzos musicales y artsticos, y las habilidades interper sonales que pueden llevar a la participacin en servicios humanos, en el contexto de expectativas y objetivos educativos razonables, representan el mejor enfoque, la insistencia en que los atletas de preparatoria y universidad mantengan un pr omedio aceptable de calificaciones, por ejemplo, es una poltica con esa intencin, como lo es el requerimiento de que los estudiantes muestren un buen promedio de asistencia y rendimiento escolares a fin de participar en programas laborales. L a necesidad de fomentar una mayor apreciacin de la diversidad a fin de mantener e incrementar la autoestima tambin se evidencia en el campo del aspecto fsico. Los hallazgos indican un dramtico efecto de las evaluaciones personales del aspecto e n la autoestima, sobre todo en las mujeres adolescentes. Como sociedad, es neces ario que modifiquemos la percepcin de que los estereotipos culturales estrechamen te definidos en las cualidades atractivas son la medida de la vala de la mujer (o del hombre), y que permitamos que una gama de aspectos as como otras cualidades y competencias, constituyan la base de la autoestima. El tema negro es bello no es ms que un ejemplo de la manera en que se pueden modificar las actitudes perjudic iales, ya sea dentro de los grupos tnicos o entre ellos. Las investigaciones indi can tambin que el apoyo social en forma de aprobacin y confirmacin por parte de los dems ejerce una fuerte influencia en la autoestima. Sin embargo, para muchos jven es que padecen por tener familias disfuncionales o condiciones de abuso o indife rencia, dicho apoyo no est disponible. En ciertos casos, puede sustituirse por fu entes alternativas, ya sean informales, por medio del apoyo de un maestro entren ador o adulto importante, o ms formales, por medio de programas como Hermanos May ores o Hermanas Mayores. Mientras es claro que la aprobacin de los compaeros se vu elve cada vez ms importante durante los aos de la adolescencia, los hallazgos desm itifican que el apoyo de los padres y adultos disminuye mucho en su contribucin a la autoestima de los adolescentes. Por consiguiente, los esfuerzos para garanti zar el apoyo tanto de los compaeros como de los padres incrementarn la incorporacin de actitudes positivas hacia s mismo. Mtro. Mario Prez Olvera 73

La identificacin de las fuentes de autoestima, es decir la competencia en campos importantes para la personalidad as como el apoyo social, es crtica en sus implica ciones para la intervencin. Los hallazgos sugieren que a fin de mantener o de pro mover la autoestima positiva es necesario llegar directamente a esas fuentes. Lo s programas de incremento de la autoestima, de la dcada de 1960, en los que el bl anco era la autoestima misma, y en que los nios y los adolescentes eran alentados a creer que valan mucho, simplemente eran ineficaces. Ms bien, es necesario inter venir al nivel de las causas de la autoestima si hemos de tener un impacto impor tante en el cambio de dichas actitudes. Los hallazgos acerca de las transiciones de los adolescentes a nuevos entornos educativos ofrecen otra visin del cambio, centrndose en los efectos del contexto y en su impacto en la autoestima. Reconoci endo la dificultad que tienen muchos jvenes adolescentes para llevar a cabo la tr ansicin de primaria a secundaria. Simmons y Blyth sugieren que una transicin anter ior a las escuelas intermedias, sobre todo a las de tamao inferior a las secundar ias habituales, pueden compensar los efectos debilitantes en la autoestima. Suby acentes a estas sugerencias se encuentra la afirmacin de que una transicin ms tempr ana de este tipo dar por resultado un cambio ms gradual, con menos efectos acumula tivos en algn momento, una afirmacin que requiere ms investigaciones. Los efectos e scolares obtenidos con jvenes pertenecientes a minoras sealan tambin las implicacion es de las costumbres sociales, Aunque ahora tiene poco apoyo el mito de que los afroamericanos en general padecen baja autoestima, los hallazgos indican que las escuelas con integracin racial suelen dar origen a dficit en la autoestima en los afroamericanos. Comer y Hill afirman que, por s sola, la integracin escolar no ba sta. Ms bien, la integracin escolar ser exitosa slo en la medida en que vaya acompaad a de una decisin nacional de integracin poltica y econmica, as como de un modelo de n o segregacin habitacional. El anlisis de Powell sugiere tambin que es necesario con siderar la congruencia entre los objetivos educativos y las estrategias de los p adres y de los administradores escolares, ya que el desacuerdo lleva invariablem ente a una pauta de desilusin, separacin y baja autoestima en los estudiantes afro americanos. La separacin de la sociedad, en trminos de falta de poder econmico y po ltico, representa otra causa de desilusin, no slo para los afroamericanos sino tamb in para las mujeres. Los primeros han sido relegados a los peldaos ms bajos de la e scala socioeconmica, un nivel que limita sus elecciones de identidades potenciale s, como lo atestigua el hecho de que el mayor nmero de afroamericanos ocupa el ni vel de exclusin de identidad. Hasta hace poco, las expectativas y los estereotipo s culturales limitaban tambin las elecciones de identidad en las mujeres, confinnd olas sobre todo a los papeles de esposa y madre, o a posiciones de paga relativa mente baja prestando servicios a los dems. El hecho de que ha habido ciertos camb ios positivos, promovidos por 74 Mtro. Mario Prez Olvera

los esfuerzos feministas de toma de conciencia, queda atestiguado por el hecho d e que el nivel de exclusin ya no es el ms frecuente ni el preferido para las mujer es. Sin embargo, es esencial un cambio social continuo, en forma de una mayor ga ma de oportunidades y de modelos de roles apropiados, si ms mujeres minoras han de forjar sendas de identidad que mejoren tanto al individuo como a la sociedad. N o slo esos grupos se vern positivamente afectados, sino que es de esperarse que di cho cambio incrementar la conciencia colectiva y, por consiguiente, la autoestima de la sociedad como un todo. Mtro. Mario Prez Olvera 75

Ocho edades del hombre Erik H. Erikson 1. CONFIANZA BSICA VERSUS DESCONFIANZA BSICA La primera demostracin de confianza social en el nio pequeo es la felicidad de su a limentacin, la profundidad de su sueo y la relacin de sus intestinos. La experienci a de una regulacin mutua entre sus capacidades cada vez ms receptivas y las tcnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a contrarrestar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido. En sus horas de vigilia, cuyo nmero va en aumento, comprueba que aventuras cada vez ms frecuentes de los sentidos despiertan una sensacin de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas del bienestar, y las personas asociad as a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del nio, entonces, es su disposicin a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aqulla se ha convertido en una certeza interior as como en algo exterior previsible. Tal pers istencia, continuidad e identidad de la experiencia proporcionan un sentimiento rudimentario de identidad yoica que depende, segn creo, del reconocimiento de que existe una poblacin interna de sensaciones e imgenes recordadas y anticipadas que estn firmemente correlacionadas con la poblacin externa de cosas y personas famil iares previsibles. Lo que aqu llamamos confianza coincide con el trmino utilizado por Therese Benedek. Si prefiero esta palabra es porque hay en ella ms ingenuidad y mutualidad: se puede decir que un nio tiene confianza y, en cambio, sera ir dem asiado lejos afirmar que experimenta seguridad. Adems, el estado general de confi anza implica no slo que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y la continuida d de los proveedores externos, sino tambin que uno puede confiar en uno mismo y e n la capacidad de los propios rganos para enfrentar las urgencias, y que uno es c apaz de considerarse suficientemente digno de confianza como para que los provee dores no necesiten estar en guardia para evitar un mordisco. El ensayo y la veri ficacin constantes de la relacin entre adentro y afuera tiene su prueba crucial du rante las rabietas de la etapa del morder, cuando los dientes provocan dolor des de adentro y cuando los amigos externos demuestran no servir de mucho o se

Erikson, Erik H. en Infancia y sociedad, ed. Ediciones Horm, B.A. Argentina, pp. 222-247. Mtro. Mario Prez Olvera 77

apartan de la nica accin que parece ofrecer algn alivio: morder. No se trata de que la aparicin de los diente provoque todas las horribles consecuencias que a veces se le atribuyen. Como ya se seal, el nio se ve ahora llevado a tomar ms, pero las pre sencias deseadas tienden a eludirlo: el pezn y el pecho, y la atencin y el cuidado concentrados de la madre. La aparicin de los dientes parece tener una significac in prototpica y podra muy bien constituir el modelo de la tendencia masoquista a lo grar un bienestar cruel disfrutando con el propio dolor toda vez que a uno le re sulta imposible impedir una prdida significativa. En psicopatologa, la mejor maner a de estudiar la ausencia de confianza bsica consiste en observarla en la esquizo frenia infantil, mientras que la debilidad subyacente de esa confianza a lo larg o de toda una vida resulta evidente en las personalidades adultas en las que es habitual un retraimiento hacia estados esquizoides y depresivos. Se ha comprobad o que en tales casos, el restablecimiento de un estado de confianza constituye e l requisito bsico para la terapia, pues cualesquiera hayan sido las circunstancia s que provocaron un derrumbe psictico, el carcter bizarro y el retraimiento de la conducta de muchos individuos muy enfermos oculta un intento por recuperar la mu tualidad social mediante una verificacin de las lneas fronterizas entre los sentid os y la realidad fsica, entre las palabras y los significados sociales. El psicoa nlisis supone que el temprano proceso de diferenciacin entre adentro y afuera es e l origen de la proyeccin y la introyeccin que permanecen como dos de nuestros ms pr ofundos y peligrosos mecanismos de defensa. En la introyeccin sentimos y actuamos como si una bondad exterior se hubiera convertido en una certeza interior. En l a proyeccin, experimentamos un dao interno como externo: atribuimos a personas sig nificativas el mal que en realidad existe en nosotros. Se supone, entonces, que estos dos mecanismos, la proyeccin y la introyeccin, estn modelados segn lo que tien e lugar en los nios cuando stos quieren externalizar el dolor e internalizar el pl acer, intento que en ltima instancia debe ceder ante el testimonio de los sentido s en maduracin y, en ltima instancia, de la razn. En la edad adulta, estos mecanism os reaparecen, ms o menos normalmente, en las crisis agudas del amor, la confianz a y la fe y pueden caracterizar las actitudes irracionales hacia los adversarios y los enemigos en las masas de individuos maduros. El firme establecimiento de pa trones perdurables para la solucin del conflicto nuclear de la confianza bsica ver sus la desconfianza bsica en la mera existencia constituye la primera tarea del y o, y por ende, en primer lugar, una tarea para el cuidado materno. Pero correspo nde decir aqu que la cantidad de confianza derivada de la ms temprana experiencia infantil no parece depender de cantidades absolutas de alimento o demostraciones de amor, sino ms bien de la cualidad de la relacin materna. Las madres crean en s us hijos un sentimiento de confianza mediante ese tipo de manejo que en su 78 Mt ro. Mario Prez Olvera

cualidad combina el cuidado sensible de las necesidades individuales del nio y un firme sentido de confiabilidad personal dentro del marco seguro del estilo de v ida de su cultura. Esto crea en el nio la base para un sentimiento de identidad q ue ms tarde combinar un sentimiento de ser aceptable, de ser uno mismo y de converti rse en lo que la otra gente confa en que uno llegar a ser. Por lo tanto, dentro de ciertos lmites previamente definidos como los debe del cuidado infantil, hay pocas frustraciones en sta o en las etapas siguientes que el nio en crecimiento no pued a soportar, si la frustracin lleva a la experiencia siempre renovada de una mayor mismidad y una continuidad ms marcada del desarrollo, a una integracin final del ciclo de vida individual con algn sentimiento de pertenencia significativa ms ampl ia. Los padres no slo deben contar con ciertas maneras de guiar a travs de la proh ibicin y el permiso, sino que tambin deben estar en condiciones de representar par a el nio una conviccin profunda, casi somtica, de que todo lo que hacen tiene un si gnificado. En ltima instancia, los nios no se vuelven neurticos a causa de frustrac iones, sino de la falta o la prdida de significado social en esas frustraciones. Pero incluso bajo las circunstancias ms favorables, esta etapa parece introducir en la vida psquica un sentimiento de divisin interior y de nostalgia universal por un paraso perdido, del que se convierte en prototipo. La confianza bsica debe man tenerse a travs de toda la vida precisamente frente a esta poderosa combinacin de un sentimiento de haber sido despojado, divido y abandonado. Cada etapa y crisis sucesiva tiene una relacin especial con uno de los elementos bsicos de la socieda d, y ello por la simple razn de que el ciclo de la vida humana y las institucione s del hombre han evolucionado juntos. En este captulo slo podemos mencionar, despus de describir cada etapa, qu elemento bsico de la organizacin social est relacionado con ella. Se trata de una relacin doble: el hombre trae a esas instituciones los restos de su mentalidad infantil y su fervor juvenil, y recibe de ellas, siempr e y cuando logren conservar su realidad, un refuerzo para sus adquisiciones infa ntiles. La fe de los padres que sustenta la confianza que emerge en el recin naci do, ha buscado a travs de toda la historia su salvaguardia institucional (y ha en contrado a veces su ms grande enemigo) en la religin organizada. La confianza naci da del cuidado es, de hecho, la piedra de toque de la realidad de una religin dad a. Todas las religiones tienen en comn el abandono peridico de tipo infantil en ma nos de un Proveedor o proveedores que dispensan fortuna terrenal as como salud es piritual; alguna demostracin de la pequeez del hombre a travs de una postura dismin uida y un gesto humilde; la admisin en la plegaria y en la cancin de malas accione s, una ferviente splica de unificacin interior a travs de la gua divina; y, por ltimo , la comprensin de que la confianza individual debe convertirse en una fe comn, la desconfianza individual en un mal comnmente formulado muestras que la restauracin del individuo debe llegar a formar Mtro. Mario Prez Olvera 79

parte de la prctica ritual de muchos y convertirse en un signo de confiabilidad e n la comunidad1. Hemos ilustrado la forma en que las tribus que se manejan con u n solo sector de la naturaleza desarrollan una magia colectiva que parece tratar a los Proveedores Sobrenaturales del alimento y la fortuna como si estuvieran e nojados y fuera necesario apaciguarlos a travs de la plegaria y la autotortura. L as religiones primitivas, la capa ms primitiva en todas las religiones, y la veta religiosa en cada individuo, abundan en esfuerzos de expiacin que intentan compe nsar vagas acciones cometidas contra una matriz materna y restablecer la fe en l a bondad de los propios esfuerzos en la de los poderes del universo. Cada socied ad y cada edad deben encontrar la forma institucionalizada de veneracin que deriv a vitalidad de su imagen del mundo, de la predestinacin a la indeterminacin. El cln ico slo puede observar que muchos se enorgullecen de carecer de una religin a pesa r de que sus hijos sufren las consecuencias de esa carencia. Por otro lado, hay muchos que parecen derivar una fe vital de la accin social o la actividad cientfic a. Y, asimismo, hay muchos que profesan una fe, pero en la prctica desconfan de la vida y del hombre. 2. AUTONOMA VERSUS VERGENZA Y DUDA Al describir el crecimiento y las crisis del ser humano como una serie de actitu des bsicas alternativas tales como confianza y desconfianza, recurrimos al trmino s entimiento de, aunque al igual que un sentimiento de salud, o un sentimiento de no e star bien, u otros similares, se infiltra en la superficie y la profundidad, en l a conciencia y en el inconsciente. Son pues, al mismo tiempo, maneras de experim entar accesibles a la introspeccin; maneras de comportarse, observables por otros ; y estados interiores inconscientes que resulta posible determinar a travs de te sts y del anlisis. Es importante tener presente estas tres dimensiones a medida q ue avancemos. La madurez muscular prepara el escenario para la experimentacin con dos series simultneas de modalidades sociales: aferrar y soltar. Como ocurre con todas esas modalidades, sus conflictos bsicos pueden llevar en ltima instancia a expectativas y actitudes hostiles o bondadosas. As, aferrar puede llegar a signif icar retener o restringir en forma destructiva y cruel, y puede convertirse en u n patrn de cuidado; tener y conservar. Asimismo, soltar puede convertirse en una liberacin hostil de fuerzas destructivas, o bien en un afable dejar pasar y dejar vi vir. Por lo tanto, el control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquil izador. El nio debe llegar a sentir que la fe bsica en la existencia, que es el te soro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correr peligro ante su sbito cambio de acti1 Este es el aspecto comunitario y psicosocial de la religin. Su relacin a menudo pa radjica con la espiritualidad del individuo no constituye un tema que pueda trata se en forma breve y superficial (vase Young Man Luther). (E.H.E.) 80 Mtro. Mario Prez Olvera

tud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderar se de cosas con actitud exigente y de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarqua potencial de su sentido de discriminacin an no adiestr ado, su incapacidad para retener y soltar con discrecin. Al tiempo que su medio a mbiente lo alienta a pararse sobre sus propios pies, debe protegerlo tambin contra las experiencias arbitrarias y carentes de sentido de la vergenza y la temprana d uda. Este ltimo peligro es el que mejor conocemos, pues si se niega al nio la expe riencia gradual y bien guiada de la autonoma de la libre eleccin (o si se la debil ita mediante una prdida inicial de la confianza) aqul volver contra s mismo toda su urgencia de discriminar y manipular. Se sobremanipular a s mismo, desarrollar una c onciencia precoz. En lugar de tomar posesin de las cosas, a fin de ponerlas a pru eba mediante una repeticin intencional, llegar a obsesionarse con su propia repeti tividad. Mediante tal obsesin, desde luego, aprende entonces a reposeer el medio ambiente y a adquirir poder mediante un control empecinado y detallado, donde le resulta imposible encontrar una regulacin mutua en gran escala. Esa falsa victor ia es el modelo infantil para una neurosis compulsiva. Tambin constituye la fuent e infantil de intentos posteriores en la vida adulta por gobernar segn la letra y no segn el espritu. La vergenza es una emocin insuficientemente estudiada, porque e n nuestra civilizacin se ve muy temprana y fcilmente absorbida por la culpa. La ve rgenza supone que uno est completamente expuesto y consciente de ser mirado: en un a palabra, consciente de uno mismo. Uno es visible y no est preparado para ello; a ello se debe que soemos con la vergenza como una situacin en la que nos observan fijamente mientras estamos desnudos, con ropa de dormir o, con los pantalones baj os. La vergenza se expresa desde muy temprano en un impulso a ocultar el rostro, a hundirse, en ese preciso instante, en el suelo. Pero creo que se trata en esenc ia de rabia vuelta contra el s mismo. Quien se siente avergonzado quisiera obliga r al mundo a no mirarlo, a no observar su desnudez. Quisiera destruir los ojos d el mundo. En cambio, lo nico que puede desear es su propia invisibilidad. Esta po tencialidad se utiliza abundantemente en el mtodo educativo que consiste en avergo nzar y que algunos pueblos primitivos utilizan en forma tan exclusiva. La vergenza visual precede a la culpa auditiva, que es un sentimiento de maldad que uno exp erimenta en total soledad, cuando nadie observa y cuando todo est en silencio, ex cepto la voz del supery. Esa vergenza explota un creciente sentimiento de pequeez, que puede desarrollase slo cuando el nio es capaz de ponerse de pie y percibir las medidas relativas de tamao y poder. La provocacin excesiva de vergenza no lleva al nio a una correccin genuina, sino a una secreta decisin de tratar de hacer las cos as impunemente, sin que nadie lo vea, cuando no trae como resultado una desafian te vergenza. Hay una notable balada norteamericana en la que un asesino a quien s e colgar ante los ojos de la comunidad, Mtro. Mario Prez Olvera 81

en lugar de sentirse justamente castigado, comienza a burlarse de los presentes, incluyendo cada frase de desafo con estas palabras: Dios maldiga vuestros ojos. Ms de un nio pequeo, al que se ha hecho avergonzar ms all de lo que puede soportar, exp erimenta permanentes deseos (aunque sin contar con el valor o las palabras) de e xpresar su desafo en trminos similares. Lo que quiero dar a entender a travs de est a siniestra referencia es que hay un lmite para la capacidad del nio y el adulto p ara soportar la exigencia de que se considere a s mismo, su cuerpo y sus deseos c omo malos y sucios, y para su creencia en la infalibilidad de quienes emiten ese juicio. Puede mostrarse propenso a dar vuelta a las cosas, a considerar como ma lo slo el hecho de que esas personas existen: su oportunidad llegar cuando se haya n ido, o cuando l se haya alejado. La duda es hermana de la vergenza. Cuando la ve rgenza depende de la conciencia de estar vertical y expuesto, la duda, segn me lle va a creer la observacin clnica, tiene mucho que ver con la conciencia de tener un reverso y un anverso, y sobre todo un detrs. Pues esa rea del cuerpo, con su foco a gresivo y libidinal en los esfnteres y en las nalgas, queda fuera del alcance de los ojos del nio, y en cambio puede estar dominada por la voluntad de los otros. El atrs es el continente oscuro del pequeo ser, un rea del cuerpo que puede ser mgicam ente dominada y efectivamente invadida por quienes se muestran dispuestos a atac ar el propio poder de autonoma y quienes califican en trminos duros esos productos de los intestinos que el nio sinti como buenos al expulsarlos. Ese sentimiento bsi co de duda con respecto a todo lo que uno ha dejado atrs, constituye un sustrato para formas posteriores y ms verbales de duda compulsiva; encuentra su expresin ad ulta en temores paranoicos concernientes a perseguidores ocultos y a persecucion es secretas que amenazan desde atrs (y desde adentro de ese atrs). Esta etapa, por lo tanto, se vuelve decisiva para la proporcin de amor y odio, cooperacin y terqu edad, libertad de autoexpresin y su supresin. Un sentimiento de autocontrol sin la prdida de voluntad y orgullo; un sentimiento perdurable de buena voluntad y orgu llo; un sentimiento de prdida de autocontrol y de un sobrecontrol forneo da origen a una propensin perdurable a la duda y la vergenza. Si algn lector considera que l as potencialidades negativas de nuestras etapas estn en todo esto algo exageradas, debemos recordarle que no se trata tan slo del resultado de una preocupacin por lo s datos clnicos. Los adultos, incluyendo a los aparentemente maduros y no neurtico s, se muestran muy susceptibles con respecto a una posible y vergonzosa prdida de prestigio y un temor a ser atacados por detrs, lo cual no slo es sumamente irracion al y contradictorio con respecto al conocimiento que poseen, sino que puede ser de tremenda importancia si ciertos sentimientos relacionados influyen, por ejemp lo, sobre las actitudes interraciales e internacionales. Hemos relacionado la co nfianza bsica con la institucin de la religin. La necesi82 Mtro. Mario Prez Olvera

dad perdurable del individuo de que su voluntad est reafirmada y delineada dentro de un orden adulto de cosas que al mismo tiempo reafirma y delinea la voluntad de los otros, tiene una salvaguardia institucional en el principio de la ley y e l orden. En la vida diaria tanto como en los tribunales superiores de justicia na cionales e internacionales este principio asigna a cada uno sus privilegios y lim itaciones, sus obligaciones y sus derechos. Un sentido de dignidad apropiada y d e independencia legtima por parte de los adultos que lo rodean, proporciona al nio de buena voluntad la expectativa confiada de que la clase de autonoma promovida en la infancia no llevar a una duda o vergenza indebida en la vida posterior. As, e l sentimiento de autonoma fomentado en el nio y modificado a medida que la vida av anza, sirve para la preservacin de la vida econmica y poltica de un sentido de la j usticia, y a su vez es fomentado por este ltimo.

3. INICIATIVA VERSUS CULPA En todas las etapas hay en cada nio un nuevo milagro de desenvolvimiento vigoroso , que constituye una nueva esperanza y una nueva responsabilidad para todo. Tal es el sentido y la cualidad esencial de la iniciativa. Los criterios para todos estos sentidos y cualidades son los mismos: una crisis, ms o menos caracterizada por tanteos y temores, se resuelve en tanto el nio parece repentinamente integrars e, tanto en su persona como en su cuerpo. Parece ms l mismo, ms carioso, relajado y br llante en su juicio, ms activo y activador. Est en libre posesin de un excedente de energa que le permite olvidar rpidamente los fracasos y encarar lo que parece des eable (aunque tambin parezca incierto e incluso peligroso), con un sentido direcc ional ntegro y ms preciso. La iniciativa agrega a la autonoma la cualidad de la emp resa, el planeamiento y el ataque de una tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento, cuando anteriormente el empecinamiento inspiraba la ms de las vec es actos de desafo o, por lo menos, protestas de independencia. S que para muchos la palabra iniciativa tiene una connotacin norteamericana e industrial. Con todo, l a iniciativa es una parte necesaria de todo acto, y el hombre necesita un sentid o de la iniciativa para todo lo que aprende y hace, desde recoger fruta hasta un sistema empresario. La etapa ambulatoria y la de la genitalidad infantil suman al inventario de modalidades sociales bsicas la de conquistar, primero en el sentid o de buscar el propio beneficio; no hay para expresarlo ninguna palabra ms simple y ms intensa; sugiere placer en el ataque y la conquista. En el varn, el acento per manece puesto en los modos flico-intrusivo; en la nia, se vuelca a modos de atrapar con una actitud ms agresiva de arrebatar o en la forma ms sutil de hacerse atracti va y despertar afecto. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de culp a con respecto a las metas planeadas y los actos iniciados en el propio placer e xuberante experimentado ante el Mtro. Mario Prez Olvera 83

nuevo poder locomotor y mental: los actos de manipulacin y coercin agresivas que p ronto van mucho ms all de la capacidad ejecutiva del organismo y la mente y, por l o tanto, requieren una detencin enrgica de la iniciativa planeada. Mientras que la autonoma tiene como fin mantener alejados a los rivales potenciales y, por lo ta nto, puede llevar a una rabia llena de celos dirigida la mayora de las veces cont ra los hermanos menores, la iniciativa trae apareada la rivalidad anticipatorio con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto, ocupar con su equipo sup erior el campo hacia el que est dirigida la propia iniciativa. Los celos y la riv alidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente int iles por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culmi nacin en una lucha final por una posicin de privilegio frente a la madre; el habit ual fracaso lleva a la resignacin, la culpa y la ansiedad. El nio tiene fantasas de ser un gigante y un tigre, pero en sus sueos huye aterrorizado en defensa de su vida. sta es, entonces, la etapa del complejo de castracin, el temor intensificado d e comprobar que los genitales, ahora enrgicamente erotizados han sufrido un dao co mo castigo por las fantasas relacionadas con su excitacin. La sexualidad infantil y el tab del incesto, el complejo de castracin y el supery, se unen aqu para provoca r esa crisis especficamente humana durante la cual el nio debe dejar atrs su apego exclusivo y pregenital a los padres e iniciar el lento proceso de convertirse en un progenitor y en un portador de la tradicin. Aqu se produce la ms terrible divis in y transformacin en la central energtica emocional, una divisin entre la gloria hu mana potencial y la destruccin total potencial, pues aqu el nio queda dividido para siempre en su interior. Los fragmentos instintivos que antes haban fomentado el crecimiento de su cuerpo y su mente infantiles ahora se dividen en un grupo infa ntil que perpeta la exuberancia de los potenciales del crecimiento y un grupo cor respondiente a los padres que sustenta e incrementa la autoobservacin, la autoori entacin y el autocastigo. Una vez ms se trata de un problema de regulacin mutua. Cu ando el nio, tan dispuesto ahora a sobremanipularse, puede desarrollar gradualmen te un sentido de responsabilidad moral, cuando puede alcanzar cierta comprensin d e las instituciones, las funciones y los roles que permiten su participacin respo nsable, encuentra un logro placentero en el manejo de las herramientas y armas, de juguetes significativos y en el cuidado de los nios ms pequeos. Naturalmente, la serie correspondiente a los padres es al principio de naturaleza infantil: el h echo de que la conciencia humana siga siendo parcialmente infantil durante toda la vida constituye el ncleo de la tragedia humana, pues el supery del nio puede ser primitivo, cruel e inflexible, como se observa en los casos donde los nios se so brecontrolan y se sobrerrestringen hasta el punto de la autoanulacin: los casos e n que manifiestan una sobreobediencia ms literal que la que el progenitor haba des eado provo84 Mtro. Mario Prez Olvera

car o en los que desarrollan profundas regresiones y resentimientos perdurables porque los padres mismos no parecen vivir a la altura de la nueva conciencia. Un o de los conflictos ms profundos en la vida es el odio hacia el progenitor que si rvi como modelo y ejecutor del supery pero al que, en alguna forma, se descubri tra tando de realizar impunemente las mismas transgresiones que el nio ya no puede to lerar en s mismo. La suspicacia o la ambigedad que en esa forma se mezcla con la c ualidad de todo o nada del supery, este rgano de tradicin moral, hace del hombre mo ral (en el sentido moralista) un gran peligro potencial para su propio yo, y par a el de sus semejantes. En la patologa adulta, el conflicto residual relativo a l a iniciativa se expresa en la negacin histrica, que provoca la represin del deseo o la anulacin de su rgano ejecutivo mediante la parlisis, la inhibicin o la impotenci a; o bien en el exhibicionismo sobrecompensatorio, en el que el individuo atemor izado, tan ansioso por ocultarse, asoma la cabeza en cambio. Hoy en da tambin es comn na zambullida en la enfermedad psicosomtica. Es como si la cultura hubiera llevad o al hombre a sobrepublicitarse e identificarse as con su propia propaganda, en e l sentido de que slo la enfermedad puede ofrecerle una va de salida. Pero tampoco en este caso debemos pensar exclusivamente en la psicopatologa individual, sino e n la central energtica interna de rabia que debe estar sumergida durante esta eta pa, tal como algunas de las esperanzas ms caras y las fantasas ms desenfrenadas que dan reprimidas e inhibidas. La sensacin de virtud resultante a menudo la principal r ecompensa para la bondad ms tarde puede volcarse intolerantemente contra los dems b ajo la forma de una supervisin moralista permanente, de modo que el empeo predomin ante llega a ser la prohibicin y no la orientacin de la iniciativa. Por otro lado, incluso la iniciativa del hombre moral tiende a rebasar los lmites de la autorre striccin, permitindole hacer a los dems, en su pas o en otro, lo que no hara ni toler ara en su propio hogar. En vista de los peligros potenciales inherentes a la prol ongada infancia del hombre, conviene volver a examinar las primeras etapas de la vida y las posibilidades de guiar a los jvenes mientras an lo son. Y aqu observamo s que, de acuerdo con la sabidura del plan bsico, el nio no est en ningn otro momento tan dispuesto a aprender rpida y vidamente, a hacerse ms grande en el sentido de c ompartir la obligacin y la actividad, que durante este perodo de su desarrollo. Es t ansioso y es capaz de hacer las cosas en forma cooperativa, de combinarse con o tros nios con el propsito de construir y planear, y est dispuesto a aprovechar a su s maestros y a emular los prototipos ideales. Desde luego, permanece identificad o con el progenitor del mismo sexo, pero por el momento busca oportunidades dond e la identificacin en el trabajo parece prometer un campo de iniciativa sin demas iado conflicto infantil o culpa edpica, y una identificacin ms realista basada en u n espritu de igualdad experimentada en el hecho de hacer Mtro. Mario Prez Olvera 8 5

cosas juntos. De cualquier manera, la etapa edpica trae apareada no slo el estableci miento opresivo de un sentido moral que limita el horizonte de lo permisible, si no que tambin determina la direccin hacia lo posible y lo tangible que permite que los nios de la temprana infancia se vinculen a las metas de una vida adulta acti va. Por lo tanto, las instituciones sociales ofrecen a los nios de esta edad un e thos econmico, en la forma de adultos ideales a los que es posible reconocer por sus uniformes y sus funciones, y que resultan lo suficientemente fascinantes com o para reemplazar a los hroes del libro ilustrado y el cuento de hadas. 4. INDUSTRIA VERSUS INFERIORIDAD As, el escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. El nio debe olvidar las esperanzas y deseos pasados, al tiempo que su exuberante imaginacin se ve domesticada y sometida a las leyes de las cosas impersonales. Pu es antes de que el nio, que ya es psicolgicamente un progenitor rudimentario, pued a convertirse en un progenitor biolgico, debe comenzar por ser un trabajador y un proveedor potencial. Con el perodo de latencia que se inicia, el nio de desarroll o normal olvida, o ms bien sublima, la necesidad de conquistar a las personas med iante el ataque directo o de convertirse en pap y mam en forma apresurada; ahora a prende a obtener reconocimiento mediante la produccin de cosas. Ha dominado el ca mpo ambulatorio y los modos orgnicos. Ha experimentado un sentimiento de finalida d con respecto al hecho de que no hay un futuro practicable dentro del vientre d e su familia, y as est dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas, que va n mucho ms all de la mera expresin juguetona de sus modos orgnicos o el placer que l e produce el funcionamiento de sus miembros. Desarrolla un sentimiento de la ind ustria, esto es, se adaptar a las leyes inorgnicas del mundo de las herramientas. Puede convertirse en una unidad ansiosa y absorta en una situacin productiva. Com pletar una situacin productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaz a a los caprichos y los deseos del juego. Los lmites de su yo incluyen sus herram ientas y habilidades: el principio del trabajo (Ives Hendrick) le ensea el placer de completar el trabajo mediante una atencin sostenida y una diligencia persever ante. En esta etapa, los nios de todas las culturas reciben alguna instruccin sist emtica aunque, como vimos en el captulo sobre los indios norteamericanos, no se im parte siempre en el tipo de escuela que las personas alfabetizadas deben organiz ar en torno de maestros especiales que han aprendido a ensear a leer y a escribir . En los pueblos prealfabetos y en las actividades que nada tienen que ver con l eer y escribir, se aprende mucho de los adultos que se convierten en maestros a travs de un don y una inclinacin y no de un nombramiento, y quizs la mayor parte se aprende de los nios mayores. As, se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnologa, a medida que el nio ad86 Mtro. Mario Prez Olvera

quiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que u tiliza la gente grande. Los individuos educados, con careras ms especializadas, d eben preparar al nio ensendole fundamentalmente a leer y a escribir, la educacin ms a mplia posible para el mayor nmero de carreras posibles. Cuanto ms confusa se vuelv e la especializacin, sin embargo, ms indistintas son las metas eventuales de la in iciativa, y cuanto ms complicada es la realidad social, ms vagos resultan en ella los roles del padre y de la madre. La escuela parece ser una cultura por s sola, con sus propias metas y lmites, sus logros y sus desencantos. El peligro del nio e n esta etapa radica en un sentimiento de inadecuacin e inferioridad. Si desespera de sus herramientas y habilidades o de su status entre sus compaeros, puede renu nciar a la identificacin con ellos y con un sector del mundo de las herramientas. El hecho de perder toda esperanza de tal asociacin industrial puede hacerlo regres ar a la rivalidad familiar ms aislada, menos centrada en las herramientas, de la p oca edpica. El nio desespera de sus dotes en el mundo de las herramientas y en la anatoma, y se considera condenado a la mediocridad o a la inadecuacin. Es en ese m omento que la sociedad ms amplia se vuelve significativa en cuanto a sus maneras de admitir al nio a una comprensin de los roles significativos en su tecnologa y ec onoma. El desarrollo de ms de un nio se ve desbaratado cuando la vida familiar no h a logrado prepararlo para la vida escolar, o cuando sta no alcanza a cumplir las promesas de las etapas previas. Con respecto al perodo en que se desarrolla un se ntido de la industria, me he referido a obstculos internos y externos en el uso d e nuevas capacidades, pero no a las complicaciones que implican nuevos impulsos humanos, ni a la rabia sumergida que resulta de su frustracin. Esta etapa difiere de las anteriores en tanto no se trata de una oscilacin desde un cataclismo inte rior hacia un nuevo dominio. Freud la denomina la etapa de latencia porque los i mpulsos violentos estn normalmente inactivos. Pero se trata tan slo de un momento de calma antes de la tormenta de la pubertad, cuando todos los impulsos previos reemergen en una nueva combinacin, para caer bajo el dominio de la genitalidad. P or otro lado, se trata de una etapa muy decisiva desde el punto de vista social: puesto que la industria implica hacer cosas junto a los dems y con ello, en esta poca se desarrolla un primer sentido de la divisin del trabajo y de la oportunida d diferencial, esto es, del ethos tecnolgico de una cultura. En la ltima seccin seal amos el peligro que amenaza al individuo y a la sociedad cuando el escolar comie nza a sentir que el color de su piel, el origen de sus padres o el tipo de ropa que lleva, y no su deseo y su voluntad de aprender, determinan su valor como apr endiz, y por lo tanto, su sentimiento de identidad que ahora debemos considerar. Pero hay otro peligro, ms fundamental, a saber, la autorrestriccin del hombre y l a limitacin de sus horizontes a fin de que incluyan Mtro. Mario Prez Olvera 87

slo su trabajo, in del paraso. iterio de valor, su tecnologa y

al que, como dice la Biblia, ha sido condenado despus de su expuls Si acepta el trabajo como su nica obligacin, y lo eficaz como el nico c puede convertirse en el conformista y el esclavo irreflexivo de de quienes se encuentran en situacin de explotarla.

5. IDENTIDAD VERSUS CONFUSIN DE ROL Con el establecimiento de una buena relacin inicial con el mundo de las habilidad es y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiame nte dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolesc encia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vu elven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con es ta revolucin fisiolgica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los agu ardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los dems en comparacin con lo que ellos mismos sienten que son, y por el proble ma relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con lo s prototipos ocupacionales del momento. En su bsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las bat allas de los aos anteriores, aun cuando para hacerlo deban elegir artificialmente a personas bien intencionadas para que desempeen los roles de adversarios; y estn siempre dispuestos a establecer dolos e ideales perdurables como guardianes de u na identidad final. La integracin que ahora tiene lugar bajo la forma de identida d yoica es, como ya se seal, ms que la suma de las identificaciones infantiles. Es la experiencia acumulada de la capacidad del o para integrar todas las identific aciones con las vicisitudes de la libido, con las oportunidades desarrolladas a partir de lo congnito y con las oportunidades ofrecidas en los roles sociales. El sentimiento de identidad yoica, entonces, es la confianza acumulada en que la m ismidad y la continuidad interiores preparadas en el pasado encuentren su equiva lente en la mismidad y la continuidad del significado que uno tiene para los dems , tal como se evidencia en la promesa tangible de una carrera. El peligro de esta etapa es la confusin de rol2. Cuando sta se basa en una marcada duda previa en cua nto a la propia identidad sexual, los episodios delincuentes y abiertamente psict icos no son raros. Si se los diagnostica y trata correctamente, tales incidentes no tienen la misma significacin fatal que encierran a otras edades. En la mayora de los casos, sin embargo, lo que perturba a la gente joven es la incapacidad pa ra decidirse por una identidad ocupacional. Para evitar la confusin, se sobreiden tifican temporariamente, hasta el punto de una aparente prdida completa de la ide ntidad, con 2 Vase The problem of Ego-Identity, J. Amer. Psa. Assoc., 4:56-121. 88 Mtro. Mario Prez Olvera

los hroes de las camarillas y las multitudes. Esto inicia la etapa del enamoramien to, que no es en modo alguno total o siquiera primariamente sexual, salvo cuando las costumbres as lo exigen. En grado considerable, el amor adolescente constituy e un intento por llegar a una definicin de la propia identidad proyectando la pro pia imagen yoica difusa en otra persona y logrando as que se refleje y se aclare gradualmente. A ello se debe que una gran parte tan considerable del amor juveni l consista en conversacin. La gente joven tambin puede ser notablemente exclusivis ta, y cruel con todos los que son distintos, en el color de la piel o en la formac in cultural, en los gustos y las dotes, y a menudo en detalles insignificantes de la vestimenta y los gestos que han sido temporariamente seleccionados como los signos que caracterizan al que pertenece al grupo y al que es ajeno a l. Resulta importante comprender (lo cual no significa perdonar o compartir) tal intoleranc ia como una defensa contra una confusin en el sentimiento de identidad. Los adole scentes no slo se ayudan temporariamente unos a otros a soportar muchas dificulta des formando pandillas, convirtindose en estereotipos, y haciendo lo mismo con su s ideales y sus amigos, sino que tambin ponen a prueba perversamente la mutua cap acidad para la fidelidad. La facilidad con que se aceptan tales pruebas explica, asimismo, la atraccin que las doctrinas totalitarias simples y crueles ejercen s obre la mente de los jvenes en los pases y las clases que han perdido o estn perdie ndo sus identidades grupales (feudal, agraria, tribal, nacional) y enfrentan la industrializacin mundial, la emancipacin y la comunicacin ms amplia. La mente del ad olescente es esencialmente una mente del moratorium, una etapa psicosocial entre la infancia y la adultez, y entre la moral aprendida por el nio y la tica que ha de desarrollar el adulto. Es una mente ideolgica y, de hecho, es la visin ideolgica de la sociedad la que habla ms claramente al adolescente ansioso por verse afirm ado por sus iguales y listo para verse confirmado a travs de rituales, credos y p rogramas que, al mismo tiempo, definen el mal, lo incomprensible y lo hostil. Po r lo tanto, al buscar los valores sociales que guan la identidad, uno enfrenta lo s problemas de la ideologa y la aristocracia, ambos en su sentido ms amplio posibl e, segn el cual, dentro de una imagen definida del mundo y un curso predestinado de la historia, los mejores individuos llegarn al poder, y ste desarrolla lo mejor que hay en la gente. Para no caer en el cinismo o en la apata, los jvenes deben s er capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen as la obligacin de ser los mejores. Examinaremos ms tarde los peligros que e manan de los ideales humanos sometidos al manejo de las supermquinas, estn stas gui adas por ideologas nacionalistas o internacionales, comunistas o capitalista. En la ltima parte de este libro consideraremos la forma en que las revoluciones de n uestra poca intentan resolver y tambin explotar la profunda necesidad de la juvent ud de redefinir su identidad en un mundo industrializado. Mtro. Mario Prez Olvera 89

6. INTIMIDAD VERSUS AISLAMIENTO La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla de modo tal que el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo que era ms vulnerablemente precioso en la anterior. As, el adulto joven, que su rge de la bsqueda de identidad y la insistencia en ella, est ansioso y dispuesto a fundir su identidad con la de otros. Est preparado para la intimidad, esto es, l a capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de desarroll ar la fuerza tnica necesaria para cumplir con tales compromisos, aun cuando stos p ueden exigir sacrificios significativos. Ahora el cuerpo y el yo deben ser los a mos de los modos orgnicos y de los conflictos nucleares, a fin de poder enfrentar el temor a la prdida yoica en situaciones que exigen autoabandono: en la solidar idad de las afiliaciones estrechas, en los orgasmos y las uniones sexuales, en l a amistad ntima y en el combate fsico, en experiencias de inspiracin por parte de l os maestros y de intuicin surgida de las profundidades del s mismo. La evitacin de tales experiencias debido a un temor a la prdida del yo puede llevar a un profund o sentido de aislamiento y a una consiguiente autoabsorcin. La contraparte de la intimidad es el distanciamiento: la disposicin a aislar y, de ser ello necesario, a destruir aquellas fuerzas y personas cuya esencia parece peligrosa para la pr opia, y cuyo territorio parece rebasar los lmites de las propias relaciones ntimas. Los prejuicios as desarrollados (y utilizados y explotados en la poltica y en la g uerra) constituyen un producto ms maduro de las repudiaciones ms ciegas que durant e la lucha por la identidad establecen una diferencia neta y cruel entre lo fami liar y lo forneo. El peligro de esta etapa es que las relaciones ntimas, competiti vas y combativas se experimentan con y contra las mismas personas. Pero, a medid a que se van delineando las reas del deber adulto, y a medida que se diferencian el choque competitivo y el abrazo sexual, quedan eventualmente sometidas a ese s entido tico que constituye la caracterstica del adulto. En trminos estrictos, recin ahora puede desarrollarse plenamente la verdadera genitalidad, pues gran parte d e la vida sexual que precede a estos compromisos corresponde a la bsqueda de iden tidad, o est dominada por las tendencias flicas o vaginales que hacen de la vida s exual una fuente de combate genital. Por otro lado, con excesiva frecuencia se d escribe la genitalidad como un estado permanente de dicha sexual recproca. ste, en tonces, puede ser el lugar adecuado para completar nuestro examen de la genitali dad. A fin de lograr una orientacin bsica en esta cuestin, citar lo que ha llegado h asta m como la declaracin ms breve de Freud. A menudo se afirma, y los malos hbitos de conversacin parecen corroborarlo, que el psicoanlisis como teraputica intenta co nvencer al paciente de que slo tiene una obligacin frente a Dios y a sus semejante s: tener buenos orgasmos, con un objeto adecuado en forma regular. Desde luego, es to 90 Mtro. Mario Prez Olvera

es falso. Alguien le pregunt cierta vez a Freud qu pensaba que una persona normal deba ser capaz de hacer para vivir bien. Es probable que el interlocutor esperara una respuesta complicada. Pero Freud, en el tono brusco de sus antiguos das, res pondi, segn se afirma: Lieben und arbeiten (amar y trabajar). Conviene meditar sob re esta simple frmula; se vuelve ms profunda a medida que se reflexiona sobre ella . Pues cuando Freud dijo amor, se refera al amor genital y al amor genital; cuando dijo amor y trabajo, se refiri a una productividad general en el trabajo que no p reocupara al individuo hasta el punto de hacerlo perder su derecho o su capacidad de ser genital y capaz de amar. As, podemos reflexionar sobre ella, pero no mejo rar la frmula del profesor. La genitalidad, entonces, consiste, en la capacidad ple na para desarrollar una potencia orgstica tan libre de interferencias pregenitale s que la libido genital (no slo los productos sexuales descargados a travs de la vas de salida de Kinsey) se exprese en la mutualidad heterosexual, con plena sensibi lidad tanto del pene como de la vagina, y con una descarga de tipo convulsiva de la tensin en todo el cuerpo. Esta es una manera bastante concreta de decir algo sobre un proceso que en realidad no comprendemos. Para expresarlo en trminos ms si tuacionales: el hecho total de encontrar, a travs del torbellino culminante del o rgasmo, una experiencia suprema de la regulacin mutua de los dos seres, de alguna manera anula las hostilidades y la rabia potenciales provocadas por la oposicin entre masculino y femenino, realidad y fantasa, amor y odio. As, las relaciones se xuales satisfactorias hacen del sexo menos obsesivo, la sobrecompensacin, menos n ecesaria y los controles sdicos, superfluos. Preocupado como estaba por los aspec tos curativos, el psicoanlisis a menudo descuid formular el problema de la genital idad en una forma significativa para los procesos de la sociedad en todas las cl ases, las naciones y los niveles culturales. El tipo de mutualidad en el orgasmo que el psicoanlisis tiene en cuenta aparentemente se obtiene con facilidad en cl ases y culturas que han hecho de l una institucin del ocio. En las sociedades ms co mplejas, esta mutualidad est obstaculizada por tantos factores relativos a la sal ud, la tradicin, la oportunidad y el temperamento, que la formulacin adecuada de l a salud sexual sera ms bien sta: un ser humano debe ser potencialmente capaz de log rar la mutualidad del orgasmo genital, pero tambin estar constituido de tal modo que pueda soportar un cierto monto de frustracin sin una indebida regresin, toda v ez que la preferencia emocional o consideraciones relativas al deber y la lealta d la hagan imperativa. Si bien el psicoanlisis ha ido a veces demasiado lejos en la importancia que atribuye a la genitalidad como cura universal para la socieda d, y ha proporcionado as una nueva adiccin y un nuevo bien de consumo a muchos que deseaban interpretar as sus enseanzas, no siempre ha indicado todas las metas que la genitalidad debe en realidad implicar. A fin de encerrar una significacin soc ial perdurable, la utopa de la genitalidad Mtro. Mario Prez Olvera 91

debera incluir: 1. mutualidad del orgasmo; 2. con un compaero amado; 3. del otro s exo; 4. con quien uno quiere compartir una confianza mutua; 5. y con el que uno puede y quiere regular los ciclos de a. el trabajo; b. la procreacin; c. la recre acin; 6. a fin de asegurar tambin a la descendencia todas las etapas de un desarro llo satisfactorio. Es evidente que semejante logro utpico en gran escala no puede constituir una tarea individual o, de hecho, teraputica. Tampoco se trata en mod o alguno de un problema puramente sexual. Es parte integral del estilo que una c ultura tiene para la seleccin, la cooperacin y la competencia sexuales. El peligro de esta etapa es el aislamiento, esto es, la evitacin de contactos que llaman a la intimidad. En psicopatologa, ese trastorno puede llevar a serios problemas de c arcter. Por otro lado, hay vnculos que equivalen a un aislamiento deux, que protege n a sus integrantes de la necesidad de enfrentar el nuevo desarrollo crtico, el d e la generatividad. 7. GENERATIVIDAD VERSUS ESTANCAMIENTO En este libro el acento est puesto en las etapas de la infancia; de no ser as, la seccin correspondiente a la generatividad sera necesariamente esencial, pues este trmino abarca el desarrollo evolutivo que ha hecho del hombre el animal que ensea e instituye, as como el que aprende. La insistencia, muy de moda hoy en da, en dra matizar la dependencia de los nios con respecto a los adultos a menudo nos hace p asar por alto la dependencia que la generacin ms vieja tiene con respecto a la ms j oven. El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la gua y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, e ntonces, es en esencial preocupacin por establecer y guiar a la nueva generacin, a unque hay individuos que, por alguna desgracia o debido a dotes especiales y gen uinas en otros sentidos, no aplican este impulso a su propia descendencia. Y, de hecho, el concepto de generatividad incluye sinnimos ms populares tales como prod uctividad y creatividad que, sin embargo, no pueden reemplazarlo. El psicoanlisis necesit algn tiempo para comprender que la capacidad de perderse en el encuentro entre dos cuerpos y dos mentes lleva a una expansin gradual de los intereses del yo y a una inversin libidinal en aquello que se genera en esa forma. La 92 Mtro. Mario Prez Olvera

generatividad constituye as una etapa esencial en el desarrollo psicosexual y tam bin en el psicosocial. Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresin a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentim iento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, enton ces, comienzan a tratarse a s mismos como si fueran su propio y nico hijo y, cuand o las condiciones los favorecen, la temprana invalidez fsica o psicolgica se convi erte en el vehculo de esa autopreocupacin. El mero hecho de tener o incluso de des ear tener hijos, sin embargo, no basta para alcanzar la generatividad. De hecho, parecera que algunos padres jvenes sufren a causa de la demora con que aparece la capacidad para desarrollar esta etapa. Las razones se encuentran a menudo en la s impresiones de la temprana infancia, en un excesivo autoamor basado en una per sonalidad demasiado laboriosamente autofabricada, y por ltimo (y aqu volvemos al p rincipio) en la falta de alguna fe, de una alguna creencia en la especie, que conv irtiera a un nio en una responsabilidad que la comunidad acoge de buen grado. En cuanto a las instituciones que protegen y refuerzan la generatividad, slo cabe de cir que todas las instituciones codifican la tica de la sucesin generativa. Inclus o cuando la tradicin filosfica y espiritual sugiere el renunciamiento al derecho a procrear o a producir, ese temprano vuelco a las cuestiones ltimas, cuando est inst ituido en los movimientos monsticos, tiende a resolver al mismo tiempo el problem a de su relacin con el Cuidado de las criaturas de este mundo y con la Caridad qu e lo trasciende. Si ste fuera un libro sobre la vida adulta, resultara indispensab le y provechoso comparar ahora las teoras econmicas y psicolgicas (comenzando con l as extraas convergencias y divergencias entre Marx y Freud) y pasar luego a exami nar la relacin del hombre con su produccin as como con su progenie. 8. INTEGRIDAD DEL YO VERSUS DESESPERACIN Slo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha ad aptado a los triunfos y las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradu almente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor trmino para ello que el de integridad del yo. A falta de una definicin clara, sealar unos pocos elementos q ue caracterizan dicho estado. Es la seguridad acumulada del yo con respecto a su tendencia al orden y el significado. Es un amor postnarcisista del yo humano no el s mismo como una experiencia que transmite un cierto orden del mundo y sentido espiritual, por mucho que se haya debido pagar por ella. Es la aceptacin del prop io y nico ciclo de vida como algo que deba ser y que, necesariamente, no permita su stitucin alguna: significa as un amor nuevo y distinto hacia los propios padres. E s una camaradera con las formas organizadoras de pocas remotas y con actividades d istintas, tal como se expresan en los Mtro. Mario Prez Olvera 93

productos y en los dichos simples de tales tiempos y actividades. Aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad est siempre listo para defender la dig nidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza fsica y econmica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de slo un ciclo de vida con slo un fragmento de la historia; y que para l toda integridad humana se mantiene o se derrumba con ese nico estilo de integridad de que l participa. El estilo de i ntegridad desarrollado por su cultura o su civilizacin se convierte as en el patrim onio de su alma, el sello de su paternidad moral de s mismo (pero el honor / Es pat rimonio del alma: Caldern). En esa consolidacin final, la muerte pierde carcter ato rmentador. La falta o la prdida de esta integracin yoica acumulada se expresa en e l temor a la muerte: no se acepta el nico ciclo de vida como lo esencial de la vi da. La desesperacin expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es co rto, demasiado corto para intentar otra vida y para probar caminos alternativos hacia la integridad. El malestar consigo mismo oculta la desesperacin, las ms de l as veces bajo la forma de mil pequeas sensaciones de malestar que no equivalen a un gran remordimiento: mille petits dguts de soi, dont le total ne fair pas un rem ords, mais un gne obscure. (Rostand). Para convertirse en un adulto maduro, cada individuo debe desarrollar en grado suficiente todas las cualidades yoicas menci onadas, de modo que un indio sabio, un verdadero caballero y un campesino maduro comparten y reconocen unos en otros la etapa final de la integridad. Pero para desarrollar el estilo particular de integridad sugerido por su ubicacin histrica, cada identidad cultural utiliza una combinacin particular de estos conflictos, ju nto con provocaciones y prohibiciones especficas de la sexualidad infantil. Los c onflictos infantiles se vuelven creadores slo si cuentan con el firme apoyo de la s instituciones culturales y las clases dirigentes especiales que las representa n. A fin de acercarse a la integridad o de experimentarla, el individuo debe apr ender a seguir a los portadores de imgenes en la religin y en la poltica, en el ord en econmico y en la tecnologa, en la vida aristocrtica y en las artes y las ciencia s. Por lo tanto, la integridad yoica implica una integracin emocional que permite la participacin por consentimiento as como la aceptacin de la responsabilidad del liderazgo. El Websters Dictionary tiene la gentileza de ayudarnos a completar est e bosquejo en una forma circular. Confianza (el primero de nuestros valores yoic os) se define aqu como la seguridad con respecto a la integridad de otro, el ltimo d e nuestros valores. Sospecho que Webster se refera a los negocios antes que a los nios, y al crdito antes que a la fe. Pero la formulacin sigue siendo vlida. Y parec e posible parafrasear an ms la relacin entre la integridad adulta y la confianza in fantil diciendo que los nios sanos no temern a la vida si sus mayores tienen la in tegridad necesaria como para no temer a la muerte. 94 Mtro. Mario Prez Olvera

9. UN DIAGRAMA EPIGENTICO En este libro el acento est puesto en las etapas de la infancia. Con todo, la con cepcin precedente del ciclo de vida necesita un tratamiento sistemtico. Para prepa rarlo, concluir este captulo con un diagrama. En l, como en el diagrama de las zona s y modos pregenitales, la diagonal representa la secuencia normativa de adquisi ciones psicosociales realizadas a medida que en cada etapa un nuevo conflicto nu clear agrega una nueva cualidad yoica, un nuevo criterio de fortaleza humana acu mulada. Por debajo de la diagonal hay un espacio para los precursores de cada un a de estas soluciones, todas las cuales existen desde el principio; sobre la dia gonal hay un espacio para los derivados de esas adquisiciones y sus transformaci ones en la personalidad ya madura y en maduracin. Los supuestos subyacentes a tal diagrama son: 1) que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuer do con pasos predeterminados en la disposicin de la persona en crecimiento a deja rse llevar hacia un radio social cada vez ms amplio, a tomar conciencia de l y a i nteractuar con l; 2) que la sociedad tiende en principio a estar constituida de t al modo que satisface y provoca esta sucesin de potencialidades para la interaccin y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia ade cuada de su desenvolvimiento. ste es el mantenimiento del mundo humano. Pero un dia grama slo es una herramienta que ayuda a pensar y no puede aspirar a ser una pres cripcin que debe seguirse, sea en la prctica de la educacin infantil, en la psicote rapia o en la metodologa del estudio del nio. Al presentar las etapas psicosociale s bajo la forma de un diagrama epigentico, anlogo al que se utiliz e el Captulo 2 pa ra un anlisis de las etapas psicosexuales de Freud, lo hacemos teniendo en cuenta pasos metodolgicos definidos y delimitados. Uno de los propsitos de este trabajo es el de facilitar la comparacin de las etapas que Freud discerni en un principio como sexuales, con otros programas del desarrollo (fsico, cognoscitivo). Pero tod o diagrama delimita tan slo un plan y no debe entenderse que nuestro bosquejo del programa psicosocial aspira a implicar oscuras generalidades con respecto a otr os aspectos del desarrollo o incluso de la existencia. Si no consideramos todo d esarrollo como una serie de crisis: slo afirmamos que el desarrollo psicosocial p rocede segn pasos crticos, siendo lo crtico una caracterstica de los cambios decisivos , de los momentos de eleccin entre el progreso y la regresin, la integracin y el re tardo. Quizs convenga formular ahora las consecuencias metodolgicas de una matriz epigentica. Los cuadrados de trazo ms grueso sobre la diagonal significan tanto un a secuencia de etapas como un desarrollo gradual de las partes constitutivas: en otras palabras, el diagrama formaliza una progresin a travs del tiempo de una dif erenciacin de las partes. Ello indica: 1) que cada tem crtico de fortaleza psicosoc ial considerado aqu es sistemticamente relacionado con todos los dems, y que todos ellos dependen Mtro. Mario Prez Olvera 95

del desarrollo apropiado, en la secuencia adecuada, de cada tem, y 2) que cada tem existe en alguna forma antes de que llegue normalmente su momento crtico. Si dig o, por ejemplo, que una proporcin favorable de confianza bsica con respecto a la d esconfianza bsica constituye el primer paso en la adaptacin psicosocial, y una pro porcin favorable de voluntad autnoma con respecto a la vergenza y la duda, el segun do, la afirmacin diagramtica correspondiente, expresa un nmero de relaciones fundam entales que existen entre los dos pasos, as como algunos hechos esenciales para a mbos. Pero todas deben existir desde el comienzo en alguna forma, pues todo acto requiere una integracin de todos los otros actos. Asimismo, un nio puede mostrar algo similar a la autonoma desde el comienzo, en la forma particular en que intenta airadamente liberarse cuando se siente apretado. Con todo, en condiciones norma les, slo durante el segundo ao comienza a experimentar toda la oposicin crtica que s ignifica ser una criatura autnoma y, al mismo tiempo, dependiente; y slo entonces est listo para un encuentro decisivo con su medio ambiente, un ambiente que, a su vez, se siente llamado a transmitirle sus ideas y conceptos particulares de aut onoma y coercin en formas que contribuyen decisivamente al carcter y la salud de su personalidad en su cultura. Es este encuentro, junto con la crisis resultante, lo que hemos descripto tentativamente en cada etapa. En cuanto el pasaje de una etapa a la siguiente, la diagonal indica la secuencia a seguir. Con todo, tambin deja lugar para variaciones en el ritmo y la intensidad. Un individuo, o una cul tura, pueden demorarse excesivamente en la confianza y pasar de I1, salteando I2 , a II2, o bien una progresin acelerada puede desplazarse desde I1, saliendo II1, a II2. Con todo, se supone que cada una de tales aceleraciones o retardos (rela tivos) tiene una influencia modificadora sobre todas las etapas posteriores. SENSORIO ORAL CONFIANZA VS DESCONFIANZA AUTONOMA VS VERGENZA DUDA INICIATIVA VS CULPA MUSCULAR ANAL LOCOMOTOR GENITAL As, un diagrama epigentico presenta un sistema de etapas mutuamente dependientes; y si bien las etapas individuales pueden haber sido exploradas en forma ms o 96 M tro. Mario Prez Olvera

menos completa o denominadas en forma ms o menos adecuada, el diagrama sugiere qu e su estudio se efecte teniendo siempre en cuenta la configuracin total de las eta pas. El diagrama invita, pues, a una elaboracin de todos sus recuadros vacos: si h emos anotado Confianza Bsica en I1 e Integridad en VIII8, dejamos planteado el in terrogante en cuanto a qu podra haber llegado a ser la confianza en una etapa domi nada por la necesidad de integridad, tal como lo hacemos en cuanto a las caracte rsticas que puede tener e incluso qu nombres puede recibir en la etapa dominada po r una tendencia a la autonoma (II1). Slo queremos acentuar que la confianza debe h aberse desarrollado por derecho propio, antes de convertirse en algo ms que el en cuentro crtico en el que se desarrolla la autonoma, y as sucesivamente, siguiendo l a lnea vertical. Si, en la ltima etapa (VIII1) cabe esperar que la confianza se ha ya convertido en la fe ms madura que una persona que envejece puede alcanzar en s u marco cultural y su perodo histrico, el cuadro permite la consideracin no slo de l o que debe ser la ancianidad, sino tambin de cules deben haber sido sus etapas pre paratorias. Todo esto debera poner en claro que un cuadro de la epignesis sugiere una forma global de pensar y repensar que deja los detalles relativos a la metod ologa y la terminologa para un estudio ulterior3. Para dejar esta cuestin realmente abierta, sera necesario evitar ciertos usos errne os de toda esta concepcin. Entre ellos est el supuesto de que el sentimiento de co nfianza (y todos los otros sentimientos positivos postulados) constituye un logro, alcanzado de una vez y para siempre en un estado determinado. De hecho, algunos autores estn tan empeados en construir una escala de logros a partir de estas eta pas, que omiten alegremente todos los sentimiento negativos (desconfianza bsica, et c.) que son y siguen siendo durante toda la vida la contraparte dinmica de los pos itivos. El supuesto de que en cada etapa se alcanza una bondad que es impermeable a nuevos conflictos internos y a las condiciones cambiantes constituye, segn cre o, una proyeccin en el desarrollo infantil de esa ideologa del xito que puede impre gnar tan peligrosamente nuestras ensoaciones privadas y pblicas y puede volvernos ineptos en la lucha por una existencia significativa en una nueva era industrial de la historia. La personalidad lucha continuamente con los peligros de la exis tencia, tal como el metabolismo del cuerpo lo hace con el deterioro. Cuando lleg amos a diagnosticar un estado de fortaleza relativa y los sntomas de su menoscabo , solo enfrentamos ms claramente las paradojas y las trgicas potencialidades de la vida humana. El hecho de despojar a las etapas de todo salvo sus logros tiene su contraparte en los intentos por describirlas o estudiarlas como rasgos o aspiracion es, sin construir primero un puente sistemtico entre la concepcin propuesta en este libro y los conceptos predilectos de otros investigadores. Si lo dicho se parec e a una queja, no tiene como fin disimular el hecho de que, al dar a esas fortal ezas las designaciones por las cuales han adquirido en el pasado incontables con notaciones de bondad superficial, simpata afectada y virtud demasiado esforzada, he contribuido a crear malentendidos y usos errneos. Creo, con todo, que hay una relacin intrnseca entre el yo y el lenguaje y que, a pesar de las vicisitudes pasa jeras, ciertas palabras bsicas conservan significados esenciales. Desde entonces, he intentado formular para el Humanist Frame de Julian Huxley (Allen y Unwin, 1 961; Harper & Bothers, 1962), un bosquejo de fortalezas esenciales que la evoluc in ha introducido tanto en el plan general de las etapas de la vida como en las i nstituciones del hombre. Si bien no puedo examinar aqu los problemas metodolgicos involucrados (y agravados por mi uso del trmino virtudes bsicas), debera incluir la l ista de dichas fortalezas porque constituyen en realidad el resultado perdurable de las proporciones favorables mencionadas a cada paso en el captulo sobre etapas psicosociales. Helas aqu: Confianza bsica versus desconfianza bsica: impulso y espe ranza. Autonoma versus vergenza y duda: autocontrol y fuerza de voluntad. Iniciati va versus culpa: direccin y propsito. Identidad versus confusin de rol: devocin y fi delidad. Intimidad versus aislamiento: afiliacin y amor. Generatividad versus est ancamiento: produccin y cuidado. Integridad del yo versus desesperacin: renunciami ento y sabidura. Las palabras en bastardilla se denominan virtudes bsicas porque s in ellas, y su emergencia de una generacin a otra, todos los otros sistemas, ms ca mbiantes, de valores humanos, pierden su espritu y su pertinencia. De esta lista, hasta 3

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SENSORIO ORAL CONFIANZA VS DESCONFIANZA AUTONOMA VS VERGENZA MUSCULAR ANAL LOCOMOTOR GENITAL INICIATIVA VS CULPA LATENCIA INDUSTRIA VS INFERIORIDAD IDENTIDAD VS DIFUSIN DEL ROL INTIMIDAD VS AISLAMIENTO G ENERATIVIDAD VS ESTANCAMIENTO INTEGRIDAD VS DISGUSTO DE SEPARACIN PUBERTAD Y ADOLESCENCIA ADULTEZ JOVEN ADULTEZ MADUREZ DIAGRAMA EPIGENTICO DE ERIK H. ERIKSON ahora he podido dar una descripcin ms detallada slo de la fidelidad (vase Youth, Cha nge and Challenge, E. H. Erikson, editor, Basic Books, 1963). Pero una vez ms, la lista representa una concepcin total de la cual hay amplia oportunidad para un e xamen de la terminologa y la metodologa. (E. H. E.) 98 Mtro. Mario Prez Olvera

Introduccin a la parte cuatro Erik H. Erikson EL INTENTO de formular la integridad como la cualidad madura acumulada a travs de todas las etapas yoicas y las fases libidinales, parece rebasar el alcance de u n libro sobre la infancia y la sociedad y, con ello, tambin el de la psicologa inf antil psicoanaltica tal como ahora se la formula. Pues el anlisis ha descripto per manentemente las vicisitudes de los instintos y del yo slo hasta la adolescencia, momento en que se esperaba que la genitalidad racional absorbiera las fijacione s infantiles y los conflictos irracionales o bien los admitiera para repetir det erminadas actuaciones bajo mltiples disfraces. As, el principal tema recurrente se refera a la sombra de frustracin que cae desde la infancia sobre la vida posterio r del individuo y sobre su sociedad. En este libro sugerimos que para comprender la infancia o la sociedad, debemos ampliar nuestras perspectivas para incluir e l estudio de la forma en que las sociedades iluminan los ineludibles conflictos de la infancia con una promesa de cierta seguridad, identidad e integridad. Al r eforzar as los valores por los que se rige el yo, las sociedades crean la nica con dicin bajo la que el crecimiento humano resulta posible. Si bien las sucesivas ci vilizaciones explotan sndromes adecuados de temores infantiles, tambin puede demos trarse que elevan el correspondiente valor yoico infantil al ms alto esfuerzo col ectivo. Una religin, por ejemplo, puede organizar el conflicto nuclear del sentim iento de confianza versus el sentimiento del mal, cultivando colectivamente la c onfianza bajo la forma de la fe y explotando el sentimiento del mal bajo la form a del pecado. Tal organizacin debe tener su poca en la historia cuando refuerza es te valor yoico particular con un poder ceremonial capaz de inspirar a las civili zaciones y de enriquecer el sentimiento comunitario de sus adeptos con alguna fo rma de integridad humana. El hecho de que las organizaciones tiendan a sobrevivi r a su predominio histrico constituye otro problema. A medida que otros valores y oicos (esto es, la autonoma) se convierten en los ncleos de los esfuerzos colectiv os, las organizaciones ms viejas pueden llegar a depender cada vez ms de una impla cable explotacin de los temores infantiles. Una religin puede tener que refugiarse en un sistema de adoctrinamiento destinado a convencer a la gente de la ineludi ble realidad de una forma particular del mal, a fin de poder anunciar que slo ell a posee la llave para la nica puerta hacia la salvacin. La historia de las socieda des registra el desarrollo y la cada de clases altas, lites Erikson, Erik H. en Infancia y sociedad, ed. Ediciones Horm, B.A. Argentina, pp. 251-257. Mtro. Mario Prez Olvera 99

y castas sacerdotales que en sus aspiraciones aristcratas cultivaron uno u otro d e los valores yoicos, dando verdadero consuelo o asegurando un verdadero progres o, pero que luego, en aras de las supervivencia de sus propias y mezquinas jerar quas, aprendieron a explotar las ansiedades infantiles que al principio contribuy eron a aliviar. Reyes que, en sus momentos de grandeza fueron hroes en el drama d el patriarcado, se han protegido a s mismos y a su poder recurriendo al tab contra el parricidio. Sistemas feudales que en sus mejores momentos constituyen modelo s para la distribucin de la responsabilidad entre los que guan y los que son guiad os, han logrado mantenerse prediciendo la anarqua y amenazando con la prdida del h onor a los disidentes. Los sistemas polticos se han beneficiado provocando dudas mltiples y mrbidas; los sistemas econmicos han aprovechado la vacilacin culpable par a iniciar un cambio. Con todo, las lites polticas, econmicas y tcnicas, toda vez que han aceptado la obligacin de perfeccionar un nuevo estilo de vida en un momento lgico de la historia, han proporcionado a los hombres un alto sentido de identida d y los han inspirado para alcanzar nuevos niveles de civilizacin. En general, ca be llegar a la conclusin de que el precio pagado en infelicidad concomitante ha s ido demasiado alto, pero ste es un tema para una reflexin puramente filosfica. Esta s son impresiones. Carezco del conocimiento necesario como para encarar en algun a forma sistemtica la relacin entre cualidades yoicas, las instituciones sociales y las pocas histricas. Pero, para repetirlo en forma ms dogmtica, as como existe una afinidad bsica entre el problema de la confianza bsica y la institucin de la religin , el problema de la autonoma se refleja en la organizacin poltica y legal bsica y en el de la iniciativa en el orden econmico. De modo similar, la industria est relac ionada con la tecnologa; la identidad, con la estratificacin social; la intimidad, con los patrones de relacin; la generatividad, con la educacin, el arte y la cien cia; y, por ltimo, la integridad, con la filosofa. El estudio de la sociedad debe ocuparse de la relacin mutua entre estas instituciones, y del surgimiento y la de clinacin de las instituciones como organizaciones. Pero creo que, a la larga, tal estudio perdera una de sus consideraciones ms fructferas si pasara por alto la for ma en que cada generacin puede y debe revitalizar cada institucin a medida que su desarrollo le permite alcanzarla. Aqu slo puedo seguir una direccin especfica sugeri da y confirmada por mis propias observaciones. He considerado el problema de la identidad yoica y su anclaje en una identidad cultural porque creo que constituy e esa parte del yo que, hacia fines de la adolescencia, integra las etapas yoica s infantiles y neutraliza la autocracia del supery infantil. Es el nico recurso in terior que impide la permanente alianza del supery con los restos no estructurado s de una rabia infantil latente. S muy bien que este cambio en el nfasis conceptua l est dictado por el accidente histrico, esto es, por las revoluciones que tienen lugar en nuestra poca y afectan nuestra fortuna personal as como los sntomas presen tes y las exigencias inconscientes 100 Mtro. Mario Prez Olvera

que nos hacen nuestros pacientes. Para considerarlo en una sola frmula: el pacien te de hoy sufre sobre todo por el problema relativo a lo que debe creer y lo que debera, o de hecho podra ser o llegar a ser; el paciente de las primeras pocas ana lticas, en cambio, padeca sobre todo de inhibiciones que le impedan ser lo que era y quien crea ser. En este pas en particular, los pacientes adultos y los padres de futuros pacientes infantiles a menudo confan en encontrar en el sistema psicoana ltico un refugio de las discontinuidades de la existencia, una regresin y un retor no a una relacin patriarcal entre los individuos. Ya en 19081 Freud seal el origen de las neurosis de su poca en la doble norma para los dos sexos y las excesivas e xigencias que las apariencias de clase alta planteaban a las esposas y madres en su medio ambiente urbano. Reconoci, como parcialmente pertinente, la influencia nociva de los cambios rpidos en el rol social experimentadas por individuos que p asaban del campo a la ciudad o que ascendan de la clase media a la clase alta. En todo ello, sin embargo, distingui como principal fuente de la patologa una profun da perturbacin en la economa sexual del individuo, debido a las mltiples hipocresas y represiones sexuales que se le imponan. A los individuos que padecan a causa de esas normas arbitrarias, Freud ofreci en el mtodo psicoanaltico, una forma radical de autoesclarecimiento que pronto super los lmites de la neuropsiquiatra, pues con l encontr, en la profundidad de los individuos inhibidos de su poca, residuos y ana logas de los tabs y convenciones de todas las pocas. Adems de explicar los sntomas ca ractersticos de su propio perodo, el psicoanlisis puso de manifiesto una lite intemp oral de neurticos cavilosos, versiones sucesivas del Rey Edipo, el prncipe Hamlet y los Hermanos Karamazov, y se lanz a tratar el espectculo de sus conflictos trgico s dentro de un mtodo privado de autoesclarecimiento. Al quedar en paz con los com plejos que emanan del ello demonaco, los pacientes alcanzaran no slo la salud, sino tambin una victoria para la razn y la individualizacin. La historia de la civiliza cin registrar que Freud, al tratar de satisfacer las exigencias de su prctica neuro lgica, inadvertidamente continu con esa revolucin en la conciencia humana que en la antigedad haba elevado al individuo trgico por encima del coro annimo del mundo arc aico y haba hecho del hombre consciente de s mismo la medida de todas las cosas. Fre ud hizo que la investigacin cientfica, que haba estado dirigida entonces hacia todas las cosas, incluyera tambin a la conciencia humana misma: en la conclusin, volvere mos al dilema provocado por esta reaplicacin del espritu de indagacin a su propio rg ano y origen. Mientras tanto, la intimidad temtica de los conflictos freudianos bs icos con los temas de la tragedia griega resultan evidentes, tanto en la termino loga como en el espritu. 1 Sigmun Freud, La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna, Obras Completas, Ed . Rueda, tomo XIII, pg. 27. Mtro. Mario Prez Olvera 101

El espritu de la obra de Freud, entonces, a pesar de trminos y tcnicas que nos habl an del laboratorio fisiolgico y fsico del siglo XIX, precede ampliamente a las gue rras mundiales, las revoluciones mundiales y el surgimiento de la primera cultur a industrial en este pas. Freud se mantuvo apartado de todos estos desarrollos. L as tropas de asalto que invadieron su hogar (donde l se haba rodeado de muchas peq ueas y hermosas estatuas de la poca pretrgica y preconsciente de s de la antigedad ar caica) slo parecieron confirmar su enfoque original de la psicologa grupal, que lo llev a la conclusin de que cualquier grupo organizado era una turbamulta latente y un enemigo potencial para el espritu de la individuacin y de razn. El valor supre mo de lo que Freud denomin la primaca del intelecto era la piedra de toque de la ide ntidad del psicoanalista de la primera poca, y le daba un firme apoyo en la era d el iluminismo, as como en la madura intelectualidad de su propia raza. Solo una v ez, en una carta a una logia juda, Freud reconoci esta Heimlichkeit der gleichen i nneren Konstruktion2, un giro traducible que, segn creo, contiene lo que tratamos de formular a travs del trmino identidad, trmino que, de hecho, Freud utiliza en est e contexto. Basndose, entonces, en la premisa fundamental de la integridad intele ctual, Freud pudo dar por sentados ciertos principios fundamentales de moralidad y, con ella, de identidad cultural. Para l, el yo se eriga como un patricio caute loso y a veces astuto, no slo entre la anarqua de los instintos primitivos y la fu ria de la conciencia arcaica, sino tambin entre la presin de las convenciones de c lase alta y la anarqua del espritu de masa. El portador de tal identidad poda apart arse con grave horror de los desarrollos masivos que amenazaban con arrojar duda s sobre la autodeterminacin de su yo. As, preocupado por los sntomas que caracteriz aban las defensas definidas del yo, el psicoanlisis tuvo al principio muy poco qu e decir sobre la forma en que se desarrolla la sntesis del yo o en que no logra ha cerlo a partir del terreno de la organizacin social. Los fundadores y los temprano s practicantes del psicoanlisis se lanzaron a una nica empresa: la honestidad intr ospectiva al servicio del autoesclarecimiento. Puesto que ste se convirti en el pr incipio rector del mtodo psicoanaltico y la prueba esencial para sus discpulos y pa cientes en todas partes, muy poco lleg a saberse sobre las virtudes particulares de vida que ofrecan al pequeo Edipo y la pequea Electra de otros medios culturales una entusiasta participacin en un estilo de vida. No se tom en cuenta

Literalmente, la familiaridad secreta de la construccin psicolgica idntica. Sigmund F reud, Ansprache an die Mitglieder des Vereins Bnai Brih (1926), Gesammelte Werke, V ol. XVI, Imago Publishing C., Ltd., Londres, 1941. En esta oportunidad, Freud co nsider su relacin con la judera y descart la fe religiosa y el orgullo nacional como los vnculos primarios. Seal entonces, en trminos ms poticos que cientficos, una atr tanto inconsciente como consciente en la judera: emociones poderosas, no verbaliz adas (viele dunkle Gefuehlsmaeche), y la clara conciencia de una identidad inter ior (die Klare Bewusstheit der inneren Identitaet). Por ltimo, mencion dos rasgos que, en su opinin, deba a su ascendencia juda: libertad con respecto a los prejuici os que limitan el uso del intelecto y la inclinacin a vivir con una actitud de op osicin. 2 102 Mtro. Mario Prez Olvera

la alianza entre el supery y un elevado sentido de la identidad cultural: las for mas mediante las cuales un medio ambiente dado permite y cultiva el autoabandono en formas de pasin o razn, ferocidad o reserva, piedad o escepticismo, obscenidad o decoro, gracilidad o rigidez, claridad u orgullo, astucia o juego limpio. De hecho, todas las variedades pronunciadas de la expresin cultural, exceptuando las correspondientes a la Bildung intelectual de la que el psicoanlisis formaba part e, se hicieron sospechosas como disfraces o defensas evidentes hipcritas, baluart es demasiado costosos contra el ello y (como el supery) emparentados y peligrosam ente aliados con el ello. Si bien es cierto, desde luego, que esos valores recto res se han aliado en todas las pocas con la brutalidad y la estrechez de criterio , han inspirado no obstante todo el desarrollo cultural que el hombre ha logrado y es imposible omitirlos del balance psicolgico pasado, presente o futuro. Y as o curre que comenzamos a conceptualizar los problemas de la identidad precisamente en el momento de la historia en que aqulla se convierte en un problema. Pues lo hacemos en un pas que intenta construir una superidentidad a partir de todas las identidades importantes por sus inmigrantes constitutivos; y lo hacemos en un mo mento en que la mecanizacin y el rpido crecimiento amenaza esas identidades esenci almente agrias y patricias tambin en sus pases de origen. El estudio de la identid ad se vuelve as tan estratgico en nuestra poca como el estudio de la sexualidad lo fue en tiempos de Freud. Tal relatividad histrica en el desarrollo de un campo, s in embargo, no parece excluir la congruencia de un plan bsico ni un contacto perm anente con los hechos observables. Los hallazgos de Freud relativos a la etiologa sexual de la parte neurtica de un trastorno mental son tan vlidos para nuestros p acientes como lo fueron para los suyos, mientras que la carga de la prdida de la identidad que se destaca en nuestras consideraciones posiblemente abrumaba a los pacientes de Freud tanto como a los nuestros, como lo demostraran las reinterpre taciones3. As, distintos perodos nos permiten ver con una exageracin temporaria dis tintos aspectos de partes esencialmente inseparables de la personalidad. En esta cuarta y ltima parte explorar problemas de identidad relacionados con el ingreso a la revolucin industrial de tres grandes pases: los Estados Unidos, Alemania y Ru sia. Aqu nuestro tema central ser la necesidad de una conciencia nueva y fraterna y una identidad ms inclusiva y necesariamente industrial en la juventud de todos esos pases. Comenzar con este pas, aunque lo haga slo con grandes vacilaciones. En l os ltimos aos, muchos libros y artculos sobre la estructura caracterolgica de las na ciones han demostrado con considerable claridad que se trata todava de un tema mu y precario en general y casi prohibitivo en el caso de este pas. Lo cierto es que resulta casi imposible (salvo dentro del gnero novelstico) escribir 3 Vase Reality and Actuality, J. Amer. Psa. Assoc., 10:451-473. Mtro. Mario Prez Olvera 103

en los Estados Unidos sobre los Estados Unidos para sus habitantes. Como norteam ericano, uno puede trasladarse a las Islas del Mar del Sur y escribir al regresa r; como extranjero, es posible viajar por los Estados Unidos y escribir al aband onar el pas; como inmigrante uno puede escribir cuando se establece; uno puede pa sar de una regin a otra del pas o de una clase a otra y escribir mientras todava tien e un pie en cada lugar. Pero al final uno siempre escribe sobre lo que se siente al llegar o al partir, al cambiar o al establecerse. Se escribe sobre un proces o del que uno siempre constituye una parte ms o menos bien dispuesta, pero siempr e placenteramente acosado, y pronto nos convertimos en esclavos del estilo y cae mos en una actitud ditirmbica o ultrajada. La nica manera norteamericana sana de e scribir sobre los Estados Unidos para sus habitantes consiste en ventilar una pr otesta exagerada. Esto, con todo, requiere dotes especiales y una prosapia intel ectual particular, ninguno de los cuales resulta fcil de adquirir. Me limitar, por tanto, a formular desde el punto de vista de quien ha practicado y enseado psico anlisis en este pas, qu clase de sentimiento de identidad y qu clase de prdida de la identidad parecen revelarse en los pacientes norteamericanos, grandes y pequeos. 104 Mtro. Mario Prez Olvera

Identidad cultural Rogelio Marcial La identidad es una actitud y percepcin que terminan siendo un sentimiento, a vec es una creencia. Representa una abstraccin que no es ms que el resultado de las re laciones humanas, de experiencias en comn: costumbres, cultura, lengua, economa, p oltica, lo social, etctera. No representa una cosa especfica, sino que es una forma de vida, una manera de vivir y morir; un modo de pensar acerca de la razn de ser de la vida y de la muerte. Donald Rojas Igualdad-desigualdad: la idea de identidad: El hombre, a lo largo de toda su historia, ha buscado incansablemente diversas f ormas de expresin en las que puedan quedar plasmada su existencia, pero tambin su manera de interpretar el mundo y las dudas que le provocan esa existencia y ese mundo. Evidentemente, ello ha estado relacionado de estrecha manera con las espe cificidades a las que se enfrenta en su deambular cotidiano. En esta bsqueda por expresarse, la percepcin de la existencia de individuos o grupalidades que se enc uentran en las mismas condiciones materiales y/o psicolgicas, propicia la identif icacin de intereses, preocupaciones, anhelos, frustraciones. De ah es posible enco ntrar puntos de identificacin que llegan a desembocar en el fortalecimiento de lo s lazos de unin entre los individuos y la solidaridad que se da a partir de ello. La idea de identidad surge en los tratados de lgica como una relacin de igualdad directa entre objetos o ideas. Hegel es el primer pensador que entiende la sntesi s en el sujeto social de la idea de identidad, en tanto proceso de autorreconoci miento y diferenciacin.1 En este sentido, al hablar de la identidad como un proce so de autorreconoci 1 Marcial, Rogelio, Identidad Cultural, en Desde la esquina se domina, Mxico, El Cole gio de Jalisco, 1996, pp. 39-62. Lourdes Celina Vzquez. Identidad, cultura y reli gin en el sur de Jalisco. Zapopan: El Colegio de Jalisco, 1993, p. 20. Mtro. Mario Prez Olvera 105

miento/diferenciacin, estamos frente a las subjetividades producidas en los mbitos individuales y colectivos; desde donde los saltos entre la esfera privada y la pblica se realizan indiscriminadamente. El estar frente a subjetividades implica abrirse a posibilidades variadas y niveles diferenciados de anlisis y comprensin.2 De la misma forma, situarnos frente al complejo surgimiento de identidades soci ales nos obliga a atender las diversas interacciones que se establecen entre las individualidades y grupalidades de una comunidad o una sociedad ampliada. Las i nteracciones sociales evidencian, en no pocas ocasiones, la existencia de variad as formas de concebir la realidad por parte de los sujetos sociales. En contrapa rtida, la escasa o nula interaccin entre individuos o grupalidades nos podra estar hablando de formas antagnicas de concebir la realidad; incluso, de maneras exclu yentes de vivir y revitalizar espacios, usos, relaciones y funciones sociales, d esde las cuales pudiera no haber inters en entrar en comunicacin o interaccin entre ellas. Pero independientemente de todo ello, el acercamiento a las diversas ide ntidades nos permite comprender mejor la constitucin de sujetos sociales y sus fo rmas de accin.3 Tambin es importante considerar que las diversas subjetividades y la compleja red de interacciones sociales son, en buena medida, el resultado pue sto en prctica de la heterogeneidad que se presenta en el nivel de las experienci as de vida, experiencias concretas que marcan en los sujetos sociales una serie de satisfacciones y frustraciones, individuales o colectivas, y que influirn de f orma decisiva en la manera de interpretar el mundo y ubicar el sitio correspondi ente dentro de ste para cada sujeto social. Las vivencias cotidianas van conforma ndo en los individuos y grupos sociales, experiencias de vida que se definen de manera particular para cada actor social involucrado en los diferentes procesos de socializacin y relaciones sociales a los que se enfrentan. Todo ello conforma una especfica realidad que viven los sujetos sociales, y que est directamente rela cionada con aspectos como el sector econmico-social de pertenencia, los anteceden tes familiares, las relaciones de gnero, la comunidad de origen, etctera. Pero la identidad no es solamente una accin del individuo sobre s mismo, ni mucho menos la adopcin del comportamiento de los dems; la constitucin del s es un proceso de identificacin que implica una accin sobre el mundo. Esta relacin entre el yo y e l mundo se establece porque la accin del yo sobre s mismo constituye una historia (mi historia), una historia a la vez objetiva y subjetiva, La implicacin de la subjetividad en la constitucin de identidades ha sido tratada por la sociologa fenomenolgica y por autores como Freud y Mead. Al respecto ver Bi zberg, op. cit., p. 502. 3 Esta es la importancia para el anlisis sociolgico del e studio de la identidad en el mundo moderno: La discusin en torno al individuo no t iene sentido si no se habla de identidad, que es lo que constituye al individuo, su contenido, su sustancia, [en el sentido propuesto por Heidegger] lo que le d a un significado a su accin en la medida en que lo relaciona con el mundo Solo en el mundo moderno el hombre se concibe como un individuo capaz de actuar sobre la naturaleza y de darse a s mismo instituciones sociales y polticas. De ah tambin que slo en el mundo moderno surja el problema del individuo y de la identidad. Bizber g, op. cit., pp. 501-502. 2 Mtro. Mario Prez Olvera 106

determinada por una accin sobre mi mismo y sobre el mundo. La accin del yo sobre s mismo pasa a travs de su accin sobre el mundo. Y por ser una accin sobre el mundo s e excluye el que pueda ser explicada simplemente como la adopcin del comportamien to de los dems, una aceptacin pasiva del mundo, un mero reflejo.4 Finalmente, otro aspecto de importante relevancia que, desde nuestra concepcin, d ebe estar presente en las consideraciones e implicaciones de trabajar con identi dades sociales y las subjetividades que las constituyen, es el hecho insoslayabl e de encontrarnos frente a diversas concepciones de mundo. Ello tiene como conse cuencia inmediata la existencia de alteridades, que ayudarn a los diversos sujeto s sociales en la definicin de lo que son y lo que no son; esto es, de la ubicacin del nosotros frente a otros, de la posibilidad de ubicarse dentro de la diversid ad y heterogeneidad social. En este sentido, al considerar la existencia de alte ridades sociales quedan al margen las valorizaciones hacia ellas que tengan su o rigen en cuestiones ticas y morales, desde las cuales suelen calificarse de buena s y malas, correctas e indecentes, adecuadas y desviadas, las diversas posicione s, prcticas, gustos y visiones del mundo que posibilitan y componen la pluralidad socio-cultural.5 El dejar de lado este tipo de calificaciones no tiene otra int encin ms que la que surge de la aspiracin por analizar cientficamente un fenmeno soci al como el que nos ocupa aqu. De esta forma, buscaremos avanzar en la comprensin d el fenmeno a partir de su ubicacin dentro de la teora social. Para poder revisar ms adelante las expresiones socio-culturales de los grupos juveniles de esquina, ne cesitamos en este espacio marcar los puntos de partida desde donde concebimos a nuestro problema de investigacin. Si nuestro punto de partida es entender a los g rupos juveniles de esquina como una forma de identidad social, debemos entonces exponer nuestras consideraciones sobre la categora de identidad en el estudio soc ial y cultural, para con ello poder ubicar sus caractersticas y expresiones como fenmeno social. La identidad: sus fundamentos tericos Como se dijo con anterioridad, la construccin de identidades en el plano social e s el resultado de la bsqueda, por parte de sus actores, de lograr ubicarse en el mundo en el que se desenvuelven; procesos estrechamente ligados a la interpretac in que hagan los sujetos sociales de este mundo. Las razones de la estructuracin, el funcionamiento y las demarcaciones de la realidad a la que se enfrenta, son ms fcilmente comprensibles 4 5 Ibid., p. 504. Al respecto ver Irving Goffman. Estigma. La identidad deteriorada . Buenos Aires. Amorrotu, 1986; Gino Germani. Estudios sobre sociologa y psicologa social. Buenos Aires., Paids, 1971; Laura Gingold, Feos, sucios y malos. El poder de sentencia de las etiquetas sociales y Luis Umbra. Juventud y drogas. Extremos d e una relacin distorsionada, Nueva sociedad. Caracas. Nm. 117, enero-febrero de 198 2. Mtro. Mario Prez Olvera 107

cuando se logra identificar lo que es y lo que no es; como indicamos anteriormen te, cuando queda claro lo que somos nosotros, y lo que son los otros. Este proce so de auto y heterorreconocimiento es el constituyente de la construccin de ident idades sociales. En este sentido es importante en la construccin de identidades s ociales el espacio no slo fsico, sino social, en el que interactan los sujetos soci ales. En tal espacio social, que es revitalizado por quienes lo habitan y frecue ntan, se desarrollan las relaciones cotidianas de los individuos y grupalidades. stos, de acuerdo con las exigencias que enfrentan en su realidad, tratan de enco ntrar un lugar propio que puedan reconocer y que les sea reconocido, para desde all reestructurar cotidianamente su visin de mundo y su relacin con l. los sujetos sociales, desde su individualidad, grupo, comunidad o estrato social, tratan de ubicarse dentro del conglomerado social en el que se desenvuelven. La cabal comprensin de las peculiaridades de una identidad especfica, implica su ubi cacin en el espacio social en el que interacta.6 Por ello, no pueden ser iguales las identidades que surgen en medio de una gran urbe, en la realidad de ciudades pequeas o en ambientes netamente rurales. De igu al forma, dentro de la misma realidad llegan a existir espacios sociales diverge ntes, dentro de los cuales se mueven identidades sociales con especificidades ta mbin divergentes. Y esta situacin cada vez es ms evidente en los espacios que brind a la ciudad en tanto conglomerado urbano, lo que se puede constatar al recorrer sus calles, barrios y dems espacios fsicos y sociales. La ciudad espacio social de identidades En el captulo anterior adelantamos la exposicin sobre la ciudad, como campo comple jo propio para la construccin de identidades. Aqu, queremos repasar brevemente la importancia que tiene para las identidades sociales, el hecho de aduearse de los espacios inmediatos a los que, en el transitar cotidiano, los sujetos sociales t ienen acceso y en el que transcurre y queda plasmada su vida, con todas las expe riencias vitales a las que se enfrentan. En este sentido, debemos tener clara la diferencia que existe entre el espacio fsico de la ciudad, esto es, el espacio q ue est dado en la traza urbana; y el espacio social, es decir, aquellos espacios fsicos a los que quienes tienen acceso a ellos han podido transformar en territor ios propios, posibilitando el acceso y apropindose de sus delimitaciones y usos. Este proceso de transformacin de espacios annimos en territorios, es posible media nte complicadas operaciones de nominacin y bautizo que los actores sociales 6 Marcial, La banda rifa, p. 91. Mtro. Mario Prez Olvera 108

realizan, buscando con ello ubicarse dentro de la ciudad en tanto referente simbl ico.7 Sin embargo, no sobra agregar que en estos procesos son muchos los interes es que se mezclan, y ello evidentemente trae consigo enfrentamientos y conflicto s entre los actores y las identidades sociales. Antes de que los sujetos sociale s estn en posibilidades de transformar los territorios urbanos, no pocas veces se mueven entre paisajes, gente e historias imaginarias que han construido por enc ima de la realidad urbana en la que se desarrollan.8 Precisamente por ello, se r equiere de un esfuerzo cotidiano no slo por conocer la ciudad, sus espacios y su gente, sino por conquistar territorios y construir relaciones grupales, comunita rias o estamentales. Es en estos trminos en los que la apropiacin de la ciudad enc uentra significados de aventura, una aventura basada en la iniciativa individual o de la banda, el choque con la gente y las normas, conocer las prohibiciones y l a trasgresin, avanzar hacia lo desconocido y descubrir nuevos territorios y nuevo s personajes.9 La aventura por adentrarse en la ciudad deja huella en los actores sociales que hacen de ella una forma de vida, una manera de acceder y descifrar lenguajes e informacin cotidiana. Para cada individuo o grupo social, este acces o estar mediado por sus condiciones sociales de existencia. Pero tambin es cierto que las motivaciones personales, peculiares en cada caso, influyen en los indivi duos para que midan sus posibilidades y elijan sus recorridos en tal aventura. E llo tiende a reforzarse cuando estas decisiones son tomadas en grupo, con quiene s se comparten la mayora de las motivaciones y voluntades individuales. Pero, por otro lado, adentrarse en la ciudad tiene un importante significado educativo. P uede permitirle a quien la recorre cotidianamente tener acceso a informacin que n o es posible adquirirla en otros espacios, sea la institucin familiar, la educati va o cualquier otra. Por ello, adentrarse en la ciudad no deja de tener un atrac tivo casi mgico para aquellos que se interesan por conocerla, por conquistarla. E ncontrarse de sbito en la calle, no por un simple transitar momentneo sino por que rer vivir y disfrutar la ciudad, no deja de tener significaciones encontradas de incertidumbre y curiosidad, en los que se impone la lgica propia de la calle, de su espritu, de la vida en ella. La vida de la sociedad civil es una sorpresa para quienes salen de sus casas y Rossana Reguillo. En la calle otra vez. Las bandas: identidad urbana y usos de l a comunicacin. Guadalajara: ITESO, 1991, p. 31. 8 Este proceso es particularmente evidente durante la socializacin de los sujetos sociales, la cual sucede en la e dad adolescente. Los mitos de lugares y gente creados por quienes los rodean e i ncluso, por los medios de comunicacin, son importantes influencias en la concepcin que sobre la ciudad estructuran los jvenes. Al respecto apunta Borja, op. cit., p. 18 Hoy, sin embargo, antes de bajar a la calle, chicos y chicas construyen un mundo de paisajes y ciudades, de historias y de viajes, un mundo donde pasados mt icos, presentes imaginarios y futuros improbables se confunden y crean realidade s ms reales que las inmediatas. 9 Idem. 7 Mtro. Mario Prez Olvera 109

quehaceres y se unen a la calle; la sorpresa de no ser lo mismo de siempre, de v erse a s mismo haciendo, pensando y siendo, de distinta manera, de no reconocerse a s mismos al encontrarle de pronto sentido al anonimato, gusto a ser slo uno de tantos, a ser muchos, a ser gente, a marchar, gritar y cantar, no para expresars e a s mismos ni para manifestar sus intereses, sino exactamente para expresar y m anifestar la vida de la calle.10 Pero, a su vez, las formas de realizar los recorridos cotidianos por las calles de la ciudad no siempre se limitan a una misma manera de adentrarse en ella, de conocer y apropiarse de sus espacios, tiempos y personajes. Como es lgico pensar, los caminos para la aventura, descubrimiento y encuentro urbanos llegan a ser v ariados, tanto como lo es la traza y los ritmos propios de la estructura citadin a. Por ello, la ciudad ofrece un crisol de modas, formas, estticas y tendencias a quienes transitan por ella y se detienen a recoger experiencias individuales o de grupo. Estos ofrecimientos se transmiten por los signos, significados y produ ctos culturales que estn a la mano en los espacios abiertos de la ciudad, pero ad ems mediante su propio movimiento y diversidad social y cultural. La ciudad tambin debe ser considerada no slo como una oferta de vivencias cotidianas, sino adems c omo una oferta de diferentes opciones de expresin esttica y cultural. Es precisame nte esta diversidad de ofertas urbanas lo que posibilita la construccin de identi dades sociales, sobre todo para el sector juvenil de la poblacin, gracias a la se nsibilizacin de los sujetos sociales a las vivencias, los procesos y las expresio nes sociales. El chico o la chica descubrirn o adquirirn en la ciudad un conjunto de sensibilida des, incluso de identidades colectivas. La adquisicin de sensibilidad ciudadana v a unida a la posibilidad de hacer vida de grupo, de asociarse, pero, ms generalme nte, mediante el acceso a la diversidad de ofertas urbanas culturales, deportiva s, de espectculos.11 De esta forma, la ciudad se convierte en una posibilidad de acercamiento a la re alidad que nos rodea. Posibilita experiencias, frustraciones, aspiraciones, toma de conciencia; evidencia semejanzas, desigualdades, alteridades; gracias a su c apacidad de exponer las manifestaciones y expresiones de los diversos individuos , grupos y estratos sociales que la componen. Contribuyendo con todo ello a la c onstruccin de identidades en el plano social y cultural, para que los actores soc iales se encuentren y encuentren su lugar en un escenario que se les presenta en primera instancia como catico y segmentado. 10 Pablo Fernndez Chistlieb. El espritu de la calle. Psicologa poltica de la cultura co tidiana. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 1991, p. 10. 11 Borja, op. cit ., p. 20. Mtro. Mario Prez Olvera 110

Es mediante complicadas operaciones y luchas semnticas que algunos grupos sociale s constituyen identidades a partir de caractersticas comunes, de acuerdo al lugar socioeconmico y cultural que ocupan en el conglomerado social. Es decir, es medi ante la identidad social que los sujetos logran ubicarse y percibirse a s mismos. 12 As, la construccin de identidades urbanas est ligada a los procesos propios de la c iudad en la que se desarrollan, en tanto espacio social de convivencia cotidiana y enfrentamiento de concepciones de realidad. La identidad, como concepto herra mienta, permite observar y descifrar las caractersticas de algunos de los proceso s sociales y culturales que se llevan a cabo entre individuos y grupos sociales. Entenderla as, obliga a tener en cuenta sus especificidades tericas en el anlisis de nuestra realidad. Las especificidades de la identidad en el anlisis socio-cultural De principio, la definicin de identidad en el anlisis social y cultural ha buscado estar en condiciones de explicar los procesos de expresin de individuos y grupos humanos, y el origen de sus diversas manifestaciones. A pesar de existir varias corrientes y planteamientos epistemolgicos y metodolgicos, la investigacin social tambin ha estado interesada en la manera en que los distintos sectores de la pobl acin se identifican y diferencian en la interaccin social.13 Creemos pertinente pa rtir de la idea de identidad asocindola a los fenmenos sociales, desde una realida d histricamente determinable. Las voluntades individuales y grupales moldean y so n moldeadas por las condiciones de su mundo inmediato. Conocer, percibir o, incl usive, sentir una identificacin con otros sujetos sociales (lo que conlleva forzo samente a percibir el otro extremo: la diferenciacin con algunos ms), contribuye a la ubicacin del ser y el estar en un mundo dado. Al respecto apunta Roger Bartra : Podemos significar el trmino Identidad, como una sntesis de realidades y fenmenos h istrico-sociales, relacionndolos ntimamente con la ubicacin de un modo de ser y vivi r cultural, en el quehacer del pensamiento y los hechos de un individuo en su ncl eo social Podemos asociarlo como fenmeno etnolgico de raza y modo peculiar de cultu ra: o como un ejercicio permanente de hbitos y valores, que identifican al indivi duo con sus comportamientos en la riqueza de 12 13 Marcial, La banda rifa, p. 61. Al respecto hace notar Celina Vzquez, op. cit., pp. 20-21: Esta idea de identidad como sntesis de identidad-diferencia, como autorrec onocimiento del yo (individual o colectivo) y diferenciacin con respecto a otros ha sido trabajada por la antropologa de manera importante, y ha resultado pertine nte y profundamente esclarecedora en el estudio de sociedades cerradas (grupos i ndgenas, tnicas, sectas religiosas, etc.). En el mismo texto citado la autora revis a brevemente cuatro vertientes de estudio en el anlisis de la identidad. Para un anlisis ms profundo sobre las diversas orientaciones tericas que han estudiado el f enmeno de la identidad social, ver Franoise Dubet. De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto. Estudios Sociolgicos. Mxico: El colegio de Mxico, vol. VII, nm. 21, septiembre-diciembre de 1989, p. 521 y ss. Mtro. Mario Prez Olvera 111

sus manifestaciones naturales y cotidianas de su entorno.14 Como fenmeno etnolgico, la identidad est referida a cuestiones sobre las races, trad iciones y autoconciencia de una entidad global, de donde surgen las ideas de ide ntidad nacional o identidad de raza. A nosotros nos interesa apuntar esta idea h acia la construccin, adecuacin y reproduccin de hbitos y valores, lo que produce cie rto tipo de conductas, comportamientos, gustos, normas y visiones particulares d el mundo inmediato. As, al hablar de identidad en el plano socio-cultural, debemo s dejar claro que nos referimos a procesos de relaciones que se llevan a cabo es trictamente dentro de la interaccin social, del actuar en sociedad, independiente mente del contacto con otras individualidades, grupalidades o comunidades. No es tamos haciendo referencia a un atributo cosificado, inherente y acabado, propio de cada sujeto social. La identidad no se otorga, heredada o retirada de las cua lidades personales del individuo; se aprende socialmente y se reajusta incesante mente. Necesita del enfrentamiento con alteridades sociales que le permitan defi nir lo que es y lo que no se es a cada sujeto social. La mejor definicin de ident idad para el anlisis socio-cultural es, a nuestro entender, la que propone Gilber to Jimnez: La identidad no es una esencia, ni un atributo ni una cualidad del sujeto. Debe concebirse ms bien como la autopercepcin de un sujeto en relacin con los otros. Con otras palabras: la identidad sujetiva emerge y se afirma slo en la confrontacin c on otras identidades, en el proceso de una interaccin social que frecuentemente i mplica relacin desigual, y por ende, luchas y contradicciones Todo reconocimiento de identidad (trtese de auto o de heterorreconocimiento) comporta la formulacin de un juicio de valor, la asignacin de lo ms o de lo menos, de la inferioridad o de la superioridad.15 Por ello, la identidad es un fenmeno cultural con una enorme carga de plasticidad . Esto es, como pude prolongarse en el tiempo social, puede ser efmera, recompone rse, crearse una nueva, e inclusive desaparecer; precisamente porque est ligada a la subjetividad y a la vida cotidiana de los sujetos sociales. Por identidad cultural no concebimos a una estructura nica ni inamovible para sie mpre, ni impuesta desde arriba; sino a un proceso histrico abierto y cambiante; u n proceso que se alimenta de la conciencia y la fuerza vital cotidiana de una 14 15 Cit. por Rogelio Cruzvillegas. Identidad y cultura. Mxico: Universidad Autnoma Met ropolitana, 1992, p. 29. Gilberto Jimnez, La sociedad civil: el discurso popular. P onencia presentada en la V Mesa Redonda Formas Culturales de Control Social: Dis cursos y Mediaciones. Zamora: Centro de Estudios Antropolgicos de El Colegio de M ichoacn, 1991, p.7. Mtro. Mario Prez Olvera 112

sociedad.16 Finalmente, cabe destacar dos especificidades importantes en el concepto de iden tidad aqu desarrollado. Por un lado, la interaccin social posibilita que el mundo inmediato, la concepcin que se tenga de l, tenga influencia en la manera en que se construyen, reajusten o esfumen las diversas identidades sociales. Como se indi c ms atrs, no es posible concebir y comprender a una identidad fuera del contexto s ocial en que se reproduce, que en nuestro caso es la ciudad como conglomerado hu mano. Pero recprocamente, las diversas identidades tambin tienen influencia y modi fican su entorno social, ordenando la realidad inmediata de acuerdo con sus form as particulares de vivir y experimentar la cotidianidad de sus actores.17 Por ot ro lado, la identidad queda definida por la certeza del presente, como dijramos a nteriormente, con las ideas de lo que somos y lo que no somos, o lo que son los otros. Y a su vez por la potencialidad subjetiva del futuro, con las ideas de lo que queremos ser, lo que podemos ser y lo que creemos poder ser.18 En este marc o de relaciones sociales entre subjetividades, los procesos de socializacin y con struccin de identidades toman especial matiz en el perodo adolescente de la vida. Realidad que afecta a la poblacin juvenil que, desde su mundo inmediato, busca ub icarse dentro de este mundo y proyectarse hacia la sociedad en su conjunto, a tr avs de diferentes formas de organizacin, relacin y expresin cultural. Juventud: construccin y reconstruccin vital Como hemos visto hasta ahora, el estudio sobre la construccin de identidades est r eferido a complejos procesos sociales desde los cuales los individuos y las grup alidades interpretan su realidad y ubican los espacios que les corresponde. Ello ha tomado importancia en el anlisis social, debido a la inminente necesidad de r econocer los nuevos procesos de interaccin social que se presentan en la actualid ad.19 Pero, por otro lado, quisiramos aqu destacar las implicaciones que conlleva la construccin de identidades sociales, cuando sus actores se encuentran en un pe riodo de desarrollo personal como lo es la juventud. Periodo que marca en el ind ividuo caractersticas en su formacin presente y en su desarrollo futuro. Cruzvillegas, op. cit., p. 35. Reiteramos lo expuesto en otro espacio: al hablar d e identidades sociales nos estamos refiriendo precisamente a procesos dialcticos entre la sociedad y el individuo, procesos en los que la influencia de uno de el los sobre el otro, y viceversa, estructura y modifica la realidad individual y s ocial de los sujetos y grupos humanos. Marcial, La banda., p. 57. 18 Abelardo Vill egas. Identidad y universalidad. A Jacinto y A. Ochoa (coords.). Tradicin e identid ad en la cultura mexicana. Zamora: El Colegio de Michoacn, 1995, p. 557. 19 La ex igencia para reconocer estos procesos ha hecho que la discusin sobre el tema se h aya desarrollado de manera importante en los ltimos aos: Empezamos a conceptualizar las cuestiones de la identidad en el momento mismo de la historia en que se vue lve un problema As, el estudio de la identidad se vuelve tan estratgico en nuestro tiempo como el estudio de la sexualidad lo que en tiempos de Freud. Erikson, Soci edad y adolescencia, p. 47. Este desarrollo conceptual de la identidad debido a la realidad de los ltimos aos es destacado tambin por Dubet, op. cit., p. 25. 17 16 Mtro. Mario Prez Olvera 113

La presencia de la juventud como segmento poblacional se destaca en la inmensa m ayora de las sociedades. En trminos cuantitativos, la tendencia general abarca has ta una tercera parte del total de la poblacin a los jvenes que se ubican entre los doce y los treinta aos aproximadamente. Pero, a su vez, es un hecho que en las s ociedades actuales este segmento de la poblacin ha tomado un lugar relevante dent ro de la interaccin y las relaciones sociales. Sobre todo durante los ltimos cincu enta aos, la juventud ha evidenciado la importancia de este periodo de la vida en el funcionamiento y estructura sociales. Se dice que sencillamente hoy en da hay ms jvenes que nunca; que por lo general aho ra maduran ms temprano y que mayor nmero de ellos estn mejor informados respecto a las condiciones mundiales que nunca antes.20 Evidentemente, lo anterior debe matizarse con respecto a las diferentes realidad es que viven los jvenes dentro de la sociedad, lo que propicia la existencia de u na gama de formas de acceso y maneras de reaccionar ante la informacin recibida. Pero lo que s resulta destacable es que este segmento poblacional debe ser entend ido desde una lgica propia que lo diferencia del resto de la sociedad. Lo que en primera instancia debemos comprender es que los procesos de identidad en la juve ntud guardan ciertas caractersticas. Como mencionamos en pginas anteriores, estos procesos identitarios nos colocan ante la necesidad de reconocer dos niveles que se mezclan en el individuo: la subjetividad y la relacin con el mundo inmediato. En este periodo vital en el que, con mayor fuerza, las construcciones identitar ias encuentran su naturaleza en procesos tanto psicolgicos como sociales.21 Por e llo, es necesario ubicar lo que significa adolescencia como periodo psico-biolgic o, por un lado, y lo que por el otro significa la juventud como relacin social.22 Erik H. Erikson es el autor que, desde la psicologa, ha intentado ubicar el peri odo adolescente en relacin con el desarrollo personal y social del individuo, y c on el establecimiento de la identidad social. Define este periodo como una etapa i ntermedia entre un sentido alternativamente vigorizante y desconcertante de un p asado definido y de un Erikson, Sociedad y adolescencia, p. 120. Ibid., p. 11. 22 Hemos preferido manej ar esta diferencia entre los trminos de adolescencia y juventud para hacer refere ncia a la distincin entre los psico y lo social, a pesar de que muchas veces se u sen como sinnimos estos trminos o, inclusive, se emplee el mismo para los distinto s niveles de realidad: La palabra adolescencia deriva de la voz latina adolescere, que significa crecer o desarrollarse hacia la madurez Sociolgicamente, la adolescencia es el periodo de transicin que media entre la niez dependiente y la edad adulta y autnoma. Psicolgicamente, es una situacin marginal en la cual han de realizarse nuev as adaptaciones; aquellas que, dentro de una sociedad dada, distinguen la conduc ta infantil del comportamiento adulto. Cronolgicamente, es el lapso que comprende desde aproximadamente los doce o trece aos hasta los primeros de la tercera dcada , con grandes variaciones individuales y culturales. Tiende a iniciarse antes en las nias que en los varones y a acortarse en las sociedades ms primitivas. Rolf E. Muuss. Teoras de la adolescencia. Mxico: Paids, 1989, pp. 10-11. En otras ocasione s se ha empleado el trmino de juventud como un subsegmento del periodo de la adol escencia. Al respecto ver ibid., p. 11 y ss. 21 20 Mtro. Mario Prez Olvera 114

futuro an por identificar, y con el cual identificarse.23 Para este autor, es prec isamente la adolescencia en donde se define de manera importante la identidad de l sujeto, segn las ocho etapas de la vida del hombre sugeridas en su obra y basad as en la propuesta de la teora freudiana: 1. Confianza contra desconfianza (oral sensorial). 2. Autonoma contra vergenza y duda (muscular anal). 3. Iniciativa cont ra culpa (locomotor genital). 4. Laboriosidad contra inferioridad (latencia) 5. Identidad contra difusin del propio papel (pubertad y adolescencia). 6. Intimidad contra aislamiento (adulto joven). 7. Fecundidad contra estancamiento (edad adu lta) 8. Integridad del yo contra aversin, desesperacin (madurez).24 De esta forma, la adolescencia se constituye como una etapa en que el individuo debe poner a p rueba los valores recibidos durante su niez, a causa de que descubre nuevas reali dades que cuestionan la estructura total del sistema jerrquico de sus valoracione s. Esta puesta a prueba se presenta como una continua experimentacin sobre la rea lidad que enfrenta y la informacin que recibe de ella, y marcar de manera importan te la forma de concebir el mundo para los siguientes aos de su vida. Hablar del aprendizaje moral como un aspecto de la infancia, de la experimentacin ideolgica como una parte de la adolescencia y de la consolidacin tica como una tare a adulta Si el nio aprende a ser moral, con lo que primordialmente quiero decir a internalizar las prohibiciones de aquellos que le son significativos, sus confli ctos morales continan en la adolescencia, pero quedan bajo la primaca del pensamie nto ideolgico Esta orientacin ideolgica, al igual que la moral, es a su vez absorbid a, pero nunca completamente remplazada, por esa orientacin tica que establece la d iferencia entre adultez y adolescencia25 Por su parte, el trmino juventud est referido a una forma de relacin social y no es un concepto ahistrico: surge con el desarrollo de la sociedad al crearse una ser ie de instituciones para el adiestramiento de la futura mano de obra y el aprove chamiento productivo de su tiempo libre.26 23 24 Erikson, Sociedad, p. 119. Erikson, Childhook and Society, p. 234, Cit. por Muuss ., op. cit., p. 49. Por ello, para Erikson la vinculacin entre la juventud y la i dentidad est relacionada con el proceso de desarrollo personal, ya que en tal per iodo de vida se reafirmar o negar el sistema ordenador del mundo inmediato: La juve ntud, en particular, depende de la coherencia ideolgica del mundo del que se supo ne debe hacerse cargo, y en consecuencia se da perfecta cuenta de si el sistema es lo suficientemente fuerte en su forma tradicional como para ser confirmado por el proceso de identidad o est lo suficientemente debilitado como par sugerir su r enovacin, reforma o revolucin. Erikson, op. cit., p. 12. 25 Erikson, op. cit., p. 1 34-135. 26 A respecto ver Marcial, Juventud, p. 122. Bordieu seala una relacin de pod er por debajo de la palabra juventud: De hecho, la frontera entre juventud y veje z en todas las sociedades es objeto de lucha. Por ejemplo, hace algunos aos le un artculo sobre las relaciones de jvenes y notables en Florencia durante el siglo XV I, que mostraba que los viejos propoMtro. Mario Prez Olvera 115

Sin embargo, podemos afirmar que este periodo vital guarda un papel relevante en los cambios que suceden en el individuo, tanto a nivel bio-fisiolgico como a niv el psicosocial, convirtindose en una etapa que resulta significativa para la mayo ra de los sujetos sociales en diferentes culturas. Es probable que, con excepcin del nacimiento, no haya otro periodo en la vida hum ana en el que se produzca una transicin de tanta importancia. Y si bien es cierto que los cambios fisiolgicos se producen en todas las edades, durante ese perodo l a velocidad de cambio es inmensamente mayor que en los aos anteriores y ulteriore s.27

As, los procesos y cambios en el adolescente propician la construccin y adaptacin d e una identidad psico-social; la cual, segn la psicologa gentica, se va generando e n distintos niveles subjetivos y objetivos que incluyen los aspectos internos de l individuo, los conductuales y los socio-histricos.28 En este sentido, es import ante destacar tambin la relacin que guarda el individuo en su juventud con su medi o ambiente, es decir, con la sociedad global en la que interacta. Resulta equivoc ado pensar que la construccin identitaria a la que hemos hecho mencin sea un proce so meramente personal e inconsciente. Las valoraciones que el adolescente constr uye y que rigen sus formas de pensar y actuar, estn influenciadas significativame nte por el medio ambiente que lo rodea, incluidas las relaciones, instituciones y personas cercanas a l. Tal como el desarrollo de las actitudes, el desarrollo d e la conducta moral y de los valores morales durante la adolescencia, est ntimamen te relacionado con las experiencias ambientales del individuo.29 nan a los jvenes una ideologa de la virilidad, de la virt, y de la violencia, lo que era una forma de reservarse para s la sabidura, es decir, el poder. De la misma f orma, Georges Duby muestra claramente cmo en la Edad Media los lmites de la juvent ud eran manipulados por los que detentaban el patrimonio, que deban mantener en u n estado de juventud, es decir, de irresponsabilidad, a los jvenes nobles que poda n pretender la sucesin en la divisin lgica entre jvenes y viejos est la cuestin del po er, de la divisin (en el sentido de reparticin) de los poderes. La clasificacin por edad (y tambin por sexo, o, claro, por clase) vienen a ser siempre una forma de i mponer lmites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar. Pierre Bordieu. Sociologa y cultura. Mxico: CONACU LTAGrijalbo, 1990, pp. 163-164. 27 Muuss., op. cit., p. 12. 28 Al respecto Eriks on, Sociedad pp. 51 y ss. Habla de tres rdenes vivenciales en los que se localiza la identidad psicosocial: 1) el orden somtico, por el cual un organismo busca mant ener su identidad psico-social; el orden yoico, es decir, la integracin de la exp eriencia y conducta personales; 3) el orden social, manteniendo unido por organi smos yoicos que comparten una ubicacin histrico-geogrfica. Evidentemente, estos tres rdenes mantienen una estrecha vinculacin e influencia entre s. 29 Marvin Powell. L a psicologa de la adolescencia, Mxico: FCE, 1992, p. 353. Esta influencia del medi o ambiente tambin encuentra su origen en los tipos ideales de comportamiento que reproduce la sociedad. El desarrollo de un concepto saludable y positivo del yo p arece presentar grandes dificultades al adolescente. La sociedad en la que es cr iado tiene una gran influencia en este aspecto del desarrollo, puesto que el ide al del yo con frecuencia se basa en su percepcin de lo que la sociedad considera como individuo ideal. Ibid., p. 150. Con respecto a la influencia entre el joven adolescente y su medio ambiente, y haciendo una crtica al psicoanlisis, escribe ta mbin Erikson, op. cit. pp. 57-58: No ser suficiente explicar los fenmenos humanos po r sus orgenes en la infancia sin preguntar por qu y de qu modo el medio social inic ia, refuerza y agrava en conflictos infantiles especficos, y hace de su resultado una parte de los fragmentos de identidad positivos y neMtro. Mario Prez Olvera 116

Este vnculo con el medio ambiente del joven se vuelve an ms relevante cuando nos en contramos ante fenmenos de carcter cultural, ante la necesidad de la juventud por encontrar productos de consumo cultural y espacios donde expresar este tipo de p referencias y gustos. En este sentido, la sociedad debe ser capaz de mantener un a comunicacin y comprensin con las conductas, actitudes creativas y manifestacione s de diversas culturas juveniles, en particular; ante los variados estilos que l legan a provocar inquietudes, aversiones y dudas en el proceso de construccin ide ntitaria de los adolescentes. Se vuelve evidente, entonces, que desde el princip io de la vida existe una intrincada relacin entre el desarrollo interno (cognosci tivo y emocional) y un medio ambiente estimulante y alentador, de manera que nin guna etapa ni ninguna crisis podran ser formuladas sin una caracterizacin del mutu o acoplamiento de la capacidad del individuo para relacionarse con un espacio vi tal cada vez mayor de personas e instituciones, por una parte, y, por la otra, l a disposicin de estas personas e instituciones para hacerle partcipe de una preocu pacin cultural presente.30 Por otro lado, el tiempo de duracin de la etapa adolesc ente difcilmente puede quedar establecido de acuerdo con la edad del individuo. E s precisamente porque en los procesos de construccin de la identidad psicosocial, la relacin con el medio ambiente resulta determinante; por lo que la demarcacin d el lmite de este periodo vital queda establecida no slo por los procesos psicolgico s individuales, sino tambin por los condicionantes propios de las relaciones soci ales que existan en cada caso.31 Ello hace que en diferentes sociedades, el peri odo de la adolescencia dure tiempos diversos y que en ocasiones pase por distint os ritos.32 Sin embargo, independientemente del tiempo que dure el periodo adole scente, es en este lapso de la vida en que tambin se llevan a cabo los diferentes procesos de socializacin. Esto es, aquellos procesos sociales en que el joven ad olescente va aprendiendo los usos, costumbres, normas e instituciones para logra r interrelacionarse con los dems sujetos sociales que conforman la sociedad mayor . gativos que pugnarn entre s durante la adolescencia Los conceptos de identidad tan slo ponen de relieve para una etapa de la vida lo que es cierto para todas, esto es, que los periodos de rpido crecimiento y de una ampliacin creciente de la cogni cin permiten, en interaccin con instituciones vivientes, una renovacin de antiguas fuerzas al igual que una iniciacin de nuevas. Eso, sin embargo, no proporciona en s una perspectiva ms benigna. Mas bien exige nuevas e incesantes penetraciones en el funcionamiento de una sociedad y esto especialmente en un mundo de cambio rpi do e impredecible. 30 Erikson, Sociedad, p. 60. 31 La adolescencia es el periodo du rante el cual tiene lugar la adaptacin sexual, social, ideolgica y vocacional y se pugna por independizarse de los padres. De ah que, desde el punto de vista psico lgico, el criterio para fijar el fin de la adolescencia no responda tanto a una e dad cronolgica determinada, sino al grado que esa adaptacin haya alcanzado, Muuss., op. cit., p. 18. Mientras la duracin de la pubescencia la establecen los factores biolgicos, la de la adolescencia social la determinan las instituciones sociales y el grupo social. Ambos periodos podrn coincidir, pero no necesariamente El prol ongado periodo de adolescencia en las sociedades tcnicamente ms avanzadas no es un fenmeno fisiolgico sino un producto social. Ibid., p. 12. 32 Con respecto al papel de los ritos que suelen marcar el paso entre la juventud y la etapa adulta de l a vida, ver Pierre Bourdieu. La juventud no es ms que una palabra. Sociologa, p. 166; as como Reguillo, En la calle otra vez, p. 238. Mtro. Mario Prez Olvera 117

Debido a que todos los adolescentes se enfrentan a tales procesos de socializacin , muchas veces se cree que existe un continuum relativamente homogneo con respect o a los gustos, expectativas, modas, experiencias, ilusiones, etctera, para la to talidad de los jvenes de una sociedad e, incluso, de toda la humanidad. Sin embar go, en lo concreto los procesos de socializacin estn fuertemente ligados al tipo d e sociedad en la que se desarrollan los adolescentes, a la manera en que est jera rquizada esa sociedad y al sector social de pertenencia. En ocasiones, la social izacin puede representar para algunos jvenes un proceso relativamente armnico, mien tras para otros va marcando experiencias fincadas en el duro enfrentamiento a pr ocesos conflictivos. Los objetivos de la socializacin difieren no slo de una cultura a otra, tal como l o demuestran los antroplogos culturales, sino tambin entre distintas clases social es de la misma cultura Por consiguiente, la ansiedad social es un elemento subyac ente de toda forma de cultura relacionada con las metas, los valores y las norma s de determinada clase social La conducta de los adolescentes de las clases bajas difiere de la de los adolescentes de la clase media en esferas bsicas de la soci alizacin, tales como la expresin sexual, la actitud general respecto de las metas de largo alcance, la agresin y el aprendizaje formal.33 Es as que los procesos de socializacin, el entorno social y los propios procesos d e desarrollo individual conforman las instancias que van construyendo, deconstru yendo y reconstruyendo los aspectos esenciales de la constitucin identitaria en l os adolescentes. Esto tiene como resultado que para los jvenes este periodo vital marque las bases conductuales y expresivas de la personalidad, y que esta ltima quede definida en la mayora de sus aspectos para el resto de la vida de cada pers ona. Es cierto que durante el desarrollo posterior del individuo existen experie ncias concretas que el desarrollo posterior del individuo existen experiencias c oncretas que influirn en su forma de enfrentar e interpretar a su mundo: uno nunc a deja de crecer, socialmente hablando. Sin embargo, el periodo adolescente de l a vida siempre significar el origen de muchas actitudes y valoraciones de la pers onalidad de todo sujeto social.34 La construccin identitaria en el periodo juveni l, por los aspectos referidos ms arriba, en muchas ocasiones representa para sus actores una situacin de bsqueda por Muuss., op. cit., pp. 139-140. La importancia en la socializacin y expectativas d e la juventud segn el estrato social de pertenencia, obliga a determinar precisio nes al hablar de este sector de la poblacin: Si bien existe una serie de inquietud es similares que ataen a la juventud en general, existen otras que los distinguen de acuerdo con el sector social del cual provienen; no se reflejarn de la misma manera las inquietudes, deseos y rebelda del hijo del banquero, las del hijo del obrero o las del joven campesino. Por ello, al hablar de juventud, es necesario establecer algunas precisiones. Jos Manuel Valenzuela. A la brava, ese! Cholos, pun ks y chavos-banda. Tijuana: El Colegio de la Frontera Norte, 1988, p. 21. 34 La forma en que el adolescente resuelva algunos aspectos de su vida durante este pe riodo dejar huella en su vida adulta, por ejemplo: Sabemos a ciencia cierta que el grado de emancipacin que el joven logra durante la adolescencia, tendr una influe ncia decisiva en la que logre de adulto. Si no logra obtener ninguna independenc ia en este nivel, puede quedarse dependiendo de su ambiente hogareo durante la ma yor parte de su vida adulta. Powell, op. cit., p. 277. 33 Mtro. Mario Prez Olvera 118

ubicarse socialmente y por definirse personalmente. En este proceso de bsqueda, e l adolescente se enfrenta a nueva informacin que debe interpretar desde el marco referencial que constituye el conjunto de valores y normas, elaborado durante su niez. En primera instancia, suele ser ms fcil para el adolescente definir las cara ctersticas personales, formas de ser y de actuar a las que prefiere no parecerse. El proceso mediante el cual intenta definir aquellas figuras significativas que s quiere que formen parte de su personalidad es ms complicado, y en la mayora de l os casos debe esperar a lograr superar aquel proceso inicial de eliminacin de sus preferencias.35 Es as que es fcilmente identificada a la juventud como un periodo en el que el rechazo y la rebelda a lo establecido mantiene un importante signif icado en las acciones y actitudes de muchos adolescentes. Evidentemente, esto ta mbin tiene que relativizarse con respecto a la realidad que enfrenta cada joven e n una sociedad en un estrato social determinados.36 En este sentido, la bsqueda p or lograr determinar lo que es permitido y lo que no, lo que se quiere incorpora r a la personalidad y lo que no, lo que ser transitorio y lo que no, lo que es ve stigio de la niez y lo que es propio de la adultez; traspasar muchas veces lo que para la sociedad pudiera ser sancionable y que para algunos jvenes necesita ser p ersonalmente ubicado. La juventud es conducida a creencias y acciones en las que las fronteras entre l a travesura y la delincuencia, la aventura y el drama poltico son a menudo difcile s de definir [los jvenes suelen moverse entre] la frontera de la simple juguetonera y de la realidad completamente seria, de la travesura transitoria y de la accin irreversible, de la simulacin audaz y de la entrega final.37 Todo ello permite al adolescente ir conformando una manera de ver su realidad y de definir su identidad. Los procesos individuales y los sociales se entremezcla n en la constitucin del ser social de cada individuo, y as como la construccin iden titaria durante toda la vida est relacionada con la insercin del individuo en dife rentes grupos humanos, en el periodo juvenil este aspecto toma una decisiva rele vancia. 35 36 Ibid., p. 151 y ss. Es cierto que en muchos casos se puede hablar de la rebelda e n la juventud, pero tambin es cierto que existen jvenes que no son tan rebeldes y muchos otros que son fcilmente domesticables. Con respecto al papel de la rebelda en la juventud, ver Marcial, Juventud De la misma forma la rebelda, en la mayora de l os casos, responde a una bsqueda inicial de la independencia personal: En realidad , el problema de la rebelda de los adolescentes no es tan grave como a menudo se cree. Debemos recordar que es slo un intento de independencia. Powell, op. cit., p . 279. Tambin es cierto que las expresiones juveniles, cada vez con mayor fuerza, han puesto de manifesto en muchos casos la existencia de una inconformidad entr e sus actores: En el presente siglo, en todos los continentes, han existido diver sas expresiones juveniles. Diferentes manifestaciones culturales, que han servid o como medio de canalizacin a la inconformidad y rebelda de la juventud. Valenzuela , A la brava, ese!..., p. 21. 37 Erikson, op. cit., pp. 132-133. Mtro. Mario Prez Olvera 119

Juventud y grupos de pares En la historia del hombre, los grupos humanos han significado la oportunidad de compartir intereses y actividades imposibles de desarrollar de manera individual . Con diversos fines y medios, los grupos se insertan en la interaccin social com o instancias mediadoras entre el hombre particular y su mundo inmediato, llevand o a cabo funciones especficas en la relacin entre el individuo y la sociedad mayor . La existencia de grupos humanos ha permeado todos los niveles de la vida de lo s hombres particulares. El desarrollo que presentan las sociedades modernas, cad a vez con ms fuerza, ha obligado a que los individuos encuentren en el grupo soci al este papel de mediacin con la sociedad, en lo que respecta a la asimilacin de l as normas y los usos sociales. El grupo humano se convierte as en un espacio en e l cual el particular se apropia de la socialidad, lo que contribuye en gran medi da a la formacin de la vida cotidiana de los sujetos sociales.38 De esta manera, la formacin de grupos sociales de diversa ndole ha sido una caracterstica histrica e n la evolucin del hombre, y las especificidades que presentan responden a la form a en que se estructura la interaccin de una sociedad en particular; contribuyendo con ello a la construccin de identidades sociales. no puede ya pasarnos desapercibido que durante todo su pasado el hombre ha basado mucho de su identidad en identidades grupales mutuamente excluyentes en la form a de tribus, naciones, castas, religiones, etc.39 Sin embargo, el inmenso abanico de la existencia de grupos humanos en la socieda d convierte esta temtica en algo de suyo complejo, sobre todo cuando se intenta e studiar las dimensiones estructural, funcional y psicolgica de las diversas grupa lidades sociales. Esta diversificacin, y la dificultad de inmiscuirse en la evolu cin natural de los grupos humanos, ha dado por resultado el escaso conocimiento q ue tiene la propia sociedad sobre los grupos de pares que se organizan en su sen o.40 38 39 Heller, Sociologa de la vida cotidiana, p. 69 y ss. Erikson, Sociedad, p. 53. 40 De spus de mencionar el origen etimolgico incierto de la palabra grupo y de enfatizar que ste adquiere un sentido social slo a partir del siglo XVIII, Jean Maisonneuve . La dinmica de grupos. Buenos Aires: Nueva Visin, 1977, p. 7, agrega: El grupo aba rca conjuntos sociales de talla y estructura muy variadas, desde colectividades nacionales hasta las bandas ms efmeras. El nico rasgo comn a todos esos conjuntos co nsiste a la vez en la pluralidad de los individuos y en su solidaridad implcita, por lo dems ms o menos fuerte. En ese sentido, el lenguaje comn es significativo po r s mismo: el trmino de miembros aplicado de modo espontneo a los individuos que comp onen un grupo recuerda la imagen de un cuerpo del cual seran partes a la vez depend ientes y mviles; recuerda, asimismo, lo que esas personas diferentes pueden tener en comn y hacer juntas. Adems, el grupo est vinculado a la idea de fuerza. La expres in agruparse expresa muy bien la intencin de reforzamiento mutuo de individuos que e n aislamiento se sienten impotentes. Con respecto a la dificultad de estudiar a l os grupos en su ambiente natural, Henri Lehalle, Psicologa de los adolescentes. Mx ico: CONACULTAGrijalbo, 1986, p. 109. afirma: los grupos de pares constituyen por naturaleza (y afortunadamente!) un objeto de estudio poco susceptible de ser obse rvado directamente. La tcnica de observacin participativa se utiliza a menudo, pero supone unas cualidades personales, por parte del observador, innegables y, adems, siempre se puede pensar que la simple presencia de una persona externa al grupo modifica el funcionamiento de dicho grupo. Mtro. Mario Prez Olvera 120

De esta forma, es posible comprender que si para la constitucin de identidades so ciales el grupo humano tiene una importante relevancia, en el caso de los grupos juveniles tal instancia social adquiere mayor significado, debido a que, como v imos, en este periodo vital la especificacin identitaria tiene una primera defini cin primordial. Es as que la insercin de jvenes adolescentes en los diversos grupos de pares, la interaccin con compaeros en las mismas condiciones generacionales, ed ucativas, clasistas y/o culturales, contribuye a que su desarrollo personal se e nfoque hacia determinadas caractersticas con respecto a su persona, a la idea sob re s y a la manera en que interpreta la realidad que le rodea. Si se considera el estatuto de los adolescentes y el hecho de que intentan dista nciarse del compromiso familiar sin estar verdaderamente comprometidos ni recono cidos socialmente, es evidente que los grupos de compaeros constituirn un medio de vida privilegiado, necesario para un desarrollo armnico y particularmente cargad o desde el punto de vista afectivo.41 En cualquier periodo de la vida del hombre la constitucin de grupos humanos puede basarse en diferentes orgenes. Por un lado, los objetivos del grupo pueden ser d iversos y ello marcar el grado de solidaridad que se desarrolle en su seno, as com o las formas de organizacin, jerarquizacin y liderazgo internos. A su vez, por el otro lado, el grupo puede ser un medio para alanzar ciertos objetivos, aunque ta mbin puede ser en s un fin el estar en grupo, el estar juntos. Sin embargo, es evi dente que en la adolescencia el primer factor de unin en los grupos de pares son los lazos de amistad que se presentan entre los jvenes. Debido a ello, el punto d e vista psicolgico ha establecido una evolucin gentica de las caractersticas intrnsec as en las relaciones de amistad entre los adolescentes. Al principio del periodo adolescente (de los 11 a los 13 aos aproximadamente) los lazos de amistad se enc uentran ms centrados en las actividades en comn que en la interaccin misma. Posteri ormente (entre los 14 y 16 aos) la confianza recproca es la exigencia en las relac iones de amistad, el aspecto de seguridad toma importancia. Finalmente (de los 1 7 aos en adelante) las relaciones amistosas se tornan menos pasionales, se busca un nfasis en la diferencia personal y la posibilidad de la interaccin interpersoIbid. p. 108. Al respecto apunta Powell: El grado hasta el cual los jvenes tienen la oportunidad de participar en actividades de la comunidad y de los grupos, pue de ser un factor de importancia para ayudarlos a desarrollar una conducta adulta afectiva. Powell, op. cit, p. 222. Cabe agregar la importancia que tienen los gru pos de pares en la construccin identitaria de los adolescentes (individual y cole ctiva), la cual tiene su origen en factores muy especficos de este periodo de vid a; aunque en ocasiones, y por circunstancias fundamentadas en la interaccin socia l, tal identidad reaccione ante las bases normativas de la sociedad: Durante la a dolescencia, las actividades de grupo contribuyen a la emergencia de una identid ad personal, constituyen a su vez, para los jvenes, una manera de existir y de ha cerse un lugar en la sociedad. El adolescente aislado o los grupos que no tienen los medios necesarios materiales o culturales para afirmar su identidad haciend o algo reaccionan de manera aparentemente diferente, pero las razones profundas de estas manifestaciones son sin duda alguna bastante semejantes. Lehalle, op. ci t., p. 115. 41 Mtro. Mario Prez Olvera 121

nal; la diferencia es valorada y enriquece la constitucin identitaria del adolesc ente.42 Por encima de este factor evolutivo de la amistad en los grupos juvenile s, las variables de semejanza y complementariedad juegan un papel importante en las caractersticas grupales y en la construccin de una identidad grupal. En este s entido, un importante estudio que ha revisado diversas investigaciones sobre gru pos de pares en la adolescencia,43 seala la gran semejanza entre los amigos duran te la adolescencia, referido a aspectos como la actitud hacia la escuela, los gu stos culturales (msica, modo de vestir, diversiones), la misma tendencia, en su c aso, a consumir alcohol o drogas, las expectativas e ilusiones, etc. Tal semejan za puede resultar de una influencia mutua o puede ser que el vnculo amistoso se b ase en la eleccin de compaeros precisamente por esa similitud; y las diferencias q ue necesariamente subsisten a pesar de esa semejanza, pueden ser el resultado de una decisin deliberada de complementariedad. Lo que se encuentra en el centro de los vnculos grupales y la constitucin de identidades entre los jvenes, ha sido lla mado por Erikson como la necesidad de cierta difusin del yo adolescente, refirindose con ello a: las experiencias en que son expandidos algunos lmites del s mismo para incluir una identidad ms amplia con ganancias compensatorias en el tono emocional, en la cer tidumbre cognoscitiva y en la conviccin ideolgica, presentndose todo esto dentro de estados de amor, de unin sexual, de amistad, de discipulado y de seguimiento y d e inspiracin creadora. Tales estados pueden, por supuesto, presentarse dentro de afiliaciones culturalmente sancionadas o en grupos autoafirmantes que ocupan un lugar en el borde de la sociedad.44 Es precisamente por lo anterior, por lo que dentro de toda sociedad los adolesce ntes buscan formar parte de grupos en los que encuentran a otros jvenes con los q ue puedan compartir expectativas, vivencias y gustos; y en muchos casos estos gr upos juveniles se convierten en verdaderas instancias de autonoma y rebelda ante l as normas y valores impulsados por el mundo adulto. Pocas veces el joven se identifica con sus padres; por lo contrario, se rebela c ontra el dominio, el sistema de valores y la intrusin de stos en su vida privada, ya que necesita separar su identidad de la de ellos. Con todo, existe una necesi dad desesperada de pertenecer socialmente a un grupo. Sus compaeros, la pandilla y la barra ayudan al individuo a encontrar su propia identidad dentro del contexto social. El sentimiento de solidaridad en grupos y barras de adolescentes es fuert e y tanto los consiguientes sentimientos gregarios como la propia no to42 43 Lehalle, op. cit. p. 109 y ss. T. J. Berndt, The Features and Effects of Friendsh ip in Early Adolescence. Child Development, nm. 53, 1982. Citado en la obra de Leh alle. 44 Erikson, Sociedad, p. 130. Mtro. Mario Prez Olvera 122

lerancia de las diferencias incluso aspectos menores de lenguaje, gestos y vestimen ta constituyen una defensa necesaria contra los peligros de autodifusin que existen durante ese perodo.45 De igual forma, los grupos de pares durante la adolescencia suelen ser variados y, como se adelantara ms arriba, pueden estar formados a partir de diferentes obj etivos. Tal variedad puede esquematizarse en diferentes tipos-ideales de grupos juveniles, aunque las fronteras entre ellos son altamente mviles y entre un tipo y otro pueden existir varios grupos altamente mviles y entre un tipo y otro puede n existir varios grupos intermedios. Asimismo, el paso de un tipo a otro en la m ayora de los casos se presenta ms por deslizamiento, que por una ruptura definitiv a.46 As, existen los llamados grupos de base institucional, como los grupos escol ares, deportivos, religiosos, etc.; stos existen en la medida en que una instituc in social propicia la interaccin entre los jvenes. Tambin estn los grupos espontneos c omnmente identificados como camarillas, en los que se aglutinan de cuatro a nueve c ompaeros unidos por el inters de una amistad compartida. Pueden existir grupos mer amente informales o cuasi-grupos, que se conforman por una amalgama de jvenes con ligeras interacciones entre ellos. Finalmente, existen tambin las bandas, grupos espontneos que renen a ms de diez adolescentes y que establecen cdigos y rituales q ue los identifican al interior y los diferencian hacia el exterior. Sin embargo, la mayora de los grupos de jvenes han sido evaluados negativamente por la mirada de la sociedad y sus instituciones. En el errneo entendido de que el joven adoles cente slo debe preocuparse por aprovechar productivamente su tiempo en el adiestr amiento fsico, moral e intelectual para una vida futura, se olvida todo un mundo de significados para la juventud que se encuentra en el hecho de compartir con o tros jvenes, en las mismas condiciones socio-culturales, las experiencias del tie mpo libre y la construccin de identidades grupales. Muchas veces sin un conocimie nto cierto de los diferentes grupos juveniles, se les considera como un espacio de prdida del tiempo y un lugar propicio para adquirir malas maas siempre originadas en los dems compaeros. La mirada de los adultos y de la sociedad en general sobre los grupos de jvenes e s, a menudo, ambigua. La envidia se mezcla con la inquietud y las tpicas quejas e nmascaran a veces unos ciertos celos o lamentaciones. Adems, tales actitudes son, con frecuencia. estereotipadas.47 Muuss, op. cit. pp. 50.51. Para una caracterizacin de los grupos juveniles de par es ver las obras citadas de Lehalle y Maisonneuve. 47 Lehalle, op. cit., p. 108. Al respecto apunta Valenzuela A la brava, ese!..., p. 21: la juventud se ha expres ado dentro de organizaciones sociales, sindicales, polticas, estudiantiles y barr iales, o mediante expresiones propias de determinados grupos que asumen formas p articulares en su expresin, las cuales pueden ir desde el vestuario, el lenguaje, la manifestacin 46 45 Mtro. Mario Prez Olvera 123

Esta actitud de desconocimiento, estigmatizacin y desvalorizacin hacia los grupos juveniles, y hacia la rebelda juvenil en general, ha sido reproducida por la gran mayora de las sociedades en la historia del hombre, an cuando algunos grupos juve niles (actitudes, modas, manifestaciones) han evidenciado los aspectos negativos de las bases sociales a las que se enfrentan. En nuestras sociedades modernas, la descalificacin de las expresiones de las culturas juveniles ha tomado una fuer te expansin. La rebelin que aleja a los jvenes de sus hogares y los agrupa en pandillas de otro s parecidos a ellos, ha sido recibida por la publicidad como un fenmeno nuevo, re flejo del deterioro del sistema de valores de nuestro tiempo. Dudamos seriamente de que este sea un fenmeno nico, puesto que cada generacin parece haber tenido su grupo de inconformes. El individuo barbado, de cabello largo y sucio, probableme nte sea diferente de sus predecesores inconformes, pero los problemas subyacente s siguen siendo los mismos bsicamente.48 A pesar de ello debemos tener en consideracin que, aunque como indicamos, no siem pre es igual para la totalidad de la juventud, durante este periodo de vida la bs queda por una identidad personal y de grupo tiende a poner a prueba las valoriza ciones y normatividad que imperan en la sociedad. No puede ser extrao, entonces, que las actitudes de muchos jvenes se contrapongan a la realidad que van conocien do durante el proceso propio de socializacin; y que de alguna forma la trasgresin de esos valores y normas tenga un significado atrayente para estos jvenes que bus can ubicar lo que implica apegarse a esas normas o rechazarlas abiertamente. Es inevitable que las actividades de los grupos de jvenes choquen, en uno y otro momento, con la reprobacin de los padres o de la sociedad y con las prohibiciones. Si no se produjeran estos choques, el grupo de adolescentes se asimilara a los ad ultos y no podra afirmar su originalidad ni su identidad. En ltima instancia, se p odra decir que las prohibiciones no tienen inters ms que en el caso de que algunas puedan ser trasgredidas y otras no! En este sentido, el problema de la sociedad y de los adultos en general es el del lmite de las trasgresiones tolerables. Recproc amente, los jvenes deben tomar conciencia de este lmite ya sea como un real, ya se a descentrndose y aceptando el punto de vista del otro.49 De esta forma, los jvenes encuentran en el grupo de pares un elemento que contrib uye a enfrentar al mundo adulto y cuestionarlo o aceptarlo. Las implicaciones de ello grfica o normas propias de comportamiento que en muchos casos pueden resultar con tradictorias con la cultura hegemnica. Este tipo de fenmenos recibe un tratamiento que puede ir del rechazo al paternalismo por parte de la sociedad global. 48 Powel l, op. cit., p. 360. 49 Lehalle, op. cit., p. 115. Mtro. Mario Prez Olvera 124

pueden ser muy variadas en la vida inmediata de los jvenes adolescentes, pero en la mayora de los casos coadyuvan en los difciles procesos de socializacin que les s on exigidos por parte de la sociedad moderna. Las actividades y expresiones de a lgunos grupos juveniles pueden encontrar en diversas manifestaciones culturales una forma de decir y evidenciar los problemas y expectativas que en su vida coti diana enfrentan los adolescentes, e interpretarlas de acuerdo con los cdigos que se establecen al interior del grupo juvenil. De la misma forma, muchos grupos ju veniles llegan a estructurarse como un espacio de esparcimiento y socializacin qu e se erige de manera paralela a instituciones sociales como la familia, la escue la o la parroquia; y aunque difcilmente llegan a sustituirlas, dentro del grupo e l joven establece una forma de ser, una forma de relacionarse y una visin propia de su realidad. Resulta necesario entonces, para lograr ubicar el papel que jueg an los grupos juveniles para sus propios actores y para el conjunto de la socied ad, entenderlos como una forma de identidad grupal, que tiene su origen en los p rocesos subjetivos y objetivos de individuos concretos en una sociedad moderna s iempre cambiante, y que representa una posibilidad de expresin juvenil que busca un lugar en la sociedad de acuerdo con las condiciones cotidianas de su desarrol lo interpersonal. Mtro. Mario Prez Olvera 125

Bloque II 127

Los jvenes en las representaciones sociales dominantes Grard Lutte 1. Los jvenes en las representaciones sociales dominantes. Las representaciones s ociales dominantes condicionan las relaciones entre los individuos, los grupos y la sociedad (Robert y Faugeron 1978, De Leo y Cuomo 1983, Faugeron 1983). El mo do como una sociedad se representa a los jvenes va unido a sus actitudes y sus co mportamientos hacia ellos y se refleja en las leyes que los conciernen. Las repr esentaciones y el modo de tratar a los jvenes modelan a su vez a la adolescencia estableciendo los tipos de comportamiento que se consideran adaptados a esta eda d. Si se cree, por ejemplo, que los jvenes son dbiles, inestables, incapaces de pa rticipar de forma responsable en la vida social y poltica, se tomarn medidas para protegerlos, para impedirles que participen en la vida adulta, provocando de est e modo una inmadurez social y unos comportamientos infantiles que se interpretarn como prueba de la validez de las representaciones. Una investigacin efectuada en Italia sobre las representaciones que unos adultos que ocupan puestos de respon sabilidad en la sociedad (secretarios de secciones de partidos polticos, sindical istas, dirigentes de empresas, administradores municipales y prrocos) tienen de l os jvenes, ha permitido comprobar que no forman sus opiniones sobre un estudio se rio del problema sino a partir de una informacin muy limitada, de generalizacione s de experiencias particulares y de impresiones transmitidas por los medios de c omunicacin de masa (Lutte y otros autores 1984). Para formular sus juicios, no te nan en cuenta ni el contexto local, ni los factores histricos, culturales, sociale s y econmicos que provocan los problemas con los que los jvenes deben enfrentarse hoy. En la mayora de los casos, se identificaba a los jvenes con los estudiantes d e las clases medias, ms con los chicos que con las chicas. La imagen global era n egativa: los adultos a menudo proyectan sobre los jvenes los aspectos negativos d e la sociedad y los consideran individualistas, en busca de evasin en diversiones alienantes, indiferentes a la vida poltica y religiosa y a las instituciones. Mu chos adultos, que tienen reminiscencias de las teoras psicolgicas sobre la ado Lutte, Grard (1991), Los jvenes en las representaciones sociales dominantes, en Libe rar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Bibliot eca de Psicologa, 168), pp. 139-141. Mtro. Mario Prez Olvera 129

lescencia, sostienen que es una fase natural y necesaria de la existencia, revis tiendo as sus prejuicios de una apariencia cientfica. En general se percibe a los jvenes como inmaduros, incapaces de obrar de manera responsable, como ejemplares annimos y uniformes de una categora general no como personas que tienen una histor ia de vida y una personalidad nicas. La misma investigacin haba mostrado que muchos jvenes buscan una confrontacin dialctica con las instituciones, que sus actitudes hacia ellas son muy diversas, mientras que los adultos no se daban cuenta de la complejidad de las relaciones entre los jvenes y las instituciones y las perciban solamente como indiferencia y falta de compromiso. Yo tambin he comprobado, en un a investigacin en Nicaragua, que las representaciones sociales tradicionalistas, segn las cuales los jvenes son incapaces de participar de forma responsable en la vida poltica, puede servir no slo al propsito de mantenerlos en la marginalidad, si no tambin al intento de restaurar un modelo de sociedad sometida a los grandes te rratenientes. En efecto, en nombre de la inmadurez de los jvenes, los partidos de derecha y los obispos ms reaccionarios se oponan al proyecto del gobierno revoluc ionario de reconocer a los jvenes a partir de los diecisis aos el derecho a partici par en las elecciones, porque teman que votaran en masa a los partidos progresist as. Las representaciones sociales correspondientes a los jvenes son, pues, slo un aspecto de unas representaciones ms complejas que se refieren a la visin global y a los proyectos de sociedad. Los estudios histricos sobre las representaciones so ciales nos permiten pensar que en general se ha visto a los jvenes de un modo neg ativo, lo que permita marginarlos y privarlos de los derechos fundamentales con l a conciencia limpia. Los jvenes, como afirma Willis (1981), son fcilmente difamado s y se convierten sin dificultad en los chivos expiatorios de todos los males de una sociedad. Los que producen las representaciones sociales son muchos (los lde res sociales y polticos, los intelectuales, los artistas, los periodistas) y, en una sociedad compleja, estas representaciones son diversas: no slo existen las re presentaciones dominantes que estn en funcin del mantenimiento del orden estableci do, sino que estn tambin las representaciones alternativas elaboradas por los grup os marginados y explotados, cuando toman conciencia de su condicin y se organizan para cambiarla. Las representaciones diversas estn ligadas a comportamientos dif erentes. Los padres que respetan la autonoma de sus hijos adolescentes tienen de los jvenes una imagen distinta de la que tienen los padres autoritarios. Los mism os adolescentes pueden asimilar las representaciones dominantes, considerar su c ondicin como natural y aceptar la subordinacin y la pasividad que se les impone, o , al contrario, pueden considerarse iguales a los adultos y reivindicar sus dere 130 Mtro. Mario Prez Olvera

chos a la autonoma y a la participacin. Mtro. Mario Prez Olvera 131

La autonoma Laurence Steinberg

Vas a salir de casa; adnde vas? Afuera. Afuera, adnde? Simplemente, afuera. Co e vas? Con una amiga. Cul amiga? Mam, slo una amiga, est bien? Tienes que saberl No tengo que saberlo todo. Slo quiero saber con quin vas a salir. Con Debby. Est bi en? Conozco a Debby? Es slo una amiga, est bien? Bueno, adnde vas? Afuera.1 Par yora de los adolescentes, establecer un sentido de autonoma es parte tan important e de volverse adulto como establecer un sentido de identidad. Llegar a ser una p ersona autnoma que se gobierna a s misma es una de las tareas fundamentales del desa rrollo de los aos de la adolescencia. Aunque a menudo empleamos los trminos autono ma e independencia como si fueran intercambiables, en el estudio de la adolescenc ia significan cosas ligeramente distintas. En general, independencia se refiere a la capacidad individual de actuar por s mismo. El aumento de la independencia e s, sin duda, parte de volverse autnomo durante la adolescencia pero, como lo vere mos en este captulo, autonoma tiene elementos emocionales y cognoscitivos, as como conductuales. Durante la adolescencia, los muchachos dejan atrs la dependencia ca racterstica de la niez y pasan a la autonoma tpica de la edad adulta. Pero el aument o de la autonoma durante la adolescencia es frecuentemente mal interpretado. A me nudo se confunde autonoma con rebelin y el volverse persona independiente, a su ve z, se equipara Autonomy, en Adolescence, duccin de la SEP realizada as escuelas normales.] 1 En ssment (Nueva York, Viking, 5 ed., EUA, Mc.Graw-Hill College, 1999, pp. 275-284. [Tra con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de l Delia Pern, Teenage Romance: or How to Die of Embarra 1981).

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con romper con la familia. Esta perspectiva sobre la autonoma va de la mano con l a idea de que la adolescencia es, inevitablemente, una poca de tensin y trastorno. Pero como hemos visto en captulos anteriores, la idea de que la adolescencia es un periodo de tormenta y presin ha sido repetidamente cuestionada en la investigacin cientfica. El mismo tipo de pensamiento ha ocurrido con respecto al desarrollo d e la autonoma. En lugar de ver la adolescencia como poca de rebelin espectacular y activa, los investigadores hoy ven el aumento de la autonoma durante la adolescen cia como algo gradual, progresivo y aunque importante relativamente poco dramtico. Como los adolescentes de hoy pasan tanto tiempo lejos de toda vigilancia directa de los adultos, ya sea solos o con sus compaeros, aprender a dominar su propia c onducta de manera responsable es una tarea crucial para la juventud contempornea. Como lo hemos visto en captulos anteriores, con el incremento de familias en que slo est uno de los padres o en que ambos son profesionistas, se espera que hoy ms jvenes sean capaces de autovigilarse durante una buena parte del da (Carnegie Coun cil on Adolescent Development, 1992). Muchos jvenes se sienten presionados por los padres, los amigos y los medios informativos para creer con rapidez y actuar com o adultos desde temprana edad (Elkind, 1982). Un muchacho de 13 aos debe reservar sus boletos de avin para volar de ida y vuelta entre los hogares de sus padres q ue estn separados. Otra, que est embarazada y temerosa de decirlo a sus padres, de be arreglrselas por su cuenta. Un tercero debe cuidar de sus hermanitos menores t odas las tardes porque sus padres trabajan. En muchos aspectos, las demandas que se hacen hoy a los jvenes para que acten con independencia son mayores que nunca. Sin embargo, en todo esto hay una extraa paradoja. Al mismo tiempo que se pide a los adolescentes ser ms autnomos psicolgica y socialmente, se han vuelto menos autn omos en lo econmico. Al extenderse los aos de escuela para la mayora hasta los prim eros aos de la edad adulta, la independencia financiera puede llegar hasta mucho despus de establecida la independencia psicolgica. Muchos jvenes que son emocionalm ente independientes encuentran frustrante descubrir que tienen que atenerse a la s reglas de sus padres mientras estn siendo sostenidos econmicamente. Pueden senti r que la capacidad de tomar sus propias decisiones no tiene que ver con la indep endencia financiera. Por ejemplo, un muchacho de diecisis aos que conduce, que tie ne un empleo de medio tiempo y una relacin seria con su novia puede ser independi ente en estos aspectos y, sin embargo, sigue dependiendo de sus padres en materi a de alimentos y hogar. Sus padres acaso consideran que, mientras su hijo viva e n su casa, ellos pueden decidir a qu hora debe llegar por la noche. El adolescent e puede sentir que sus padres no tienen derecho a decirle cundo entrar y cundo sal ir. Esta clase de diferencias de opinin puede ser una verdadera causa de dificult ades y confusin para los adolescentes y sus padres, especialmente cuando a stos le s resulta difcil decidir el nivel de indepen134 Mtro. Mario Prez Olvera

dencia que debern dar al adolescente. Los desacuerdos por asuntos relacionados co n la autonoma ocupan el primer lugar en la lista de cosas que provocan querellas entre los adolescentes y sus padres (Holmbeck y ODonnell, 1991: Montemayor, 1986) . La autonoma como problema del adolescente La autonoma, como la identidad, es una cuestin psicosocial que sale una y otra vez a la superficie durante todo el ciclo vital El desarrollo de la conducta indepe ndiente empieza mucho antes de la pubertad. Erik Erikson (1963) crea que la auton oma es la cuestin central para el nio que gatea, as como la identidad es la cuestin p rincipal de la adolescencia. Observ que los nios pequeos tratan de establecer un se ntido inicial de autonoma cuando empiezan a explorar por su cuenta lo que los rod ea y a afirmar su deseo de hacer lo que quieren. Si pasa usted algn tiempo con nio s de tres aos, sabr que una de sus expresiones favoritas es No!. En ciertos aspectos, la conducta del adolescente captada en el comienzo de este captulo es muy simila r. El nio que insiste en decir No! y la adolescente que insiste en no revelar adnde v a estn demostrando su creciente sentido de independencia y de autonoma. Aunque la niez y la adolescencia sean periodos importantes para el desarrollo de la autonoma , sera errneo sugerir que las cuestiones de la autonoma quedan resueltas de una vez por todas al llegar a la temprana adultez. Surgen preguntas acerca de nuestra c apacidad de actuar independientemente cada vez que nos encontramos en situacione s que exigen un nuevo grado de confianza en nosotros mismos. Por ejemplo, despus de un divorcio, alguien que ha dependido de su cnyuge durante aos en materia de ap oyo econmico, gua o cuidado afectivo, deber encontrar una manera de actuar con mayo r autonoma e independencia. En la adultez avanzada, la autonoma puede convertirse en una preocupacin considerable para la persona que de pronto encuentra necesario depender de la ayuda y el apoyo de otros. Si establecer y mantener un sentido s aludable de autonoma es preocupacin de toda la vida, por qu ha atrado tanta atencin de los estudiosos interesados en la adolescencia? Cuando contemplamos el desarroll o de la autonoma en relacin con los cambios biolgicos, cognoscitivos y sociales de la adolescencia, es fcil ver por qu. Consideremos primero el impacto de la puberta d. Algunos tericos (por ejemplo, A. Freud, 1958) han sugerido que los cambios fsic os de la adolescencia temprana desencadenan cambios en las relaciones emocionale s de los jvenes en su hogar (Holmbeck, 1996). El afn de los adolescentes por apart arse de sus padres y acercarse a sus compaeros en busca de apoyo emocional desarro llo que es parte de establecer la independencia del adulto puede ser provocado po r su naciente inters en las relaciones sexuales y por sus preocupaciones por cosa s como salir con personas del otro sexo y establecer relaciones ntimas. En alguno s sentidos, la pubertad hace que el adolescente ya no quiera depender emocioMtro . Mario Prez Olvera 135

nalmente tan slo de una familia. Adems, los cambios de estatura y de apariencia fsi ca que ocurren en esa poca pueden provocar cambios sobre cunta autonoma le conceden padres y maestros a la persona joven. Los jvenes que simplemente parecen ms madur os pueden recibir mayor responsabilidad de los adultos que los rodean. Los cambi os cognoscitivos de la adolescencia tambin desempean un papel importante en el des arrollo de la autonoma. Una parte de ser autnomo incluye el ser capaz de tomar nue stras decisiones. Cuando pedimos el consejo de otros, a menudo recibimos opinion es encontradas. Por ejemplo, si usted est decidiendo entre quedarse en casa a est udiar para un examen o ir a una fiesta, su profesor y la persona que ofrece la f iesta probablemente le darn consejos opuestos. Como adulto, usted puede ver que l a perspectiva de cada quien influye en su consejo. Sin embargo, la capacidad de ver esto exige cierto nivel de abstraccin intelectual que no se consigue antes de la adolescencia. Poder tomar en cuenta las perspectivas de otras personas, razo nar en formas ms sutiles y prever las consecuencias futuras de los diversos curso s de accin son cosas que, todas ellas, ayudan al joven a sopesar las opiniones y sugerencias de otros en forma ms eficiente y a llegar a tomar decisiones independ ientes. Los cambios cognoscitivos de la adolescencia tambin aportan el fundamento lgico de los cambios en el pensamiento de la persona joven acerca de problemas s ociales, morales y ticos. Estos cambios de pensamiento son requisitos importantes para el desarrollo de un sistema de valores basado en el sentido del bien y del mal de la propia persona y no slo en reglas y regulaciones que le dieron sus pad res u otras figuras de autoridad (Mazor, Shamir y BenMoshe, 1990; Mazor y Enrigh t, 1988). Por ltimo, los cambios de roles y actividades sociales durante la adole scencia tienen que despertar preocupaciones relacionadas con la independencia, c onforme el adolescente pasa por nuevas situaciones que exigen mayores grados de responsabilidad y de autonoma. Poder trabajar, casarse, conducir un automvil, debe r y votar por nombrar slo unas cuantas actividades permitidas durante la adolescen cia requiere la capacidad de actuar de manera responsable sin supervisin de los pa dres o los maestros. Participar en nuevos roles y asumir nuevas responsabilidade s colocan al adolescente en situaciones que requieren y estimulan el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones con independencia y la aclaracin de sus valor es personales. Un adolescente, por ejemplo, acaso no piense mucho en las respons abilidades asociadas a aceptar un empleo hasta que se encuentra en l. Elegir si s e va a beber no se vuelve cuestin importante hasta que el adolescente empieza a a cercarse a la edad en que pude beber legalmente. Y decidir cules son las propias creencias polticas se convierte en cuestin apremiante cuando el joven se percata d e que pronto tendr el derecho al voto. 136 Mtro. Mario Prez Olvera

Tres tipos de autonoma Hasta aqu, hemos hablado mucho sobre la necesidad de desarrollar un sentido de au tonoma durante la adolescencia. Pero, en realidad, qu significa ser una persona autn oma o independiente? Una manera de enfocar esta pregunta es empezar por pensar e n las personas a quienes describiramos como independientes. Por qu lo parecen? Porqu e pueden depender de s mismas en lugar de depender excesivamente de otras cuando necesitan apoyo o gua? Es porque pueden tomar sus propia decisiones y sostenerlas, soportando presiones contra lo que ellos saben que es lo correcto? O, tal vez, p orque son pensadores independientes, personas con slidos principios y valores, qu e no estn dispuestas a comprometer? Cada una de estas caracterizaciones es una de scripcin bastante razonable de lo que significa ser independiente y, sin embargo, cada una describe una ndole distinta de independencia. La primera caracterizacin implica lo que los psiclogos llaman autonoma emocional, ese aspecto de la independ encia que se relaciona con cambios en las relaciones ntimas de la persona, especi almente con sus padres. La segunda caracterizacin corresponde a lo que a veces se ha llamado autonoma conductual: la capacidad de tomar decisiones independientes y sostenerlas. La tercera caracterizacin incluye un aspecto de independencia al q ue se ha llamado autonoma de valores, que no es sencillamente la capacidad de res istir presiones ante las demandas de los dems; significa tener un conjunto de pri ncipios acerca del bien y del mal, acerca de lo que es importante y de lo que no lo es. Recapitulacin Aunque el desarrollo de la autonoma es una cuestin psicosocial import ante durante toda la vida, sobresale especialmente en la adolescencia a causa de los cambios fsicos, cognoscitivos y sociales de ese periodo. Los psiclogos, en ge neral, diferencian tres tipos de autonoma en la adolescencia: la autonoma emociona l, que se refiere a la independencia emocional en las relaciones con los dems, en especial con los padres; la autonoma conductual, que se refiere al desarrollo de capacidades de toma de decisiones independiente; y la autonoma de valores, que t rata del desarrollo de creencias independientes. El desarrollo de la autonoma emocional La relacin entre los nios y sus padres se modifica repetidas veces en el curso del ciclo vital. Los cambios de la expresin de cario, la distribucin de poder y las pa utas de interaccin verbal, por mencionar unos cuantos ejemplos, probablemente ocu rrirn cada vez que haya transformaciones importantes en las competencias, las pre ocupaciones y los roles sociales del nio o de los padres. Mtro. Mario Prez Olvera 137

Al terminar la adolescencia, las personas dependen emocionalmente mucho menos de sus padres que cuando eran nios. Podemos ver esto de diversas maneras. En primer lugar, los adolescentes ya mayores no corren generalmente en busca de sus padre s cada vez que se sienten preocupados, alarmados o con necesidad de ayuda. En se gundo lugar, no consideran ya que sus padres sean omniscientes o todopoderosos. En tercer lugar, los adolescentes tienen a menudo una gran energa emocional dedic ada a sus relaciones fuera de la familia; de hecho, pueden sentirse ms atrados por un novio o una novia que por sus padres. Y por ltimo, los adolescentes mayores p ueden ver a sus padres, e interactuar con ellos no slo como sus padres sino como personas. Por ejemplo, muchos padres descubren que pueden confiar en sus hijos a dolescentes, lo cual no era posible cuando eran nios; o que sus adolescentes pued en comprenderlos bien cuando ellos han tenido un da difcil en el trabajo. Ese tipo de cambios en la relacin entre adolescentes y padres refleja el desarrollo de la autonoma emocional (Steinberg, 1990). La autonoma emocional y el desapego Los primeros escritos acerca de la autonoma emocional fueron influidos por pensad ores psicoanalticos como Anna Freud (1958), quien sostuvo que los cambios fsicos d e la pubertad causan considerable alteracin y conflicto en el sistema familiar. L a razn crea Freud, es que los conflictos intrapsquicos que han sido reprimidos desd e la niez temprana despiertan al comienzo de la adolescencia, debido al resurgimi ento de impulsos sexuales (estos conflictos giraban en torno de la atraccin incon sciente del nio hacia el padre o la madre, del sexo opuesto y sus sentimientos am bivalentes hacia el padre del mismo sexo). Los conflictos as despertados se expre san en una creciente tensin entre los miembros de la familia, discusiones y un ci erto grado de incomodidad en la casa. A consecuencia de esta tensin, al principio de la adolescencia los jvenes se sienten impulsados a separarse, al menos emocio nalmente, de sus padres, y dedican sus energas emocionales a las relaciones con s us compaeros, en particular los del sexo opuesto. Los tericos psicoanalticos llaman desapego a este proceso de separacin, porque les parece que lo que el adolescent e temprano est tratando de cortar son los nexos que se haban formado durante la in fancia y fortalecido durante la niez. El desapego y los compaeros tormenta y tensin e n la familia fueron considerados por Freud y sus seguidores como aspectos normal es, saludables e inevitables del desarrollo emocional durante la adolescencia. D e hecho, Freud crea que la falta de conflicto entre un adolescente y sus padres s ignificaba que la persona estaba teniendo dificultades para crecer. Esa opinin fu e compatible con la idea de que la adolescencia era una poca esencialmente agitad a; perspectiva que, como sabe el lector, domin durante muchos, muchos aos las idea s acerca de la adolescencia. Los estudios de las relaciones de familias que tien en adolescentes no han apoyado, 138 Mtro. Mario Prez Olvera

en cambio, la idea de Freud. En contraste con las predicciones de que unos altos niveles de tensin entre adolescentes y padres son la norma, que los adolescentes rompen sus relaciones con sus padres, y que los adolescentes son expulsados de la casa por intolerables niveles de conflicto familiar, todos los estudios impor tantes hechos hasta la fecha de relaciones de adolescentes con sus padres han de mostrado que la mayora de las familias se lleva perfectamente bien durante los aos de adolescencia (Steinberg, 1990). Aunque padres y adolescentes puedan discutir ms a menudo que durante los anteriores periodos de desarrollo, no hay pruebas de que estas discusiones reduzcan considerablemente la cercana entre ellos (Groteva nt, 1977, Hill y Holmbeck, 1986). Por ejemplo, un equipo de investigadores que p idi a adolescentes y a nios de distintas edades que calificaran lo cerca que se se ntan de sus padres, descubri que estudiantes universitarios de diecinueve aos dijer on estar tan cerca como nios de cuarto ao (Hunter y Youniss, 1982). La tensin psquic a e interpersonal, que se crey que surga en la pubertad, no se manifest en unas rel aciones familiares marcadamente tensas. Aunque los adolescentes y sus padres ind udablemente modificaban sus relaciones durante la adolescencia, sus nexos emocio nales no estn cortados. Este es una distincin importante, pues muestra que la auto noma emocional durante la adolescencia incluye una transformacin y no un rompimien to de las relaciones familiares (Guisinger y Blatt, 1994). En otras palabras, lo s adolescentes pueden volverse emocionalmente autnomos de sus padres sin apartars e de ellos (Collin, 1990; Grotevant, 1997; Steinberg, 1990). La autonoma emocional e individuacin Como alternativa a la perspectiva psicoanaltica clsica sobre el desapego del adole scente, algunos tericos han sugerido que el desarrollo de la autonoma emocional pu ede verse en trminos del desarrollo en el adolescente del sentido de individuacin. Uno de tales tericos es el notable psicoanalista Meter Blos. Segn l, individuacin im plica que la persona en crecimiento asume mayor responsabilidad por lo que hace y lo que es, en lugar de echar esta responsabilidad sobre los hombros de aquello s bajo cuya influencia y tutela ha crecido (1967, p. 168). El proceso de individu acin, que comienza durante la infancia y contina hasta bien entrada la adolescenci a, incluye una agudizacin gradual y progresiva del sentido del yo como autnomo, co mpetente y separado de los propios padres. Por consiguiente, la individuacin tien e mucho que ver con el desarrollo de un sentido de identidad, ya que implica cam bios en nuestro modo de vernos y sentirnos. La individuacin no implica tensin y co nfusin. Antes bien, la individuacin significa abandonar la dependencia infantil de los progenitores en favor de unas relaciones ms maduras, ms responsables y menos dependientes. Los adolescentes que han logrado establecer un sentido de individu acin pueden aceptar la responsabilidad de sus eleccioMtro. Mario Prez Olvera 139

nes y acciones, en lugar de buscar a sus padres para que lo hagan por ellos (Jos selson, 1980). Por ejemplo, en lugar de rebelarse contra la hora de llegada esta blecida por sus padres quedndose fuera deliberadamente, una adolescente con un sa ludable sentido de individuacin puede llamar a sus padres antes de salir y decirl es: Esta fiesta puede durar ms all de la medianoche. Si es as, quisiera quedarme un poco ms Supongamos que les aviso a las once y les digo a que hora llegar. As, no se preocuparn si llego un poco ms tarde. Los estudios sobre el desarrollo de la auton oma emocional que han aparecido en aos recientes indican que el desarrollo de la a utonoma emocional es un proceso largo, que empieza a comienzos de la adolescencia y contina hasta bien entrada la joven adultez. En un estudio (Steinberg y Silver berg, 1986), se aplic un cuestionario para medir cuatro aspectos de la autonoma em ocional a una muestra de muchachos de diez a quince aos. Los cuatro componentes e ran: 1) el grado en que los adolescentes desidealizaban a sus padres (mis padres a veces se equivocan); 2) El grado en que los adolescentes podan ver a sus padres como personas (mis padres actan de otro modo con sus propios amigos que conmigo); 3 ) la no dependencia, o el grado en que los adolescentes dependan de s mismos, y no de sus padres, para recibir ayuda (cuando me equivoco en algo, no siempre depend o de mis padres para que enderecen las cosas); y 4) el grado en que los adolescen tes se sentan individuados dentro de la relacin con sus padres (hay algunas cosas ma s que mis padres no saben). Como puede verse en la figura 1, las puntuaciones en t res de las cuatro escalas todas, excepto perciben a los padres como personas mejorar on en el periodo de edad estudiado. En otros estudios se han hecho descubrimientos similares. En uno de ellos, por e jemplo, los investigadores descubrieron que al avanzar en edad los adolescentes, el 140 Mtro. Mario Prez Olvera

nmero de sus amigos a quienes conocan sus padres se reduca considerablemente, refle jando una mayor individuacin e intimidad de parte del adolescentes (Feiring y Lew is, 1993). En otro estudio en que se entrevist a adolescentes acerca de sus relac iones familiares, los investigadores descubrieron que los adolescentes de mayor edad solan desidealizar a sus padres. Por ejemplo, un adolescente dijo esto acerc a de sus padres: Yo sola escucharlo todo y pensaba que l siempre tena razn. Hoy, teng o mis propias opiniones. Pueden estar equivocadas, pero son las mas y me gusta ex presarlas (Smollar y Youniss, 1985, p. 8). Un tercer estudio, que examin las relac iones de varones adolescentes cerca de su nostalgia durante los campamentos de v erano, descubri que la nostalgia experimentada por los jvenes como angustia y depre sin se volva menos prevaleciente a mediados de la adolescencia que en la adolescenc ia temprana o en la preadolescencia (Thureber, 1995). Los psiclogos creen que la desidealizacin puede ser uno de los primeros aspectos de la autonoma emocional que se desarrolla, porque los adolescentes pueden librarse de sus imgenes infantiles de sus padres antes de reemplazarlas por otras ms maduras. Aunque los adolescent es medianos se aferran menos probablemente que los jvenes adolescentes a imgenes i dealizadas de sus padres, cuando se trata de ver a sus padres como personas, los muchachos de 15 aos no son ms autnomos, en lo emocional, que los de 10 aos. Aun dur ante los aos de bachillerato, los adolescentes parecen tropezar con cierta dificu ltad para ver a sus padres como personas, aparte de su funcin de padres. Este asp ecto de la autonoma emocional tal vez no se desarrolle hasta mucho despus; acaso h asta los principios de la adultez (Smollar y Youniss, 1985; White, Speisman y Co stos, 1983). Este aspecto de la autonoma emocional parece desarrollarse ms tarde e n las relaciones de los adolescentes con sus padres que con sus madres, porque l os padres parecen interactuar menos a menudo con adolescentes en formas que les permitan ser vistos como individuos (Youniss y Smollar, 1985). Resulta interesan te, y en contraste con la antigua opinin de que los adolescentes necesitaban romp er sus nexos con sus padres para crecer saludables, que varios estudios han desc ubierto que el desarrollo de la autonoma emocional puede tener distintos efectos psicolgicos sobre los adolescentes, dependiendo de si su relacin padres-hijos es nt ima. Los adolescentes que se vuelven emocionalmente autnomos, pero que tambin se s ienten distintos o apartados de sus padres, han obtenido mala calificacin en cier tas medidas de adaptacin psicolgica, mientras que los adolescentes que demuestran el mismo grado de autonoma emocional pero que an se sienten apegados a sus padres son psicolgicamente ms sanos que sus compaeros (Allen et al., 1996; Frank, Poorman y Charles, en prensa; Fuhrman y Holmberck, 1995; Lomborn y Steinberg, 1993; Ryan y Lynch, 1989). En esencia, mientras que el desapego tiene efectos negativos so bre la salud mental de los adolescentes, la individuacin los tiene positivos. Mtr o. Mario Prez Olvera 141

Varios escritores han analizado las maneras en que el proceso de desarrollar la autonoma puede deferir para los adolescentes cuyos padres se han divorciado (Feld man y Quatman, 1988; Sessa y Steinberg, 1991; Wallerstein y Kelley, 1974; Weiss, 1979). Estos escritores sostienen que tener padres divorciados impulsa al adole scente a crecer con ms rapidez, y a desidealizar a sus padres en edad ms temprana. Como consecuencia los adolescentes de padres divorciados pueden iniciar el proc eso de individuacin un poco antes que sus compaeros. Sin embargo, no se sabe si es to tiene consecuencias positivas o negativas. Qu desencadena el proceso de individ uacin? Se han sugerido dos modelos distintos. Segn varios investigadores, la puber tad es el principal catalizador (por ejemplo, Bulcroft, 1991; Holmbeck, 1996; St einberg, 1989). Los cambios de la apariencia fsica del adolescente provocan modif icaciones en el modo en que son vistos por ellos mismos y por sus padres lo que, a su vez, provoca cambios en la interaccin padre-hijo. [] Poco despus de la pubertad la mayora de las familias experimenta un aumento de rias y discusiones. Algunos e scritores han sugerido que este aumento de conflictos ayuda a los adolescentes a ver a sus padres bajo una luz distinta y a desarrollar un sentido de individuac in (Cooper, 1988; Holmbeck y Hill, 1991; Steinberg, 1990). Otros autores creen qu e el desplazamiento de los adolescentes hacia mayores niveles de individuacin es estimulado por su desarrollo social-cognitivo (Collins, 1990; Smetana, 1988a). [] La cognicin social se refiere al modo de pensar en nosotros mismos y en nuestras relaciones con los dems. El desenvolvimiento de la autonoma emocional en la adole scencia puede ser provocado por el desarrollo en los jvenes de una comprensin ms so fisticada, de s mismos y de sus padres. Antes de la adolescencia, los individuos aceptan las opiniones de sus padres sobre ellos como algo indiscutible (por ejem plo: Mis padres piensan que soy una buena chica; as que debo serlo). Pero conforme los individuos desarrollan autoconcepciones ms diferenciadas en la adolescencia t emprana y en la mediana [] llegan a ver que la opinin de sus padres slo es una de t antas y que puede no ser enteramente indiscutible (Mis padres piensan que soy una buena chica, pero no saben lo que en realidad soy). A finales de la adolescencia, los individuos pueden ver que estas discrepancias aparentes entre sus concepcio nes y las ideas de sus padres son perfectamente comprensibles (Hay aspectos mos qu e han sido influidos por mis padres y otros aspectos que no lo han sido) (vase Maz or y Enright, 1988). Esto es sugerir que el proceso de individuacin siempre sea t erso y sin tropiezos. Algunos escritores han sugerido que cuando los adolescente s empiezan a desidealizar a sus padres, pueden comenzar a sentirse ms autnomos y a la vez ms inseguros, lo que un equipo de investigadores llam una espada de dos fil os (Frank, Pirsch y Wright 1990; Frank, Poorman y Charles, en prensa). Es decir, aun cuando nuestras imgenes in142 Mtro. Mario Prez Olvera

fantiles de nuestros padres como omniscientes y todopoderosos puedan ser errneas, siguen ofrecindonos cierto grado de tranquilidad emocional. El dejar atrs dichas imgenes puede ser liberador y, a la vez, atemorizador. En efecto, algunos investi gadores han descubierto que la autonoma emocional va asociada no slo a la inseguri dad del adolescente sino tambin a sentimientos intensificados de rechazo a los pa dres (Ryan y Lynch, 1989; Steinberg y Steinberg, 1994). Recapitulacin Antes, la adolescencia era considerada una poca en que los individuo s necesitaban romper con sus padres y revelarse contra ellos. Sin embargo, la in vestigacin ms reciente indica que el desarrollo de la autonoma emocional es, tpicame nte, ms pacfico y menos confuso. En lugar de subrayar la necesidad de desapego de los jvenes, los psiclogos contemporneos subrayan el proceso de individuacin, desenca denado en la adolescencia temprana por los cambios fsicos y cognoscitivos del per iodo. Una de las primeras seales de individuacin puede ser la desidealizacin que el adolescente hace de sus padres. La autonoma emocional y las prcticas de los padres Ya sea provocado por la pubertad o por el desarrollo de actitudes cognoscitivas ms avanzadas, y ya sea enfocado con confianza o con temor, un hecho es indudable: la individuacin saludable y la salud mental positiva son fomentadas por una rela ciones familiares ntimas, no distantes (Allen et al., 1994b; Bomar y Sabatelli, 1 996; Foster y Ritter, 1995; Grotevant y Cooper, 1986, Keener y Boykin, 1996). Un as relaciones familiares tensas durante la adolescencia indican dificultades y n o un desarrollo positivo (Fuhrman y Holmbeck, 1995). Por ejemplo, unos investiga dores han descubierto que los adolescentes que se sienten ms autnomos es decir, los que ms probablemente consideran que sus padres les han concedido bastante libert ad no son los que han roto sus nexos con el hogar. De hecho, sucede lo opuesto: u nos adolescentes autnomos informan que se sienten muy cerca de sus padres, que le s gusta hacer cosas con sus familias, que tienen pocos conflictos con sus madres y sus padres, que se sienten libres de recurrir a sus padres en busca de consej o, y dicen que les gustara ser como sus padres (Kandel y Lesser, 1972). La rebelin , el negativismo y la excesiva participacin en el grupo de compaeros son ms comunes entre los adolescentes psicolgicamente inmaduros que entre los maduros (Josselso n, Greenberger y McConochie, 1977a, 1977b). Aun durante los aos de la universidad , los estudiantes que viven lejos de sus casas (lo que es, a su manera, cierto t ipo de autonoma), en contraste con quedarse en el hogar de sus padres e ir y veni r a la escuela, hablan de sentir ms afecto a sus padres, mejor comunicacin y Mtro. Mario Prez Olvera 143

ms altos niveles de satisfaccin en la relacin (Holmbeck, Durban y Kung, 1995; Sulli van y Sullivan, 1980). Las relaciones de familia difciles parecen relacionadas ms con una falta de autonoma durante la adolescencia que con su presencia (Bomar y S abatelli, 1996). Hoy los psiclogos saben que la autonoma emocional se desarrolla m ejor en condiciones que favorecen tanto la individuacin como la intimidad emocion al. Esto puede verse claramente en la obra de Stuart Hauser y Joseph Allen, quie nes han estudiado videocintas de padres y adolescentes discutiendo, y han examin ado si ciertos tipos de interacciones facilitan ms o menos un desarrollo saludabl e del adolescente Allen et al., 1994b, 1996; Hauser, Powers y Noam, 1991; Hauser y Safyer, 1994). Las videocintas enfocaron dos tipos especficos de conducta: la conducta facilitadora y la conducta limitadora. Los padres que emplean mucha con ducta facilitadora aceptan a su adolescente mientras al mismo tiempo lo ayudan a desarrollar y consolidar sus propias ideas por medio de preguntas, explicacione s y la tolerancia de diferencias de opinin. Por contraste, los padres que aplican una conducta limitadora tienen dificultades para aceptar la individualidad de s u hijo y reaccionan a las expresiones de pensamiento independiente con observaci ones que confunden, discriminan o devalan. Despus de, por ejemplo, or la opinin de u n adolescente, que difiere de la suya propia, un padre facilitador puede pedir m ayor aclaracin o puede analizar autnticamente la lgica del adolescente, mientras qu e un padre limitador puede interrumpir toda discusin diciendo que el adolescente est equivocado o es ignorante. No es de sorprender que los investigadores hayan d escubierto que los adolescentes cuyos padres aplican mucha facilitacin y relativa mente poca limitacin son quienes ms probablemente se desarrollarn en formas saludab les; estn ms individuados y obtienen mejores notas en las medidas de desarrollo de l ego y de la competencia psicosocial. Esto est en armona con otras investigacione s, las cuales muestran que el desarrollo saludable de la identidad ocurre ms prob ablemente en las familias en que los adolescentes son alentados para conectarse con sus padres y para expresar su propia individualidad (Cooper, Grotevant y Con don, 1983; Grotevant y Cooper, 1986). Los adolescentes que crecen en familias qu e inhiben la individuacin ms probablemente hablarn de sentirse angustiados y deprim idos, mientras que los adolescentes de familias con bajos niveles de intimidad ms probablemente mostrarn problemas de conducta, como el mal control de sus impulso s (Allen et al., 1994b, Pavlidis y McCauley, 1995). [] El desarrollo del adolesce nte es afectado de distinta manera por los diversos estilos de sus padres. En pa rticular, la independencia, la responsabilidad y la autoestima son fomentadas po r los padres que son autoritativos (cordiales, justos y firmes) o indiferentes ( Excesivamente alejados hasta el punto del descuido). Veamos ahora ms minuciosamen te esos descubrimientos a la luz de lo que sabemos acerca del desarrollo de la 1 44 Mtro. Mario Prez Olvera

autonoma emocional. En las familias autoritativas, se establecen lineamientos par a la conducta del adolescente y se cumplen las normas pero son flexibles y abier tas a discusin. Adems, estas normas y lineamientos son explicados y aplicados en u na atmsfera de cercana, inters y franqueza. Aunque los padres puedan tener la ltima palabra cuando se trata de la conducta de su hijo, la decisin a que se llega surg e por lo general despus de consultar y discutir, incluyendo al hijo. Por ejemplo, al discutir sobre la hora de llegada del adolescente, los padres autoritativos se sientan con su hijo y le explican cmo llegaron a su decisin y por qu eligieron f ijar esa hora. Tambin le pedirn al adolescente sus sugerencias y las considerarn cu idadosamente al tomar la decisin final. No es difcil ver por qu la clase de toma y daca que se encuentra en las familias autoritativas es apropiada para la transic in del nio a la adolescencia. Debido a que las normas y los lineamientos son flexi bles y adecuadamente explicados, la familia no tiene dificultades para adaptarlo s y modificarlos conforme el nio madura emocional e intelectualmente (Smetana y A squit, 1994. Los cambios graduales en las relaciones familiares, que permitan ma yor independencia a la persona joven y fomenten mayor responsabilidad, pero que no amenacen el nexo emocional entre padres e hijos en otras palabras, los cambios que promueven una creciente autonoma emocional, son relativamente fciles para una familia que ha sido flexible y que ha estado haciendo desde el principio este ti po de modificaciones en las relaciones familiares (Baumrind, 1978; Vuchinich, An geletty y Gatherum, 1996). En las familias autoritarias, en que las reglas son i mpuestas rgidamente y rara vez explicadas al nio, adaptarse a la adolescencia resu lta ms difcil para la familia. Los padres autoritarios pueden considerar que la cr eciente independencia emocional del nio es algo rebelde e irrespetuoso, y pueden oponerse a la creciente necesidad de independencia del adolescente, en lugar de reaccionar a ella abiertamente. Los padres autoritarios, al ver que su hija empi eza a interesarse en los muchachos, pueden aplicar una hora de llegada rgida para limitar su vida social. En lugar de favorecer la autonoma, los padres autoritari os pueden mantener inadvertidamente las dependencias de la niez, al no dar a su h ijo prctica suficiente en tomar decisiones y en ser responsable de sus acciones. En esencia, los padres autoritarios pueden obstaculizar la individuacin del adole scente. Asimismo, cuando falta cercana, los problemas se complican. En las famili as en que un excesivo control de los padres va acompaado por extrema frialdad y c astigos, el adolescente puede rebelarse explcitamente contra las normas de sus pa dres, en un intento por afirmar su propia independencia de manera visible y demo strable (Hill y Holmbeck, 1986). Los adolescentes cuyos padres se niegan a otorg arles una hora de llegada razonable son los que, tpicamente, llegan ms tarde. Esa rebelin no indica, empero, una autntica autonoma emocional; antes bien, es como una muestra de la frustracin Mtro. Mario Prez Olvera 145

del adolescente contra la rigidez y la incomprensin de sus padres. Y, como ya se observ antes, cuando los adolescentes intentan establecer la autonoma emocional de ntro del marco de una familia fra u hostil, probablemente, los efectos sern negati vos para la salud mental del joven (Lamborn y Steinberg, 1993). En efecto, los a dolescentes de ambientes familiares hostiles o tensos pueden desempearse mejor cu ando se apartan activamente de sus padres. (Fuhrman y Holmbeck, 1995) Tanto en l as familias indulgentes como en las familias indiferentes, surge una clase disti nta de problemas. Esta clase de padres no ofrece gua suficiente a sus hijos y, co mo resultado, los muchachos que fueron criados con excesiva tolerancia no adquie ren unas normas de conducta adecuadas. Alguien que nunca se ha atenido a las reg las de sus padres siendo nio, se enfrentar a enormes dificultades para aprender a respetar las reglas cuando sea adulto. A falta de gua y de reglas de los padres, los adolescentes criados con excesiva tolerancia buscan a menudo consejo y apoyo emocional en sus compaeros prctica que puede ser problemtica cuando los compaeros mi smos son relativamente jvenes e inexpertos. No es de sorprender que los adolescen tes cuyos padres no les dieron gua suficiente quedan psicolgicamente dependiendo d e sus amigos emocionalmente separados de sus padres, tal vez, pero no autnticament e autnomos (Devereux, 1970). Los problemas de la excesiva tolerancia de los padre s se exacerban por una falta de intimidad, como ocurre en las familias indiferen tes. Algunos padres que han creado con excesiva tolerancia a sus hijos hasta la adolescencia son tomados por sorpresa por las consecuencias de no haber sido ant es ms estrictos. La mayor orientacin de los adolescentes criados con excesiva tole rancia hacia el grupo de compaeros puede hacer incidir a la persona joven en una conducta que sus padres desaprobaran. En consecuencia, algunos padres que han sid o demasiado tolerantes durante toda la infancia de su hijo cambian de tctica cuan do entra en la adolescencia y se vuelven autocrticos, como medio para controlar a l joven sobre quien sienten que han perdido todo control. Por ejemplo, los padre s que nunca han puesto restricciones a las actividades vespertinas de su hija du rante la primaria empiezan de pronto a supervisar su vida social de adolescente cuando entra en la secundaria. Cambios como stos son sumamente difciles para los a dolescentes precisamente cuando empezaban a buscar mayor autonoma, sus padres se vu elven ms restrictivos. Habindose acostumbrado a una relativa tolerancia, los adole scentes cuyos padres cambian las reglas en mitad del juego pueden tener dificult ades para aceptar unas normas que, por primera vez, se les imponen estrictamente . 146 Mtro. Mario Prez Olvera

Juventud y grupos de pares Rogelio Marcial En la historia del hombre, los grupos humanos han significado la oportunidad de compartir intereses y actividades imposibles de desarrollar de manera individual . Con diversos fines y medios, los grupos se insertan en la interaccin social com o instancias mediadoras entre el hombre particular y su mundo inmediato, llevand o a cabo funciones especficas en la relacin entre el individuo y la sociedad mayor . La existencia de grupos humanos ha permeado todos los niveles de la vida de lo s hombres particulares. El desarrollo que presentan las sociedades modernas, cad a vez con ms fuerza, ha obligado a que los individuos encuentren en el grupo soci al este papel de mediacin con la sociedad, en lo que respecta a la asimilacin de l as normas y los usos sociales. El grupo humano se convierte as en un espacio en e l cual el particular se apropia de la sociedad, lo que contribuye en gran medida a la formacin de la vida cotidiana de los sujetos sociales.1 De esta manera, la formacin de grupos sociales de diversa ndole ha sido una caracterstica histrica en l a evolucin del hombre, y las especificidades que presentan responden a la forma e n que se estructura la interaccin de una sociedad en particular; contribuyendo co n ello a la construccin de identidades sociales. no puede ya pasarnos desapercibido que durante todo su pasado el hombre ha basado mucho de su identidad en identidades grupales mutuamente excluyentes en la form a de tribus, naciones, castas, religiones, etctera.2 Sin embargo, el inmenso abanico de la existencia de grupos humanos en la socieda d convierte esta temtica en algo de suyo complejo, sobre todo cuando se intenta e studiar las dimensiones estructural, funcional y psicolgica de las diversas grupa lidades sociales. Esta diversificacin, y la dificultad de inmiscuirse en la evolu cin natural de los grupos humanos, ha dado por resultado el escaso conocimiento q ue tienen la propia sociedad sobre los grupos de pares que se organizan en su se no.3 1 En Desde la esquina se domina, Zapopan, el Colegio de Jalisco, 1996, pp. 39-62. Heller, Sociologa de la vida cotidiana, pp. 69 y ss. 2 Erikson, Sociedad y adolesc encia, p. 53. 3 Despus de mencionar el origen etimolgico incierto de la palabra gr upo y de enfatizar que ste adquiere un sentido social slo a partir del siglo XVIII , Jean Maisonneuve, La dinmica de grupos, Buenos Aires, Nueva Visin, 1977, p. 7, a grega: El grupo abarca conjuntos sociales de talla y estructura muy variadas, des de colectividades nacionales hasta las bandas ms efmeras. El nico rasgo comn a todos esos conjuntos consiste a la vez en la pluralidad de los individuos y en su sol idariMtro. Mario Prez Olvera 147

De esta forma, es posible comprender que si para la constitucin de identidades so ciales el grupo humano tiene una importante relevancia, en el caso de los grupos juveniles tal instancia social adquiere mayor significado; debido a que, como v imos, en este perodo vital la especificacin identitaria tiene una primera definicin primordial. Es as que la insercin de los jvenes adolescentes en los diversos grupo s de pares, la interaccin con compaeros en las mismas condiciones generacionales, educativas, clasistas y/o culturales, contribuyen a que su desarrollo personal s e enfoque hacia determinadas caractersticas con respecto a su persona, a la idea sobre s y a la manera en que interpreta la realidad que le rodea. Si se considera el estatuto de los adolescentes y el hecho de que intentan dista nciarse del compromiso familiar sin estar verdaderamente comprometidos ni recono cidos socialmente, es evidente que los grupos de compaeros constituirn un medio de vida privilegiado, necesario para un desarrollo armnico y particularmente cargad o desde el punto de vista afectivo.4 En cualquier perodo de la vida del hombre la constitucin de grupos humanos puede b asarse en diferentes orgenes. Por un lado, los objetivos del grupo pueden ser div ersos y ello marcar el grado de solidaridad que se desarrolle en su seno, as como las formas de organizacin, jerarquizacin y liderazgo internos. A su vez, por otro lado, el grupo puede ser un medio para alcanzar ciertos objetivos, aunque tambin puede ser en s un fin el estar en grupo, el estar juntos. Sin embargo, es evident e que en la adolescencia el primer factor de unin en los grupos de pares son los lazos de amistad que se presentan entre los jvenes. Debido a ello, el punto de vi sta psicolgico ha establecido una evolucin gentica de las caractersticas intrnsecas e n las relaciones de amistad entre los adolescentes. dad implcita, por lo dems ms o menos fuerte. En ese sentido, el lenguaje comn es sig nificativo por s mismo: el trmino de miembros aplicado de modo espontneo a los indivi duos que componen un grupo recuerda la imagen de un cuerpo del cual seran partes a la vez dependientes y mviles; recuerda, asimismo, lo que esas personas diferentes pueden tener en comn y hacer juntas. Adems, el grupo est vinculado a la idea de fue rza. La expresin agruparse expresa muy bien la intensin de reforzamiento mutuo de ind ividuos que en aislamiento se sienten impotentes. Con respecto a la dificultad de estudiar a los grupos en su ambiente natural. Henri Lehalle, Psicologa de los ad olescentes, Mxico, Conaculta/Grijalbo, 1986, p 109, afirma: los grupos de pares con stituyen por naturaleza (y afortunadamente!) un objeto de estudio poco susceptibl e de ser observado directamente. La tcnica de observacin participativa se utiliza a menudo, pero supone unas cualidades personales, por parte del observador, innega bles y, adems, siempre se puede pensar que la simple presencia de una persona ext erna al grupo modifica el funcionamiento de dicho grupo. 4 Ibid., p. 108. Al resp ecto apunta Powell: El grado hasta el cual los jvenes tienen la oportunidad de par ticipar en actividades de la comunidad y de sus grupos, puede ser un factor de i mportancia para ayudarlos a desarrollar una conducta efectiva. Powel, op. cit., p . 222. Cabe agregar la importancia que tienen los grupos de pares en la construc cin identitaria de los adolescentes (individual y colectiva), la cual tiene su or igen en factores muy especficos de este periodo de vida; aunque en ocasiones, y p or circunstancias fundamentales en la interaccin social, tal identidad reaccione ante las bases normativas de la sociedad: Durante la adolescencia, las actividade s de grupo contribuyen a la emergencia de una identidad personal, constituyen a su vez, para los jvenes, una manera de existir y de hacerse un lugar en la socied ad. El adolescente aislado o los grupos que no tienen los medios necesarios mate riales o culturales para afirmar su identidad haciendo algo reaccionan de manera aparentemente diferente, pero las razones profundas de estas manifestaciones so n sin duda algunas bastante semejantes. Lehalle, op. cit., p. 115. 148 Mtro. Mario Prez Olvera

Al principio del perodo adolescente (de los 11 a los 13 aos aproximadamente) los l azos de amistad se encuentran ms centrados en las actividades en comn que en la in teraccin misma. Posteriormente (entre los 14 y 16 aos) la confianza recproca en la exigencia en las relaciones de amistad, el aspecto de seguridad toma importancia . Finalmente (de los 17 aos en adelante) las relaciones amistosas se tornan menos pasionales, se busca un nfasis en la diferencia personal y la posibilidad de la interaccin interpersonal; la diferencia es valorada y enriquece la constitucin ide ntitaria del adolescente.5 Por encima de este factor evolutivo de la amistad en los grupos juveniles; las variables de semejanza y complementariedad juegan un p apel importante en las caractersticas grupales y en la construccin de una identida d grupal. En este sentido, un importante estudio que ha revisado diversas invest igaciones sobre grupos de pares en la adolescencia,6 seala la gran semejanza entr e los amigos durante la adolescencia, referido a aspectos como la actitud hacia la escuela, los gustos culturales (msica, modo de vestir, diversiones), la misma tendencia, en su caso, a consumir alcohol o drogas, las expectativas e ilusiones , etctera. Tal semejanza puede resultar de una influencia mutua o puede ser que e l vnculo amistoso se base en la eleccin de compaeros precisamente por esa similitud ; y las diferencias que necesariamente subsisten a pesar de esa semejanza, puede n ser el resultado de una decisin deliberada de complementariedad. Lo que se encu entra en el centro de los vnculos grupales y la constitucin de identidad entre los jvenes, ha sido llamado por Erikson la necesidad de cierta difusin del yo adolesce nte, refirindose con ello a: Las experiencias en que son expandidos algunos lmites del s mismo para incluir una identidad ms amplia, con ganancias compensatorias en el tono emocional, en la ce rtidumbre cognoscitiva y en la conviccin ideolgica, presentndose todo esto dentro d e estados de amor, de unin sexual y de amistad, de discipulado y de seguimiento y de inspiracin creadora. Tales estados pueden, por supuesto, presentarse dentro d e afiliaciones culturalmente sancionadas o en grupos autoafirmantes que ocupan u n lugar en el borde de la sociedad.7 Es precisamente por lo anterior, por lo que dentro de toda sociedad los adolesce ntes buscan formar parte de grupos en los que encuentran a otros jvenes con los q ue puedan compartir expectativas, vivencias y gustos; y en muchos casos estos gr upos juveniles se convierten en verdaderas instancias de autodefensa y rebelda an te las normas y valores impulsados por el mundo adulto. 5 6 Lehalle, op. cit., p. 109 y ss. T. J. Berndt, The Features and Effects of Friends hip in Early adolescence, en Child Developtment, nm. 53, 1982. Citado en la obra d e Lehalle. 7 Erikson, Sociedad, p. 130. Mtro. Mario Prez Olvera 149

Pocas veces el joven se identifica con sus padres; por lo contrario, se rebela c ontra el dominio, el sistema de valores y la intrusin de stos en su vida privada, ya que necesita separar su identidad de la de ellos. Con todo, existe una necesi dad desesperada de pertenecer socialmente a un grupo. Sus compaeros, la pandilla y la barra ayudan al individuo a encontrar su propia identidad dentro del contexto social. El sentimiento de solidaridad en grupos y barras de adolescentes es fuert e y tanto los consiguientes sentimientos gregarios como la propia no tolerancia d e las diferenciasincluso aspectos menores de lenguaje, gestos y vestimenta constituye n una defensa necesaria contra los peligros de autodifusin que existen durante ese perodo.8 De igual forma, los grupos de pares durante la adolescencia suelen ser variados y, como se adelantara ms arriba, pueden estar formados a partir de diferentes obj etivos. Tal variedad puede esquematizarse en diferentes tipos-ideales de grupos juveniles, aunque las fronteras entre ellos son altamente mviles y entre un tipo y otro pueden existir varios grupos intermedios. Asimismo, el paso de un tipo a otro en la mayora de los casos se presenta ms por deslizamiento, que por una ruptu ra definitiva.9 As, existen los llamados grupos de base institucional, como los g rupos escolares, deportivos, religiosos, etctera; stos existen en la medida en que una institucin social propicia la interaccin entre los jvenes. Tambin estn los grupo s espontneos comnmente identificados como camarillas, en los que se aglutinan de cua tro a nueve compaeros unidos por el inters de una amistad compartida. Pueden exist ir grupos meramente informales o cuasi-grupos, que se conforman por una amalgama de jvenes con ligeras interacciones entre ellos. Finalmente, existen tambin las b ancadas, o grupos espontneos que renen a ms de diez adolescentes y que establecen cd igos y rituales que los identifican al interior y los diferencian hacia el exter ior. Sin embargo, la mayora de los grupos de jvenes han sido evaluados negativamen te por la mirada de la sociedad y sus instituciones. En el errneo entendido de qu e el joven adolescente slo debe preocuparse por aprovechar productivamente su tie mpo en el adiestramiento fsico, moral e intelectual para una vida futura, se olvi da todo un mundo de significados para la juventud que se encuentra en el hecho d e compartir con otros jvenes, en las mismas condiciones socio-culturales, las exp eriencias del tiempo libre y la construccin de identidades grupales. Muchas veces sin un conocimiento cierto de los diferentes grupos juveniles, se les considera como un espacio de prdida del tiempo y un lugar propicio para adquirir malas maas s iempre originadas en los dems compaeros. 8 9 Muuss, Teoras de la adolescencia, Mxico, Paids, 1989, pp. 50-51. Para una caracteri zacin de los grupos juveniles de pares ver las obras citadas de Lehalle y Maisonn euve. 150 Mtro. Mario Prez Olvera

La mirada de los adultos y de la sociedad en general sobre los grupos de jvenes e s, a menudo, ambigua. La envidia se mezcla con la inquietud y las tpicas quejas e nmascaran a veces unos ciertos celos o lamentaciones. Adems, tales actitudes son, con frecuencia, esterotipadas.10 Esta actitud de desconocimiento, estigmatizacin y desvalorizacin hacia los grupos juveniles, y hacia la rebelda juvenil en general, ha sido reproducida por la gran mayora de las sociedades en la historia del hombre, an cuando algunos grupos juve niles (actitudes, modas, manifestaciones) han evidenciado los aspectos negativos de las bases sociales a que se enfrentan. En nuestras sociedades modernas, la d escalificacin de las expresiones de las culturas juveniles ha tomado una fuerte e xpansin. La rebelin que aleja a los jvenes de sus hogares y los agrupa en pandillas de otro s parecidos a ellos, ha sido recibida por la publicidad como un fenmeno nuevo, re flejo del deterioro del sistema de valores de nuestro tiempo. Dudamos seriamente de que ste sea un fenmeno nico, puesto que cada generacin parece haber tenido su gr upo de inconformes. El individuo barbado, de cabello largo y sucio, probablement e sea diferente de sus predecesores inconformes, pero los problemas subyacentes siguen siendo los mismos bsicamente.11 A pesar de ello debemos tener en consideracin que aunque, como indicamos, no siem pre es igual para la totalidad de la juventud, durante este perodo de vida la bsqu eda por una identidad personal y de grupo tiende a poner a prueba las valorizaci ones y normatividad que imperan en la sociedad. No puede ser extrao, entonces, qu e las actitudes de muchos jvenes se contrapongan a la realidad que van conociendo durante el proceso propio de socializacin; y que de alguna forma la trasgresin de esos valores y normas tenga un significado atrayente para estos jvenes que busca n ubicar lo que implica apegarse a esas normas o rechazarlas abiertamente. Es inevitable que las actividades de los grupos de jvenes choquen, en uno u otro momento, con la reprobacin de los padres o de la sociedad y con las prohibiciones. Si no se produjeran estos choques, el grupo de adolescentes se asimilara a los ad ultos y no podra afirmar su originalidad ni su identidad. En ltima instancia, se p odra decir que las prohibiciones no tienen inters ms que en el caso de que algunas puedan ser transgredidas y otras no! En este sentido, el proLehalle, op. cit., p. 108. Al respecto apunta Valenzuela A la brava, ese! Cholos, punks y chavos banda, Tijuana, El colegio de la Frontera Norte, 1998, p. 21: la j uventud se ha expresado dentro de organizaciones sociales, sindicales, polticas, estudiantiles y barriales, o mediante expresiones propias de determinados grupos que asumen formas particulares en su expresin, las cuales pueden ir desde el ves tuario, el lenguaje, la manifestacin grfica o normas propias de comportamiento que en muchos casos pueden resultar contradictorias con la cultura hegemnica. Este t ipo de fenmenos recibe un tratamiento que puede ir del rechazo al paternalismo po r parte de la sociedad global. 11 Marvin Powell, La psicologa de la adolescencia, Mxi co, FCE, 1992, p. 360. 10 Mtro. Mario Prez Olvera 151

blema de la sociedad y de los adultos en general es el del lmite de las trasgresi ones tolerables. Recprocamente, los jvenes deben tomar conciencia de este lmite ya sea como real, ya sea descentrndose y aceptado el punto de vista del otro.12 De esta forma, los jvenes encuentran en el grupo de pares un elemento que contrib uye a enfrentar al mundo adulto y cuestionarlo o aceptarlo. Las implicaciones de ello pueden ser muy variadas en la vida inmediata de los jvenes adolescentes, pe ro en la mayora de los casos coadyuvan en los difciles procesos de socializacin que les son exigidos por parte de la sociedad moderna. Las actividades y expresione s de algunos grupos juveniles pueden encontrar en diversas manifestaciones cultu rales una forma de decir y evidenciar los problemas y expectativas que en su vid a cotidiana enfrentan los adolescentes, e interpretarlas de acuerdo con los cdigo s que se establecen al interior del grupo juvenil. De la misma forma, muchos gru pos juveniles llegan a estructurarse como un espacio de esparcimiento y socializ acin que se erige de manera paralela a instituciones sociales como la familia, la escuela o la parroquia; y aunque difcilmente llegan a sustituirlas, dentro del g rupo el joven establece una forma de ser, una forma de relacionarse y una visin p ropia de su realidad. Resulta necesario entonces, para lograr ubicar el papel qu e juegan los grupos juveniles para sus propios actores y para el conjunto de la sociedad, entenderlos como una forma de identidad grupal, que tiene su origen en los procesos subjetivos y objetivos de individuos concretos en una sociedad mod erna siempre cambiante, y que representa una posibilidad de expresin juvenil que busca un lugar en la sociedad de acuerdo con las condiciones cotidianas de su de sarrollo interpersonal. 12 Lehalle, op. cit. p. 115. 152 Mtro. Mario Prez Olvera

Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar Ana Cristina Zubillaga Rodrguez La escuela es una comunidad en la que se establece una compleja red de comportam ientos y relaciones entre los alumnos. Con respecto de los primeros, no todos lo s estudiantes reaccionan de igual forma ante las mismas normas, maestros y direc tivos. En cuanto a las relaciones que se establecen, stas tambin son heterogneas, p ues los alumnos las entablan con directivos, profesores y con sus dems compaeros. Algunos crean relaciones tan fuertes que encuentran all a los amigos de toda la v ida, y a otros ms, la actividad escolar los aparta de los problemas familiares. E n trminos generales, se puede decir que la escuela es un gran estmulo para los alu mnos, porque en ella descubren un mundo nuevo, un espacio de intercambio de opin iones, un lugar para comenzar a independizarse de la familia y salir con sus con discpulos. En sntesis, la escuela est conformada por una infinidad de escenarios y relaciones de diversos tipos y, ante la imposibilidad de abordarlos todos, nos l imitaremos a tocar slo aquel aspecto relacionado con la normatividad-disciplina. Abordaremos la organizacin normatividad-disciplina dentro del plantel, la relacin del personal con los estudiantes en cuanto a sta, pero especialmente nos enfocare mos al comportamiento de los estudiantes ante las normas escolares. La presente investigacin se realiz en algunas escuelas a las que asisten hijos de familias de sectores medios de las colonias Jurez, Roma, Mixcoac y Centro, todas consideradas por su clientela como buenos planteles. La mayora de los alumnos procede de fami lias con un promedio de 2.8 hijos. Algunos padres cuentan con una carrera admini strativa como Administracin de Empresas, Pblica o Contadura; otros ms se dedican al comercio, y los menos son representantes de ventas o vendedores de alimentos. Po r lo general, las madres de los alumnos se dedican a las labores domsticas, aunqu e algunas ayudan en los negocios familiares. Cerca de la mitad de la poblacin tan to de primer ao como de segundo, proviene de escuelas primarias particulares (inf ormacin obtenida de los alumnos).

En Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secund aria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, 1998, pp. 141-1 68. Profesora de tiempo completo en el Departamento de Administracin de la Univers idad Autnoma Metropolitana, Azcapotzalco, y asesora de la licenciatura LE 94 en l a Universidad Pedaggica Nacional, Plantel 097. Mtro. Mario Prez Olvera 153

Para el presente estudio fueron seleccionadas una secundaria de varones, dos mix tas y dos de mujeres, en las cuales fueron entrevistados 12 alumnos en cada una de ellas de los tres grados (cuatro estudiantes por grado). El numero de entrevi stas y los encuestados fueron elegidos al azar, y si no se efectuaron ms fue porq ue el trabajo pretende realizar slo un primer acercamiento a la problemtica de la disciplina en secundaria, ante la carencia de investigaciones sobre el tema, sal vo el estudio de caso elaborado por Carlota Guzmn, el cual retomamos. Por otro la do, se hicieron observaciones tanto en aula, patios y pasillos, como a la hora d e entrada y salida de clases. Con respecto del orden del trabajo, en un primer p unto hablaremos de la disciplina en lo general, En segundo lugar, abordaremos de manera breve la disciplina escolar, para pasar en el tercero a la reglamentacin de la escuela secundaria, as como al funcionamiento de la normatividad interna. E n el cuarto inciso, veremos qu sucede con los alumnos ante las normas impuestas, cmo las consideran y si estn o no de acuerdo con ellas, para al final intentar esb ozar algunas conclusiones. La disciplina Explicar qu es la disciplina resulta muy difcil, ya que su significado ha variado en funcin del cmo, dnde y en qu tiempo se h a aplicado, por ello su concepto conlleva elementos morales, ticos, de sumisin, a veces de subordinacin, y de control de la conducta por medio de la razn, de la con ciencia, de la motivacin o la coercin. De esta manera, pues, el concepto de discip lina, ms que definirlo, pretendemos explicarlo brevemente en diferentes momentos y mbitos. La palabra disciplina se utiliz en las civilizaciones antiguas, como Gre cia y Roma, para designar el arte de instruir a los hombres de guerra y de somet erlos al servicio militar inculcando en todos el respeto y sumisin al que mandaba (Diccionario Enciclopdico, 1976). Esta idea de disciplina desapareci con la cada d e Roma, y no fue sino hasta el feudalismo, con el poder de la iglesia catlica, cu ando comienza a utilizarse de nuevo el trmino, pero con otra perspectiva. Por un lado, la disciplina se consideraba esencialmente prctica, aludiendo al seguimient o de la filosofa cristiana, con la finalidad de gobernar los actos interiores del individuo, afectando a la conciencia y gobernando as a la sociedad cristiana (Di ccionario Enciclopdico, 1976). En este sentido es inflexible, de acuerdo con los tiempos y circunstancias. Fue en el renacimiento cuando el uso del trmino empez a tomar uno o varios de los sentidos mencionados. Sin embargo, a pesar de ello, ex isten elementos comunes en los distintos usos e ideas del trmino disciplina. El p rimero es la utilidad, la cual se relaciona con la necesidad de que funcione la m ilicia, la iglesia, la familia, el Estado, la sociedad en suma; en el segundo, o bservamos que a mayor rigidez disciplinaria, ms fuerza o poder del grupo dominant e el cual impone la normatividad a seguir, al retomar al154 Mtro. Mario Prez Olve ra

gunas de las prcticas y se presenta de manera dialctica. El tercer elemento comn co ntempla la existencia de una organizacin jerrquica, en la cual los de ms alto rango elaboran las normas a seguir por todos los integrantes de tal organizacin. A lo largo de la historia, el objetivo de la disciplina consisti en hacer que funciona ran las distintas instituciones, pero las formas adoptadas para conducir al indi viduo al cumplimiento de las reglas establecidas han sido distintas: a veces sut iles, al apelar a la razn, a la conciencia y a la responsabilidad: pero otras vec es, coercitivas, las cuales pueden otorgar tanto premios como castigos (Hernndez Rivera et al., 1986). Por otro lado, la disciplina posee una connotacin diferenci ada, de acuerdo con los diferentes espacios sociales y los distintos niveles soc ioeconmicos donde se manifiesta. La disciplina en la escuela secundaria. No es in tencin de este trabajo definir qu es la disciplina escolar, sino dar cuenta del co mportamiento de los alumnos ante la misma; por tal motivo, retomamos a Chris Wat kins y Patkins Wagner (1991), quienes plantean que su definicin le quitara al tema una de las implicaciones ms importantes existentes dentro de la escuela, las cua les son las diversas concepciones respecto de la disciplina detentadas por los d istintos profesores y directivos. Las autoras plantean que cualquier definicin, s i se hiciera, sera tan parcial o tan general que no tendra mayor validez que la ob tenida de cualquier diccionario, argumentando, en consecuencia: la accin de un al umno se ver como una falta de disciplina o no segn quien la realice, dnde, cundo, po r qu, a quien y delante de quin, entre otras circunstancias concretas de su accion ar. Sin embargo, a pesar de no intentar construir una definicin, podemos plantear que la disciplina escolar tiene bsicamente dos objetivos; permitir que se realic e la funcin del proceso de enseanza-aprendizaje y ayudar en la formacin del individ uo y, por tanto, a su mejor integracin social. Cuando el alumno de secundaria lle ga a la escuela, ya lleva consigo un tipo de disciplina y una idea de la misma; sin embargo, este nuevo espacio suele llevarlo a modificar o reafirmar su compor tamiento y su concepto sobre aqulla, segn sus caractersticas de personalidad (John Horrocks, 1987), pues los cambios de trabajo de la escuela primaria a la secunda ria son bruscos, a la vez que el estudiante en lo individual vive otros de la mi sma magnitud (fisiolgicos, biolgicos, psicolgicos) que inciden, algunas veces, en s u comportamiento y carcter (John C. Coleman, 1985). Si bien existe una normativid ad general para las escuelas secundarias, cada una de ellas en lo particular pre senta sus variantes. A continuacin veremos la estructura normativa al interior de la escuela secundaria federal, as como las normas generales aplicadas en la mism a. Mtro. Mario Prez Olvera 155

La escuela secundaria y las normas. Organizacin general de la escuela secundaria El acuerdo 98 (SEP, 1982) establece las normas jurdicas de organizacin y funcionam iento de las escuelas de manera obligatoria y general, ya sean de Estado o incor poradas. La escuela secundaria sustenta normativamente una estructura organizati va que regula las relaciones entre los distintos niveles jerrquicos, para lo cual cuenta con un organigrama y un reglamento interno que le da sustento legal y le permite delimitar los campos de accin y de poder. La organizacin se basa en una e structura de relaciones jerrquicas, ya que todo el personal que labora en la escu ela, segn sea su cargo, tiene establecidas sus responsabilidades de manera formal , funciones y relaciones de autoridad, en las cuales se especifica tanto al jefe inmediato como a los subordinados, los lmites de autoridad y el tipo de comunica cin que debe establecerse en los niveles ascendente, horizontal o descendente. El director es la mxima autoridad del plantel y asume la responsabilidad directa e inmediata del funcionamiento general del mismo. Otra de sus funciones consiste e n vigilar que se cumpla el reglamento y las disposiciones que rigen en la escuel a. El segundo nivel de jerarqua le corresponde al subdirector, quien debe auxilia r al director en el desarrollo de sus funciones. Como jefe inmediato tiene al di rector y como subordinados al personal docente, administrativo y de intendencia. La jerarqua que ostenta tanto el director como el subdirector es clara, ya que s us subordinados son todos los trabajadores que laboran en el plantel. Si bien, e l director es la mxima autoridad dentro de la escuela, debe sujetar la organizacin , operacin y desarrollo de sta a las disposiciones normativas de la Direccin Genera l de Escuelas Secundarias de la Secretara de Educacin Pblica. El personal docente t iene a su cargo el proceso de enseanza-aprendizaje y debe colaborar con las autor idades de la escuela en la observancia de las disposiciones que se dicten. El di rector y el subdirector, de acuerdo con sus atribuciones, puede intervenir en la aplicacin de medidas y sanciones disciplinarias que inmiscuyen a toda la comunid ad escolar, mientras el profesorado slo cuenta con autoridad para aplicarlas dent ro del aula. A su vez, el personal de asistencia educativa (prefectos, orientado res y trabajadores sociales) es el que, de manera normativa, tiene las funciones directamente relacionadas con la observancia de la disciplina, y se encuentra s ubordinado a la direccin del plantel. A los prefectos se les marca la atribucin de vigilar y orientar a los alumnos en el cumplimiento responsable y consciente ta nto del reglamento escolar como de las disposiciones y medidas sealadas por las a utoridades, adems de estimular actitudes y hbitos 156 Mtro. Mario Prez Olvera

que contribuyan a su formacin integral. As, su responsabilidad consiste en vigilar la asistencia y el comportamiento de los educandos, de acuerdo con la normativi dad escolar. El personal de asistencia educativa, segn el reglamento, debe abocar se al desarrollo integral del estudiantado. Por otro lado, el mismo reglamento q ue rige a las escuelas secundarias plantea que el personal que labora en el plan tel: Debe actuar con amplio criterio para tomar decisiones adecuadas; interpretar y a plicar correctamente las disposiciones superiores; tener capacidad para organiza r y dirigir grupos, adems de practicar convenientemente las relaciones humanas; a doptar actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, evitando aquellas manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del alumno: t ener iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo, as como resolver probl emas y plantear soluciones viables y convenientes (SEP, 1981). El reglamento de las escuelas secundarias, entonces, especifica las funciones, d eja establecidas de manera clara las jerarquas y la centralizacin del poder; adems de delimitar las funciones que debe cumplir cada miembro de la escuela y permite la interpretacin, adecuacin y toma de decisiones dentro de su propio mbito de accin , donde la regla es no sobrepasar a la autoridad. Segn este ltimo planteamiento de l Acuerdo 98 y la interpretacin en la cual se apoyan, los directores, subdirector es y en general el personal de las distintas escuelas suelen interpretar, apoyad os siempre en sus juicios personales y sus propias experiencias, las normas a se guir respecto de una infinidad de puntos no mencionados en dicho documento. Tal vez a esto se deba que encontremos escuelas tan diferentes en cuanto a la normat ividad a seguir tanto por los directivos y docentes, como por los alumnos. Insta ncias paralelas de vigilancia escolar En complemento al organigrama oficial, en las escuelas secundarias se asigna a un profesor por grupo como asesor, entre cuya s funciones est vigilar el comportamiento de los alumnos, as como orientarlos ante algn problema. Al asesor le son canalizados los conflictos existentes en el grup o o los casos particulares en los que hay problemas, ante lo cual ste puede tomar ciertas medidas y, tambin, fungir como una instancia intermedia entre los direct ivos y los estudiantes. Asimismo, en cada grupo es elegido un alumno como repres entante, y es l quien tiene a su cargo la observacin ms inmediata y permanente del comportamiento de sus compaeros. Como puede apreciarse, en el rengln de la discipl ina existe toda una serie de instancias formalizadas y paralelas, cuyas funcione s especficas inciden en la observancia y Mtro. Mario Prez Olvera 157

registro del comportamiento de los alumnos. La escuela secundaria muestra una es tructura vertical, ya que los integrantes de las jerarquas ms altas son quienes de terminan las normas a seguir y los que se ubican en el peldao ms bajo son los alum nos de dicha institucin. La normativa en la normatividad oficial Reglamento gener al y comunicados de la SEP En el acuerdo 98 se establecen las pautas generales d e comportamiento al interior de la escuela, las cuales deben acatar los alumnos de manera obligatoria (Acuerdo 98; Art. 16, 1982). As, las normas que se les exig en son las siguientes: 1) Guardar dentro y fuera de la escuela el decoro y la co nducta adecuados; 2) Asistir regular y puntualmente a clases; 3) Respetar y rend ir honores a los smbolos patrios; 4) Justificar ausencias y retardos; 5) Observar trato respetuoso con los dems alumnos y con el personal escolar, y 6) Exhibir la credencial cada vez que sea requerida. Asimismo, sern objeto de sancin las faltas a la disciplina escolar y los hechos individuales o colectivos que representen f alta de respeto a los smbolos patrios, que lesionen la salud fsica o moral de las personas o que atenten contra la integridad de las instituciones educativas (Acue rdo 98; Art. 69, 1982). Especficamente se sancionan las siguientes conductas: 1) Vejaciones o tratamientos lesivos a otros miembros de la comunidad escolar; 2) F alta de respeto a los smbolos patrios; 3) Actitudes que entorpezcan las actividad es docentes; 4) Substraccin, destruccin o deterioro de los bienes pertenecientes a l plantel; 5) Alteracin, falsificacin o sustraccin de documentos escolares, y 6) Ma nifestaciones de incultura o de obscenidad traducidas en el rayado y grabado en cualquier lugar del edificio o mobiliario escolar. Las sanciones aplicadas a los alumnos seran las siguientes y van de acuerdo con la gravedad de la falta: 1) Am onestacin y asesora en privado; 2) Anotacin de los demritos en el expediente; 3) Lla mado a los padres o tutores; 4) Separacin de una clase hasta por tres das bajo vig ilancia, y 5) Separacin de una clase o actividad en que hubiese ocurrido la infra ccin o suspensin hasta por 10 das hbiles. Los correctivos se les aplican a los alumn os como una forma de salvaguardar el ambiente de armona y de trabajo del plantel, por lo cual no debern ejercerse con violencia, y tampoco ser motivo de amenaza ni el nico recurso para lograr una buena disciplina, adems de que sta, segn el reglame nto, no deber influir en las evaluaciones de aprovechamiento escolar. Existen otr as normas que no se encuentran en los reglamentos oficiales, las cuales conforma n toda una serie de disposiciones tanto de la SEP como de la Direccin General de Secundarias. Este tipo de normas se transmite por medio de comunicados a los dir ectores de los planteles. Una cuestin importante con relacin a la disciplina es la prohibi158 Mtro. Mario Prez Olvera

cin de expulsar de manera definitiva a algn alumno por faltas cometidas. Algunos d irectores sealan que esta medida se debe a la preocupacin de la SEP por lograr un mayor nmero de egresado en este nivel educativo. Reglamento interno Al interior d e cada escuela secundaria se elabora un reglamento propio, el cual se basa tambin en el Acuerdo 98. En dicho reglamento se especifican las normas particulares de cada plantel. Despus de revisar cinco estatutos de escuelas secundarias, se pued e decir que respecto de las obligaciones que deben cumplir los alumnos, se trans cribe bsicamente lo planteado en el Acuerdo 98, aunque algunos planteles especifi can las horas de entrada y de salida, as como las de descanso y el tipo de unifor me, con algunas variantes entre las distintas escuelas en lo referente a: la ent rada a clase; portar el uniforme y/o la credencial; permanecer en el saln de clas e aunque no haya maestro, no quedarse en los pasillos y baos durante las horas de clase; no correr ni empujarse; no jugar fuera del horario establecido para desc anso; no pronunciar malas palabras o insultos, y no portar objetos de valor. Este reglamento recoge lo planteado en el Acuerdo 98. Las dems especificaciones estn re lacionadas con la interpretacin de los directivos acerca de lo que se considera u n comportamiento adecuado, respetuoso, decoroso y de integridad. De los alumnos entrevistados, ninguno conoca el reglamento de su escuela y esto concuerda con la investigacin de Carlota Guzmn (1988), en este punto no aventuramos a considerar q ue la mayora de los estudiantes desconoce dicho documento, a pesar de que se encu entre escrito al reverso de su credencial. El hecho de que tengan conocimiento o no del reglamento interno no es importante, debido a que el ejercicio del mismo ms bien est incorporado al quehacer diario de las autoridades, ya que, como se ha mencionado, el reglamento formal deja espacios para interpretaciones y toma de decisiones del personal que lo aplica.1 Bibliografa Acuerdo 98, en Diario Oficial, 7 de noviembre de 1982. Cero en Conducta (1987), L os alumnos de secundaria opinan, en Cero en Conducta, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxi co. Coleman, John C. (1985), Psicologa de la adolescencia, Madrid, Ediciones Mora ta. Delamont, Sara (1985), La interaccin didctica, Editorial Madrid, Cincel-Kapelu sz. Diccionario Enciclopdico Abreviado (1945), Buenos Aires-Mxico, Espasa-Calpe. D iccionario Enciclopdico Hispano-Americano (1976), t. VII y XI, Barcelona, Editore s Monttaner y Simn. La parte restante de este artculo deber consultarse en SEP, Observacin del proceso escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2 semestre. Licenciatura en educacin secundaria, Mxico, 2000, pp. 51-63. 1 Mtro. Mario Prez Olvera 159

Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales (1975), vol. 5, Madrid, Edic iones Aguilar. Gatto John T. (1991), Discurso en su presentacin como Profesor del ao, Nueva York, EUA (mimeo). Guzmn Gmez Carlota (1988), Los alumnos ante la discipli na escolar aceptacin o rechazo? Estudio de caso, Mxico. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (tesis de maestra). Heredia Nez, Jaime, Apuntes del curso de psic ologa de la educacin dentro del Curso general de nivelacin psico-pedaggica, Mxico, SEP (Centro de actualizacin para el magisterio), agosto de 1995. Hernndez, Cristina e t al. (1987), La escuela secundaria, premio o castigo?, en Cero en Conducta, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico. Hernndez, Rivera, Enrique et al. (1986), Disciplina esco lar y reproduccin social, Mxico, FCPyS-UNAM (tesis de sociologa). Holt, John (1987) , Las escuelas son lugares nefastos para los nios, en El fracaso de la escuela, Mad rid, Alianza Editorial (libro de bolsillo). Horrocks, John E. (1987), Psicologa d e la adolescencia, Mxico, Trillas. Jacson, Philip W. (1987), Participacin y desinte rs en la clase, en La vida en las aulas, Madrid, Ediciones Marova. Luna Elizarrars, Ma. Eugenia. La organizacin del trabajo y su dimensin normativa, en Los alumnos com o referente bsico en la organizacin cotidiana, Mxico, DIECinvestav-IPN (tesis de ma estra). Monroy, Anameli de V. (1989), Salud, sexualidad y adolescencia. Mxico, Ed. Pax-Mex. Reglamentos internos de las Escuelas Secundarias nms. 3, 7, 8, 18 y 26. Rockwell, Elsie y Ruh Mercado (1986), La prctica docente y la formacin de maestros, en La escuela, lugar de trabajo docente, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN. Sandoval Flor es, Etelvina (196),Directores de escuelas secundarias y gestin escolar. SEP (1981), Manual de organizacin de las Escuelas Secundarias Diurnas, Mxico. Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco g lobal del centro, Espaa, Paids. 160 Mtro. Mario Prez Olvera

El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente Javier Onrubia No parece difcil que el lector comparta la afirmacin de que la adolescencia consti tuye una etapa de notables cambios en el desarrollo psicolgico de las personas, q ue afectan a las distintos mbitos del comportamiento de las mismas y que marcan d e manera decisiva su incorporacin a la vida y al mundo de los adultos. Tampoco pa rece difcil que est de acuerdo en que la escuela constituye uno de los escenarios en que los adolescentes de nuestra sociedad ocupan buena pare de su tiempo, sea directamente estando en ella, sea indirectamente a travs de la realizacin de tareas ms o menos relacionadas con la actividad escolar. La relacin entre ambas cuestiones, sin embargo, tal vez no sea valorada con la misma unanimidad por todos los que se acerquen a estas lneas: influye la escuela en alguna medida en los cambios por los que atraviesan los adolescentes que asisten a ella?; Constituye la escuela un motor de esos cambios, o es ms bien un mero testigo cuando no un sufrido receptor de los mismos?; es la escuela un campo de juego bsico del desarrollo adolescente o st e se produce fundamentalmente en otros espacios los amigos, las primeras relacion es de pareja, la televisin, la familia ante los que la escuela tiene escasa inciden cia?; suponiendo que efectivamente tuviese una posibilidad de incidencia, es tare a de la escuela ocuparse de apoyar el desarrollo global de los adolescentes, o, por el contrario, ello queda fuera de su responsabilidad y debe ser abordado des de otras instancias la familia, la comunidad, etc.? Con toda probabilidad, la posi cin ante estas preguntas suscitar discrepancia, cuando no polmica, entre distintas opiniones y perspectivas. Asumiendo de entrada el carcter complejo de este tipo d e preguntas, y la imposibilidad de responderlas de manera tajante y dogmtica, el presente captulo propone algunos elementos de reflexin y tomas de postura al respe cto, apoyados en una cierta manera de entender el desarrollo psicolgico de las pe rsonas en general y el desarrollo psicolgico de los adolescentes en particular. M uy esquemticamente, esos elementos de reflexin y tomas de postura se ordenan en to rno a cinco tesis bsicas, cada una de las Onrubia, Javier, El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduar do Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolesc ente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp. 15-33. Mtro. Mario Prez Olvera 161

cuales desarrollaremos en cada uno de los apartados que forman el captulo. De acu erdo con la primera de estas tesis, la adolescencia puede caracterizarse, en su conjunto, como una etapa de transicin hacia las formas de comportamiento personal y social propias de la vida adulta, en la cual aparece implicado el dominio de una amplia gama de nuevas potencialidades comportamentales de interpretacin de la realidad personal, fsica y social, as como de actuacin sobre la realidad. De acuer do con la segunda, esa transicin tiene, como una de sus notas definitorias, la de ser social y culturalmente medida, tanto desde el punto de vista interpersonal como desde el punto de vista contextual; dicho en otros trminos, las relaciones e interacciones entre el adolescente y las personas que le rodean, as como las car actersticas de los distintos contextos en que participa, influyen de manera funda mental en la actualizacin de las nuevas potencialidades de comportamiento que ofr ece la etapa, y en la manera en que se concrete la transicin adolescente hacia la vida adulta. Desde esta perspectiva, y sta es la tercera de nuestras tesis bsicas l a escuela, como uno de los contextos en que los adolescentes participan de maner a habitual, y por sus especiales caractersticas, puede jugar un papel relevante e n esa actualizacin de capacidades y, en general, en el conjunto de la transicin ad olescente. El anlisis de los Objetivos Generales que presiden la nueva etapa de E ducacin Secundaria Obligatoria confirma ese papel, al mostrar la diversidad e imp ortancia de las capacidades implicadas en la transicin adolescente cuyo desarroll o se vincula, en mayor o menor medida, al aprendizaje escolar; ello nos sita en l a cuarta de nuestras tesis, que no es otra que la afirmacin de la importancia de dicha etapa como espacio educativo en que debe concretarse para los diversos alu mnos el apoyo de la escuela a la transicin adolescente en sus distintos mbitos. Po r ltimo la quinta de nuestras tesis, entendemos que la posibilidad de llevar a cabo efectivamente ese apoyo desde la institucin escolar plantea retos importantes a la propia escuela; retos que demandan, a su vez, ciertos cambios y prioridades d e accin en la prctica habitual para poder afrontarse con xito. LA TRANSICIN ADOLESCENTE Desde los inicios de la segunda dcada de vida, los nios experimentan un amplio con junto de cambios corporales que los transforman, desde el punto de vista biolgico , en individuos adultos con capacidad para la reproduccin. El acceso a esta capac idad biolgica, sin embargo, no se asocia automticamente, en los grupos humanos, al acceso al estatus psicolgico y social de persona adulta. Ello tiene que ver, en buena medida, con el carcter cultural que, de manera peculiar con respecto a otra s especies, presenta el desarrollo y el comportamiento de los individuos de la e specie humana: la continuidad de la especie implica, en nuestro caso, la transmi sin de padres a hijos no solamente de una cierta herencia gentica, biolgicamente re gulada, sino tambin de una cierta herencia 162 Mtro. Mario Prez Olvera

cultural, relativa a los modos de vida y relacin con el entorno elaborados y acumu lados histricamente por un grupo humano y organizados bajo un determinado formato cultural. Por esta razn, el acceso al estatus adulto implica la necesidad de adq uirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento, vinculadas e n buena medida a la posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir a los propios descendientes, a lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural por ejemplo, capacidades relativas al propio cuidado y mantenimiento eco nmico y material, a la independencia emocional de los padres y otros adultos y al establecimiento de relaciones interpersonales ms elaboradas con los iguales de a mbos sexos, al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos, o a la adqui sicin de sistemas de valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento ( cole y Cole, 1993). En algunos grupos humanos, la distancia entre el momento de acceso a la madurez sexual y el acceso a ala condicin adulta es pequea. En estos g rupos habitualmente sociedades de nivel tecnolgico relativamente bajo y en que la maduracin biolgica se da de manera relativamente tarda en relacin a nuestros patrone s, la posibilidad de reproduccin sexual se da en un momento en que los jvenes domin an las capacidades necesarias para, por ejemplo, obtener alimento, atender sus p ropias necesidades materiales y cuidar a los nios pequeos. En otros grupos humanos , sin embargo, entre los que se encuentran las sociedades industrializadas como la nuestra, la adquisicin y dominio de las capacidades y formas de comportamiento que confieren el estatus adulto se produce de manera significativamente retarda da en el tiempo con respecto al acceso a la posibilidad biolgica de reproduccin. E ste dilatado perodo de tiempo, que tpicamente es en estas sociedades de al menos se is o siete aos, y que puede prolongarse ms all de los nueve o diez en que el individ uo es adulto biolgica pero no socialmente, y en que tiene que enfrentarse a una a mplia y compleja gama de tareas evolutivas necesarias para ocupar su lugar como miembro adulto y de pleno derecho del grupo social, es lo que denominamos habitu almente adolescencia, atribuyndole un carcter especfico como periodo peculiar en el p roceso evolutivo de las personas. Mtro. Mario Prez Olvera 163

Las escuelas y el adolescente Doris R. Entwisle Para los adolescentes, existe una clara distincin entre aprendizaje e instruccin. Sin duda alguna, las escuelas secundarias impulsan cierto desarrollo y aprendizaje c ognoscitivo, pero en el momento de la adolescencia el ritmo del desarrollo cogno scitivo es lento, probablemente diez veces ms lento que durante la enseanza primar ia. El resultado principal de la instruccin secundaria es crear un entorno que br inde apoyos econmicos, polticos y sociales que se relacionen con todas las fases d el desarrollo: la fsica, por medio de programas, entre ellos el atltico; la social , mediante actividades de grupos de compaeros y organizadas; y la personal, emoci onal, moral, prevocacional y poltica, recurriendo a una variedad de medios. Aunqu e en dcadas pasadas se han logrado avances enormes en la comprensin de los proceso s cognitivos, es poca la investigacin existente enfocada directamente a la enseanz a secundaria. Los medios a travs de los cuales la escuela moldea los diversos asp ectos del desarrollo del adolescente son a menudo confusos y controvertidos, en parte debido al apretado vnculo existente entre esos aspectos. Por ejemplo, la tr ansicin de primaria a secundaria se presenta casi al mismo tiempo que el inicio d e la pubertad. Por consiguiente, un deber importante para el futuro es mejorar n uestra comprensin de las influencias recprocas entre esos aspectos del desarrollo. Por ejemplo, de qu manera el ritmo del desarrollo socioemocional afecta el desarr ollo cognoscitivo?; o en qu forma el entorno poltico influye en las aspiraciones vo cacionales? Adems, los antecedentes personales y de escolaridad de los adolescent es ya vienen de tiempo atrs, de manera que el personaje reflejado por el document o de los expedientes acadmicos persigue al adolescente a la secundaria. El aspect o clave es el grado en el que el crecimiento de los jvenes se ve limitado, si exi ste, por las trayectorias del desarrollo en las que se encontraron antes de la s ecundaria. Las instantneas de investigacin de alumnos de secundaria no bastan para c omprender tanto a los adolescentes como a su instruccin, debido a que tambin impor tan las primeras experiencias de vida de los alumnos y las futuras que tienen en mente para s mismos. Aquellos que esperan llegar a la universidad funcionarn mejo r debido a esa intencin, en tanto que los que no conciben ms que un triste mercado laboral pueden verse tentado a abandonar sus estudios. Schools and the adolescent, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Thresold. The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts Harvard University Press, 1977, pp. 197-211. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.] Mtro. Mario Prez Olvera 165

Mientras este captulo intentar aclarar la manera en que las escuelas afectan el pr oceso del desarrollo del adolescente, su objetivo es necesariamente limitado. No aborda los aspectos sociales apremiantes que a menudo los adolescentes introduc en consigo a la situacin escolar, como son el consumo de drogas y alcohol; la con ducta sexual, incluyendo el embarazo de las adolescentes y el SIDA; as como la de lincuencia y la violencia. El captulo se organiza en torno a tres temas principal es que se derivan ms del conocimiento actual de los adolescentes y de sus escuela s que de un grupo de principios lgicos. Primero, qu efecto tiene el mtodo de educacin en el desarrollo? Por qu medios y en qu medida las escuelas incitan el crecimiento cognoscitivo, entre otros, de los adolescentes? Segundo, qu papel desempea la ecol oga de las escuelas? De qu manera el entorno fsico y social de una escuela influyen en el desarrollo del adolescente? Tercero, de qu manera la educacin de los adolesce ntes encaja en la perspectiva del curso de vida? De qu manera se ve afectada la en seanza de los adolescentes por su educacin anterior, y cmo la experiencia de la sec undaria prepara la etapa siguiente del desarrollo? Debido a que los investigador es de cada una de estas categoras se interesan en distintos resultados, el enfoqu e de sus estudios vara considerablemente. La investigacin de los mtodos escolares c onsiste sobre todo en estudios cuantitativos a gran escala iniciados originalmen te en respuesta al inters que presenta la manera en que la educacin afectar las pro babilidades de vida de los jvenes y tambin promover la equidad social. En cambio, l a investigacin realizada acerca de la ecologa de las escuelas se centra sobre todo s los aspectos de la organizacin de las escuelas como instituciones (por ejemplo, categoras por edad, el seguimiento) y en la organizacin social de los cuerpos est udiantiles (por ejemplo, incorporacin a minoras). Por ltimo, la investigacin ms recie nte acerca del curso de vida integra aspectos de los temas de sistema y de ecolo ga pero conserva su propio matiz distintivo. Esta perspectiva toma en consideracin a la escuela con respecto a otras instituciones sociales tales como la familia y el lugar de trabajo. Se interesa sobre todo en el cambio: por ejemplo, de qu man era las transiciones en la vida fsica y emocional que experimentan los adolescent es afectan su instruccin, y cmo el cambio de escuelas influye en el desarrollo per sonal? Con estos tres temas como teln de fondo este captulo pondr en relieve tanto el conocimiento actual como los temas que merecen mayor investigacin a fin de pla near un programa de investigacin. Entre las variable que han recibido una atencin inadecuada se encuentran el nivel social y el gnero de la minora en contra del de la mayora. Ambos son determinantes importantes de la prosecucin de la educacin. 166 Mtro. Mario Prez Olvera

El mtodo de enseanza La consecucin educativa Muchos estudios a gran escala de la educacin secundaria se han centrado en el logro educativo. Esos estudios son notables por su concordan cia en que, primero, el efecto de la calidad de la educacin (por ejemplo, el tamao de la biblioteca) en las diferencias en el rendimiento de los estudiantes es pe queo; y segundo, las mejoras en las calificaciones en las pruebas de rendimiento, en promedio, son bajas en secundaria (alrededor de 0.12 a 0.15 de desviacin estnd ar por ao). Talento y clase social. El enfoque del mtodo para el estudio de las es cuelas se centra en la manera en que los adolescentes prosperan a medida que son procesados a travs de ellas, y el modo en que sus recursos materiales y personales se convierten en certificados que regirn sus futuras oportunidades de vida. La i nvestigacin del sistema se centra en el nmero de aos de educacin concluidos porque e s el nico y mejor mecanismo de prediccin del posterior triunfo ocupacional. Los at ributos individuales (por ejemplo, la capacidad acadmica) y el nivel socioeconmico de la familia son los principales elementos empleados para explicar las diferen cias individuales en el rendimiento. Un estudio tpico de esta categora valor a una muestra nacional de cuarenta mil jvenes en 1955 y de nuevo en 1970, evaluando los efectos de las variables personales como son el sexo, la capacidad acadmica y el nivel socioeconmico. Este estudio y otros parecidos han hallado que la capacidad y la clase social contribuyen en los resultados escolares, aunque tienden a inf luir en diferentes tipos de resultados. La capacidad es la influencia dominante en la posicin de clase y en el concepto de uno mismo; la capacidad y la clase soc ial contribuyen por igual al nmero de aos escolares que se concluyen; y la clase s ocial es el principal determinante de la manera en que los padres, los maestros y los compaeros influyen en los alumnos. Por ejemplo, el progreso en el programa de estudios tiene una mayor influencia de la clase social que de la inteligencia del alumno. Tanto el estudio del mtodo acadmico como otros estilos de investigacin llegan a las mismas conclusiones acerca de los logros acadmicos. Desde una persp ectiva global sobre diez aos del nivel econmico de cinco mil familias, constituyen do una muestra representativa en el mbito nacional, Duncan encontr que la condicin social de los padres afecta la posicin socioeconmica subsecuente de los hijos sobr e todo debido a su influencia en el nivel de escolaridad de estos ltimos. Es difci l explicar los efectos del medio, tales como el nivel social, debido a que los m ecanismos de transmisin de la condicin por medio de las experiencias en secundaria son complicados. Tal vez dichos efectos resultan de los esfuerzos de los padres de un nivel elevado; o quizs tal vez dichos efectos resultan de los esfuerzos de los padres de un nivel elevado; o quizs los consejeros escolares actan como guard abarrera. La calidad Mtro. Mario Prez Olvera 167

acadmica y la calidad del profesorado, evaluados en funcin del tamao de la biblioteca, del nmero de maestros con grados avanzados, y semejantes, tiene muy poca influen cia cuando se controlan en forma adecuada las variables de absorcin, o las propia s caractersticas de los alumnos. Rasgos no cognoscitivos. La mayora de los estudio s del mtodo acadmico no toman en cuenta los rasgos no cognoscitivos. En general, c uando se suman factores tales como la ansiedad, las aspiraciones ocupacionales y los intereses externos a los modelos de mtodo, parecen originar poca diferencia. En tanto que todos tienen bajos efectos, ningn factor en particular parece ms cru cial que otros en su impacto en el rendimiento escolar. Los efectos del temperam ento y de caractersticas similares en el rendimiento acadmico durante la adolescen cia pueden ser significantes debido a que los principales resultados de dichas v ariables se perciben al principio del mtodo de enseanza, se fragmentan en el rendi miento inicial en primaria, y despus afectan el desempeo indirectamente. Aunque se ha investigado el impacto del temperamento, de la sociabilidad y de factores si milares en resultados tales como los promedios de calificaciones y las mejoras e n las puntuaciones de las pruebas, se han pasado por alto efectos tales como la imagen del mismo. Actividades extracurriculares y deportes. Tambin se han estudia do las actividades extracurriculares como aadidos a los modelos bsicos del mtodo acadm ico. Empleando los datos de Igualdad de Oportunidad Educativa (Equality of Educa tional Opporttunity, EEO), Hanks y Eckland hallaron que la participacin en activi dades atlticas no disminuye ni mejora particularmente el rendimiento acadmico. Par a la mayora de los alumnos, los deportes tienen poca importancia, aunque este hal lazgo no tiene validez en el caso de los negros. Sin embargo, la participacin en otras actividades extracurriculares tiene efectos relativamente fuertes y favora bles en el rendimiento y el logro acadmico, tal vez porque dichas actividades rel acionan a los alumnos con la sociedad ms amplia de la escuela, sobre todo con los maestros. Diferencias tnicas y de gnero en el logro. Los alumnos pertenecientes a minoras tienen idiomas, dialectos y valores maternos que difieren de los de la p oblacin mayoritaria y con frecuencia experimentan una discriminacin institucional o ms individual. Sin embargo, es esencial reconocer la diversidad en la experienc ia educativa de diversos grupos. Algunos, tales como los indios asiticos, los chi nos y los japoneses en promedio tienen un mejor rendimiento escolar y logran niv eles superiores de educacin formal respecto a los blancos, en tanto que otros (so bre todo los puertorriqueos y los mexicanos) se comparan con ellos de modo menos favorable. El nivel educativo de los padres y la ocupacin del padre parecen ser t ambin factores importantes en las diferencias de grupo minoritario en la consecuc in acadmica. Adems, las comparaciones entre grupos muestran que el logro de grupos recientes nacidos en el extranjero no es muy diferente 168 Mtro. Mario Prez Olver a

del de aquellos nacidos en el extranjero ms antiguos. Aunque algunos individuos p ertenecientes a grupos minoritarios menos favorecidos educativamente logran xito acadmico, los investigadores saben muy poco acerca del cmo y del por qu ocurre. La informacin acerca de la naturaleza del sistema de enseanza de las minoras se deriva sobre todo de comparaciones entre los negros y los blancos. En dichas comparaci ones, el antecedente socioeconmico parece ser menos un factor para los negros que para los blancos, pero es difcil atribuir diferencias raciales particulares al mt odo educativo. La investigacin de las maneras en que se relacionan entre s las fam ilias y las escuelas y de las dinmicas de la interaccin alumnos-maestro en los sal ones de clase de razas mixtas brindan varias claves. Puede resultar que la perte nencia tnica afecte sobre todo el rendimiento escolar al principio, y que despus p erdure dicho efecto. Por ejemplo, el impacto de la integracin parece resentirse ms en los primeros aos. Se han examinado tanto la capacidad como el nivel socioeconm ico con respecto al gnero. La capacidad tiene ms importancia que el nivel socioeco nmico al determinar la consecucin educativa de los varones, pero lo inverso es cie rto en el caso de las mujeres. Sin embargo, es an ms desalentador el que las mujer es no reciben tanta instruccin como los varones an cuando se controlan la capacida d y el entorno. Aunque las mujeres obtienen promedios de calificaciones superior es en secundaria, no han concluido tantos aos de escolaridad como los hombres a l a edad de 20 aos. No hay duda que las presiones a que se casen y tengan hijos, as como los estereotipos de los roles sexuales, que disuaden a las mujeres de ocupa ciones intelectuales o letradas, contribuyen a los niveles inferiores de educacin de las mujeres. Deserciones El evitar que los alumnos abandonen la escuela es u n tema de considerable inters poltico. Sin embargo, se le han dedicado menos estud ios cientficos que a otros aspectos de la educacin secundaria debido a que la mayo ra de los estudios a gran escala de los mtodos escolares se basan en los alumnos q ue proseguan sus estudios. Los anlisis de datos mas recientes (tales como High Sch ool and Beyond, una muestra nacional de alumnos de segundo ao de secundaria segui dos durante varios aos) indican que los mismos factores que predicen la desercin e scolar pronostican la asistencia a la universidad. Hay ms posibilidades de que lo s alumnos competentes y los de medios favorecidos permanezcan en la escuela que sus compaeros menos favorecidos; sin embargo, cuando estos factores se controlan, es menos probable que los negros y los hispanos abandonen que los blancos. De h echo, cuando se compara a negros y blancos con similares puntuaciones en pruebas y calificaciones escolares, en realidad es ms probable que los negros terminen e l bachillerato, vayan a la universidad y obtengan un diploma universitario Mtro. Mario Prez Olvera 169

que los blancos. Se pueden hacer comparaciones similares con respecto a los hisp anos. A pesar de disparidades iniciales an ms importantes en las calificaciones en tre los blancos y los hispanos, una pequea diferencia en la asistencia a la unive rsidad favorece a los hispanos, aun cuando se han hecho ajustes estadsticos. Dich o de otra manera, la mala preparacin acadmica y el medio econmico desfavorecido de los jvenes pertenecientes a minoras puede explicar su elevado ndice de abandono ms q ue factores como una mayor disolucin familiar o diferencias de dialecto. Esto es una noticia importante para los educadores y los consejeros de adolescentes. Par te de la desventaja para los estudiantes pertenecientes a una minora que experime ntan problemas familiares (incluyendo el embarazo de las adolescentes) es la per cepcin generalizada de que una consecuencia inevitable es el fracaso escolar. Una mujer negra que se embaraz siendo adolescente se opone a ese estereotipo: He venc ido los obstculos Ya no deseo participar en este estudio de los negros que al pare cer deben terminar dependiendo de la asistencia social. Sin embargo, entre los al umnos pertenecientes a minoras, las necesidades de competencia, tales como la tem prana experiencia laboral y otros factores como muchos noviazgos, incrementan la probabilidad de desercin. La identificacin temprana de deserciones potenciales es de suma urgencia. Sin embargo, hasta ahora no se dispone de ningn estudio en per spectiva, slido, de una poblacin tpica, que se inicie en el primer ao escolar y haga e l seguimiento de los alumnos hasta la secundaria. No obstante, las evidencias de que se dispone indican que es probable que los alumnos con malas calificaciones en primaria, y los que manifiestan delincuencia y haraganera en la escuela en lo s primeros aos, la abandonen durante la secundaria. La relacin entre la educacin y los ingresos en el caso de las minoras. Aunque ms jvenes pertenecientes a minoras ha n permanecido en la secundaria, los ingresos de quienes slo cuentan con el bachil lerato han disminuido de manera importante a lo largo de las dos ltimas dcadas. De hecho, para los varones con menos de un diploma universitario, el diferencial e n los ingresos entre los blancos y las minoras ha amentado de manera significativ a. Los alumnos perciben esas tendencias. La comprensin de que un diploma de bachi llerato no tiene mucha validez en el mercado laboral, que este ltimo es fro, o que da poco valor a su escolaridad actual disminuye el estado de nimo de los estudia ntes y los hacer ser muy escpticos en lo tocante a la utilidad de su escolaridad. De hecho, para los jvenes que no van a la universidad tiempo completo, sus calif icaciones de bachillerato y las puntuaciones en sus exmenes tienen poca influenci a en sus salarios, aun cuando los patrones sacan provecho de la mayor productivi dad de los alumnos con mejor rendimiento. Una razn importante de ello, indica Bis hop, es que los patrones raras veces consultan los expedientes acadmicos cuando t oman decisiones de contratacin, ya sea porque no solicitan la informacin o porque las escuelas 170 Mtro. Mario Prez Olvera

tardan en contestar. Las escuelas por s solas no pueden compensar las patologas de la sociedad ms amplia; es casi una tarea imposible para algunas escuelas secunda rias ayudar a los alumnos a mantener una sensacin de vala personal y de identidad arraigada firmemente en sus perspectivas de futuro. Sin embargo, el surgimiento en muchas comunidades de convenios entre las escuelas y las empresas parece brin dar esperanzas. Implicaciones para las investigaciones futuras. La existencia de escuelas particularmente eficaces (las que producen los mayores avances en las pruebas estandarizadas) se percibe a veces como una evidencia de que las diferen cias entre escuelas afectan el rendimiento de los nios pobres y pertenecientes a minoras. Sin embargo, hasta ahora, la investigacin realizada en escuelas eficaces se ha visto infestada de deficiencias conceptuales y metodolgicas que ponen en du da tanto los hallazgos de la investigacin como su utilidad como modelo para futur os estudios. Para empezar, la investigacin no plantea un modelo conceptual; aunqu e son an ms problemticas las dificultades en las evaluaciones de los resultados edu cativos, que son los principales criterios empleados hasta ahora. El empleo de e sta investigacin para sacar conclusiones acerca de las diferencias entre escuelas es prematuro, aunque dichos estudios pueden servir como fuente de hiptesis para pruebas futuras. Es probable que ms investigaciones de amplios conjuntos de alumn os de secundaria no sean productivas. Si hemos de lograr una mejor comprensin de los temas educativos relacionados con el gnero y la condicin de las minoras, se nec esita ms trabajo acerca de datos especficos del clima dentro del saln de clase y de los procedimientos escolares (temas a los que vuelvo en la siguiente seccin). En las publicaciones hay indicios estimulantes acerca de factores que pueden influ ir en el rendimiento de los alumnos. Tanto en la composicin tnica de la escuela co mo las expectativas de los maestros parecen afectar el rendimiento de los alumno s pertenecientes a minoras. Aunque se ha descubierto que los maestros de los alum nos pertenecientes a minoras con bajo rendimiento son insuficientemente estimulan tes, las situaciones sin segregacin al parecer ayudan a los negros a desarrollar ambiciones y aspiraciones para el futuro. En resumen, las caractersticas de las e scuelas que hasta hoy da han sido ignoradas en los modelos de mtodo acadmico pueden ser crticas. Entre los campos que requieren urgentemente ms estudios se encuentra n el impacto de los esfuerzos de los padres, la estructura social de las escuela s sin segregacin, y las determinantes del logro acadmico en las mujeres. Mientras los investigadores saben que los padres desempean una funcin fomentando el alto re ndimiento de algunos grupos minoritarios, los datos an no son concluyentes. El in ters de los padres y su buena informacin acerca de la escuela parecen ayudar, al i gual que los esfuerzos de los Mtro. Mario Prez Olvera 171

padres inculcar cierta conciencia de las barreras sociales en la juventud negra. En una direccin similar, se requieren ms estudios para comprender la estructura s ocial de la escuela en situaciones sin segregacin. Es necesario que sepamos ms ace rca de la manera en que el ambiente escolar, las normas entre compaeros, las opor tunidades de puestos, y los costos para los estudiantes con mezcla tnica moldean las relaciones sociales entre los adolescentes que se encuentran en situaciones mixtas. De igual modo necesitamos saber ms acerca de la manera en que las mujeres interactan con sus compaeros, maestros y padres dentro de los salones de clase y en otros lugares. A pesar de menores diferencias relacionadas con el sexo, todava existe una diferencia de rendimiento bien documentada en matemticas, la materia ms importante para los trabajos tcnicos de alto nivel. Las influencias sutiles de los padres, maestros, consejeros y compaeros parece explicar los valores operante s, los niveles de rendimiento, y las elecciones curriculares de las nias, sobre t odo con respecto a las matemticas. Los maestros pueden ser una fuente importante de motivacin para todos los estudiantes. Las actitudes y el apoyo de los maestros pueden hacer la diferencia. Brand, un chico de 18 aos de edad que se acaba de gr aduar de bachillerato lo explica con claridad: Mi maestra de ingls en mi primer ao de secundaria fue uno de los mejores maestros Era dura; oh, vaya que era dura De m anera que la respetaba; casi la tema, pero no del todo ah existe una lnea delgada. Me quera; yo la quera. Y era dura y yo lo saba, de manera que trabajaba para satisfac er sus criterios. 172 Mtro. Mario Prez Olvera

Ecologa social Doris R. Entwisle Ecologa social En tanto que el enfoque del mtodo se centra sobre todo en la manera en que los antecedentes y las caractersticas personales de los adolescentes los ayudan u obstaculizan a medida en que avanzan en la escuela, el enfoque de la ec ologa social recalca el modo en que las caractersticas sociales y de organizacin de la escuela interfieren en el desarrollo del adolescente. Cules son las caractersti cas de las escuelas que parecen fomentar el crecimiento de los alumnos? Esta pre gunta ha incitado considerables investigaciones etnogrficas y de estudios de caso s acerca de las escuelas secundarias. Esos datos son una fuente valiosa de hiptes is porque permiten una descripcin gruesa que otros estilos de investigacin no arroja n. Esta pregunta tambin ha provocado estudios comparativos de las escuelas y de l os salones de clase tanto a gran como a pequea escala. Por conveniencia analtica, permtanos distinguir los factores de organizacin escolar (por ejemplo, las categora s por edades y la trayectoria) de los de la demografa social (por ejemplo, las es cuelas de un solo sexo y la inscripcin de minoras). Un estudio sobresaliente de Ru tter y sus colaboradores combin los enfoques del sistema escolar y de la ecologa e scolar. Examin doce escuelas secundarias de la ciudad de Londres, y por medio de entrevistas y de observacin directa valor un amplio espectro de resultados, incluy endo el rendimiento acadmico, la asistencia escolar, y la delincuencia. Aunque ot ras investigaciones suelen mostrar que los alumnos ms capaces no retroceden acadmi camente al ser situados con estudiantes menos capaces, y los menos capaces se be nefician de los ms, el estudio de Rutter indica que la mezcla problema y menos capa ces, parece tener una influencia de desgaste. Mientras el porcentaje de esos alu mnos sea relativamente bajo, sacan provecho al relacionarse con los que son ms ca paces y mejores que ellos. Sin embargo, un porcentaje demasiado elevado de alumn os problema lleva a mayores ndices de delincuencia y a menor rendimiento. Este es tudio recalca asimismo factores tales como buenos criterios escolares, clases bi en manejadas, y la existencia de modelos de roles adultos positivos que mejoran los rendimientos de los estudiantes. Social ecology en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Thresold. The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts Harvard University Press, 1977, pp. 214-221. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alum nos de las escuelas normales.] Mtro. Mario Prez Olvera 173

Ambiente social En cierta manera una escuela poblada de adolescentes se asemeja a una sociedad en miniatura. Los alumnos tienen papeles especializados asignados por su sexo y por su generacin (clase escolar); adems, la escuela se estratifica so cialmente conforme a la manera en que se valoran los individuos que hay en ella, y se acumulan gratificaciones simblicas a los estudiantes en relacin con dicha es tratificacin social. Sin embargo, la estructura formal de organizacin de la escuel a, supuestamente en paralelo con sus funciones pedaggicas, puede o no adaptarse a su organizacin social. Por ejemplo, los lderes en el cuerpo estudiantil de alguna s escuelas se interesan poco en metas acadmicas. Hoy en da la opinin general es que las subculturas de adolescentes son bastante diversas y mal estructuradas. Esta opinin difiere de los hallazgos de Coleman basados en su estudio pionero de la e cologa social de las secundarias. Describi una sociedad adolescente en la que los es tudiantes recurran a sus compaeros ms que a sus padres en busca de apoyo, y en la q ue los valores de los alumnos en ciertas escuelas eran diametralmente opuestos a los del personal. Estudios ms recientes sugieren que los adolescentes experiment an una profunda influencia de sus padres, a veces mayor a la de sus compaeros, y que la organizacin social dentro de las escuelas no es tan monoltica como lo sugir i el trabajo de Coleman. Ya que los adolescentes son exquisitamente sensibles a s us compaeros y a los sentimientos de su grupo de camaradas, los efectos de la org anizacin social informal de la escuela en el desarrollo socioemocional y acadmico de los jovencitos pueden igualar o superar los de la organizacin formal de la esc uela (trayectoria, estructura del programa de estudios, y similares). Caractersti cas del maestro y del saln de clases Existen pocos indicios de que las mediciones tradicionales de la calidad del maestro, como sus aos de experiencia, los grados superiores, y diverso tipos de certificados importen mucho; se debe, tal vez, a que la manera en que esos recursos se emplean depende de entorno burocrtico. En aos recientes, una multitud de estudios sugieren que las acciones y las actitudes de los maestros en el saln de clases tienen una influencia ms importante en el re ndimiento; el nfasis en los aspectos acadmicos, el tiempo que se invierte en el de ber, las expectativas de los maestros y la estructura del saln de clases se han r elacionado todos con diferencias en el rendimiento acadmico. Las asignaciones reg ulares de tareas en casa y la evaluacin de dichas tareas as como el trabajo en cla se son importantes, y pueden ser crticas las funciones como cubrir el material or denado por el programa acadmico. Por ejemplo, en un reciente estudio a nivel naci onal, el bajo rendimiento en matemticas se explicaba en gran medida por el hecho de que no se haba enseado a los alumnos el material incluido en sus libros de text o. Se observaron 174 Mtro. Mario Prez Olvera

variaciones muy amplias entre clases en el grado en el que se enseaban temas clav e del programa acadmico de octavo grado. Al mismo tiempo, una rgida concentracin en el programa acadmico puede ser contraproducente; la flexibilidad por parte del m aestro y la participacin de los alumnos en las actividades son tal vez esenciales para fomentar los aspectos del desarrollo cognoscitivo ms difciles de medir, como son la creatividad, la gua automtica, y la capacidad de sopesar y de emplear las evidencias. Los maestros deben encontrar el equilibrio entre apegarse a la leccin y permitir que los alumnos exploren y sean creativos. Aunque gran parte de las investigaciones acerca de las caractersticas de los maestros y del saln de clases se han centrado en los ltimos aos de primaria, se generalizan fcilmente a la secund aria y son un punto central de la investigacin actual con adolescentes. Es comn la reunin de capacidades en secundaria y bachillerato. Sin embargo, los hallazgos a cerca de la reunin de capacidades (o trayectoria) son confusos. Es probable, pero no seguro, que la trayectoria afecte el rendimiento, quizs al crear variaciones en las experiencias acadmicas de los alumnos. Por ejemplo, los maestros ms exitoso s y ms diestros a menudo son asignados a dar clases a los grupos de alto nivel. L os alumnos de alto nivel alcanzan una educacin ms avanzada, tal vez porque se les expone a ms informacin de la necesaria para salir bien en los exmenes de entrada a la universidad. Adems, ciertas evidencias indican que la trayectoria neutraliza l as desigualdades raciales y sexuales porque el sistema de asignacin favorece a lo s negros y a las mujeres. Pero sin duda alguna la trayectoria tiene costos difcil es de medir. Uno es que los alumnos de bajo nivel intentan diferenciarse de sus compaeros distinguindose como ms astutos que los dems. ste fue el dilogo entre estudi es de bajo nivel durante tiempo de clase informal: Kelvin: En qu pgina ests? Sandra: E n la 47. Kelvin: Voy ms adelantado que t. Soy ms inteligente que todos ellos. Sandra : No, soy ms inteligente que tu. Kelvin: No, no lo eres. Sandra: Ni siquiera pasaste la prueba. Kelvin: Entonces, no puedes alcanzarme. Sandra: Si puedo niito. Efectos sutiles en el contexto del saln de clases contribuyen con las diferencias relaci onadas con el sexo en el rendimiento, aunque son escasas las investigaciones a n ivel secundaria. Gran parte de las diferencias entre sexos en matemticas que surg e en los aos de secundaria tienen sus orgenes en las experiencias familiares y de clase varios aos antes, aunque an no se han comprendido en forma clara sus vnculos especfiMtro. Mario Prez Olvera 175

cos. Por ejemplo, en primaria, las calificaciones y las puntuaciones en exmenes d e los varones son las mismas que las de las nias, pero los maestros tienen ms cont acto acadmico con los varones e invierten ms tiempo con ellos en matemticas. Las ac titudes de los maestros y de los padres favoreciendo a los varones en matemticas en los primeros aos escolares pueden explicar la ventaja de estos ltimos en los aos de secundaria. Las diferencias en las interacciones de los maestros con los alu mnos varones y mujeres en las clases de matemticas no son universales a nivel de secundaria, pero donde existen, siguen una pauta cada vez ms determinada por la e dad. En el nivel superior de bachillerato, los varones son objeto de ms observaci ones correctivas pero asimismo de ms bromas, comentarios personales, estmulo, y el ogios que las nias. En las clases de bachillerato del nivel ms bajo se manifiestan las mismas pautas, aunque en menor grado, mientras que en el primer ao de secund aria se han reportado pocas diferencias sexuales de este tipo. Brophy considera que todava no se pueden sacar conclusiones acerca de la calidad y de la cantidad de diferencias por sexo en la enseanza de ciencias y de matemticas a nivel secunda ria. Pueden ser ms pronunciadas en el caso de los alumnos con elevada capacidad, sobre todo porque es ms probable que sean varones y no mujeres los que sean asign ados a los grupos de alta capacidad en matemticas. Las investigaciones recientes indican que la familia desempea un papel importante en el desarrollo de las actit udes de los nios hacia las matemticas, un determinante importante de la motivacin a seguir estudiando la materia. En particular, las madres (no los maestros o los padres) son los determinantes crticos de las diferencias sexuales en las actitude s y el rendimiento en matemticas de los alumnos. Consideran que las matemticas son ms difciles para sus hijas que para sus hijos y les transmiten esa creencia. Esta expectativa afecta entonces la probabilidad de que los alumnos perseveren en es a materia. Eccles (Parsons) descubri que la motivacin de los estudiantes a seguir estudiando matemticas se predice de manera ms directa por el valor que atribuyen a las clases de matemticas y por su ansiedad ante esa materia. El hecho de que las adolescentes valoren menos las clases de matemticas y que por consiguiente toman menos clases y de menor nivel que los varones es una gran preocupacin porque les impedir despus entrar a muchas carreras. Organizacin escolar Grados por edad. La e dad, un determinante importante de la organizacin social en todos lo segmentos de la sociedad, tiene una importancia particular en las escuelas. Durante las ltima s dcadas, la disminucin en la edad a que los jvenes llegan a la pubertad ha coincid ido con la emergencia de la escuela intermedia. Este nuevo tipo de organizacin es colar (sexto, sptimo y octavo grados o, menos a menudo, quinto, sexto y 176 Mtro. Mario Prez Olvera

sptimo bajo un mismo techo) est diseado para brindar un entorno que se adapte a las caractersticas y necesidades especiales de los adolescentes tempranos. Sin embar go, es difcil encontrar investigaciones que justifiquen la organizacin de la escue la intermedia. Al igual que otros cambios importantes en la organizacin de las es cuelas, la transformacin a escuelas intermedias se ha inspirado ms en la intuicin y en presiones polticas que en evidencias cientficas. En teora, las escuelas interme dias pueden adaptarse a la amplia diversidad entre alumnos a esas edades. Becker encontr, por ejemplo, que al reunir clases con base en la capacidad y la exposic in de los alumnos a mltiples maestros beneficia a los estudiantes ms favorecidos de sde el punto de vista socioeconmico en la escuela intermedia, en tanto que sus co mpaeros procedentes de medios menos favorecidos logran mejores resultados cuando un nmero limitado de maestros les dan clases. Pero en este momento, las escuelas intermedias no suelen combinar estos modelos. Ms bien se dividen casi por igual e ntre el modelo de escuela primaria de salones de clase autnomos y la reunin hetero gnea de capacidades y el modelo de secundaria de trayectorias separadas por capac idades y maestros mltiples. Aunque puede no desearse emplear el nivel socioeconmic o como nico determinante de los modelos de organizacin de la escuela intermedia, p odran sin embargo adaptarse ms que ahora a las necesidades de aprendizaje de los e studiantes de diferentes medios y con distintas capacidades. Una necesidad parti cularmente apremiante es que los entornos de aprendizaje de la escuela intermedi a se ajusten a las necesidades de desarrollo de los alumnos. Logran las actuales escuelas intermedias esta tentativa? Cuando se comparan las estructuras escolare s para los alumnos de sptimo grado en escuelas 6-8,7-9, K-8, y 7-12, se observa q ue las estructuras de organizacin de las escuelas 6-8 difieren sustancialmente de las de las 7-9. En trminos de tamao, por ejemplo, el alumno tpico de sptimo grado e n las escuelas 6-8 es uno de 611 alumnos, en tanto que en la escuela 7-9 es uno de 905 alumnos. El tamao ms pequeo permite una variedad de adaptaciones en el perso nal, los programas y los grupos, de manera que los de sptimo grado no se pierdan en la escuela y se les brinda un apoyo adulto fuerte y cercano. Asimismo, las escu elas 6-8 estn menos divididas en departamentos que las 7-9, aunque dicha divisin e s todava el mtodo dominante (en 79% de las escuelas 6-8, comparadas con el 96% de las 7-9). Es ms factible que los maestros de los alumnos de sptimo grado en las es cuelas 6-8 participen en enseanza en equipo, que sean especialistas en la materia (excepto matemticas), y que slo den clases a un grado que los de las escuelas 7-9 . Por consiguiente, es ms probable que los factores de organizacin en las escuelas 6-8 promuevan el desarrollo acadmico y social. Pero la trayectoria (una influenc ia potencialmente negativa en el desarrollo del amor propio del adolescente y de sus relaciones sociales) prevalece en realidad ms para el alumno tpico de sptimo g rado en las escuelas 6-8 que en las 7-9. Mtro. Mario Prez Olvera 177

Son relativamente pocas las investigaciones que han comparado la transicin de la primaria a la secundaria con la de la primaria a la escuela intermedia. Si la tr ansicin a la escuela intermedia debiera preceder el inicio de la pubertad por un lapso de tiempo suficiente, podra evitarse la acumulacin de mltiples tensiones (el cambio de escuela aunado a los rpidos cambios fsicos de la pubertad). Sin embargo, no estamos seguros de ello. El tema se complica an ms debido a que el choque de l a transicin parece afectar ms a las nias que a los varones. Tambin vale la pena seala r que el atractivo de la estructura de la escuela intermedia tiene poco que ver con las necesidades de los propios alumnos. A veces los educadores promueven cam bios en las escuelas para distraer la atencin pblica de temas molestos (como la cad a en las puntuaciones de la prueba SAT en las ltimas dcadas). La creacin de la escu ela intermedia parte tambin de un deseo comprensible de conservar las primarias d edicadas a los alumnos prepberes. Muchas de las nias de los grados cinco y seis so n pberes y hasta postpberes. Mientras tenerlas en las escuelas elementales K-6 pue de no causar problemas a los propios alumnos maduros, puede crear dificultades a los nios ms pequeos. Otro incentivo latente pero fuerte que empuja a los grandes s istemas escolares urbanos hacia la reorganizacin en escuelas intermedias es la pr eocupacin de las deserciones. Una transicin ms temprana a la escuela intermedia lle va a una transicin ms temprana a la secundaria. Cuando los alumnos pasan de la esc uela intermedia al bachillerato (a los 14 aos), todava se encuentran muy por debaj o de la edad legal de 16 aos para poder optar efectivamente por la opcin de suspen der la escuela. Pero cuando hacen la transicin despus de la secundaria inferior (a los 15 aos), estn a menos de un ao de la edad para abandonar, y muchos encuentran fcil volverse haraganes, de facto alumnos que abandonaron los estudios. Pblica con tra privada. Vivos debates se han centrado ltimamente en las ventajas relativas d e las escuelas pblicas comparadas con las privadas. La controversia se inici cuand o Coleman, Hoffer y Kilgore concluyeron que las escuelas privadas son mejores qu e las pblicas para fomentar los logros y brindar las mismas oportunidades por enc ima de las barreras tnicas y de minoras, se ha puesto en tela de juicio la conclus in de que son grandes las diferencias entre los dos tipos de escuelas. En nuevos anlisis de los datos reportados por Coleman et al., Jencks y Willms concluyeron q ue los alumnos de secundaria y bachillerato aprenden ligeramente ms en las escuel as privadas pero que las evidencias de igualamiento de oportunidades para los gr upos tnicos son slo sugestivas. Sin embargo, los crticos aceptan la necesidad de ex aminar otros elementos, como las diferencias entre las escuelas pblicas y privada s en el fomento de la religiosidad, la formacin del carcter y dems. Los estudios qu e comparan las escuelas pblicas y privadas tambin han puesto de 178 Mtro. Mario Pre z Olvera

manifiesto la manera en que funcionan las escuelas. Por ejemplo, se ha reportado que las escuelas catlicas, al restringir las opciones de trayectoria de los alum nos, tienden a contrarrestar las diferencias entre los alumnos. Si las escuelas ofrecen muchas elecciones entre clases, las diferencias sociales se acentan debid o a que la informacin a cerca de las consecuencias de dichas elecciones no se pon e por igual a disposicin de todos los alumnos. Un tema relacionado (escuelas de u n solo sexo contra mixtas) ha recibido mucha menos atencin de los investigadores, tal vez debido a que, en Estado Unidos, el nmero de escuelas de un solo sexo ha disminuido en dcadas recientes. En Gran Bretaa, en donde el sistema educativo esta tal incluye ambos tipos de escuelas, ninguno parece tener marcadas ventajas en tr minos de logros escolares. Los hallazgos antes optimistas que mostraban que las mujeres y las minoras aprenden ms lectura y ciencia en las escuelas de un solo sex o son cuestionables debido a la admisin selectiva de dichas escuelas. Es decir, l os alumnos en escuelas de un solo sexo a menudo tienen padres que han cambiado s us convicciones para brindar un tipo alternativo de educacin a sus hijos; esos pa dres tambin pueden hacer otras cosas para ayudar a que sus hijos triunfen. Por el lo, parte de la supuesta eficacia de dichas escuelas puede atribuirse a las cara ctersticas especiales de sus cuerpos estudiantiles. Tamao de la escuela. Ninguna e videncia de que la intuicin de los educadores puede ser totalmente errnea es ms pre cisa que la de la recomendacin popular de incrementar el tamao de los bachillerato s. Las investigaciones subsecuentes han mostrado de manera inequvoca que las secu ndarias relativamente pequeas incrementan el desarrollo personal y la conducta so cial entre los adolescentes, aunque el tamao de la escuela no origina diferencias en el rendimiento en pruebas estandarizadas. Hoy da, se considera ptimo un cuerpo estudiantil de entre 500 y 1000 alumnos. Aunque se estimaba que el tamao promedi o de los bachilleratos era de 787 en 1980-1981, un tamao que se considera ptimo, l os hechos estadsticos son engaosos. Hoy da, son relativamente pocos los bachilleratos de ese tamao; muchos son pequeos (por debajo de 500), sobre todo en zonas rurales , y muchas en la zonas urbanas tienen miles de estudiantes. Promediados juntos, los datos acerca del tamao de los bachilleratos arrojan una situacin falsamente pti ma. Las escuelas ms pequeas tienen la ventaja de ofrecer ms oportunidades a cada al umno de destacarse en un papel clave. Casi todas las escuelas tienen su peridico, un gobierno estudiantil, una banda u orquesta y dems, y el nmero de puestos influ yentes puede no ser mucho ms grande en una escuela enorme que en una pequea. Al pa recer tambin la escuela pequea es ms sensible a sus alumnos: es ms flexible tanto en su manera de premiarlas como de castigarlos, y fomenta ms la participacin estudia ntil en el gobierno de la misma. Varios estudios hallaron tambin menos conducta n egativa en las escuelas pequeas. Por ltimo, el efecto de esa soMtro. Mario Prez Olv era 179

cializacin parece persistir. Los alumnos que asistieron a bachilleratos relativam ente pequeos seguirn participando ms dinmicamente en actividades polticas, religiosas , comunitarias, deportivas, de servicio y dems actividades sociales. [] Enfoque del curso de la vida El enfoque del curso de vida ofrece una perspectiva enormemente til para la compr ensin de los adolescentes y de su instruccin debido a que recalca la manera en que el desarrollo se entrelaza con el contexto social y temporal. Con respecto a la educacin, este enfoque pone de manifiesto la interaccin entre los individuos y su s entornos escolares. Por consiguiente, puede abarcar temas que encajan en el ca mpo en que se traslapan la familia y la escuela, como son las consecuencias de l a ruptura matrimonial de los padres o de los cambios de casa en la escolaridad d e los adolescentes. Tambin incluye la superposicin entre los procesos de maduracin y la escolaridad, de manera que el ritmo de la pubertad se estudia en relacin con el cambio de escuela. A los investigadores les ha interesado sobremanera el imp acto que tiene en el nio pasar de un entorno como el de primaria a un medio socia l ms impersonal, nuevo y grande en el momento en que muchos alumnos estn esforzndos e por manejar los cambios fsicos y psicolgicos de su pubertad. Adems, aunque la may ora de las investigaciones se preguntan de qu manera las escuelas afectan a los ad olescentes, la perspectiva del curso de vida nos obliga a plantear la pregunta d e otro modo y a preguntarnos de qu manera los adolescentes afectan la escuela. Es te enfoque llega al meollo del mtodo educativo porque recalca las interacciones r ecprocas y continuas entre los alumnos y sus escuelas. Esta perspectiva ampla y en riquece el anlisis de muchos de los temas abordados al principio de este captulo. Presta atencin al efecto de dividir en grados en funcin de la edad a los alumnos; y recalca el que las transiciones de la vida, incluso aquellas de una escuela a otra, son momento que pueden ser muy difciles para los alumnos debido a que puede darse un desajuste en el desarrollo. Por ejemplo, los maestros de secundaria a menudo se vuelven ms controladores justo en el momento en que los nios buscan mayo r autonoma; y la secundaria grande e impersonal es incompatible con las necesidad es de los jvenes adolescentes de lograr reconocimiento oscila. La perspectiva de curso de vida tambin presta atencin a las consecuencias a largo plazo de la educac in. La adolescencia temprana se relaciona con el cambio de la primaria a la escue la intermedia o a la secundaria, la adolescencia media con la transicin al bachil lerato. El final del bachillerato (por graduacin o desercin) se considera a menudo como el primero de una serie de acontecimiento de la vida que marcan la transic in a la edad adulta. El para180 Mtro. Mario Prez Olvera

lelismo entre segmentos del curso de vida y la estructura de organizacin de las e scuelas no es accidental; las escuelas se dividen en grados por edad, y los alum nos se encuentran fuera de tiempo si se retrasaron en algn punto del camino. En la actualidad, parece preferible no retener a los alumnos, porque entonces tiene me nos amigos y tal vez una opinin ms mala de s mismos. Estar fuera de tiempo en la es cuela tambin provoca mayor ausentismo y es un indicador directo de la desercin. El impacto de la retencin es un tema que clama por ms investigaciones. Es difcil camb iar las trayectorias de rendimiento de los alumnos a nivel de bachillerato. A pe sar de las muchas incertidumbres del informe de Coleman de 1966, estableci de man era convincente que, cualesquiera que sean los factores que entorpecen la educac in de los alumnos pertenecientes a minoras o poco favorecidos, tienen un efecto te mprano. El originar una mejora importante en el logro del adolescente tal vez req uerir perfeccionar el rendimiento escolar anterior. Existe una fuerte persistenci a en las trayectorias de rendimiento, y los efectos del entorno social son mayor es en los niveles ms tempranos. Y la ecologa social de la educacin temprana afecta tambin a los alumnos despus. Cada vez ms evidencias indican que los aos preescolares y los primeros aos escolares son las pocas ms eficaces en costo para una intervenc in. Transiciones escolares Las transiciones son etapas crticas para los estudiante s porque representan momentos de mxima discontinuidad y cambio. La transicin a la secundaria requiere a menudo un cambio de la primaria ntima del vecindario, con s alones de clase autnomos y personalizados, a la secundaria burocratizada con much os maestros y cientos de compaeros. Las transiciones pueden tambin implicar una re definicin de los roles sociales. El cambio de la primaria a la secundaria increme nta la tensin en los adolescentes en parte debido a que pasan de ser lo ms grande a ser los ms pequeos en el sistema social escolar. Pero las transiciones tambin son per iodos estratgicos de estudio debido a que la variabilidad entre los individuos ti ende a aumentar durante dichos periodos. As como en una carrera de ciclistas una colina separa a los competidores de manera que se facilita ver quin es el puntero y quin est rezagado, las transiciones de la vida, como es el cambio de escuela, p onen a prueba a los alumnos y tienden a ampliarse las diferencias entre ellos. T empranos estudios longitudinales de la transicin de primaria a secundaria hallaro n que la autoestima de las nias blancas disminua al pasar de sexto a sptimo grado, pero no as la de los varones blancos; los jvenes negros de ambos sexos parecan mane jar bien la transicin porque aumentaba su autoestima. Estos primeros estudios no observaron una disminucin en la dignidad de las nias blancas que pasaban a sptimo g rado en escuelas K-8. En trabajos ms recientes, cuando se compar a alumnos de spMtr o. Mario Prez Olvera 181

timo grado que se haban cambiado a una secundaria con aquellos que permanecieron en la escuela K-8, fueron los primeros quienes manifestaron algunos efectos adve rsos tales como actitudes negativas hacia la escuela, menor autoestima y menos r oles de liderazgo en las nias, y ms engao en los varones. Adems, se observaron resul tados desfavorables en ambos sexos en trminos de participacin en actividades extra curriculares, promedios anuales y puntuaciones de rendimiento en matemticas. Asim ismo, muchos jvenes en secundarias, sobre todo nias, no se recuperaron en la adole scencia intermedia de esas bajas ms tempranas. Las nias con un desarrollo temprano en el sexto y sptimo grados tuvieron un peor rendimiento acadmico y manifestaron ms conducta problemtica en la escuela que las nias con un desarrollo tardo. Muchos c ambios, como son el divorcio, el cambio de casa, y un cambio de una escuela a ot ra ponen una carga considerable en el adolescente que pasa por la pubertad y enf renta simultneamente una transicin escolar. Con respecto a las escuelas, tambin deb e considerarse el estado del desarrollo; los nios pueden ser sacados demasiado pr onto de la niez y empujados a la adolescencia. El cambio a una secundaria grande e impersonal a los 12 o 13 aos puede ser demasiado temprana para algunos jvenes. E l entorno social contiguo (las actitudes de los maestros, la condicin del grupo d e compaeros) es tal vez ms importante para predecir la manera en que el cambio de escuela afectar a los alumnos. Las publicaciones acerca de los entornos en los sa lones de clase sugieren que los cambios importantes relacionados con los grados en el ambiente social de la escuela acompaan una pauta general de disminucin en el trabajo escolar. Despus de pasar a la secundaria, los alumnos perciben diferenci as crticas: refieren que los maestros se interesan menos en ellos, son menos amis tosos, y califican menos justamente que los de primaria. Adems, cuando los alumno s pasan a secundaria, aumenta el tamao del cuerpo estudiantil; se da a los alumno s menos oportunidades de interaccin con el maestro; y se deterioran las relacione s alumno-maestro. Los agrupamientos por capacidad se vuelven ms rgidos, las califi caciones se vuelven ms rigurosas, los maestros ejercen ms control y as sucesivament e. Todos esos factores ilustran la falta de concordancia entre las necesidades d el desarrollo del adolescente y el entorno educativo; en otras palabras, la estr uctura social de la secundaria tpica incrementa grandemente las cargas psicolgicas en los estudiantes en un perodo de la vida en que su imagen de s mismos es frgil. A pesar de la creciente frecuencia y popularidad de las escuelas intermedias, ni nguna evidencia cientfica valida el completo cambio de las secundarias a las escu elas intermedias. Los hallazgos de Simmons y Blyth indican que la mejor eleccin s era volver al mtodo anterior de K-8 y 9-12 de organizacin escolar. En la medida en que un factor es la tensin de la pubertad, entonces el retraso de la transicin esc olar hasta una etapa tarda de la pubertad ayudara a los alumnos a ajustarse. Se re quieren ms investigacio182 Mtro. Mario Prez Olvera

nes de los factores sociales-estructurales que incrementan o reducen la tensin de la transicin fuera de la primera, as como del tamao de la escuela. Para los alumno s menos capaces, al parecer es preferible una organizacin menos compleja y ms ntima porque permite que se mantengan las redes de compaerismo de la primaria (ver ms a nlisis en la siguiente seccin). El tema del tamao de la escuela para los alumnos de la escuela intermedia es tal vez an ms crtico que para los alumnos de bachillerato . Pero ningn estudio se ha dedicado a ese asunto. De hecho, un tamao relativamente pequeo de escuela, ms que la gama de edades o la necesidad de menos transiciones en la organizacin K-8, podra explicar las ventajas relativas sobre otras opciones. Encontrarse en un entorno seguro, predecible y sensible durante los aos vulnerab les puede ser la mejor ayuda para el desarrollo afectivo y socioemocional de los adolescentes jvenes. Los compaeros y la escuela Suele reconocerse que los compaero s influyen en la escolaridad de los adolescentes. Los modelos de mtodos escolares conceptualizan a los compaeros como sobre todo un solo mejor amigo o a lo sumo a lgunos muy selectos, mientras que el enfoque de ecologa escolar maneja los efecto s de los compaeros en trminos de popularidad (lazos dbiles). Los modelos del mtodo e scolar estiman efectos relativamente dbiles de los amigos en los proyectos del al umno de ir a la universidad, tal vez porque el apoyo de los buenos amigos es inc ondicional. Por el contrario, los estudios de ecologa escolar encuentran que enco ntrarse en la multitud principal afecta sorprendentemente el rendimiento escolar: incrementa el rendimiento acadmico en las escuelas en que el xito acadmico se valor a, pero disminuye el rendimiento en aqullas en que las buenas calificaciones son obligacin social. El ambiente de compaerismo participa mucho en un creciente estrs durante la transicin a la secundaria: el cambio de escuela es doloroso porque rom pe las redes de amigos y pone a prueba la duracin del grupo de amigos. Los temas del grupo de compaeros deben ser tomados en serio porque afectan en forma importa nte el rendimiento y la conducta. Los jvenes rechazados por los compaeros de escue la presentan un mayor riesgo de desercin posterior; tambin se observa ms delincuenc ia entre quienes no permanecen con los mismos compaeros: En un estudio, por ejemp lo, los alumnos cuyas redes de amigos se preservaron durante la transicin al bach illerato mostraron mayor xito acadmico, mejor adaptacin, y menos problemas psicolgic os en comparacin con un grupo control que experiment Los procedimientos habituales q ue rompen las redes de compaeros. Adems, un seguimiento de cuatro aos revel que dos veces ms alumnos del grupo control que del grupo experimental abandonaron despus l a escuela. Mtro. Mario Prez Olvera 183

Familia y Escuela El centrarse en el curso de vida revela nuestra falta de conoc imiento acerca de los roles empleados de la familia y de la escuela. Las familia s ofrecen modelos para la instruccin de los alumnos, intencionales o no intencion ales, ambientes hogareos que pueden favorecer o deteriorar las prosecuciones acadm icas, y recursos econmicos que pueden fomentar o disuadir el permanecer en la esc uela. El tono emocional de la situacin familiar puede tambin ayudar u obstaculizar a los alumnos. Por ejemplo, la tensin y la desorganizacin en casa incrementan la susceptibilidad a las infecciones y por consiguiente a mayores ndices de ausentis mo. Adems, la transicin a la secundaria puede coincidir con el momento de conflict os agudos entre los padres y los adolescentes y por consiguiente acentuar la tens in de la transicin. Se sabe que los acontecimientos dentro de la familia, como son el rompimiento marital o las mudanzas, incrementan la dificultad del cambio a l a secundaria. Las primeras investigaciones acerca del rompimiento familiar y el rendimiento escolar general sugeran que los efectos del rompimiento son de corta duracin y afectan de manera ms severa a los nios ms pequeos, pero hallazgos ms recient es son menos optimistas. En una muestra nacional de encuestados blancos el divor cio se asoci con un logro educativo relativamente bajo en los hijos de ambos sexo s. Los hijos que viven con madres vueltas a casar y padrastros tienen ms problema s de disciplina en la escuela que aquellos que viven con sus dos padres naturale s, siendo los efectos del nuevo matrimonio particularmente negativos en las nias. Los mecanismos por medio de los cuales el divorcio afecta el rendimiento en la escuela se han comprendido por completo, pero existen varias vas potenciales. Los nios en familias adoptivas tienen menos probabilidades de recibir ayuda con sus tareas, y es posible que los de padres solteros tengan que pasar mucho tiempo ay udando a sus hermanos menores y realizando labores hogareas. Adems, a menudo las f amilias se mudan poco despus del rompimiento matrimonial y siguen experimentando ms mudanzas que las familias de dos padres. Si las transiciones normativas de una escuela a otra ponen a prueba, las mudanzas inesperadas de una escuela a otra p ueden ser an ms difciles, porque no necesariamente ocurren en el momento del cambio de ao escolar y tal vez implican rompimientos con amigos y compaeros. La vida en una familia con slo la madre disminuye la probabilidad de que los jvenes terminen bachillerato, y mientras ms persiste esta situacin, mayor ser el riesgo. Los datos del censo de 1980 indican que la vida con un solo padre o madre disminuye sustan cialmente la probabilidad de que se inscriba en bachillerato el alumno, an cuando se controla el ingreso familiar y la educacin de la madre. En el caso de los nios de ambos sexos, el vivir en familias slo con la madre incrementa la probabilidad de desercin de la escuela en un 22% entre los blancos y en un 30% a un 55% entre los 184 Mtro. Mario Prez Olvera

mexicanos y puertorriqueos. Comparados con los hijos de familias con dos padres, los que slo tienen uno tienen promedios de calificaciones inferiores y ms dificult ades de conducta, pero un CI slo mnimamente inferior. Los padres solos como grupo tienden a tener un ingreso ms bajo y menos educacin que otros, pero otros factores pueden afectar el nivel escolar al que se llega. Estos incluyen las dificultade s psicolgicas de los alumnos despus de la separacin de sus padres, y las percepcion es ms negativas que los maestros tienen de los nios de hogares con un solo padre. Aunque es ms probable que las madres solteras tengan un empleo fuera de casa que las mujeres casadas, por s mismo esto no parece tener efectos nocivos en el rendi miento escolar de los jvenes, excepto tal vez en los varones de la clase media; e n general, el empleo materno se asocia con un mejor rendimiento por parte de los hijos. Existe la tendencia en los padres a distanciarse de los asuntos de la es cuela cuando sus hijos han salido de primaria, pero la participacin de los padres afecta el rendimiento escolar de manera positiva sin importar la edad. Consider ables investigaciones muestran que la participacin de los padres incrementa la ef icacia de las escuelas a todos los niveles, y los directores de las escuelas int ermedias a menudo intentan mantener la participacin de los padres que han sido ac tivos en los asuntos de la primaria. Aunque no disponemos de evidencias directas , la participacin de los padres puede explicar parte de las ventajas de las escue las relativamente pequeas. Quiz los padres tanto como los alumnos son ms activos en las escuelas pequeas debido a la escasez de gente; deben contribuir y hacer disf races para las obras teatrales, ayudar a recolectar fondos para viajes escolares , llevar alumnos a acontecimientos atlticos en otras escuelas, y similares. Impli caciones de la perspectiva del curso de vida para las investigaciones futuras Ex iste la necesidad de estudiar las trayectorias de vida de los estudiantes indivi duales a lo largo de los aos de la adolescencia, cuando experimentan diversos tip os de cambios en la escuela y otros acontecimientos estresantes. A qu se debe que algunos nios no slo salen adelante durante los aos de la adolescencia sino que adems parecen fortalecerse por los acontecimientos de la vida que derrotan a otros? E s necesario que sepamos ms acerca de las influencias familiares en los adolescent es para entender sus vulnerabilidades y su flexibilidad frente a las tensiones y su capacidad de salir adelante en la escuela y en otras partes. Tambin seran fruc tferas ms investigaciones acerca del apoyo del grupo de compaeros y su relacin con l as transiciones escolares. Parece probable, por ejemplo, que se afecten mutuamen te el apoyo de los compaeros, el gnero y las condiciones tnicas; es decir, los alum nos cuya condicin suele ser baja (mujeres, negros) pueden no Mtro. Mario Prez Olve ra 185

verse influenciados ms adversamente por las transiciones, en parte debido a que s e unen ms, pero asimismo debido a que su nivel social es inferior y ms problemtico qu e el de los varones blancos. Se requieren ms investigaciones que analicen aspecto s especficos del ambiente en el saln de clases relacionados con el ajuste del alumno y con las acciones de los maestros. Por ejemplo, se ha descubierto que aun cuan do los propios nios haban sobrevivido bien a la transicin de la primaria a la secun daria, los maestros de primaria calificaban su capacidad por debajo de la manera en que los maestros de primaria calificaban a un grupo comparable que todava no haba llevado a cabo la transicin. Son esenciales ms estudios de los indicadores o p recursores tempranos de desercin escolar. Aunque existen algunos estudios que pre dicen la desercin a partir de la primaria, no disponemos de un estudio en perspec tiva de base amplia de los desertores, con datos que partan del primer grado o a nteriores. Necesitamos entender los efectos a largo plazo de factores tales como el repetir un ao o el excesivo ausentismo. En este momento, se ha dado una fuert e presin poltica para retener a los jvenes (una poltica que hace verse mejor las cal ificaciones promedio de las pruebas del sistema escolar), aunque los resultados de las investigaciones en este campo con equvocos. 186 Mtro. Mario Prez Olvera

Bloque III 187

Tiempo libre y consumo Grard Lutte Cules son en la vida de los jvenes la importancia y la funciones del tiempo libre, ese espacio de la existencia que es distinto del tiempo obligado de la vida famili ar, del tiempo controlado de la vida escolar, del tiempo vendido del trabajo, del ti empo perdido del paro, del tiempo sacrificado de la vida dedicado a los trabajos doms ticos y del tiempo reparador de las comidas y del sueo? Este tema ha sido objeto de muchas investigaciones sociolgicas, pero hay muy pocos estudios psicolgicos sobre su vivencia, sus funciones, particularmente durante la adolescencia. 1. Qu es el tiempo libre? Muchos autores estn de acuerdo en afirmar que el tiempo libre es una invencin reci ente de la humanidad, que se ha desarrollado solamente en la era industrial en o posicin al tiempo del trabajo asalariado. En las sociedades tradicionales no exis ta, porque el trabajo y el juego se integraban en la fiesta (Dumazedier 1974). En las sociedades esclavistas como las de Roma y Grecia en la antigedad, las clases dominantes podan disfrutar de la ociosidad (otium) porque se impona todo el traba jo a los esclavos. Este tiempo libre de la clase aristocrtica que Veblen (1899) e ncuentra todava a finales del siglo XIX en los Estados Unidos en una clase que ll ama clase del tiempo libre (leisure class), fue exaltado por filsofos como Aristtele s, que vean en la ausencia de trabajo la condicin necesaria para el desarrollo del hombre completo y para la adquisicin de la sabidura reservada a los hombres libre s. Pero esta ociosidad de las clases aristocrticas es muy diferente del tiempo li bre moderno que no suprime el trabajo sino que, al contrario, lo supone (Dumazed ier 1974). Con la revolucin industrial se impuso la dicotoma entre el tiempo del t rabajo y el tiempo libre. Al comienzo de la era industrial, los proletarios, com o los esclavos de la antigedad, tenan todo su tiempo ocupado por el trabajo, largo y extenuante, y por la reproduccin de la fuerza de trabajo. El tiempo libre hace su aparicin con la reduccin del horario de trabajo, posibilitada por la evolucin d e la tcnica que descarga algunos trabajos sobre la mquina, por las luchas obreras y por la presin de los industriales para aumentar el tiempo destinado a consumir productos. Segn Dumazedier, el tiempo libre ha requerido tambin una disminucin del control de las instituciones familiares, religiosas y En Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona 1991, Her der, pp. 323-336. Mtro. Mario Prez Olvera 189

sociopolticas, que permita al individuo utilizar como quiera el tiempo liberado d el trabajo. Mucho autores estn convencidos de que el progreso de la automatizacin y de la informtica permitirn dilatar cada vez ms el espacio del tiempo libre y que nos encaminamos hacia una civilizacin del tiempo libre. Para Dumazedier el tiempo libre es aquel durante el cual el individuo puede disponer de s mismo para s mism o, el tiempo empleado en la realizacin de la persona. Comprendera cuatro aspectos: est libre de las obligaciones institucionales del trabajo, la familia, la poltica y la religin; es desinteresado, hedonista, hecho para el placer, la satisfaccin; es personal, destinado a la realizacin del individuo, al desarrollo de sus potenc ialidades. Dumazedier, aun siendo consciente de los factores que limitan la libe rtad individual, propone pues una definicin optimista del tiempo libre, como la m ayora de los autores norteamericanos (Lanfant 1972). Otros autores, en particular los de orientacin marxista, ven al contrario en el tiempo libre la continuacin de la alienacin y de la explotacin del trabajo bajo la forma del consumo, de necesid ades inducidas artificialmente para corresponder a los intereses de la industria (Fromm 1955, Marcase 1955, 1964). Para Baudrillard (1974), las normas y las obl igaciones del trabajo son transferidas al tiempo libre y sus contenidos. El tiem po aparentemente libre es en realidad un tiempo forzado porque no es ms que un pa rntesis evasivo del ciclo de la produccin y reproduce fielmente las presiones ment ales y prcticas del tiempo productivo. No es otra cosa que consumo de tiempo impr oductivo. Cmo se percibe el tiempo libre? Una investigacin de Neulinger (1974) ha p uesto de manifiesto que la mayor parte de la gente lo considera como una porcin d eterminada del tiempo, el que sigue al trabajo, el fin de semana, las vacaciones . Otros lo identifican con distracciones como la lectura o el deporte; una pequea minora, por ltimo, lo ve como un estado anmico exento de ansiedad, inquietudes y p reocupaciones. Neulinger propone clasificar las actividades humanas en funcin de tres dimensiones: la libertad percibida, la motivacin intrnseca o extrnseca y el ob jetivo, final o instrumental. Entre el tiempo libre puro (actividad elegida libr emente, realizada por ella misma y que procura placer) y el trabajo puro (obliga do, hecho sin placer para sobrevivir) habra una serie de grados intermedios. Por tanto, algunos trabajos deberan considerarse como distracciones si son satisfacto rios y se han elegido libremente. El problema de la definicin se complica todava ms cuando se trata de los jvenes. Cmo definir, por ejemplo, el tiempo de los parados? Y el de los estudiantes cuya condicin en ciertos aspectos recuerda la ociosidad d e los aristcratas de la antigedad? (El trmino griego skhole no significa a la vez es cuela y ociosidad?) En las investigaciones sobre el tiempo libre de los jvenes el tiempo de estudio es considerado como tiempo de trabajo. 190 Mtro. Mario Prez Ol vera

2. Tiempo libre o de alienacin? Muchos autores interpretan el tiempo libre de los jvenes como un tiempo de consum o que les sirve para satisfacer unas necesidades artificiales inducidas por la i ndustria que, por medio de la publicidad, impone constantemente nuevas modas y n uevos modelos de identificacin basados en la posesin de vestidos y de objetos. El consumo aparece como un momento de libertad, privilegio, permisividad, muy difer ente de las obligaciones de la vida escolar o familiar o tambin del trabajo (Comp iani 1972). El consumo es un medio de control sobre los jvenes, una forma de inte gracin de la sociedad neocapitalista. Maroy y Ruquoy (1980) han intentado compren der a travs de qu mecanismos el mercado del tiempo libre atrae a los jvenes. Los se rvicios y los bienes comprados o deseados por los jvenes son objetos y actividade s relacionados con la esfera del tiempo libre y no de las necesidades cotidianas alimentacin, vivienda, transportes que se perciben como competencia de los padres, como unos bienes necesarios para la vida que dejan poco lugar a la libre eleccin o al placer, mientras que los bienes superfluos responden solamente al placer, El universo del consumo est pues estrechamente vinculado a la bsqueda de la autono ma, a la necesidad de un espacio en donde realizar sus deseos sin la intervencin d e los adultos. El tiempo libre se vive pues lo ms posible en unos lugares no cont rolados por los adultos. Maroy y Ruquoy creen que el consumo es para los jvenes u na modalidad privilegiada de transicin al estado adulto. En efecto, como no puede n adquirir un estatuto independiente en el plano econmico y afectivo, lo buscan s imblicamente en el mundo del consumo, que viven como un espacio de eleccin en el q ue pueden afirmar su voluntad sin coacciones. La bsqueda simblica de la autonoma no cambia la realidad de la subordinacin, a lo sumo puede dar una impresin de libert ad, aunque esta libertad est manipulada. Los estudiantes y los parados deben acep tar la dependencia de la familia que les proporciona a menudo los medios de su l ibertad simblica, mientras que los jvenes trabajadores se ven obligados a aceptar el fastidio y la explotacin del trabajo. El mecanismo del consumo, que crea la il usin de la libertad, impide que muchos jvenes se den cuenta de la realidad de su s ubordinacin. Los comerciantes saben explotar hbilmente las caractersticas de la sub cultura adolescente, la necesidad de los jvenes de distinguirse de los adultos, p ara ofrecerles unos bienes de consumo diversos que responden a las exigencias de diferentes grupos de adolescentes. Las modas musicales que alimentan el mercado de los discos, de los casetes, de los estreos cada vez ms potentes y sofisticados, de las discotecas y la creacin de las estrellas de la cancin responden hbilmente a la necesidad de los adolescentes de distinguirse de los adultos y de los otros g rupos de jvenes, de desenfrenarse Mtro. Mario Prez Olvera 191

en el baile o de expresar de forma simblica unos deseos sentimentales y sexuales. Los juegos electrnicos, que fascinan a tantos adolescentes, son otros bienes de consumo que llenan a la vez los bolsillos de los comerciantes y las horas vacas d e los jvenes. Despus est el deporte, sobre todo el ftbol, que permite a los hinchas descargar sobre el adversario el otro equipo y sus hinchas toda la rabia acumulada en la vida cotidiana (Becha y Ferraroitti 1980, Morris 1981). Hay jvenes que par ece que slo viven para el deporte; se organizan en pandillas y el tema inagotable de sus conversaciones es el campeonato, su equipo, los jugadores. Siendo hincha s de su equipo, identificndose con los jugadores o con las multitudes de hinchas, encuentran la identidad que les falta. Igual que los ejrcitos, tienen sus unifor mes y sus banderas con los colores de su equipo. En el estadio, el sentimiento d e soledad que llena su existencia deja lugar a una profunda comunin emotiva con e l equipo y con los otros hinchas. Se convierten en un solo ser que grita con una sola boca, que se alegra y sufre con un solo corazn. En los momentos supremos de l ritmo deportivo esta comunin rebasa los lmites restringidos de un estadio para u nir a todas las personas de una ciudad o de un pas, que siguen la ceremonia a tra vs de la radio o la televisin. Y cuando el equipo favorito marca un tanto o consig ue la victoria, todo un barrio, una ciudad, un pas, grita de alegra, igual que es todo un pueblo el que se deprime y sufre en caso de derrota. La final de las cop as y de los campeonatos se celebra con grandiosas fiestas colectivas que dan a t odos los participantes la sensacin de comunin y fraternidad. Pero esta identificac in, esta intensa comunin emotiva se producen en un clima de competicin y agresivida d, de guerra enmascarada. No se trata solamente de una agresividad metafrica, exp resada por la muerte simblica del adversario herido por los goles, sino a menudo de una agresividad real que produce heridos y muertos. Muchos jvenes admiten que van al estadio para desquitarse: as su agresividad se aparta de las condiciones q ue la causan y se dirige hacia un adversario fantasma. El mercado del ftbol es, d esde este punto de vista, mucho ms eficaz que todas las policas para mantener la e stabilidad del Estado. Otro mercado que consigue seducir a muchos jvenes es el de las motos y los coches. Muchos jvenes se sienten desvalorizados si no poseen un medio de transporte, mucho ms por las significaciones simblicas que llevan apareja das que por su utilidad real. Son unos signos modernos de la virilidad (no es po r casualidad que es conviccin arraigada el hecho de que las mujeres conducen mal, aunque las estadsticas demuestren que causan muchos menos accidentes que los hom bres). En el inconsciente, tal vez recuerden a los fogosos caballos de los guerr eros, la movilidad de los varones cazadores y los soldados. El coche y la moto s on tambin smbolos de autonoma, el medio de alejarse rpidamente de los lugares famili ares; el coche, adems, sirve a menudo de alcoba para el que vive en familia sin p oder usar la cama matrimonial. 192 Mtro. Mario Prez Olvera

No obstante, no todos los jvenes son vctimas del mercado del tiempo libre y los qu e lo son, no lo son todos en el mismo grado, como ha mostrado Schmitz-Scherzer ( 1974), quien, para apreciar el grado de dependencia del consumo de los jvenes, ha tenido en cuenta unos criterios indicados por Weber: la poca iniciativa, la esc asa participacin crtica y no haberlo proyectado, el comportamiento habitudinario, la bsqueda de distracciones y la dependencia del grupo. Ya hemos visto, al hablar del trabajo, que hay unas minoras de jvenes que renuncian al consumo y aceptan ga nar menos. Y esto aparecer todava ms claramente cuando examinemos la tipologa de los jvenes durante su tiempo libre y la contracultura. El tiempo libre responde tamb in a muchas otras necesidades de los adolescentes. Puede servir de compensacin a f rustraciones de la vida familiar, de la escuela, del trabajo. Puede ofrecer la p osibilidad de realizarse en una actividad. Responde sobre todo a la necesidad de vida social de los adolescentes. El tiempo libre, menos sometido al control dir ecto de los adultos, favorece la formacin de la subcultura adolescente. En su may or parte se pasa en compaa de los amigos. Tambin hay distracciones a las que uno se entrega solo, porque como la lectura, se prestan a ello, son ms apropiadas para la soledad, o porque no siempre es posible reunirse con los amigos. Pierl (1968) , en una investigacin efectuada en Blgica, ha encontrado que el 57% de las activid ades de tiempo libre se realizan en soledad, el 45% con los amigos, el 26% con l os padres y el 6% con los hermanos o hermanas. Un 13% de los jvenes prefieren la soledad, un 12% slo la compaa de los amigos y un 5% la de los padres. 3. Diferencias individuales Las diferencias individuales en el consumo, las distracciones, la reparticin de l os tiempos de la vida, son considerables, porque los jvenes gozan de ms libertad e n este campo. Indudablemente, no pueden hacer todo lo que querran, todo no depend e de los deseos y de los intereses, a ellos se oponen numerosos obstculos debidos a las limitaciones materiales de tiempo, dinero, informacin, servicios y a las r estricciones que derivan de la condicin de marginacin, de la clase social, del gra do de instruccin. Si consideramos el tiempo libre y las actividades que en l se re alizan dentro del marco de toda la vida de los adolescentes, nos damos cuenta de que estn ntimamente ligados con los problemas, las esperanzas, los proyectos, los valores, con toda la personalidad. Tomemos algunos ejemplos de la investigacin d e Michienzi (1985). El tiempo libre como preparacin al rol tradicional de la muje r. Cinzia es una joven de 22 aos. Tiene un empleo. Durante la semana slo dispone d e dos horas de tiempo libre porque su trabajo y los desplazamientos requieren do ce horas largas. Los dems das puede disponer de nueve horas libres al menos, porqu e slo ayuda a su madre en los trabajos domsticos durante media hora aproximadament e. Todo su tiempo libre est Mtro. Mario Prez Olvera 193

orientado hacia su vida futura de esposa y ama de casa; lo pasa con su prometido sobre todo arreglando el piso que acaban de comprar. Se toma algunas horas de d escanso para hacer gimnasia, que vive como una compensacin a las tensiones de la vida profesional. No le gusta su trabajo y slo lo realiza para ganar dinero para la casa. Cinzia se ha identificado mucho con su madre, cuya ausencia causada por el trabajo ha sufrido. Desde la adolescencia ha dedicado su tiempo libre a prep arar su proyecto de vida futura: en efecto, formaba parte de un grupo parroquial para encontrar novio y realizar su sueo de felicidad al abrigo de las paredes do msticas. El tiempo libre como bsqueda de la libertad. Ana, 18 aos, est cursando estu dios secundarios. Durante los das laborables dedica ocho horas a la escuela, dos horas a los desplazamientos, una hora y media a los trabajos domsticos, y dispone de dos horas de tiempo libre. Los domingos y das festivos tiene ocho. El uso que hace de l no es muy diverso porque sus padres la obligan a permanecer la mayor p arte del tiempo en casa: lee muy poco, escucha msica, telefonea y sobre todo se d eja llevar pos sus sueos. Puede salir dos veces a la semana con los amigos y con su compaero. Siente la exigencia de un espacio personal, querra salir cada tarde, pero es muy dependiente de sus padres, hasta el punto de que vive como un tiempo robado el tiempo que no dedica al estudio y a los trabajos de la casa. Sentimie ntos de inferioridad y su falta de autonoma la hacen dependiente de sus amigos y le impiden ser ella misma, expresar lo que piensa. El telfono la ayuda a evadirse de la casa. Pero sobre todo encuentra la libertad en sus sueos: Cambio la vida co tidiana en una vida de color de rosa sueo que soy de modo diferente, como me gusta ra ser. Imposibilidad de evadirse de la simbiosis con la madre. Francisco, 22 aos, ha terminado unos estudios comerciales y desde hace cuatro aos est en paro. El par o borra la distincin entre los das de fiesta y los laborables. Cada da debe arreglrs elas como puede para llenar diez horas interminables. Duerme 14 horas. Por la maan a dice me levanto a las once y me quedo en casa. Salgo muy poco, slo por la tarde. Me quedo en casa y no me aburro mucho porque siempre encuentro algo que hacer: m iro un rato la televisin, descanso, escucho discos, hojeo algunos libros que me e ncuentro por casa, leo el peridico si mi padre lo ha comprado. A veces salgo y me voy a los almacenes a comprarme un disco, as, por salir, pasearme un poco sin pr eocuparme demasiado. No trabajar me pesa, pero procuro que no me pese. Las amista des de Francisco son superficiales y le sirven para llenar el tiempo, igual que la televisin a la que permanece pegado durante horas mirando programas de evasin. Solamente consigue expresarse en un grupo teatral. El significado del tiempo lib re de Francisco, de su existencia, slo puede comprenderse dentro del marco de su vida familiar. Los padres, la madre principalmente, reprimen todos sus intentos de emancipacin, sus proyectos de futuro. l vive la figura de la 194 Mtro. Mario Pre z Olvera

madre como ansiosamente posesiva, hiperprotectora, culpabilizante, especialista en el chantaje, unos tentculos que te agarran. Aunque desea despegase de su madre, no lo consigue y pasa la mayor parte del tiempo en la casa, smbolo de la madre, s e venga con el paro que todava lo hace ms dependiente de ella. No tiene novia, no tiene verdaderos amigos, no consigue romper los lazos patolgicos con su madre. El tiempo libre desviado. Bruno tiene 20 aos y est empleado. Su trabajo y los despla zamientos le ocupan siete horas, cosa que le deja ocho para las distracciones, q ue el domingo se prolongan hasta doce o trece horas. Dedica este tiempo libre, e n gran parte, a mantener una relacin homosexual comenzada dos aos antes. El tiempo que le queda le sirve para ir a un grupo teatral, ver representaciones teatrale s, dibujar y leer fbulas. La relacin homosexual domina toda la vida de Bruno e inf luye sobre sus relaciones con los otros, obligndole a llevar una mscara, a vivir c on el miedo continuo de ser descubierto. Slo consigue comunicarse simblicamente co n los otros por medio de la expresin artstica, con dibujos y la actividad teatral. Lo que le permite tambin retirarse a su interior, prestar atencin a sus emociones , vivir en un mundo fantstico menos peligroso que el mundo real y en el que tiene el derecho de ser l mismo. Los padres han descubierto su amor homosexual y hacen lo posible para hacerle volver a la normalidad trabajo-esposa-hijos, ms preocupados dice Bruno por el buen nombre de la familia que por mis sentimientos. En su casa t iene la impresin de estar controlado continuamente y su habitacin es registrada re gularmente. Por ello slo vuelve a casa para dormir. El trabajo slo le sirve para a segurar su autonoma econmica de la familia y para satisfacer sus exigencias de dis tracciones. Su verdadera vida se encuentra en su relacin homosexual vivida en sec reto y evocada ante los otros a nivel simblico. El tiempo libre como escalada soc ial. Brbara tiene 17 aos y no tiene trabajo. Procede de una familia de origen mode sto, pero muy preocupada por elevarse socialmente. Los padres tienen un almacn de p escado y dos coches de gran cilindrada, que manifiestan a todos su xito social. Br bara ni siquiera ha terminado la escuela obligatoria, sino que, aconsejada por s u madre, ha decidido casarse con un hombre rico. Se viste con elegancia, se maqu illa discretamente y pone en evidencia sus dones fsicos. Su tiempo libre lo dedic a, como ella misma dice, a la caza del pichn. No trata con los muchachos del barrio popular en el que vive, los desprecia profundamente porque son pobres, unos muer tos de hambre, como los llama. Cuando fue entrevistada haba conseguido ponerse en relaciones con el hijo de un importante propietario de casas y de hoteles. La es trategia materna ya daba sus primeros frutos. Todava falta conseguir el objetivo final, el matrimonio. La madre le aconseja coqueteras pero no en exceso, besos y caricias, pero no una relacin sexual completa, que debe ser el precio que hay que pagar, despus del matrimonio, para acceder a la burguesa. Mtro. Mario Prez Olvera 195

Estos cinco retratos no han sido elegidos por su carcter excepcional. Forman part e de la muestra de una investigacin sobre el tiempo libre. Permiten darse cuenta de que puede tener funciones diversas que es imposible deducir de una lista de a ctividades de tiempo libre y que corresponde a unas vivencias y a unos proyectos de vida diferentes. La misma actividad la de hacer teatro para los adolescentes citados puede tener significaciones diferentes, a menudo muy alejadas de la reali zacin artstica que a priori podra considerarse el objetivo principal de este pasati empo. Para Ana es la posibilidad de salir de su caza, para Cinzia el lugar donde encontrar novio, para Bruno un modo de expresar simblicamente su homosexualidad sin hacerse rechazar por los otros. Estos ejemplos nos hacen comprender hasta qu punto son superficiales los anlisis de las actividades de tiempo libre de los jven es que se basan solamente en un catlogo de sus actividades. Las investigaciones s ociolgicas necesitan un estudio psicolgico detallado sobre la vivencia, las motiva ciones, los proyectos de vida. Solamente dentro del marco de una historia de vid a puede comprenderse el significado profundo de una actividad, ya sea religiosa, poltica, de tiempo libre, etc. Los cinco retratos que he presentado permiten tam bin darse cuenta de la distancia entre la vida concreta y las definiciones abstra ctas del tiempo libre. En efecto, raramente incluso unas actividades como el tea tro se realizan por s mismas, sino que estn orientadas a la realizacin del proyecto global de la existencia. 4. Diferencias entre los grupos de jvenes En el tiempo libre tambin se manifiestan y se refuerzan las desigualdades entre l os grupos de jvenes. Examinemos las diferencias entre algunos grupos. Chicas y ch icos. La mayor marginacin y subordinacin social de las adolescentes se revelan tam bin durante el tiempo libre. En general disponen de menos tiempo, porque deben oc uparse a menudo de los trabajos de la casa. Por trmino medio, tienen menos libert ad para salir de casa, estn sometidas a unos horarios de regreso ms rgidos, lo que explica por qu se entregan ms a distracciones domsticas como la lectura, escuchar ms ica o estudiar. Pero a pesar del aislamiento que las afecta ms, las actividades d e las chicas estn ms orientadas hacia las relaciones interpersonales. Gastan ms din ero, por ejemplo, en vestidos, cosmticos, peluquera: su papel en la sociedad, la e ducacin que han recibido, los modelos de comportamiento todava dominantes las llev an a cuidar ms su apariencia para ser mejor aceptadas por los otros, sobre todo p or aquel con quien puedan casarse. El tiempo libre de las chicas a menudo est ori entado hacia la realizacin del rol tradicional de la mujer, hacia la formacin de u na familia. Por tanto, el tiempo libre revela tambin los privilegios de los chico s que, en general, se entregan a una gama ms variada de actividades, son ms activo s, prefieren la tcnica y practican el deporte con mayor frecuencia. Esta ltima act ividad es un rito 196 Mtro. Mario Prez Olvera

masculino que permite una mayor identificacin con el rol masculino tradicional, e n el que las capacidades interpersonales y emotivas estn poco desarrolladas, los sentimientos de ternura y de vulnerabilidad son reprimidos, mientras que se exal tan la dureza, la fuerza y la agresividad (Stein y Hoffman 1978). Las clases soc iales. El tiempo libre refuerza tambin las discriminaciones entre los jvenes de la s diferentes clases sociales. Los de las clases privilegiadas viven en un medio cultural ms estimulante, asisten a las mejores escuelas, tienen ms posibilidades f inancieras. Por tanto, tienen la posibilidad de entregarse a actividades ms cultu rales, ms activas, ms diversas. Los de las clases populares tienen que contentarse con los bienes que les ofrece la industria del tiempo libre que consumen de for ma pasiva: la msica, los espectculos deportivos, la televisin, los videojuegos. El tiempo libre para ellos es casi siempre una pura diversin que les ayuda a resigna rse a su vida explotada y no les permite desarrollar su reflexin crtica y sus pote ncialidades. Estudiantes, trabajadores, parados. Las diferencias entre estas cat egoras son en parte las mismas que las existentes entre las clases sociales. Los jvenes trabajadores, que proceden a menudo de las clases populares, que no han as istido mucho a la escuela, que regresan cansados a sus casas despus del trabajo, difcilmente podran entregarse a actividades culturales y formativas. El tiempo lib re les sirve principalmente para descansar, para divertirse. Por otra parte, alg unos slo perciben como tiempo libre los fines de semana y las vacaciones (Borghes e 1982). Los estudiantes al contrario tienen ms posibilidades, y en general ms tie mpo, para formarse culturalmente aumentando as la distancia que los separa de los jvenes trabajadores. Leen con mayor frecuencia, sobre todo libros, peridicos y su marios de actualidad. El tipo de ocupacin dominante influye pues sobre la calidad del tiempo libre, que es un tiempo siempre condicionado. El tipo mismo de traba jo pesa sobre el tiempo libre que puede servir de compensacin a un trabajo frustr ante o ser complementario de un empleo interesante: en este ltimo caso, el trabaj o y las actividades de tiempo libre contribuyen a desarrollar las potencialidade s personales. Las personas que tienen un trabajo interesante son las que utiliza n de un modo ms creativo su tiempo libre (SchmitzScherzer 1984). El tiempo libre de los jvenes parados tiene tambin significaciones diversas. Cuando el paro es ele gido libremente, se utiliza este tiempo con placer para realizar unas actividade s que el trabajo hara imposibles. Cuando, al contrario, el paro es impuesto, como sucede a menudo, este espacio de la existencia es frecuentemente un tiempo vaco, un tiempo perdido, que se intenta ocupar lo mejor posible con distracciones y p asatiempos, y acortando la jornada durmiendo muchas horas. Los jvenes en paro teri camente tienen a su disposicin ms tiempo, pero a menudo no saben qu hacer de l, porq ue se sienten intiles en la sociedad. Por tanto, aprovechan peor su tiempo. Mtro. Mario Prez Olvera 197

As, pues, el tiempo libre refleja las desigualdades sociales. Y all en donde cambi a la sociedad, se transforma tambin el tiempo libre, como he podido comprobar en una investigacin realizada con los jvenes de Nicaragua (Lutte 1984). Estos adolesc entes disponen de muy poco tiempo, ocupados como estn por el estudio, el trabajo y los compromisos revolucionarios, pero lo aprovechan con alegra para divertirse, formarse, estar en compaa de su amigo o de su amiga. El tiempo libre para ellos h a perdido su significacin de subcultura porque ya no tiene que buscar un estatuto autnomo simblico, ya que su compromiso en la revolucin les confiere un estatuto au tnomo real Consumen muy poco porque el pas es pobre y tienen poco dinero. Pero vive n intensamente y durante ms tiempo, porque no tienen que recurrir al sueo para lle nar el vaco de sus jornadas. He quedado impresionado por la alegra de vivir de est os pobres que contrasta con la depresin, incluso la desesperacin de muchos jvenes e uropeos que buscan ahogar en el consumo su aburrimiento y su falta de proyectos de vida. 198 Mtro. Mario Prez Olvera

De las culturas juveniles al estilo Carlos Feixa Just because we get around Things they do look awfull cold Hope I die before I g et old This is my generation This is my generation, baby The Who. My generation El concepto de culturas juveniles En un sentido amplio, las culturas juveniles refieren la manera en que las exper iencias sociales de los jvenes son expresadas colectivamente mediante la construc cin de estilos de vida distintivos, localizados sobre todo en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional. En un sentido ms restringido , definen la aparicin de microsociedades juveniles, con grados significativos de au tonoma respecto de las instituciones adultas, que se dotan de espacios y tiempos es pecficos, y que se configuran histricamente en los pases occidentales tras la Segun da Guerra Mundial, coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el terr eno econmico, educativo, laboral e ideolgico. Su expresin ms visible son un conjunto de estilos juveniles espectaculares, aunque sus efectos se dejan sentir en amplia s capas de la juventud. Hablo de culturas y no subculturas, que tcnicamente sera u n concepto ms correcto), para esquivar los usos desviados predominantes en este s egundo trmino. Hablo de culturas juveniles en plural (y no de Cultura Juvenil en singular, que es el trmino ms difundido en la literatura), para subrayar la hetero geneidad interna de las mismas. Ese cambio terminolgico implica tambin un cambio e n la manera de mirar el problema, que transfiere el nfasis de la marginacin a la ide ntidad, de las apariencias a las estrategias, de lo espectacular a la vida cotid iana, de la delincuencia al ocio, de las imgenes a los actores. La nocin de cultur as juveniles remite a la nocin de culturas subalternas. En la tradicin gramsciana de la antropologa italiana estas son consideradas como las culturas de los sector es dominados y se caracterizan por su precaria integracin en la cultura En El reloj de arena. Culturas juveniles en Mxico, Mxico, SEP-Causa Joven (Jvenes, 4), 1998, pp. 60-73. Mtro. Mario Prez Olvera 199

hegemnica, ms que por una voluntad de oposicin explcita. La no integracin o integracin parcial en las estructuras productivas y reproductivas es una de las caracterstica s esenciales de la juventud. Los jvenes, incluso los que provienen de las clases dominantes, acostumbran a tener escaso control sobre la mayor parte de aspectos decisivos en su vida y estn sometidos a la tutela (ms o menos explcita) de instituc iones adultas. Lo que diferencia a la condicin juvenil de otras condiciones socia les subalternas (como la de los campesinos, las mujeres y las minoras tnicas), es que se trata de una condicin transitoria: los jvenes pasan a ser adultos, pero nue vas cohortes generacionales los reemplazan. Este carcter transitorio de la juvent ud, una enfermedad que se cura con el tiempo, ha sido utilizado a menudo para me nospreciar los discursos culturales de los jvenes. A pesar de ello, en condicione s desiguales de poder y recursos, determinados grupos juveniles han sido capaces de mantener niveles de autoafirmacin considerables (Lutte, 1984; Juliano 1985). La articulacin social de las culturas juveniles puede abordarse desde tres escena rios (Hall y Jefferson, 1983). a) La cultura hegemnica refleja la distribucin del poder cultural a escala de la sociedad ms amplia. La relacin de los jvenes con la c ultura dominante est mediatizada por las diversas instancias en las cuales este p oder se transmite y se negocia: escuela, sistema productivo, ejrcito, medios de c omunicacin, rganos de control social, etctera. Frente a estas instancias, los jvenes establecen relaciones contradictorias de integracin y conflicto que cambian con el tiempo. Las culturas juveniles provenientes de una misma cultura parental pue den negociar de forma diferente sus relaciones con la cultura hegemnica: las cult uras juveniles obreras pueden adoptar soluciones adaptativas (el buen estudiante, el chico laborioso) o disidentes (el bandolero, el gamberro); las culturas juveniles d e clase media pueden seguir itinerarios normativos (situarse, hacer carrera) o conte statarios (desmadrarse, rebelarse). b) Las culturas parentales pueden considerarse c omo las grandes redes culturales, definidas fundamentalmente por identidades tnic as y de clase, en el seno de las cuales se desarrollan las culturas juveniles, q ue constituyen subconjuntos. Redefinen las normas de conducta y valores vigentes en el medio social de origen de los jvenes. Pero no se limitan a la relacin direc ta entre padres e hijos, sino a un conjunto ms amplio de interacciones cotidianas ent re miembros de generaciones diferentes, en el seno de la familia, el vecindario, la escuela local, las redes de amistad, las entidades asociativas, etctera. Medi ante la socializacin primaria, el joven interioriza elementos culturales bsicos (u so de la lengua, roles sexuales, formas de sociabilidad, comportamiento no verba l, criterios estticos, criterios de adscripcin tnica, etctera) que luego utiliza en la elaboracin de estilos de vida propios. c) Las culturas generacionales, finalme nte, refieren la experiencia especfica que los jvenes adquieren en el seno de espa cios institucionales (la escuela, el trabajo, los 200 Mtro. Mario Prez Olvera

medios de comunicacin), de espacios parentales (la familia, el vecindario) y sobr e todo de espacios de ocio (la calle, el baile, los locales de diversin). En esto s mbitos circunscritos, el joven se encuentra con otros jvenes y empieza a identif icarse con determinados comportamientos y valores, diferentes a los vigentes en el mundo adulto. En una perspectiva etnogrfica puede ser til el concepto de microc ultura, que describe el flujo de significados y valores manejados por pequeos gru pos de jvenes en la vida cotidiana, atendiendo a situaciones locales concretas (W olf, 1988). En este sentido, la banda sera una forma de microcultura emergente en sectores urbano populares. Evitando el uso tradicional, asociado a determinadas actividades marginales, el concepto hara referencia a los grupos informales loca lizados de jvenes de las clases subalternas, que utilizan el espacio urbano para construir su identidad social, y que corresponden a agrupaciones emergentes en o tros sectores sociales (cuadrillas de clase media, fraternidades estudiantiles, etctera). Cada banda puede caracterizarse por un determinado estilo, aunque tambin puede ser producto de la mezcla sincrtica de varios estilos existentes en su med io social. El trmino contracultura, finalmente, lo utilizaremos para referirnos a determinados momentos histricos en que algunos sectores juveniles expresan de ma nera explcita una voluntad impugnadora de la cultura hegemnica, trabajando subterrn eamente en la creacin de instituciones que se pretenden alternativas (Hall y Jeff erson, 1983; Yinger, 1982). Las culturas juveniles no son homogneas ni estticas: l as fronteras son laxas y los intercambios entre los diversos estilos, numerosos. Los jvenes no acostumbran a identificarse siempre con un mismo estilo, sino que reciben influencias de varios y, a menudo construyen un estilo propio. Todo ello depende de los gustos estticos y musicales, pero tambin de los grupos primarios c on quienes el joven se relaciona. A un nivel ms operativo, las culturas juveniles pueden analizarse desde dos perspectivas: a) En el plano de las condiciones soc iales, entendidas como el conjunto de derechos y obligaciones que definen la ide ntidad del joven en el seno de una estructura social determinada, las culturas j uveniles se construyen con materiales provenientes de las identidades generacion ales, de gnero, clase, etnia y territorio. b) En el plano de las imgenes culturale s, entendidas como el conjunto de atributos ideolgicos y simblicos asignados y/o a propiados por los jvenes, las culturas juveniles se traducen en estilos ms o menos visibles, que integran elementos materiales e inmateriales heterogneos, provenie ntes de la moda, la msica, el lenguaje, las prcticas culturales y las actividades focales. Estos estilos tienen una existencia histrica concreta, son a menudo etiq uetados por los medios de comunicacin de masas y atraen la atencin pblica durante u n periodo de tiempo, aunque despus decaigan y desaparezcan, o bien pueden present arse eventualmente como revivals. Mtro. Mario Prez Olvera 201

Culturas juveniles y generacin Las personas de la misma edad tienen necesariamente, si no recuerdos comunes, po r lo menos recuerdos en comn, los cuales, si difieren los unos de los otros, dist inguen an ms seguramente a quienes pueden referirse a los hechos recordados que a aquellos que, en el mejor de los casos, slo tienen de ellos un conocimiento libre sco (Aug, 1987:33). El primer gran factor estructurador de las culturas juveniles es la generacin. La generacin puede considerarse el nexo que une biografas, estructuras e historia. L a nocin remite a la identidad de un grupo de edad socializado en un mismo periodo histrico. Al ser la juventud un momento clave en el proceso de socializacin, las experiencias compartidas perduran en el tiempo y se traducen en la biografa de lo s actores. Cmo distinguir una generacin de otra? Por una parte, las fronteras gener acionales responden a factores histricos y estructurales. En palabras de Bourdieu (1979:530) es la transformacin del modo de generacin social de los agentes lo que determina la aparicin de generaciones diferentes y de conflictos de generaciones. Por otra parte, las generaciones se identifican sobre todo por la adscripcin subj etiva de los actores, por un sentimiento de contemporaneidad que expresa si no recu erdos comunes, por lo menos recuerdos en comn (Aug, 1987: 33). La conciencia que ma nifiestan los actores de pertenecer a una misma generacin se refleja en acontecimi entos generacionales (una guerra, un movimiento de protesta), lugares comunes, et iquetas y autocalificaciones. Aunque no se trata de agrupaciones homogneas, ni af ectan de la misma manera a todos los individuos coetneos, tienden a convertirse e n modelos retricos perceptibles en las historias de vida. Las generaciones slo se pueden dividir sobre la base de un conocimiento de la his toria especfica del campo involucrado. Slo los cambios estructurales que afectan a l campo poseen el poder de determinar la produccin de generaciones diferentes, tr ansformando los modos de generacin social de los agentes y determinando la organi zacin de las biografas individuales y su agregacin en clases de biografas orquestada s y ritmadas segn el mismo tempo (Bourdieru, 1979:530). Las culturas juveniles ms visibles tienen una clara identidad generacional que si ntetiza de manera espectacular el contexto histrico que las vio nacer. Aunque en cada momento conviven diversos estilos juveniles, normalmente hay uno que se convi erte en hegemnico, sellando el perfil de toda una generacin. Algunos aparecen de sb ito en la escena pblica, se difunden y al cabo de un tiempo se apagan, se fosiliz an o son apropiados comercialmente. Otros persisten, e incluso son retomados/rei nventados por gene202 Mtro. Mario Prez Olvera

raciones posteriores (revivals). Sin embargo, es la novedad lo que da cara de na turaleza a las culturas juveniles. A diferencia de las culturas populares, que p ueden definirse como rebeldes en defensa de la tradicin, las culturas juveniles apa recen a menudo como rebeldes en defensa de la innovacin. Por ello es posible analiz arlas como una metfora de los procesos de transicin cultural, la imagen condensada de una sociedad cambiante en trminos de sus formas de vida, rgimen poltico y valor es bsicos. Culturas juveniles y gnero La posicin de las muchachas puede no ser marginal, sino estructuralmente diferent e. Pueden ser marginales en las subculturas, no slo porque son expulsadas por la dominacin de los varones a los mrgenes de cada actividad social, sino porque estn c entralmente situadas en un conjunto o rango de actividades diferente, necesariam ente subordinado (Garber y McRobbier, 1983:221). Las culturas juveniles han sido vistas como fenmenos exclusivamente masculinos. D e hecho, la juventud ha sido definida en muchas sociedades como un proceso de em ancipacin de la familia de origen y de articulacin de una identidad propia, expres ada normalmente en el mundo pblico o laboral. En cambio, para las muchachas su ju ventud ha consistido habitualmente en el trnsito de una dependencia familiar a ot ra, ubicado en la esfera privada. La reclusin femenina en el espacio domstico las ha alejado de la calle o de los locales de ocio, espacios privilegiados de las c ulturas juveniles. Por otra parte, las bandas se han visto como un fenmeno de afi rmacin de la virilidad, que se refleja tanto en sus actividades violentas, como e n esttica dura. En las asociaciones juveniles, en la msica rock, en las actividades de ocio, en el radicalismo poltico, las muchachas parecen haber sido invisibles. Ga rber y McRobbie (1983) han planteado la posibilidad de que esta invisibilidad co rresponda a un estereotipo cultural generado por investigadores e informantes ma sculinos. Para estas autoras, la cuestin no es tanto la presencia o ausencia de l as mujeres en las culturas juveniles definidas en trminos androcntricos, sino las formas con que interactan entre ellas y con otros sectores para negociar un espac io propio, articulando formas culturales, respuestas y resistencias especficas. S i las muchachas son marginales o pasivas en el rock, la sexualidad y la poltica (pero ha sido siempre as?), es probable que en su vida ocupe un lugar central la sociab ilidad femenina del vecindario, las culturas de fans y clubes de fans, la organi zacin de la propia habitacin (bedroom culture), etctera. Sin embargo, la atencin exc lusiva a la esfera privada no ha de hacernos olvidar que las chicas, como los ch icos, viven su juventud en una multiplicidad de escenarios. Como ha observado He lena Wolf en su estudio sobre una microcultura juvenil femenina de Londres: Mtro . Mario Prez Olvera 203

Parte de la cultura de las chicas tiene su base en el dormitorio. Es el lugar pa ra los sueos narcisistas, para experimentar con el vestido, los cosmticos y los nu evos bailes. A veces las chicas quieren estar solas, otras veces con amigas, y t ambin los grupos mixtos se encuentran en la habitacin de alguna de ellas. Esto es parte de la cuestin. Por otra parte, sospecho que en los dormitorios de las chava s tienen lugar actividades semejantes. Si bien algunas chicas estn confinadas a l a esfera privada, otras muchas acuden al club juvenil y se encuentran, como los chicos en la esquina de la calle (Wolf, 1988: 166-167). Culturas juveniles y clases El trmino cultura juvenil se basa en el hecho de que lo que le sucedi a la juventud en este periodo era radical y cualitativamente distinto de cualquier cosa que hu biera sucedido antes. Sugiere que todo lo conseguido por la juventud era ms trasc endente que la permanencia de diversos tipos de grupos de jvenes, o que las difer encias en su concepcin de clase social, sostiene una cierta interpretacin ideolgica por ejemplo, que la edad o la generacin son lo ms importante, o que la cultura juv enil era incipientemente interclasista incluso que la juventud se haba convertido en una clase. Por tanto, identificaba cultura juvenil exclusivamente con sus aspec tos ms epifenomnicos msica, estilos, consumo de ocio (Hall y Jefferson, 1983: 15). En los aos de posguerra se popularizaron diversas teoras que predicaban la emergen cia de una cultura juvenil homognea e interclasista, proponiendo la edad y la gen eracin como factores substitutivos de la clase en la explicacin del conflicto y de l cambio social. En los pases occidentales existan tendencias que permitan justific ar dichas teoras (la escolarizacin masiva, la democracia del consumo y la moda, el g usto generacional por el rock). Pero lo que enmascaraba la nocin diferencias entre estratos distintos de jvenes, la base social de las culturas juveniles, su relac in con la cultura dominante, era ms importante que lo que revelaba. Para los autore s de la escuela de Birmingham, por ejemplo, no es la edad sino la clase el facto r estructurante de las culturas juveniles britnicas de posguerra, tanto la de raz obrera (teds, mods, skins) como la de clase media (hippies, freaks). Para alguno s autores (Hall y Jefferson, 1983), las culturas juveniles pueden interpretarse como intentos de afrontar las contradicciones que permanecen irresueltas en la c ultura parental, o como elaboraciones simblicas de las identidades de clase, gene radas por los jvenes en su transicin biogrfica a la vida adulta, que colectivamente supone su incorporacin a la clase. Las cambiantes relaciones de las culturas juv eniles con las culturas parentales y con la cultura dominante pueden explicar la coexistencia de diversos estilos juveniles en cada momento histrico, que a 204 M tro. Mario Prez Olvera

grandes rasgos trazan fronteras sociales, pero que tambin pueden presentarse de m anera oblicua. Son importantes, en este sentido, los procesos de circulacin, apro piacin y sincretismo cultural, que impiden la correspondencia mecnica entre cultur as juveniles y clase. La relacin entre cultura juvenil y clase se expresa sobre t odo en la relacin que los jvenes mantienen con las culturas parentales. sta no se l imita a una relacin directa entre padres e hijos, sino a un amplio conjunto de in teracciones cotidianas entre miembros de generaciones diferentes en el seno de l a familia, el barrio, la escuela, la red amplia de parentesco, la sociabilidad l ocal, etctera. Los jvenes habitan, como sus padres, en un medio familiar social es pecfico, que ejerce las funciones de socializacin primaria. Mediante la interaccin cara a cara con parientes y vecinos mayores, los jvenes aprenden algunos rasgos c ulturales bsicos (roles sexuales, lenguaje, maneras de mesa, gustos estticos). Mie ntras las culturas parentales de clase media tienden a concentrar estas funcione s en la familia nuclear, las culturas obreras dan mucha ms importancia a la famil ia ampliada y a la comunidad local. Estos contextos ntimos tambin vinculan a los jv enes con el mundo exterior: la percepcin del mundo del trabajo para los jvenes obr eros, de la carrera para los jvenes de clase media, las valoraciones sobre la polica y la autoridad, las interpretaciones que se hacen de los medios de comunicacin, etctera. Aunque se identifiquen con otros miembros de su propio grupo de edad, lo s jvenes no pueden ignorar los aspectos fundamentales que comparten con los adult os de su clase (oportunidades educativas, itinerarios laborales, problemas urbans ticos, espacios de ocio, etctera). La mayor parte de la literatura sobre las cult uras juveniles se ha centrado en los jvenes de clase obrera. Los de la clase medi a slo han sido considerados cuando han participado en movimientos disidentes o co ntraculturales (es decir, cuando han provocado problemas a sus mayores). Aunque no siempre expresen su identidad de manera tan espectacular como sus coetneos pro letarios, los jvenes de clase media o los que aspiran a serlo, comparten determinad as modas, msica, intereses focales, espacios de ocio, adornos, que a menudo se tr aducen en determinadas etiquetas usadas en la interaccin social de la vida cotidi ana: ye-ys, jeunesse dore, kumbays, pijas, chavos fresa, juniors, etctera. Urge, por tanto, estudiar ms a fondo el amplio espectro de estilos juveniles de clase medi a: Puede ser que los jvenes de clase media no sean un grupo problemtico para el conju nto de la sociedad, pero ello no significa que no experimenten problemas en tant o que jvenes. Puede que sean privilegiados, pero no siempre se sienten complacido s. Como los teenagers obreros, estn sujetos a diversas presiones; los detalles pu eden diferir a causa de sus carreras educativas y experiencias previas, Mtro. Mario Prez Olvera 205

pero no por eso dejan de vivir las contradicciones de su tiempo. Sus interese po lticos y actividades de ocio expresan a menudo valores especficamente burgueses, per o los caminos emprendidos van del radicalismo intelectual al conservadurismo bur ocrtico. Los estudiantes, por ejemplo, tienen a su disposicin diversos recursos po lticos, artsticos, religiosos e intelectuales a los que no siempre pueden acceder los jvenes de otros medios sociales (Roberts, 1983: 159). Culturas juveniles y etnicidad A medida que la generacin de nacidos en Amrica va llegando a la madurez, el sistem a de vida de Corneville ha experimentado cambios significativos. Los lazos de le altad a los paesani no llegan al hijo con el padre. Incluso la familia italiana se ha dividido en dos generaciones separadas. Los nacidos en Italia son conocido s por la generacin ms joven como greasers (grasosos). A menudo, los hijos sienten un fuerte apego a sus padres y no obstante, los desprecian. Algunos de los mayor es gozan de posiciones respetadas, pero en lo general, no poseen la autoridad ca racterstica de que disfrutan en la mayora de las sociedades (Whyte, 1972:18-19). Desde sus orgenes, el fenmeno de las bandas juveniles se ha asociado a la identida d cultural de la segunda generacin de inmigrantes a zonas urbanas de Europa y Nor teamrica. Dado que los jvenes de la segunda generacin no pueden identificarse con l a cultura de sus padres, que slo conocen indirectamente, pero tampoco con la cult ura de su pas de destino, que los discrimina, podran interpretarse sus expresiones culturales como intentos de recomponer mgicamente la cohesin perdida en la comuni dad original. Adems de la etnicidad, hay otros factores que intervienen en la con formacin de las bandas juveniles, como la generacin, el gnero, la clase social y el territorio. Lo que me interesa constatar es que estos factores interactan en la conformacin de estilos generacionales, que pueden entenderse como soluciones simblica s a los problemas irresueltos en la cultura parental (Hall y Jefferson, 1983; Fei xa, 1992). El cine ha representado, a menudo, las peleas callejeras en las ciuda des norteamericanas entre bandas de hispanos, negros, italianos, chinos y otras minoras tnicas (pensemos, por ejemplo, en West Side Story). La oposicin entre el nos otros y el otro se reviste de componentes tnicos y, a menudo, se expresa a travs del conflicto por el territorio urbano. No es casualidad, tampoco, que las culturas juveniles britnicas de postguerra emergieran de manera paralela a los procesos de descolonizacin y a la masiva llegada de inmigrantes ultramarinos, que afectaron al conjunto de estilos juveniles, pero que sobre todo generaron formas especficas de identidad tnica generacional, como los rastafarianos (Hebdige, 1983). La msica reggae sera una de las expresiones 206 Mtro. Mario Prez Olvera

ms interesante de esta reinvencin de la identidad tnica. En las interacciones entre l os diversos grupos juveniles, las fronteras tnicas pueden confundirse con las fro nteras raciales (entendidas como etiquetas sociales). De los teds a los skinhead s, algunas de las culturas juveniles se articulan como respuesta al otro, de ah que a menudo se les culpe de todo comportamiento racista, cuando lo que hacen es ex presar abiertamente prejuicios xenfobos que se mantienen latentes en seno de la c ultura dominante, actuando como metforas de la crisis social. Por otra parte, en determinados contextos multitnicos se dan tambin procesos de crealizacin, es decir, de creaciones sincrticas fruto de la interaccin entre jvenes de diversos orgenes, c omo la microcultura estudiada por Helena Wolf en Londres (1988). Pero incluso en estos contextos es fundamental la reinvencin de la identidad tnica por parte de los jvenes. Culturas juveniles y territorio A travs de la funcin de territorialidad la subcultura se enlaza en la realidad col ectiva de los muchachos, que de esta manera se convierten ya no en apoyos pasivo s, sino en agentes activos, La territorialidad es simplemente el proceso a travs del cual las fronteras ambintales son usadas para significar fronteras de grupo y pasan a ser investidas por un valor subcultural. Esta es, por ejemplo, la funcin del ftbol para los skinheads. La territorialidad, por tanto, no es slo una manera mediante la cual los muchachos viven la subcultura como un comportamiento colec tivo, sino la manera en que la subcultura se enraiza en la situacin de la comunid ad (Cohen, 1972: 26-27). El ltimo de los factores estructurales de las culturas juveniles es el territorio . Aunque puede coincidir con la clase y la etnia, es preciso considerarlo de man era especfica. Incluso puede predominar a veces sobre los dos factores citados: e n barrios interclasistas, las bandas tienden a ser interclasistas; en barrios in tertnicos tienden a ser intertnicas; en ambos casos no hacen ms que reflejar las fo rmas especficas que adopta la segregacin social urbana. Las culturas juveniles se han visto histricamente como un fenmeno esencialmente urbano, ms precisamente metro politano. La mayor parte de estilos espectaculares han nacido en las grandes urb es de los pases occidentales. (Chicago, San Francisco, Nueva York, Londres, Pars). Pero el origen no determina el destino. En la medida que los circuitos de comun icacin juvenil son de carcter universal mass media, rock, moda, y que problemas como el paro afectan a los jvenes de diversas zonas, la difusin de las culturas juveni les tiende a trascender las divisiones rural/urbano/metropolitano. Ello no signi fica que se den el mismo tipo de grupos en un pequeo pueblo, en una capital provi nciana o en una gran ciudad, ni que ser punk signifique lo mismo en cada uno de estos territorios. Urgen, en este sentido, anlisis comparaMtro. Mario Prez Olvera 207

tivos que establezcan correlaciones a nivel nacional e internacional. La emergen cia de la juventud, desde el periodo de posguerra, se ha traducido en una redefi nicin de la ciudad en el espacio y en el tiempo. La memoria colectiva de cada gen eracin de jvenes evoca determinados lugares fsicos (una esquina, un local de ocio, una zona de la ciudad). Asimismo, la accin de los jvenes sirve para redescubrir te rritorios urbanos olvidados o marginales, para dotar de nuevos significados a de terminadas zonas de la ciudad, para humanizar plazas y calles (quiz con usos no p revistos). A travs de la fiesta, de las rutas de ocio, pero tambin del graffiti y la manifestacin, diversas generaciones de jvenes han recuperado espacios pblicos qu e se haban convertido en invisibles, cuestionando los discursos dominantes sobre la ciudad. A nivel local, la emergencia de culturas juveniles puede responder a identidades barriales, a dialcticas de centro-periferia, que es preciso desentraar . Por una parte, las culturas juveniles se adaptan a su contexto ecolgico (establ ecindose una simbiosis a veces inslita entre estili y medio). Por otra parte, las cult uras juveniles crean un territorio propio, apropindose de determinados espacios u rbanos que distinguen con sus marcas: la esquina, la calle, la pared, el local d e baile, la discoteca, el centro urbano, las zonas de ocio, etc. Culturas juveniles y estilo Las subculturas podran no haber existido si no se hubiera desarrollado un mercado de consumo especficamente dirigido a los jvenes. Las nuevas industrias juveniles aportaron los materiales brutos, los bienes, pero no consiguieron y cuando lo int entaron fracasaron, producir estilos autnticos, en su sentido ms profundo. Los objeto s estaban all, a su disposicin, pero eran usados por los grupos en la construccin d e estilos distintivos. Esto signific, no simplemente tomarlos, sino construir act ivamente una seleccin de cosas y bienes en el interior de un estilo, lo cual impl ic a menudo subvertir y transformar estos objetos, desde su significado y uso ori ginales, hacia otros usos y significados (Clarke, 1993:54). Tras analizar las condiciones sociales que constituyen la infraestructura de las culturas juveniles. Es preciso diseccionar las imgenes culturales con que stas se presentan en la escena pblica. Para ello retomaremos ms detenidamente el concepto de estilo. El estilo puede definirse como la manifestacin simblica de las cultura s juveniles, expresada en un conjunto ms o menos coherente de elementos materiale s e inmateriales, que los jvenes consideran representativos de su identidad como grupo. La mayora de grupos juveniles comparten determinados estilos, aunque stos n o siempre sean espectaculares ni permanentes (puede hablarse tambin de estilos in dividuales, en la medida en que cada joven manifiesta determinados gustos esttico s y musicales y construye su 208 Mtro. Mario Prez Olvera

propia imagen pblica). Para Clarke (1983), la generacin de un estilo no puede ente nderse como un fenmeno de moda o la consecuencia inducida de campaas comerciales. El tratamiento periodstico ha tendido a aislar objetos sin fijarse en cmo son orga nizados de una manera activa y selectiva, en cmo son apropiados, modificados, reo rganizados y sometidos a procesos de resignificacin. Las diversas subculturas juv eniles se han identificado por la posesin de objetos; la chamarra de los teds, el cuidado corte de pelo y la scooter de los mods, las botas y el pelo rapado de l os skinheads, etctera. Sin embargo, a pesar de su visibilidad, las cosas simpleme nte apropiadas o utilizadas por s solas no hacen un estilo. Lo que hace un estilo es la organizacin activa de objetos con actividades y valores que producen y org anizan una identidad de grupo. Todo ello demuestra, como ya haba apuntado Monod, lo simplista que es responsabilizar al mercado de la aparicin de estilos juvenile s: Los accesorios en el vestir tuvieron el papel de mediadores entre los jvenes y sus d olos, favorecieron por homologa y al mismo tiempo por contigidad su identificacin; y cumplieron adems la funcin de un lenguaje simblico inductor de la comunicacin de los fieles. Por ello, decir estilo, gnero o moda, es decir demasiado poco. Se trata de un sistema integrado de comunicacin infraverbal. O sea: de una cultura (Monod, 1 871:141). Para analizar como se construye un estilo pueden utilizarse dos conceptos de la semitica, a saber: bricolage y homologa: a) El concepto de bricolage sirve para co mprender la manera en que objetos y smbolos inconexos son reordenados y recontext ualizados para comunicar nuevos significados. Se trata de un concepto que Lvi-Str auss (1971) aplic al pensamiento salvaje, refirindose a un sistema total de signos c ompuestos por elementos heterclitos que provienen de un repertorio ya existente: El bricoleur es capaz de ejecutar un gran nmero de tareas diversificadas, pero a diferencia del ingeniero, no subordina ninguna a la obtencin de materias primas y herramientas: su universo instrumental est cerrado y sus reglas del juego consis ten en arreglarse con los medios de a bordo, es decir, un conjunto finito de her ramientas y materiales, heterclitos por dems, porque la composicin del conjunto no est en relacin con el proyecto del momento, ni de hecho con ningn proyecto particul ar, sino que es el resultado contingente de todas las ocasiones que se han prese ntado para renovar o enriquecer el estoque o de mantenerlo con residuos de const rucciones y reconstrucciones anteriores (Lvi-Strauss, 1971:35-36). Mtro. Mario Prez Olvera 209

En el caso de los estilos juveniles, esta resignificacin se puede alcanzar por me dios diversos. Una manera consisti en invertir los significados dados, combinando , en un cdigo diferente o secreto generado por la misma subcultura, objetos tomad os prestados en un sistema previo de significados (vase, por ejemplo, el uso de l as cruces gamadas por parte de los punks). Otra manera consisti en modificar obje tos producidos o usados anteriormente por otros grupos sociales (vase, por ejempl o, la utilizacin del vestido eduardino por parte de los teds). Otra manera consis ti en exagerar un significado dado (vase, por ejemplo, la fetichizacin de la aparienc ia por parte de los mods). Y tambin la de combinar formas de acuerdo con un lengu aje o cdigo secreto, la clave del cual slo la poseen los componentes del grupo (por ejemplo, el lenguaje rastra de los rudies afrocaribeos). (Clarke, 1983:177). b) E l concepto de homologa refiere la simbiosis que se establece, para cada subcultur a particular, entre los artefactos, el estilo y la identidad del grupo. El princ ipio generativo de creacin estilstica proviene del efecto recproco entre los artefa ctos o textos que un grupo usa y los puntos de vista y actividades que estructur a y define su uso. Esto identifica a los miembros de un grupo con objetos partic ulares que son, o pueden hacerse homlogos con sus intereses focales. Willis (1978) seala, por ejemplo, la clara homologa entre el intenso activismo, identidad de gru po, rechazo a la introspeccin, amor a la velocidad y al alcohol de los motor-bike boys, y su pasin por el primitivo rock & roll. O la que se da entre la dejadez, la laxa afiliacin grupal, el gusto por la introspeccin, el amor a las drogas percep tivas de los hippies y su msica preferida (rock californiano, psicodelia, etctera). La adaptacin de las botas, los pantalones vaqueros y el corte de pelo en sintona con las concepciones skins de masculinidad, dureza y obrerismo. Los nuevos significado s emergen porque los fragmentos dispersos de que se componen, tomados de aqu y de a ll, se integran en un universo estilstico nuevo, que vincula a objetos y smbolos a una determinada identidad de grupo (Hall y Jefferson, 1983:53). Qu elementos integ ran el repertorio del bricoloeur? En su ltimo libro (Commons Culture, 1990), Will is analiza las formas de creatividad simblica de los jvenes en la vida cotidiana. El autor descubre las mltiples e imaginativas vas mediante las cuales los muchacho s usan, humanizan, decoran y dotan de sentido a sus espacios vitales y a sus prct icas sociales: el lenguaje, la produccin y audicin de msica, la moda la ornamentacin corporal, el uso activo y selectivo de los medios audiovisuales, la decoracin de la propia habitacin, los rituales del noviazgo, el juego y las bromas con los am igos, las rutas de ocio, el deporte, la creatividad artstica, etctera. Lejos de se r algo arbitrario, la bsqueda de expresividad cultural en estos mbitos microsocial es, en una era de crisis econmica y de valores, puede ser crucial en la recreacin de las identidades individuales y colectivas de los jvenes. As pues, la nocin cultur a corriente resalta el papel de los 210 Mtro. Mario Prez Olvera

jvenes como activos productores de cultura, y no solo como receptores pasivos de la cultura institucional y masiva (Willis, 1990:2). El estilo constituye, pues, una combinacin jerarquizada de elementos culturales (textos, artefactos, rituales ), de los que pueden destacarse los siguientes: a) Lenguaje. Una de las consecue ncias de la emergencia de la juventud como nuevo sujeto social es la aparicin de formas de expresin oral caractersticas de este grupo social en oposicin a los adult os: palabras, giros, frases hechas, entonacin, etctera. Para ello los jvenes toman prestados elementos de sociolectos anteriores (habitualmente de argots marginale s, como el de la droga, el de la delincuencia y el de las minoras tnicas), pero ta mbin participan en un proceso de creacin de lenguaje. El uso de metforas, la invers in semntica y los juegos lingsticos (como el verlan: cambiar el orden de las slabas) son procedimientos habituales. A veces los argots juveniles abarcan amplias capa s de la poblacin (como sucedi con el lenguaje del rollo de la Barcelona de los ses enta o el lenguaje pasota de la movida madrilea). Otras veces son lenguaje iniciti cos para colectivos ms reducidos, que despus se difunden (como sucedi con el lenguaj e de la onda de los jipitecas mexicanos o el cal de los chavos banda). En cualquier caso, el argot de cada estilo refleja las experiencias focales en la vida del gr upo (los trminos Turn on, turn in and drop out expresaban una determinada visin de la vida y del mundo). Las frases hippies constituyen una jerga completa, obteni da eclcticamente de la cultura de los negros, del jazz, de las subculturas de hom osexuales y drogadictos, del lenguaje idiomtico de la calle y de la vida bohemia (Hall, 1977:15; Rodrguez, 1989; Hernndez, 1991). b) Msica. La audicin y la produccin musical son elementos centrales en la mayora de estilos juveniles. De hecho, la e mergencia de las culturas juveniles est estrechamente asociada al nacimiento del rock & roll, la primera gran msica generacional: a diferencia de otras culturas m usicales anteriores (incluso el jazz), lo que distingue al rock es su estrecha i ntegracin en el imaginario de la cultura juvenil: los dolos musicales son muchachos como t, de tu misma edad y medio social, con parecidos intereses. Desde ese momen to, la msica es utilizada por los jvenes como un medio de autodefinicin, un emblema para marcar la identidad de grupo. Fueron sobre todo los mods los primeros que usaron la msica como un smbolo exclusivo, a travs del cual distinguirse de los jvene s conformistas: la msica est en la base de la conciencia, creatividad y arrogancia . La evolucin de las subculturas se asocia a menudo a tendencias musicales: Elvis y los teds, los Who y los mods, el reggae y los rastafarianos, el Folk, la psic odelia y los hippies, los Sexs Pistols y los punks, Public Enemy y los rappers, Iron Maiden y los heavies, etctera. Aunque otras veces la identificacin entre msica y estilo sea menos evidente: mientras los primeros skinheads eran partidarios d e ska, luego surgi la oi music y en la actualidad no existe una nica tendencia mus ical que los identifique como grupo. Es imMtro. Mario Prez Olvera 211

portante sealar que la mayor parte de los jvenes hacen un uso selectivo y creativo de la msica, que escuchan en la radio, el tocadiscos o asistiendo a conciertos. Pero tambin es importante su participacin en la creacin musical: numerosas bandas j uveniles pasan a ser bandas rocanroleras (ello es importante, por ejemplo, en el fenmeno hardcore asociado al punk). (Frith, 1982; Bondi, 1984; Aguilar et al., 1 993). c) Esttica. La mayor parte de los estilos se han identificado con algn eleme nto esttico visible (corte de pelo, ropa, atuendos, accesorios, etctera): el vesti do Eduardiano de los teds, el tup y la cazadora de los rockers, los trajes a medi da de los mods, la cabeza rapada y botas militares de los skinheads, los vestido s floreados y las melenas de los hippies, el deadlook de los rastras, los alfile res y mohicanos de los punks, etctera. Pero no deben confundirse las apariencias con los actores: raramente se trata de uniformes estandarizados, sino ms bien de un repertorio amplio que es utilizado por cada individuo y por cada grupo de man era creativa. Lo que comparten la mayora de los estilos, eso s, es una voluntad de marcar las diferencias con los adultos y con otros grupos juveniles. Aunque los accesorios se consigan a menudo en el mercado, otras veces son producidos artes analmente por los propios jvenes, e incluso se consiguen en circuitos comerciales alternativos generados por las subculturas (los drugstores y puestos callejeros hippies, el tianguis de los chavos banda mexicanos, etctera). Aunque slo una pequ ea minora de jvenes adopta el uniforme completo de los estilos, son muchos los que utilizan algunos elementos y les atribuyen sus propios significados. Algunos est ilos subculturales se convierten en fuente de inspiracin para el conjunto de los jvenes, marcando las tendencias de la moda de toda una generacin (como sucedi con a lgunos elementos de la moda hippie y del punk). Pero la universalizacin del estil o es sin duda un arma de doble filo, porque facilita su aprobacin comercial, que lo descarga de cualquier contenido contestatario (Clarke, 1983; Delaporte, 1982; Willis, 1990). d) Producciones culturales. Los estilos no son receptores pasivo s de los medios audiovisuales, sino que se manifiestan pblicamente en una serie d e producciones culturales: revistas, fanzines, graffitis, murales, pintura, tatu ajes, video, radios, libros, cine, etctera. Estas producciones tienen una funcin i nterna (reafirmar las fronteras de grupo), pero tambin externa (promover el dilogo con otras instancias sociales y juveniles). Para ello aprovechan los canales co nvencionales (medios de comunicacin de masas, mercado), o bien canales subterrneos (revistas, underground, radios libres). Una de sus funciones es precisamente in vertir la valoracin negativa que se asigna socialmente a determinados estilos, tr ansformando el estigma en emblema; las marcas del grupo encontradas a travs del e studio de los diferentes productos comunicacionales se constituyen en resistenci a a la descalificacin. Los ejemplos ms espectaculares son los graffitis neoyorkino s, los murales cholos y los fanzines, que se han convertido en emblema de una cu ltura juvenil internacional-popular (Reguillo, 1991; Arteaga, 1995). 212 Mtro. M ario Prez Olvera

e) Actividades focales. La identificacin subcultural se concreta a menudo en la p articipacin en determinados rituales y actividades focales, propias de cada banda o estilo; la pasin por las scooter de los mods, el partido de ftbol de los skinhe ad, el consumo de marihuana de los hippies. Habitualmente, se trata de actividad es de ocio. La asistencia a determinados locales (pubs, discotecas, bares, clube s) o la ejecucin de determinadas rutas (la zona pija frente a la zona progre) pueden determinar las fronteras estilsticas. A veces estas actividades focales se confun den con el estilo mismo: skuatters, breakers, graffers, taggers, etctera (Flores, 1986; Hall y Jefferson, 1983). Por ltimo, es preciso recordar que los estilos di stan mucho de ser reconstrucciones estticas: la mayor parte experimentan ciclos t emporales en que se modifican tanto las imgenes culturales como las condiciones s ociales de los jvenes que los sostienen. Su origen suele deberse a procesos sincrt icos de fusin de estilos previos; a continuacin experimentan procesos de difusin en capas sociales y territoriales ms amplias que las originales, as como la fisin en tendencias divergentes; tambin padecen procesos de etiquetacin por parte de los me dios de comunicacin, que los presentan en forma simplificada apta para el consumo de masas, as como de los agentes del control social, que los asocian a determina das actividades desviadas. Pueden experimentar periodos de apogeo, de reflujo, d e obsolescencia e incluso de revitalizacin (revivals). Pero en la mayora de los ca sos, su vida acostumbra a ser corta, y no influye en ms de una generacin de jvenes. En el proceso, la forma y los contenidos originales pueden experimentar diversa s metamorfosis (vase, por ejemplo, la apropiacin del estilo skinhead por parte de grupos neonazis, o el revival mod protagonizado por jvenes clasemedieros). As pues , no puede hablarse de un estado autntico en que el estilo no estara contaminado, pu esto que desde su origen la creacin estilstica es sincrtica y multifactica. La metfora del reloj de arena El marco conceptual trazado puede sintetizarse mediante una imagen grfica que rev ela una metfora: las culturas juveniles pueden representarse como un reloj de are na. En el plano superior se sitan la cultura hegemnica y las culturas parentales, con sus respectivos espacios de expresin (escuela, trabajo, medios de comunicacin, familia y vecindario). En el plano inferior se sitan las culturas y microcultura s juveniles, con sus respectivos espacios de expresin (tiempo libre, grupo de igu ales). Los materiales de base (la arena inicial) la constituyen las condiciones sociales de generacin, gnero clase, etnia y territorio. En la parte central, el es tilo filtra estos materiales mediante las tcnicas de la homologa y del bricolage. Las imgenes culturales resultantes (la arena filtrada) se traduce en lenguaje, es ttica, msica, producciones culturales y actividades focales. La metfora del reloj d e arena sirve para ilustrar el carcter histrico (temporal) de las culMtro. Mario Pr ez Olvera 213

turas juveniles. Y tambin pone de manifiesto que las relaciones no son unidirecci onales: cuando la arena ha acabado de verterse, se da la vuelta al reloj, de man era que las culturas y microculturas juveniles muestran tambin su influencia en l a cultura hegemnica y en las culturas parentales. [...] 214 Mtro. Mario Prez Olvera

Las culturas juveniles en Mxico Carlos Feixa Temblamos de fro y de odio pero estamos juntos y somos lo mismo que todos temen. No queremos a nadie ni a nosotros Nos duele nuestra vida y la de los otros, Mejo r morir pronto. Los Panchitos El estudio de la juventud en Mxico Paradjicamente para un pas tan joven en trminos demogrficos como Mxico (Ynez, 1987), l as investigaciones sobre la juventud no han adquirido carta de naturaleza hasta p ocas recientes. Los primeros intentos de aproximacin cientfica al sector juvenil e stn conectados con el movimiento insurreccional de 1968, y se concentraron en el anlisis de los jvenes estudiantes de clase media, las lites intelectuales y los gru pos radicales que conformaron los movimientos polticos (Cabaas, 1988; Arteaga, 199 6). Desde mediados de los aos ochenta, la emergencia de los chavos banda en la ciud ad de Mxico y de los cholos en la frontera norte ha suscitado un creciente inters. L os primeros estudios, de carcter sociolgico y psicolgico, se caracterizan por el pe so de los paradigmas criminalistas, sin que puedan distinguirse con claridad de las visiones sensacionalistas y satanizadoras de los medios de comunicacin, que i dentificaban el fenmeno de las bandas con la delincuencia o con problemas de desa rrollo psicosocial. El ejemplo ms relevante es el libro Qu transa con las bandas? d e Jorge Garca Robles (1985), que recoge un total de seis autobiografas de jvenes pa ndilleros. A pesar de que en la contraportada de la ltima edicin se afirma que el libro se ha convertido ya en un clsico al lado de Los hijos de Snchez, se trata de u na visin sesgada que recupera las viejas tesis del rencor social como origen de l a agrupacin en bandas: Las bandas juveniles estn formadas por adolescentes resentidos que unen su rencor social al apetito natural transgresor de su edad; que necesitan vengarse En El reloj de arena. Culturas juveniles en Mxico, Mxico, SEP-Causa Joven (Jvenes, 4), 1998, pp. 94-111. Mtro. Mario Prez Olvera 215

de una sociedad que los ha menospreciado y orillado a vivir una violencia cotidi ana que se manifiesta en variadas formas (1985-246). En realidad, todas las entrevistas fueron realizadas en la crcel y, ms que hablar de las bandas, se alude a las subculturas de la delincuencia. En el otro extremo , se sitan diversos trabajos que presentan a las bandas como sujeto emergente, depo sitarias de una capacidad impugnadora del orden establecido. Muestra de esta apr oximacin son los trabajos coordinados por Francisco A. Gomezjara, Las bandas en t iempos de crisis (1987), donde se destacan los aspectos contestatarios y autoges tivos de las bandas: La pandilla resulta ser una forma de organizacin social que desborda el mbito fami liar escolar-recreativo de la pandilla tradicional de las metrpolis para ubicarse en el centro de la tela de araa de la crisis general del contexto urbano. No sig nifica tampoco que sea una mera continuidad pasiva de este (1987:18). proceso, s ino que precisamente por constituirse en un actor beligerante, es que se le sata niza Merece destacarse tambin la tesis de licenciatura presentada en la Escuela Nacion al de Antropologa e Historia por A. Alarcn, F. Henao y R. Montes, Bandas juveniles en una zona industrial de la ciudad de Mxico (1986). Los autores se plantearon si las bandas podan ser vlidas para un estudio antropolgico aunque para el colectivo d el taller pareca un tema no muy aceptable. Uno de los integrantes del taller les f acilit el contacto con los Charcks, una banda de la delegacin lvaro Obregn, una zona suburbana al occidente de la ciudad de Mxico. En la definicin inicial, se dibujan los supuestos que guiaron a los autores en su bsqueda: Planteamos a las bandas como entretejidos sociales de poder y de saberes locales , generadores de vnculos contestatarios y con propsitos slo para ellos; y como un p roducto ms de la cultura econmica actual. No se trata de grupos, comunidades o cla ses sociales nuevas, mucho menos de manifestaciones polticas con respuestas consc ientes y organizadas. Se trata de un sector juvenil que, desde sus propios espac ios urbanos, resiste localmente ante las imposiciones o disposiciones del Estado y la sociedad civil, es decir, que las subversin de la banda es su esencia corro siva, para ella el cambio social interesa desde su propia conciencia de ser band a, o del sentir de cada uno de los jvenes que la conforman (Alarcn, Henao, Montes, 1986:8). La opinin contraria es sostenida por Jorge Cano (1991), a partir de un trabajo ba sado en una rica investigacin-accin con bandas juveniles de Naucalpan, Estado de Mx ico. Para el autor, la dimensin contestataria y moderna de la banda es slo un dis2 16 Mtro. Mario Prez Olvera

fraz que esconde los valores de la cultura tradicional, es decir, las culturas p arentales, los valores religiosos, sexuales y polticos de los migrantes campesino s. Tras la apariencia de movimiento contracultural, opuesto a los cdigos y valores e stablecidos, se esconden las permanencias, las continuidades y la reproduccin de las pautas tradicionales heredadas de la familia y su ambiente () La cara moderna de la banda, su aspecto cosmopolita, no es ms que la mscara que esconde los patro nes tradicionales de comportamiento de la sociedad mexicana, como su apego a las tradiciones religiosas, ya sean stas peregrinaciones, maanitas a la Virgen o fies tas a su santo patrn, la reproduccin de familias extensa, el compadrazgo y redes d e parentesco y amistad amplias, pero que no van ms all de la comunidad, no son ms q ue formas culturales tradicionales que se reproducen en un contexto urbano (Cano, 1991:71-72). Desde finales de los aos ochenta han aparecido diversos trabajos que se esfuerzan por dar cuenta de la capacidad creativa de las bandas, sin caer en la mistifica cin, ubicndolas al mismo tiempo en un determinado contexto sociocultural. Jos Manue l Valenzuela, en A la brava ese! (1988), analiza el fenmeno del cholismo en la fro ntera norte. Utilizando categoras gramscianas, el autor se esfuerza por relaciona r las culturas juveniles con la clase social y las migraciones. La frontera como elemento catalizador del proceso de transculturacin y la crisis econmica, son fac tores que propician que al cholismo, surgido en los barrios chicanos de Los ngele s, cobre forma y estilo en urbes como Tijuana y Ciudad Jurez, difundindose ms tarde a otras ciudades mexicanas. Valenzuela disecciona el mito del Cholo presentado po r la prensa amarilla, y lo contrasta con la vida cotidiana de los barrios cholos, documentando la creatividad cultural que surge de los mismos. El autor concluye su anlisis comparando a los cholos con los chavos banda del DF: Las coincidencias entre cholos y bandas son identificables: organizacin sustentad a en el predominio territorial, utilizacin del cuerpo y la vestimenta como elemen tos de identificacin-diferenciacin; adopcin de un lenguaje comn con el cual se encue ntran familiarizados; adopcin de elementos machistas exacerbados; bsqueda de espac ios de poder; desarrollo de tendencias autodestructivas; uso y abuso de drogas; unidad como recurso de resistencia a la sistemtica represin institucional; identif icacin con ciertos ritmos musicales. Son culturas de sobrevivencia, de escasez, d e indefensin. Es la manera elemental, pedestre, de respuesta ante la crisis estru ctural que les ha tocado vivir (Valenzuela, 1988:214). El libro de Rossana Reguillo, En la calle otra vez (1991), aporta novedades inte reMtro. Mario Prez Olvera 217

santes desde el punto de vista terico y metodolgico. Se trata de un estudio centra do en los usos de la comunicacin por parte de los jvenes, que avanza entre la antr opologa y la semiologa, basado en un trabajo de campo con una banda chola de Guada lajara. El anlisis de las condiciones de produccin, circulacin y consumo de determi nados elementos de la banda como vestimenta, cal, boletines, placazos, programas de radio y tatuajes, demuestra la enorme capacidad creativa de la banda: La banda es ante todo la posibilidad de pronunciar un nosotros, una organizacin i nformal que posee sus propias normas, rutinas y representaciones. Est en posesin, por tanto, de un discurso relativamente controlado sobre la realidad, discurso q ue se expresa a travs de diferentes medios, cdigos, gneros y formatos () Este nosotr os tiene una configuracin espacio-temporal particular a partir de la cual simultne amente se construye y se defiende la identidad que se objetiva en el empleo de sm bolos emblemticos como el atuendo, unos cdigos secretos (alfabeto y cal), actitudes c orporales, tatuajes y productos comunicativos que hablan de un mundo profundamen te contradictorio donde se mezclan la resistencia, la sumisin, la liberacin y la a lienacin; la banda es ambigua por definicin, contiene en s misma los grmenes de la e mancipacin social al tiempo que contiene los de la alienacin (Reguillo, 1991:238-2 40). Otro de los mbitos interesantes de investigacin es el referente al argot, en el qu e se ubican los trabajos de Jos Antonio Flores (1990) y de Laura Hernndez (1991), quienes han intentado desentraar las metforas presentes en el lenguaje de los chav os banda y la compleja historia cultural del cal: Las palabras que se usan en el cal, y que las percibimos como neologismos de reci ente creacin, son muy antiguas y, curiosamente, su significado casi no se ha modi ficado. Esto podra indicarnos que las caractersticas de la marginalidad y los marg inales pueden cambiar a lo largo del tiempo, pero la fuerza del lazo que une a l os transgresores se mantiene inalterado. (Hernndez, 1996:108) Finalmente, cabe destacar el trabajo de Maritas Urteaga (1990) sobre la relacin en tre el rock y las identidades juveniles urbanas. La autora propone abordar al ro ck como un campo cultural, como una de las instancias privilegiadas de interpret acin de las identidades juveniles urbanas. Desde un punto de vista etnogrfico, su anlisis se basa en un prolongado trabajo de campo con colectivos punks del DF y d e Ciudad Netzahualcyotl, gracias al cual reconstruye los circuitos subalternos de creacin, circulacin y consumo. El rock aparece en Mxico como una mercanca producida por las industrias culturales nativas para el entretenimiento de los jvenes de l as clases opulentas. La propagacin de la onda jipiteca la llev a ser un vehculo de expresin de rechazo social de secto218 Mtro. Mario Prez Olvera

res medios. La represin que sigui al Festival de Avndaro convirti al rock en una exp resin subterrnea, siendo adoptado como cultura subalterna en las colonia urbanopop ulares. La larga noche del rock mexicano puede considerarse como el momento de su renaci miento y crecimiento como cultura popular subalterna entre y desde los barrios, las colonias y las escuelas clasemedieras y populares del DF () A finales de los ochenta, el movimiento rockero mexicano es lo que es por la reafirmacin de uno de los aspectos inherentes a su origen histrico internacional, el de ser vehculo/int erlocutor de las experiencias, sentimientos y problemas de sectores juveniles ma yoritariamente clasemedieros y populares urbanos. Hoy, no hay tema que [] se rela cione con las vivencias de los jvenes tan diversos en una ciudad masiva como el D F que no haya sido cantado por el rock hecho en casa (Urteaga, 1990:8). En la ltima dcada, los estudios han crecido en cantidad y en calidad, aunque persi sten ciertas lagunas. Desde el punto de vista terico, los marcos explicativos con tinan siendo endebles, con escasas referencias a las corrientes internacionales ms sugerentes; por ejemplo, la escuela de Birmingham es desconocida. Desde el punt o de vista metodolgico, la riqueza de las aproximaciones etnogrficas ha conllevado algunos problemas: las historias de vida se han utilizado fundamentalmente para recabar datos objetivos o ilustraciones sensacionalistas; y la observacin partic ipante ha hecho perder a algunos investigadores el contexto macrosocial en el qu e se ubican las bandas; tampoco se ha profundizado suficientemente en las races h istricas del fenmeno (un estudio de historia oral sobre diversas generaciones juve niles podra aportar datos muy interesantes). En general, se ha tendido a menospre ciar la diversidad de identidades juveniles presentes en Mxico: el estudio de lo m arginal se ha impuesto sobre el estudio de lo normal: tenemos muchos datos sobre dr ogas y violencia, pero pocos hegemnicos; se cuenta por centenares los estudios so bre chavos banda, pero no conozco ninguno sobre los chavos fresa, lo masculino se privilegia sobre lo femenino: sabemos mucho de los machines, pero poco de las qu inceaeras; los metropolitano es preferido sobre lo provinciano: conocemos muy poc o sobre la identidad de las jvenes indgenas, jvenes campesinos o de ciudades medias . Algunos trabajos recientes (Govela, 1996; Lorenzo; 1994; Marcial, 1996; y las l timas aportaciones de Valenzuela, 1991, 1993; Reguillo, 1993; y Urteaga, 1995, 1 996a), son fructferos intentos en esta direccin. Olvidados y palomillas Las grandes ciudades modernas, Nueva York, Pars, Londres, esconden tras sus magnfi cos edificios hogares de miseria, que albergan nios malnutridos, sin higiene, sin Mtro. Mario Prez Olvera 219

escuela, semillero de futuros delincuentes. La sociedad trata de corregir ese ma l, pero el xito de sus esfuerzos es muy limitado. Slo en un futuro prximo podrn ser reivindicados los derechos de los nios y del adolescente, para que sean tiles a la sociedad. Mxico, la gran ciudad moderna, no es excepcin a esta regla universal, p or eso esta pelcula basada en hechos de la vida real no es optimista, y deja la s olucin del problema a las fuerzas progresivas de la sociedad (Los olvidados, Luis Buuel, 1980:5). Estrenada en 1950, Los olvidados es una de las primeras pelculas de la etapa mexicana de Luis Buuel. Cuenta el director que en sus primeros tiempo s ociosos en la ciudad de Mxico se dedic a pasear por los bajos fondos presenciand o el fenmeno de la proliferacin de pandillas callejeras, un mundo de privaciones y desamor que inspir su filme. Para ello se document en los archivos de un reformat orio y escogi a actores no profesionales. A diferencia de otras pelculas que se ha ban ocupado de la juventud marginal, Buuel supo huir del inevitable tono moralizad or imperante, implicando al espectador en un trgico fresco del suburbio. Y es que no era habitual ver retratados en el cine los escenarios contrastantes de la po breza urbana, que ponan de manifiesto el costo humano del proceso acelerado de mi gracin rural-urbana y de crecimiento urbano que vivi la ciudad de Mxico desde los ao s cuarenta. Los jvenes pandilleros eran, pues, la cara oculta del sueo mexicano. C omo perros sin collar andaban perdidos y olvidados. Olvido culpable por parte de l as instituciones y de las agencias oficiales. Olvido cmplice por parte de la lite ratura y las ciencias humanas (solamente la polica y la prensa sensacionalista se acordaban peridicamente de ellos). Buuel consigue rescatar las claves ocultas tras este olvido: formas de sociabilidad generacional sustitutorias de la familia, le nguaje particular (el cal), vestimenta caracterstica, apropiacin del espacio urbano , liderazgo, consensual, uso del tiempo libre, integracin a travs del conflicto, e tctera. Claves semejantes a las analizadas por los autores de la escuela de Chica go que se haban ocupado de los street gangs de las ciudades norteamericanas, una dcada atrs (el poeta Jacques Prvert, en un encendido elogio del filme, defina a los protagonistas como pequeas plantas errantes de los suburbios de la ciudad de Mxico, prematuramente arrancadas del vientre de su madre, del vientre de la tierra y d e la miseria). Pero al centrarse en la truculenta psicologa de muchachos como El j aibo, el cineasta tendi a ignorar las relaciones que los olvidados mantenan con las instituciones y con el poder, que en buena medida explicaban su ubicacin en la s ociedad urbana mexicana. El retrato de Buuel guarda notables paralelismos con los trabajos que Oscar Lewis desarrollara pocos aos despus en los mismos escenarios y que desembocaran en su clebre nocin de cultura de la pobreza. Tambin Lewis pretenda ha er una obra de denuncia social, rescatando del olvido acadmico la vida de los pob res de la gran ciudad, exponiendo con tonos realistas sus dramas personales y so ciales. Y tambin Lewis tendi a explicar su situacin en trminos psicolgicos y cultural es. Me interesa sealar, sin em220 Mtro. Mario Prez Olvera

bargo, que el autor se fij desde un principio en la persistencia de las pandillas entre los pobres. De hecho, la existencia de palomillas era una de las caractersti cas concomitantes de la cultura de la pobreza: la existencia de pandillas del vec indario, que rebasan los lmites del barrio es sealada como uno de los escasos signo s de autoorganizacin de los pobres, ms all de la familia (1986:112-113). Describien do el ambiente de las vecindades del centro de la ciudad de Mxico a mediacin de lo s aos cincuenta el antroplogo norteamericano observaba: Los jvenes asisten a las mismas escuelas y pertenecen a la palomilla de la Casa Gra nde, guardan una amistad de toda la vida y son leales entre s. Los domingos por l a noche en algunos de los patios, suele haber bailes, organizados por los jvenes a los cuales asisten personas de todas las edades... Son relativamente frecuente s las peleas callejeras entre las palomillas (Lewis, 1986:567-568). As, pues, ni el fenmeno de las bandas juveniles ni las imgenes estigmatizantes sobr e las mismas, son algo completamente nuevo en la historia de Mxico, aunque su eme rgencia en los aos ochenta nos indican el nacimiento de nuevas metforas sociales, cada vez ms persistentes. Para trazar un panorama sobre las mismas, recorreremos algunos de los factores estructurantes reseados con anterioridad; las identidades generacionales, de clase, de gnero, tnicas y territoriales que manifiestan alguno s estilos juveniles presentes en el Mxico contemporneo. Pachucos y cholos Como es sabido, los pachucos son bandas de jvenes, generalmente de origen mexicano, que viven en las ciudades del sur [de Estados Unidos] y que se singularizan tan to por su vestimenta como por su conducta y su lenguaje. Rebeldes instintivos, c ontra ellos se ha cebado ms de una vez el racismo norteamericano. Pero los pachuch os no reivindican su raza ni la nacionalidad de sus antepasados. A pesar de que s u actitud revela una obstinada y casi fantica voluntad de ser, esa voluntad no af irma nada concreto, sino la decisin ambigua, como se ver de no ser como los otros qu e los rodean. El pachuco no quiere volver a su origen mexicano; tampoco al menos en apariencia desea fundirse en la vida norteamericana. Todo en l es impulso que se niega a s mismo, nudo de contradicciones, enigma () Queramos o no, estos seres son mexicanos, uno de los extremos a que puede llegar el mexicano (Paz, 1990:13). En la pelcula Zoot Suit, del director chicano Luis Valdez (1981) se relata la his toria de Henry Reyna, un joven mexicano-americano detenido en 1942 bajo la acusa cin de homicidio, el mismo da en que se haba alistado en la Marina. El filme empiez a en un dancing club de Los ngeles, donde la pandilla de Henry baila alocadamente al ritmo del Mtro. Mario Prez Olvera 221

mambo, del boggie boggie y del swing. Hablan un extrao cal, mezcla de spanglish y argot marginal, y van vestidos de manera un tanto extravagante. Los muchachos ll evan sombrero de ala ancha con una pluma al costado, melena por atrs cortada en c uadro, americana larga con anchas hombreras, camisa negra o rosa, un cinturn con hebilla grande, pantalones con bordes apretados en torno a los tobillos, zapatos pesados de suela volada, se trata del famoso vestuario zoo-suit parecido al uti lizado por los negros de Harlem. Las muchachas usan cabello corto o copete estil o rata, suter, falda corta, medias rayadas y zapatillas o balerinas. Todos ellos son p achuchos, caracterstica subcultural juvenil difundida a principios de los cuarenta entre la segunda generacin de emigrantes mexicanos a las ciudades de California. Tras discutir con otra pandilla de blancos, algunos marines, acuden a una fiest a donde se produce un asesinato. Pese a la falta de pruebas, Henry es apresado, juzgado y declarado culpable. La pelcula relata hechos reales, que llevaron a los pachucos al primer plano de la escena pblica. El proceso, totalmente amaado, supuso una grave agresin a los derechos de las minoras y marc la criminalizacin de los pach ucos. El fiscal lleg a atribuir su agresividad al elemento indio que ha venido a Es tados Unidos en gran nmero, el cual, a causa de sus antecedentes culturales y bio lgicos, era propenso a la violencia, todo lo que sabe y siente es deseo de usar u n cuchillo o cualquier arma letal (citado en Valenzuela, 1988:4344). La imagen de l pachuco se convirti en un demonio popular para la sociedad angloamericana. Pero e ntre los mexicanos pas a ser un smbolo de identidad nacional. Octavio Paz les dedi c el primer captulo de El laberinto de la soledad (1950). En el pachuco y otros ext remos, el autor describe su llegada a Los ngeles en los aos cuarenta, donde ya vivan ms de un milln de chicanos. En el aire flotaba una mexicanidad que se vea reflejada d manera ntida en la actitud vital y el disfraz usado por las bandas callejeras de jv enes pachuchos que haban proliferado en los aos anteriores. Entre la cultura de orig en y la de destino, entre los deseos de diferenciarse y asimilarse, entre la inf ancia y la vida adulta, el pachuquismo le pareca una solucin hbrida a la anomia social Es ya clsica la interpretacin que hace de ellos como uno de los extremos a los cua les puede llegar el mexicano, respuesta distorsionada y hostil frente a una socie dad que los rechaza. Intento, tambin, de recrear una identidad que ya no pueden bus car en la comunidad de origen, identidad que se convierte en disfraz que lo prot ege y, al mismo tiempo, lo destaca y asla; lo oculta y exhibe (1990:14). Se instru menta toda una serie de procesos de represin/asimilacin en los que Paz ha visto la inevitable redencin del pachuco. Pero al mismo tiempo la imagen se vuelve prestigios a: el estigma se transforma en emblema. Y el estilo se difunde rpidamente por el sur de Estados Unidos, las ciudades de la frontera norte y la misma ciudad de Mxi co. El pachuco es smbolo de un tiempo y de un pas: la identidad mexicana en los inic ios de la urbaniza222 Mtro. Mario Prez Olvera

cin, de los procesos migratorios, de la cultura de masas; su resistencia es tambin la de todo un pas a dejarse asimilar. Por ello los actuales chavos banda reivind ican su huella como un precedente generacional. Dice Ome Toxtli, un chavo de Nez a: En los cuarenta, cuando mis padres eran bien morritos, haba pachuchos; pantalones bonbachones, con la cadena por ac, el sombrero de gngster, los sequsimos enormes, que te quedaban bien de los hombros, pero largusimos, unas mangas as flojas, camis as blancas, con un lunar aqu pintado. Los pachucos pandilleros de los cuarentas p ero al norte del pas. Es una reaccin de la mezcla de culturas, es el encontrn de la s culturas, yo creo que surgi como consecuencia de las broncas fronterizas despus de la revolucin: la toma del Chamizal, luego que lo devuelven, que los villistas o los cristeros regresaban a los gabachos a su tierra a punta de plomazos y todo eso. Los pachucos cuidaban la frontera como nadie (Ome Toxtli). A finales de los sesenta, los miembros de bandas chicanas adoptaron un nuevo est ilo de vestir, hablar, moverse, tatuarse y hacer graffitis, heredero del estilo p achuco, llamado cholo, trmino utilizado tradicionalmente en diversas partes de Latin oamrica para designar a los indgenas parcialmente aculturados. Los cholos seran objet o de procesos similares de satanizacin, no exentos de racismos, y de difusin de sus caractersticas a travs de la frontera y en diversas ciudades mexicanas. En la reci ente investigacin de un antroplogo chicano, Diego Vigil, sobre las bandas juvenile s en los barrios mexicano-americanos del sur de California (1990) se demuestra cm o su persistencia a veces a lo largo de dcadas en el marco circunscrito del barrio, impide considerarlas un hecho coyuntural. Cumpliendo funciones sustitutivas de la familia, la escuela y la ley, las bandas de jvenes chicanos constituyen uno de los principales instrumentos con que cuenta la segunda generacin de emigrantes m exicanos a Estados Unidos para constituir su precaria identidad social. No es de extraar pues su carcter sincrtico, mestizo, mezcla de vestimentas y gustos musical es a veces irreconciliables (del rock a la msica ranchera, del tatuaje al escapul ario). Un joven zapoteco emigrado a Los ngeles cuenta sobre ellos: Los cholos a veces son nacidos de all, o a veces son jovencitos que emigran de aqu y van ah y se unen con los cholos. Ellos tienen su lxico, sus chiflidos, sus signos, todo eso los identifica. Cuando hay alguien que no se identifica, ya saben que e s enemigo. Quieren expulsar sus energas de juventud, quieren ser agresivos, de lo s 15 a los 18 quieres desatar la agresividad, hacer ejercicios bruscos. A veces no hallan trabajo, buscan la unin en grupo, que sean afines a los gustos de ellos . Se visten de la misma manera: pantalones holgados, camisa muy holgada, un pauel o (se lo amaran a la cabeza), un sombrerito, o se ponen Mtro. Mario Prez Olvera 223

lentes negros, o se cortan dejando colitas, o se cortan peln. Hay muchos estilos. Tatuajes: de protesta, panoramas, chicas, lgrimas, la virgen de Guadalupe, en ge neral se los pintan en el corazn, y a veces se dibujan una culebrita. Incluso el carro que usan es diferente; tiene llantitas anchas, sus faros diferentes, est pi ntado la mitad de cada color, mucho ruido. Les gusta la msica ruidosa: heavy musi c, la que usan los negritos, esa que noms es hablar, msica que se baila en la call e, callejera. Hablan spaninglish. Es una mezcla. Luego cuando hablan tienen que hacer movimientos, es una especie de sonsonete. Eso tambin lo usan los negros. Se mecen, incluso para caminar tienen que ir con las manos balancendose. Toman cosa s del negro, del blanco y del mexicano. Ahora existen cholos que andan de tres col ores: tienen negritos, tienen blancos y tienen mexicanos (Ric). Chavos banda y chavos fresa Desde principios de los ochenta, un nuevo estilo juvenil se hace presente en Mxic o: los chavos banda aparecen en la escena pblica en 1981, cuando los Panchitos de Santa Fe envan a la prensa su clebre manifiesto en el que intentan responder a lo s estigmas de la prensa amarillista, que los presenta como vagos y delincuentes, declarando a gritos su actitud vital; el estilo pasa a ser el emblema de toda u na generacin de jvenes mexicanos de familia trabajadora. A diferencia de los olvida dos, los chavos banda parecen convertir el estigma de una condicin social en un em blema de identidad. Es sobre todo la segunda generacin de emigrantes del campo a la urbe la que protagoniza el movimiento. Y son sobre todo las colonias populare s que circundan el DF donde emergen las bandas. Por su origen social y por su es tilo se oponan a los chavos fresa, jvenes de clase media preocupados por la moda y e l consumo, que se congregaban en las discotecas de la zona rosa. Mientras la ima gen de los chavos banda se asocia a un determinado contexto ecolgico, la colonia popular; una forma de vestir, mezclilla y chamarras de cuero; una msica, el rock en sus diversas variantes; una actividad, desempleo o economa sumergida; una form a de diversin, la tocada; un lugar de agregacin, la esquina; una fuerte rivalidad co n la tira (la polica) y una apropiacin crtica de lo norteamericano, el rock; la image n de los chavos fresa, en cambio, alude a otro contexto ecolgico, los barrios resid enciales o de apartamentos; una forma de vestir, segn los cnones de la moda comerc ial; una msica, el pop edulcorado y algo de msica mexicana; una actividad, el estu dio; una forma de diversin, la discoteque; un lugar de agregacin, la zona rosa y los locales de moda, y una imitacin de lo norteamericano, el ftbol, el consumo. Mient ras los chavos banda tienden a agruparse en estructuras colectivas compactas, pe rmanentes, a menudo de base territorial, que tienen la calle como hogar; los cha vos fresa constituyen medios socioculturales ms difusos, ms individualizados, con 22 4 Mtro. Mario Prez Olvera

constituyen medios socioculturales ms difusos, ms individualizados, con agrupacion es coyunturales, cuyo origen no es territorial sino escolar o de ocio, muy no se renen en la calle sino en las casa o en bares. Mientras los chavos banda han sid o estigmatizados por la cultura dominante como rebeldes sin causa, violentos y d rogados, los chavos fresa han sido vistos como conformistas, pasivos, poco pelig rosos y sanos, aunque en realidad presentan formas de desviacin, violencia e into xicacin no estigmatizadas. Ambos estilos resumen, pues, algunas de las caractersti cas culturales de los estratos sociales de donde surgen. Y su extrema polaridad expresa el dualismo social que caracteriza a la sociedad mexicana, que la crisis econmica no ha hecho ms que ensanchar. Las imgenes culturales no siempre se corres ponden con las condiciones sociales, se dan procesos de circulacin cultural que h acen que jvenes de ambientes urbanopopulares se identifiquen o sean identificados como chavos fresa, y que otros jvenes clasemedieros se identifiquen con la banda. Son muchos los chavos banda que estudian secundaria o prepa, y tambin son muchos los jvenes trabajadores de los servicios que adoptan el estilo fresa. En palabras d e una chava de ciudad Netzahualcyotl: El ambiente transforma totalmente las ideas, la gente. No es lo mismo deprimirte aqu [en Neza] que deprimirte en el Distrito [Federal]. Ver el asfalto adonde van miles de coches, gente para aqu y para all. Todo ese ritmo de vida te hace pensar en otras cosas. All no puedes ver una pinta como aqu, insignias punks quien sabe que banda o la banda de los locos La relacin ms directa siempre la he tenido con puros ch avos banda, porque en realidad no puedo convivir con gente diferente (Diana).

El hermano de Diana opina lo siguiente sobe los chavos fresa: Aqu hay de todo, hay chavos banda, chavos fresa, chavos popis. Los chavos fresa, qu pr blemas pueden tener? Nada ms que les traigan sus grupo norteamericanos, que las d iscos cierren a las seis de la maana, porque a las tres es muy poquito tiempo, qu e venga Rod Stewart o Billy Joel a tocar, para que les cobren un salario mnimo, l o que gana un obrero en quince das que ellos lo gasten en un solo concierto. Hay chavos que dentro de nosotros son apticos tambin. Se conocen en su forma de divers in. Los chavos fresa van a la disco. Aqu hay como tres o cuatro, hay centros nocturn os caros. Hay discos que si vas de tenis y pantalones ya no te dejan pasar. El a mor a lo americano: de pantalones Levis. Tambin se les entiende y se les respeta. Pero generalmente uno se identifica con su propia gente (Jos Asuncin). Ada es una joven universitaria de 20 aos que estudia ciencias empresariales en el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, una de las universidades privadas ms Mtro. Ma rio Prez Olvera 225

prestigiosas de Mxico (en ella imparti clases el expresidente Salinas de Gortari y en ella se forman los jvenes cachorros de la burguesa autctona). Su opinin sobre lo s chavos banda y los chavos fresa contrasta con las escuchas hasta el momento. Aho ra ya a todo mundo le dicen fresa. Si yo voy a una disco, por ejemplo, y me ofrece n una cuba: No gracias. Ay, no seas fresa!. Ya que no entres a la onda, que seas ms tr anquilita y toda modosita, ests ms fresa. Antes se tena la idea de que eran gente que tena lana y todo el rollo. Pero a mi me gusta tratar gente de todos los estratos sociales, y una vez andaba platicando con una amiga, que la verdad tiene cero d inero, y me acuerdo que me platicaba toda emocionada que le decan que ella era un a fresa, fascinada en que le dijeran fresa: rale!. Si estn en un estrato ms abajo, y es que a los estratos ms arriba les dicen fresa, pues como que no tengo la lana, pe ro tengo el prestigio Qu pienso de los chavos banda? Siento que lo que pasa es que estn muy desubicados porque no saben realmente lo que quieren y como no saben rea lmente lo que quieren, por donde se van es por la agresividad. Ahora, tambin sien to que son envidias. Rayan los coches buenos, pero por qu los rayan? Porque siente n que ellos no lo tienen. O sea, es represin, toda la sociedad reprimida Ms que nad a estn en la clase baja. En la clase alta si hay, pero por lo regular son nias de muchas broncas (Ada). Quinceaeras y machinas Quiero tener mi mente nueva/ no quiero que me encadenes en tus manos/ Quiero viv ir mi propia vida/ quiero saber que es lo que pasa y sin mentiras/ quiero decirt e la verdad en mis ideas/ porque ya estoy saliendo de tu vida reprimida/ solamen te quiero vivir mi propia vida (Alicia, Chavas Activas Punks, nm. 3, 1988). La articulacin entre culturas juveniles y gnero, en el caso mexicano puede abordar se a partir de dos paradigmas: el de la quinceaera y el de la machina. La quinceaera r epresenta en modelo de joven pura, sumisa y radiante, que en la edad de la ilusin s e presenta en sociedad como marca de trnsito a la edad adulta y de disponibilidad al matrimonio. Los XV aos son un claro ejemplo de apropiacin y reelaboracin cultur al por parte de las clases subalternas de ritos que en origen pertenecan a las lit es. Es significativo que la costumbre se intente exportar a las zonas indgenas y ca mpesinas como smbolo de modernidad. Dice una joven zapoteca: Los XV aos antes no s e celebraban. La gente dicen: Para qu hacen esa fiesta? Es un gasto intil. Mejor que sean mayordomas, que paguen una buena misa y hagan un buen gasto. Pero ahorita s la mayora de la gente lo hace. Ha empezado la costumbre a modernizarse, porque an tes no se conoca ac. Se copian de otros pueblos o ciudades, 226 Mtro. Mario Prez Ol vera

con la quinceaera que va a bailar su vals. Si es una costumbre urbana, porque ant es no se haca. Hay gentes que van a Mxico, ven como hacen all los XV aos, llegan ac: S ben qu? Vamos a hacer los XV aos de mi hija. Pero aqu no tenemos la costumbre (Porfi ria). Las quinceaeras son pues, un modelo de construccin de la identidad juvenil q ue acepta el papel de la mujer en la sociedad, y que se oponen a otro modelo equ ivalente e inverso: el de la machina, que es la manera ms radical de convertirse en chava banda (cabe decir que muchas quinceaeras se convierten al cabo del tiempo en machinas; e incluso que en muchas fiestas de XV aos participa la banda). El machn e s el nombre que recibe el lder de una banda, generalmente el ms aventado para los p utazos (valiente para la pelea) o bien el mejor estratega para mover (dirigir) la b anda en sus actividades cotidianas. El trmino expresa la identificacin entre lo ju venil y lo viril. Por extensin, a las chavas que se juntan con la banda (que empi ezan a entrarle al rocanrol y a caerle a las tocadas) se les puede calificar de machi nas. Y es que las machinas son un reflejo de la posicin subalterna de la mujer en la sociedad mexicana, segn la retrica del machismo oficial. En la medida que la pert enencia a la banda exige tiempo completo, las obligaciones domsticas de las muchach as les obliga a jugar un papel secundario. Me cuenta una chava banda de Neza: Casi nunca hay mujeres en la banda. Pues quin sabe por qu hay tan pocas chavas. Ha y muchas chavas que se juntan y son puras chavas. Aqu derecho, se juntaban varias y estuve un tiempo con ellas. Como dos o tres das las vi, pero no me gusto porqu e se me haca muy pendejn su cotorreo. Como que no logr acoplarme. Se pasaban ms habl ando de geyes que de otras cosas interesantes, como un librito o como de msica o l as tocadas: Ay, fjate que el gey ya me dej, que el Bicho me dijo que si quera ser su n via, que el otro me dijo que esto Y a mi se me hace aburrido. Las chavas que van c on la banda es porque tienen amigos ah o conocen a un tipo: Ay hola manito. Y ah se ponen ya a platicar y van a las tocadas con ellos (Diana). Sin embargo, la presencia de las chavas en las bandas no se ha estudiado todava d e manera especfica. La casustica es bastante diversa. Por una parte, es preciso an alizar la presencia ms o menos intensa de chavas en bandas conformadas mayoritari amente por varones, ellas pueden ser sus novias, hermanas o vecinas. Por otra pa rte, existen otras bandas mixtas donde la paridad es mucho mayor, e incluso algu nas bandas exclusivamente femeninas, con nombres tan expresivos como Las castrad oras, Las viudas negras, etctera, que a veces pueden tener comportamientos tanto o ms agresivos que las masculinas. La tendencia feminista tuvo su mxima expresin en los colectivos generados por la banda punk a mediados de los ochenta, como las Chavas Activas Punks Mtro. Mario Prez Olvera 227

(CHAPS), de las cuales surgieron algunos conjuntos musicales de puras chavas, el ms conocido de los cuales fue Virginidad Sacudida (Urteaga, 1991). Por qu ese nombr e? Dice la Zappa, lder del grupo y una de las ms lcidas representantes de la banda: En ese tiempo haban varias chavitas que crean que si dejaban de ser vrgenes ellas i ban a valer madres. Qu onda? Yo deca que las mujeres tenamos otro tipo de derechos, no noms eso, que eso es un mito ramos varias como yo y lo que tratbamos era de quita r ese tipo de ideas (citado en Urteaga, 1996b). Indgenas y paisarockers Hablar de lo indgena ha sido siempre nombrar a los dirigentes o chamanes rezander os o curanderos, artesanos o milperos, mayordomos o macehuales. El indgena de los textos etnolgicos casi siempre ha sido un hombre adulto Pero hablar de los indgena s ha significado hablar muy poco de los nios indios; el discurso tampoco ha involu crado a los adolescentes y jvenes de los grupos tnicos, los que conforman la pobla cin del porvenir, lo mismo en trminos econmicos que culturales. No se ha considerad o que tambin ellos podan tener inquietudes ante la situacin de deterioro progresivo y constante de sus esperanzas de superacin socioeconmica (Acevedo, 1986: 7-8). La presencia de lo tnico en la cultura juvenil remite a los pueblos indgenas, al Mxi co profundo (Bofia, 1990) que pervive tanto en el campo como en las ciudades. Ent re indgenas y jvenes hay notables paralelismos: ambos son grupo subalternos, tutel ados por el Estado, tachados de inmaduros e infantilizados; ambos se organizan e n estructuras comunitarias, lucen atuendos y lenguaje exticos, son dados a la fie sta y al ritual. Sorprende, desde esta perspectiva, lo poco que se ha estudiado la situacin de la juventud indgena en un pas donde el indigenismo se ha convertido en ideologa oficial, y donde la mayor parte de indgenas no pasan de los veinte aos. Este olvido puede en parte explicarse por el hecho de que la mayora de las cultu ras indgenas no han reconocido histricamente una fase del ciclo vital equivalente a la juventud de la sociedad occidental. El estatus subordinado de las muchachas, la temprana insercin de los muchachos en la actividad econmica, la inexistencia de signos de identidad especficos para los adolescentes, por ejemplo en el vestir, explican la invisibilidad de los jvenes en las comunidades tnicas. Muchas lenguas in dgenas no tienen un trmino especfico para definir la juventud, dado que el trnsito f undamental es el paso de nio a adulto, mediante el trabajo y el sistema de cargos y de soltero a ciudadano, mediante el matrimonio. En palabras de un zapoteco adulto : Los jvenes que nacieron entre los aos 1938, 1940, hasta 1950, su vida fue mucho ms difcil que la de los jvenes de ahora. Desde la edad de 10 aos, yo 228 Mtro. Mario Prez Olvera

ya iba a trabajar como jornalero en el rancho. Las personas que son nativas de l a poblacin de Santa Ana, la costumbre es empezar a dar servicio desde la niez, por decir algo a los 10 aos. El mayor de vara se encarga de ir casa por casa: Vine a comunicarle que a su nio le toca participar con un tercio de lea en esta fiesta qu e viene. A m me toc juntar lea y traerla ac. Eso se haca en tres ocasiones y ya despus nos toca dar tambin en tres ocasiones rajas de ocote, para participar en esta fie sta que viene en el mes de agosto. Posteriormente tenemos que apegarnos tambin a la religin: hacer el aseo en una esquina del atrio del templo y colocar una image n Ya despus nos toca prestar servicio como auxiliar cuando ya tenemos una cierta e dad de 16 aos: custodiar el palacio municipal, los edificios pblicos y tambin dentr o de la poblacin hacemos rondines, calle por calle, como si furamos los que anteri ormente se llamaba serenos en la capital, en Oaxaca. Yo un ao estuve como auxilia r, y al otro, a los 17 aos, ya me dieron mi primer cargo, como cabo primero (Don Romn). En la actualidad, la situacin ha cambiado por diversos motivos: por una parte, lo s smbolos de la cultura juvenil, de la msica a la moda, llegan a las zonas ms aleja das del pas a travs de los medios masivos de comunicacin, y es posible encontrar a jvenes indgenas a los que les gusta el rock; por otra parte, en algunas zonas la m ayor parte de los jvenes emigran a los Estados Unidos, y cuando regresan a su com unidad traen consigo algunos elementos culturales que all aprendieron. No se trat a de una mera asimilacin, sino de un proceso de adaptacin sincrtico. A veces la ten sin entre lo viejo y lo nuevo adopta las formas del conflicto generacional, pero tambin sucede que el contacto con el exterior refuerza la conciencia tnica de los jve nes: los lderes de los movimientos indios suelen ser universitarios cultivados. E n palabras de Ric, un joven zapoteco de 27 aos emigrado a Los ngeles, que ha regre sado temporalmente a su pueblo de Oaxaca con motivo de la fiesta patronal: La emigracin ha influido bastante en la sociedad. Empez como en el 75, que empezar on a emigrar los jvenes y los seores. Todava en aquel entonces se podan contar con u na mano los seores que emigraban de esta poblacin. Pero una vez que se vio que los primeros jvenes se iban y conseguan trabajo los dems intentaron irse. Por el 82 u 83 comenzaron las primeras fugas en masa. En cada fiesta de agosto se iban mucho s jvenes, porque, porque vena un pariente y se llevaba dos o tres primos, vena en n avidad otra vez y otra vez se llevaba a uno o dos. El efecto social ha sido gran de porque para el pueblo ste que empezaba a incrementar sus actividades culturale s, actividades deportivas, pues como que se empezaron a apagar. Por ejemplo, ant es en la plaza cvica, a la cancha de bsquetbol llegaban muchos jvenes a jugar y no alcanzaba la cancha. Mtro. Mario Prez Olvera 229

Inclusive haban dos canchas y no se daba abasto. Hoy uno va y a veces no hay nadi e por all. En las esquinas abundaban grupitos, simpatizantes de un joven con otro y as. Hoy ya no se encuentra eso, todos ellos estn fuera. Antao haba mucho respeto a los mayores: el saludar con las dos manos. Ahorita no tanto, ven un adulto: rale. Los buenos modales, los saludos, se estn perdiendo, debido a la influencia de la televisin. Muchas de esas cosas se empezaron a manifestar de all pac. Tambin de la g ente que viene de Estados Unidos (Ric). Algunos datos apuntan la existencia de bandas indgenas en lugares donde las comun idades de origen han mantenido una cierta cohesin; en diversas conferencias y col oquios me hablaron de bandas totonacas en Xalapa, otomes en Quertaro. Estas bandas pueden mantener las formas tnicas de sociabilidad, la bola, revestidas con algunos smbolos de la cultura juvenil urbana como el rock. A menudo, sin embargo, ser in dgena y ser banda es incompatible (me cuentan que cuando un joven totonaca se con virti en rocanrolero militante, fue rechazado por su comunidad). La entrada de jve nes indgenas en bandas y el cambio de sus hbitos de vestir pueden verse como expre sin del proceso de desindianizacin. Pero conviene no dejarse guiar por las aparienci as: para algunos chavos se puede ser banda sin dejar de ser indio. Hay gente que viene de provincia a vivir a Neza. Se les llama los chundos, es abre viatura segn indgena. En el barrio son hasta racistas dos tres: Mira esos chundos!. Y o la neta no: todos somos igual, de carne y hueso. Se visten bien humildes, anda n todava con huaraches, dos tres que todava usan sombrero, las mujeres andan con v estidos largos. Las chavas del barrio, burguesas o por presumir, se ponen minifa ldas y botas largas, se visten con pantaln de mezclilla, y las otras no, son humi ldes: sus chanclas de hule, sus vestidos largos, y trenzas. Se diferencian de vo lada. Y en la forma de hablar tambin. Hablan en su idioma entre ellos. Luego nos juntamos el domingo en la esquina de los Diablillos y llegan dos tres chundos. Noms se juntan para chupar. Luego los chundos buscan a la mafia, porque les gusta la m ariguana, por eso tambin hay contacto. Son banda tambin, luego hacen paro. Haba un c hundo que luego le bajaba con los Diablillos que le decan el Tieso. Luego cuando a lguien fallece, se hacen la cooperacha entre todo el barrio, entre las bandas qu e estn unidas, y se alivianan. Algunos hacen petacas, como mochilas, y luego nos las regalan. Ellos tambin saben que estamos bien jodidos todos. A ellos les gusta ms la msica nortea, de su lado, los grupos que tocan msica sentimental. Algunos que ya estn en la ciudad ya se empiezan a vestir con mezclilla, pero los dems siguen as. Y es por el gasto: si ganan poco, un pantaln de mezclilla casi vale la mitad d el sueldn (El Podrido). 230 Mtro. Mario Prez Olvera

Jipitecas y punketas Los jipitecas mexicanos salieron a buscar en los pueblos y culturas indgenas (lo otro) la posibilidad de encontrarse y transformarse a s mismos (lo propio). Acerc arse a ese otro fue, tambin, conocer, aprender parte de la cosmovisin india, arcaica (en el sentido de circular y repetitiva), Los rituales indgenas aparecen como pu ertas que se abren para otros lados y dimensiones del tiempo y del espacio, ms al l el mito, el deseo de ser lo que quiera ser (Urteaga, 1993:12). No slo la cultura juvenil ha influido en el mundo indgena, tambin las culturas indgenas han dejado s us huellas en la cultura juvenil. Donde ms claramente pueden verse estos sincreti smos es entre jipitecas y punketas. A diferencia de los hippies europeos o norteamer icanos, para quienes la retrica de lo salvaje era puramente ideolgica, para los jipit ecas mexicanos, los indios eran algo que tenan al lado, y que podan ir a observar p ara ensanchar su experiencia vital (Monsivis, 1977). Ello se tradujo, sobre todo, en la experiencia con alucingenos: los hongos de Mara Sabina y el peyote de Don J uan atrajeron a hippies de todo el mundo, y en las formas de vestido y adorno. Aqu en el pas, los jipis adoptaron muchas artesanas de los grupos indgenas: nahuas, mixes, seris, apaches, navajos, mayas, totonacas, chichimecas Como lo jipi era el regreso a la naturaleza, el amor y la paz, adoptaban muchas piezas de la vestim enta indgena: calzones de manta, ropas tejidas indgenas de colores, guaraches, su guitarra, sus aretes; a las morras las vean con sus huipiles, con sus bandas ac te jidas de origen huichol. Luego eran muy religiosos: la vibra de los amuletos, ll enos de colguijes, muchos de la onda prehispnica. Muchos de los que eran jipis de antao ahora son mexicanistas, buscan la reivindicacin de la cultura nhuatl: muy lo able, pero se clavan mucho. Incluso la tradicin de los artesanos jipis est trasmit ida a la banda punk de ahora (Ome Toxtli). Ms difcil de percibir es la presencia de lo indgena entre los chavos banda. Algunas formas de organizacin comunitaria de las bandas como el liderazgo consensual, la cooperacha para comprar cerveza o droga y el ciclo festivo de las tocadas, recuer dan a instituciones indgenas de ayuda mutua, como el tequio o la guelaguetza. A n ivel religioso, la virgen de Guadalupe est presente en el imaginario colectivo de la banda. La banda es guadalupana; algunos chavos acuden en peregrinacin a santuar ios como los de Chalma, y las creencias en la medicina popular estn tan arraigada s como en sus padres. Tambin la vivencia de la muerte, tan presente en los smbolos punk, conecta con los rituales indios y mestizos. Paseando por el Chopo, el mer cado que semanalmente rene a millares de jvenes de la ciudad de Mxico, uno tiene la impresin de visitar un tianguis indgena: las mercancas y los changarritos estn suma mente ordenados, cada tribu tiene su espacio: incluso alguna Mara denominacin genrica e las mujeres Mtro. Mario Prez Olvera 231

indgenas acude a vender con sus nios a cuestas; el trueque no es algo extico. Otro c ampo de conexin es la influencia de lo indgena en el rock mexicano, analizada por Urteaga (1993). En los setenta se manifest en los nombres que adoptaron algunos d e los grupos rockeros ms conocidos: Nhuatl, Ritual, Coatlicue, Los Yaqui. En los o chenta surge el denominado etno-rock como fusin sincrtica a nivel musical de una i dentidad india recreada/reinventada, cuyas mximas expresiones son Jorge Reyes, Ch ac Mool y La Tribu, que experimentan con nuevas dimensiones sonoras en general b ien recibidas por la banda. Es impresionante asistir a los conciertos de Reyes e n lugares mgicos como el espacio escultrico de la UNAM, o a las ceremonias rituale s de los solsticios y el eclipse. Cabe sealar que para muchos punks, que son la v anguardia de los chavos banda, la invencin de lo tnico articula algunas de sus for mas y contenidos. En algn fanzine puede leerse que el primer punk fue Cuauhtmoc, lt imo emperador azteca, hroe de la resistencia contra Corts, tanto por su aspecto fsi co como por su actitud indominable. La fiereza de los punks se corresponde con l a de las antiguas culturas prehispnicas, y la resistencia a la asimilacin, a la de l Mxico profundo reacio a integrarse en la cultura nacional. El mismo slam la danza pu nk es vista como una danza salvaje. Las formas de organizacin comunal, el fomento de las artesanas, el gusto por la mariguana, la visin apocalptica del futuro, son vis tos por diversos jvenes como factores de correlacin con los indios pasados y prese ntes. Del De Efe a NezaYork Nosotros ya le decimos Nezayork, as con cario. Y es que Meza es la tercera ciudad del pas, qu tendr, cuatro millones? Es ms bien con el fin de darle el sentido cosmopo lita, o sea, como darle una distincin, pero no tiene que ver nada con sajonismos. Como hacemos cal de muchas cosas, pues tambin vamos a ponerle apodo a Neza. Nueva York es una ciudad as bien loca, que tiene sus grandes edificios y gente pudiente , Y Neza es todo lo contrario, es un lugar naciente todava, en industria, en econ oma, en cultura, en todo. Y para hacer una irona se le dice NezaYork (Ome Toxtli). El fenmeno de las culturas juveniles se ha adscrito en Mxico al territorio metropo litano, ms precisamente al DF y al Estado de Mxico. Desde el tiempo de los jipiteca s, la banda se dice es chilanga. Si acaso, se reconoce una cierta semejanza con las z onas urbanas de la frontera norte, Tijuana y Ciudad Jurez. En cambio, se ha inves tigado menos sobre la presencia de bandas y pandillas en ciudades medias. Del in terior del pas y menos sobre la identidad juvenil en el sur. En el caso de los ch avos banda, su vinculacin inicial a un determinado territorio, las colonias popul ares de las grandes ciudades, parece evidente. Sin embargo, en la medida que los circuitos de comunicacin 232 Mtro. Mario Prez Olvera

llegan a todos sitios, los estilos y formas de organizacin florecen en otros much os contextos, como los pueblos pequeos. En una investigacin sobre el pueblo de Ten ancingo, Estado de Mxico, de 40,000 habitantes, Marcel (1991) constata que todos los barrios del pueblo tienen su banda: Para que aparezcan las bandas no se neces ita un gran espacio urbano. Puede decirse que en colonias de reciente formacin, cu yo vecindario no est del todo asentado, que no disponen de espacios de agregacin n i de signos de identidad compartidos, las bandas sustituyen a otros factores de sociabilidad en la constitucin de una identidad local y, en este sentido, son bie n vistas por los vecinos. Entre los cholos, por ejemplo, la forma natural de organiz acin es el barrio. El barrio representa la delimitacin geogrfica que es controlada por un determinado nmero de jvenes. La asociacin se inicia a muy temprana edad, y algunas veces los b arrios se iniciaron en un intento de organizar clubes infantiles, o equipos depo rtivos. Existen algunos barrios que se formaron a partir del fraccionamiento de alguna colonia y con ella de algunos otros barrios. Por ejemplo, en aquellas col onias donde hubo reacomodos algunos de los jvenes que fueron separados de su barrio formaron otro barrio cholo en los lugares donde fueron reinstalados (Valenzuela, 1988:80). A otro modelo de organizacin corresponden los llamados colectivos, promovidos por l os punks a mediados de los ochenta: los colectivos pretenden trascender las fron teras territoriales y organizarse con base en afinidades y actividades comunes. La frmula result positiva para trascender las rivalidades internas, confluyendo en el movimiento solidario de los das posteriores a los sismos de septiembre de 198 5. Pero a la larga las identidades barriales volvieron a emerger. De hecho, los colectivos tambin tenan su espacio de agregacin: el mercado del Chopo: Un colectivo permite hacerse en colectividad, respetando la individualidad de ca da quien. Todos tienen derecho a cambiar, evolucionar, crecer y enriquecerse con las experiencias que se den a s mismos y no slo aquella que se les imponga desde las instituciones socializadoras Todos tienen derecho a abrir sus horizontes afec tivos e intelectuales con los amigos y las amigas que les venga en gana (lase: no al sectarismo producto de la estrechez de miras que sufre la mayora de chavos ba nda de barrio). (Urteaga 1991:8). En la ciudad de Mxico, la dialctica territorial de las culturas juveniles se tradu ce en el contraste entre el DF y las ciudades perdidas del Estado de Mxico. Ciudad Nezahualcyotl es una inmensa ciudad dormitorio ubicada al oriente del Distrito Fe deral, en el Estado de Mxico. La ciudad es famosa por la cantidad de bandas juven iles que en ella existen. En la calle siempre hay bardas vacas donde pueden bauti zar de nuevo a su ciuMtro. Mario Prez Olvera 233

dad con el nombre de Nezayork. Los Mierdas Punks son una de las bandas ms famosas de Neza. Nacieron en 1981 de la confluencia de varias bandas, y a mediados de l os ochenta llegaron a tener ms de 600 miembros, organizndose en sectores, presentes en diversos rumbos de la ciudad. La mayor parte de la banda se recluta entre la segunda generacin de emigrantes. Fueron los padres los que la hicieron al emigrar a l DF, construir sus casas, estabilizar su empleo, luchar en el MUP (Movimiento U rbano Popular), etctera. Casi todos los chavos han nacido en el DF, son por tanto urbanos, radicalmente urbanos. Ello se nota en el estilo, que se diferencia del de otras zonas de la ciudad cuyo proceso de urbanizacin es ms reciente, donde lo p achanguero y lo paisarocher est mucho ms presente. Los mierdas traan una esttica bien propia: era una combinacin entre mohicano y Sid Vicous. Incluso el hacer cosas hechizadas: las hombreras, los picos, los tornill os, los pedazos de bota incrustados en la ropa, chamarras al estilo Mad Max, era parte de la esttica mierdera (One Toxtli). La identidad tnica se expresa, pues, por oposicin a lo indgena y campesino, pero ta mbin por oposicin a lo gabacho, tanto en la preferencia por el punk europeo, como en la actitud de los braceros que regresan del norte. Cuando hablan de la raza de Bronce estn hablando de los mexicanos, ms que nada de lo s indgenas y de los mestizos. Es como una especie de nacionalismo que se usa, as c omo los nazis que eran la raza aria, aqu pues tambin se hizo un poquito que la raz a de Bronce y ac. Los que se van de aqu al norte exaltan eso. As como all hay raza d el Bronx, pues los chicanos tambin llevan una onda que sigue siendo raza del Bron ce. Y cuando dos tres se regresan para ac, pues ya traen ese rollo, pintan sus pa redes, cholean como quien dice (Ome Toxtli). Los mierdas se sienten mestizos, distinguindose de otras bandas de mulatos o indge nas, aunque al principio algunos de los fundadores hablara nhuatl. Las distincion es tnicas dentro de la banda suelen limitarse a ciertas caractersticas raciales: al que tiene rasgos ms indgenas, se le inventa un apodo alusivo (Oaxaco, Negro). Pero los vnculos territoriales parecen predominar sobre los tnicos. En Neza tambin hay morros indgenas. Ahorita ya todos son pandilleros, ya no hay ni nguna diferencia muy marcada. Bandas de chavos indgenas, tal vez si, hay algunos que ni sabemos si son. A lo ltimo por ah no entra la diferenciacin. No los puedes d ividir por etnia o eso. Por ejemplo, si llega un sureo y se mezcla en cotorreos d el centro, crece y se adapta al desmadre de aqu. Muy contados son los que conserv an su lengua. Tal vez algunos de los grandes de los que eran banda hace quince o veinte aos, si hay alguno que habla nahua (Ome Toxtli). 234 Mtro. Mario Prez Olvera

En cierta manera, la banda es fruto de un proceso de creolizacin, mediante el cua l diversas expresiones tnicas y generacionales presentes en Neza confluyen en un estilo altamente expresivo. La historia de los mierdas es tambin emblemtica por su capacidad de metaforizar las cambiantes condiciones sociales de la juventud mex icana. En la primera etapa, desde 1981 hasta 1985, el discurso predominante es e l de la autodestruccin, lo cual se traduce en la esttica agresiva, la tendencia a la violencia, y el consumo masivo de drogas. Hacia 1986, coincidiendo con la eme rgencia de la sociedad civil posterior a los sismos y previa al proceso electora l de 1988, la banda da un vuelco completo: de la autodestruccin a la construccin. El MP pasa a denominarse Movimiento Punk, y junto con otras bandas promueven la constitucin del BUN (Bandas Unidas de Neza). Todo eso se traduce en un sinfn de in iciativas culturales: elaboracin de fanzines, films, participacin en el movimiento universitario de 1986, Machin exposiciones, tocadas, creacin de las BAT (Brigadas Anti Tiras) para concienciar sobre los derechos humanos, organizacin Germen (de a poyo a los diversos conjuntos rocanroleros), organizacin de clases para adultos y de regularizacin, tocadas del kilo, etctera. A finales de la dcada el reflujo coinci de con causas generales: los intentos de captacin de las bandas por parte de orga nismos gubernamentales, la crisis del Movimiento Urbano Popular tras las eleccio nes de 1988; y particulares: la prdida del local donde se haba generado la mayor p arte de iniciativas, el progresivo alejamiento de la banda por parte de los mayo res, la crisis numrica del MP y la vuelta a las bandas territoriales. Bibliografa Acevedo, Carmen (1986), Estudios sobre el ciclo vital, Mxico, INAH. Aguilar, M. A ., A. de Garay y J. Hernndez [eds.] (1993), Simpata por el rock; industria, cultur a y sociedad, Mxico, UAM. Alarcn, A., F. Henao y R. Montes (1986), Bandas juvenile s en una zona industrial de la Ciudad de Mxico, Mxico, ENAH, (tesis de licenciatur a, 2 vols). Aug, Marc (1987), El viajero subterrneo. Un etnlogo en el metro, Barcel ona, Gedisa. Bondi, Caro (1984), Vita da Rock, Milano, Franco Angeli. Bonfil, Gu illermo (1990), Mxico profundo, Mxico, Grijalbo. Bordieu, Pierre (1979), La distin cin. Minuit, Pars. Buuel, Luis (1980), Los olvidados, Mxico, Era. Cabaa, Pablo (1988) , Movimientos juveniles en la zona poniente del Distrito Federal, en J. Alonso (ed .). Los movimientos sociales en el valle de Mxico, Mxico, CIESAS, II, pp.45-486. M tro. Mario Prez Olvera 235

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Flores de asfalto. Las chavas en las culturas juveniles Maritza Urteaga Castro-Pozo Las Damas, ante todo, son damas. Oficial de polica en Ciudad Nezahualcyotl Poco o na da se ha escrito sobre las jvenes en las bandas juveniles. Si las chavas aparecen , como veremos, lo hacen cumpliendo roles que refuerzan la imagen estereotipada de mujer con la que estamos familiarizados: pasivas, mudas, objetos para lucir y presumir por los chavos. Imgenes todas fugaces, etctera, si no marginales a los r oles de los machines en la banda. Realmente las chavas estn ausentes de las culturas juveniles? O Hay algo en la manera como nuestras investigaciones han sido llevad as a cabo que las hecho invisibles? Este texto intenta problematizar esta invisi bilidad a partir de revisar cmo se han pensado e investigado en Mxico las relacion es entre las chavas y las bandas y culturas juveniles. Antes, quisiera poner en claro los conceptos y categoras que uso para abordar la especificidad juvenil mex icana. Desde una perspectiva antropolgica. Carles Feixa propone abordar la juvent ud como una construccin cultural1 relativa en el tiempo y el especio. Se trata de aproximarnos a este grupo de edad a travs del estudio de los contextos sociales y culturales especficos en los que la cuestin juvenil es planteada y resuelta, esto es, cmo cada sociedad organiza la transicin de la infancia a la vida adulta, la pe rcepcin social y cultural especfica de estos cambios y sus repercusiones en el tod o social. En Jvenes, Revista de estudios sobre juventud, cuarta poca, ao I, nm. 2. octubre-dic iembre, Mxico, Centro de Investigacin y Estudios sobre Juventud, 1996, pp. 50-65. A ntroploga e investigadora. 1 Carles Feixa, La juventud como metfora. Sobre las cul turas juveniles, Espaa, Generalitat de Catalunya, 1993; Antropologa de la juventud , 1996, mimeo. Una primera y totalizadora definicin de cultura en la disciplina a ntropolgica como proceso de produccin, circulacin y consumo de significaciones en la vida social me permite ingresar a la problemtica terica propuesta por Feixa sobre las culturas juveniles. Aqu, la cultura es definida por referencia a los procesos simblicos de la sociedad: Cultura como la accin y el efecto de cultivar simblicamen te la naturaleza interior y exterior a la especie humana, hacindola fructificar e n complejos sistemas de signos que organizan, modelan y confieren sentido a la t otalidad de las prcticas sociales. Lo simblico es una dimensin constructiva de toda la vida social, todo (la cadena fnica, la escritura, el vestido, los modos de com portamiento, la organizacin del tiempo y del espacio en ciclos festivos, etctera) sirve de soporte material significante para los significados culturales. Como ta l, lo simblico se engarza con las relaciones econmicas entre las clases contribuye ndo, si no reforzando, a la produccin y la diferenciacin social.

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La dinmica de la construccin cultural denominada juventud es producto de la intera ccin entre las condiciones sociales y las imgenes culturales que cada sociedad ela bora en cada momento histrico sobre este grupo de edad. El concepto de condicione s sociales hace referencia al conjunto de prcticas institucionalizadas, as como el sistema de derechos y obligaciones que definen y canalizan los comportamientos y las oportunidades vitales de los jvenes. Por su parte, el concepto de imgenes cu lturales refiere: 1) al conjunto de atribuciones ideolgicas y de valores asignado s socialmente en cada momento a los jvenes; y, 2) al universo simblico que configu ra su mundo, el cual se expresa en objetos materiales (como la moda o los bienes de consumo) y en elementos inmateriales (como la msica y la jerga). En ese senti do, mientras las condiciones sociales revelan la situacin estructural de los jvene s, las imgenes culturales develas las elaboraciones subjetivas de los propios act ores (segn los jvenes o segn las instituciones que intervienen en sus mundos).2 Es importante sealar que tanto las condiciones sociales como las imgenes culturales s e van configurando a partir de la negociacin (conflicto/adaptacin) entre los discu rsos institucionales y las elaboraciones simblicas o aspiraciones de los jvenes. C on respecto a las condiciones sociales, en las sociedades modernas y, en particu lar, en la sociedad urbana mexicana actual, la no integracin o integracin parcial de los jvenes a las estructuras productivas y reproductivas de la sociedad es una d e las caractersticas esenciales que este grupo social comparte con otros como las mujeres, la tercera edad y las minoras tnicas. Asimismo, la particularidad de los jvenes (comprendidos aqu los hijos de las clases dominantes) estriba en que se en cuentran tradicionalmente excluidos de la posibilidad de configurar por s mismos sus aspiraciones, deseos y necesidades inmediatas. En trminos de la imagen social , entre las atribuciones ideolgicas y los valores asignados a los jvenes en la socie dad mexicana, se encuentra el hecho de que deban estar sometidos a la tutela y c ontrol econmico y moral de mbitos institucionales como la familia, la escuela, la iglesia, el servicio militar y, ante los problemas actuales de desocupacin, el la boral. Paradjicamente, esta condicin de subordinacin (econmica, moral, social) por l a que atraviesan los jvenes transitoriamente al interior de la mayora de sus mbitos de socializacin, no slo no ha podido domesticarlos, sino que ha posibilitado al tene r a todos los chavos juntos por determinadas horas al da la creacin de redes horizo ntales de solidaridad e interaccin entre los mismos jvenes. Estas redes se objetiv an en grupos de jvenes que se forman a partir de su indefensin al interior de los m bitos de socializacin tradicionales y/o fuera de ellos. En ese sentido, puede hab larse de una apropiacin simblica por parte de los cha2 Carles Feixa, La juventud como metfora, op. cit., pp. 15-16. 240 Mtro. Mario Prez Olvera

vos de ciertas zonas/reas intersticios dentro de los mbitos de socializacin tradici onales as como de la creacin de sus propias zonas de control en el nico mbito que pu eden negociar con sus tutores, el de la socialidad3 con sus pares en el enorme t iempo libre de que gozan. En Mxico, la sociabilidad juvenil se ha objetivado y se o bjetiva en diversas formas de agregacin horizontales tales como los grupos estudi antiles entre los sectores medios (porros, politizados, democrticos) y las bandas (clicas, palomillas, gavillas, pandillas) entre los sectores populares urbanos. Histricamente, ciertos grupos de jvenes han llegado a generar sus propios espacio s y tiempos de autonoma, as como estilos de vida distintivos, esto es, nichos cultu rales a travs de los cuales se han constituido, precisamente, en una especie de co ntinente social diferenciado de otros grupos sociales que habitan las ciudades c ontemporneas. Me refiero a las culturas juveniles4 urbanas como los olvidados y los pachucos de los aos 40, los estudiantes politizados y los onderos o jipitecas de los 0 y 70, as como a los chavos banda, los cholos y punks del 80s.5 No es materia de este artculo el explicar por qu estas culturas juveniles mexicanas no han sido tra tadas por los investigadores como tales, sino bsicamente como formas agresivas y/ o manifestaciones espectaculares de segmentos de la juventud en conflicto.6 Una fo rma de agregacin juvenil urbana y popular captur la atencin de los investigadores s ociales durante la dcada de 1980 y gran parte de la presente: la banda. El concep to de banda pas por varios momentos que dependieron de los marcos tericos de inter pretacin de las prcticas sociales y culturales de los denominados chavos banda. Lo s primeros estudios priorizaron una explicacin econmica y social de origen del obj eto, sin llegar a entender el porqu de su ubicacin fuera del mbito de la produccin s ocial. El segundo momento ubica la temtica en la dimensin cultural simblica de la v ida social de las grandes urbes de los 80, definiendo a la banda como uno de los espacios de interpelacin identitaria ms importantes entre los sectores populares juveniles urbanos.7 Michel Maffesoli antepone la categora de socialidad entendida como la dimensin ldica de la socializacin a la categora socializacin, como los mbitos de control moral-soci al de la sociedad hacia sus nios y/o jvenes. 4 Prefiero usar el trmino culturas juv eniles y no cultura juvenil para resaltar la diversidad y heterogeneidad juvenil en el espacio, en el tiempo y en la estructura social. En su sentido amplio, la s culturas juveniles refieren al conjunto de formas de vida, valores y visiones del mundo expresadas por colectivos generacionales en respuesta a sus condicione s de existencia social y material. En un sentido ms restringido, seala la emergenc ia de la juventud como nuevo sujeto social en un proceso que tiene lugar desde f ines de los 50, y que se traduce en la aparicin de una microsociedad juvenil con gr ados significativos de autonoma con respecto a las instituciones adultas, que se dota de espacios y tiempos especficos. Cf. Carles Feixa. La ciudad en la antropol oga mexicana. Quaderns del Departament de Geografa e Historia, Universitat de Llei da, 1993, p. 123. 5 Cf. Carles Feixa, La juventud como metfora, op. cit. y Maritz a Urteaga C.P., Identidad y jvenes urbanos, en Estudios Sociolgicos 32, vol., XI, Mxi co, 1993, pp. 555-568, e Identidad y jvenes urbanos (nueva versin), en Sevilla y Agu ilar (coords.), Estudios recientes sobre cultura urbana en Mxico, INAH/Plaza y Va ldez, Mxico, 1996, pp. 123-148. 6 Remito a la lectura de Maritza Urteaga. Identida d y jvenes urbanos (Nueva versin), op. cit., pp. 123-148 7 Cf. Jos Manuel Valenzuela , A la brava ese!, Mxico, El colegio de la Frontera Norte, 1988; Modernidad, posmod ernidad y juventud, en Revista Mexicana de Sociologa, vol. LIII, nm. 1, 1991, pp. 1 67-202; Mi barrio es mi cantn (identidad, accin social y juventud), en Bonfil Batall a (coord.), Nuevas identidades culturales en Mxico, Mxico, CNCA, 1993, 3 Mtro. Mario Prez Olvera 241

La identidad es un hecho enteramente simblico, es: la percepcin de un nosotros relativamente homogneo en contraposicin a los otros, con base en atributos, marcas o rasgos distintivos subjetivamente seleccionados y v alorados, que a la vez funcionan como smbolos que delimitan el espacio de la mismi dad identitaria. En ese sentido, las bandas son formas de agrupacin solidaria entre pares que comp arten bsicamente una misma condicin de clase, cumpliendo hacia el interior funcion es de integracin social entre sus miembros que se objetivan en amistades; y, haci a fuera, en su relacin con los otros, funciones delimitadoras (defensivas) que se t raducen en diversas estrategias simblicas de interaccin entre las tribus/bandas. E n un intento por entender los universos simblicos de los chavos agregados en band as, estos estudios priorizaron la observacin y el registro de sus prcticas cultura les (lenguaje, esttica o imagen, el comportamiento expresin, manera de andar y la p ostura, la msica y las producciones culturales), las formas de interaccin social en tre pares y su intensa relacin con el espacio pblico, al que privatizan, esto es, ter ritorializan para construir su precaria identidad social en donde pueden comparti r modas, signos, msica, normas y valores, dentro de relaciones de amistad que cre an un ambiente clido si no familiar. Sin embargo, las bandas, los territorios, las formas de socializar e identidad juveniles estn inmersas en un escenario al que l os investigadores de la juventud mexicana hemos prestado poca atencin,8 el de las culturas parentales.9 En los sectores populares stas regulan y jerarquizan clara mente las esferas de actividad centrales a cada sexo (hombres en la pblica; mujer es en la privada), as como las relaciones entre los sexos: nios a la calle, nias en la casa. Es ms, nuestra sociedad el trnsito hacia la vida adulta est organizado co mo aprestamiento para la emancipacin familiar, la independencia econmica y la auto noma personal, procesos identificados como esencialmente masculinos. Por el contr ario, la juventud de las chavas est organizada como aprestamiento pp. 154-178; Rossana Reguillo, En la calle otra vez (las bandas; la identidad ur bana y usos de la comunicacin), Mxico, ITESO, 1991, y Maritza Urteaga, Nuevas cult uras populares: rock mexicano e identidad juvenil en los 80s, tesis de maestra en Antropologa Social, Mxico, ENAH, 1995. 8 Con excepcin de Jorge Cano, Dilogo con la banda, mimeo, 1991. 9 Las culturas parentales pueden considerarse como las grand es redes culturales, definidas fundamentalmente por identidades tnicas y de clase , en el seno de las cuales se desarrollan las culturas juveniles como subconjunt os. Ellas refieren a las normas de conducta y valores vigentes en el medio socia l de origen de los jvenes, pero no se limitan a la relacin directa entre padres e hijos, sino que abarcan un conjunto ms amplio de interacciones cotidianas entre l os miembros de generaciones diferentes en el seno de la familia, el vecindario, la escuela, las redes de amistad, las entidades asociativas, etctera, que actan co mo agentes informales en la socializacin primaria del joven, quien interioriza el ementos culturales bsicos (uso de la lengua, roles sexuales, relaciones entre los sexos, formas de sociabilidad, comportamiento no verbal, criterios estticos y ad scripcin tnica, uso del espacio, etctera), que luego utiliza en la elaboracin de est ilos de vida propios, Cf. Hall y Jefferson (eds.), Resistance Through Rituals. Y outh Subcultures in Post-war Britain, Londres, Hutchinson University Library, 19 93, y Carles Feixa, La juventud como metfora, op. cit. y Antropologa de la juventu d, mimeo, 1996. 242 Mtro. Mario Prez Olvera

hacia otra dependencia familiar, ubicada en la esfera privada. Chavas, bandas y culturas juveniles Histricamente, las bandas (clicas, pandillas, gavillas o palomillas) juveniles se han originado dentro de los sectores urbanos populares y han tenido una composi cin mayoritaria, si no exclusivamente, masculina. En Mxico conocemos muy poco sobr e la presencia de las chavas en la bandas juveniles. Ciertos estudios sostienen muy superficialmente (porque no se les ha estudiado en lo especfico) que sta ha si do y es escasa. Otros registran su participacin en las bandas, pero la calidad de la misma es presentada por los investigadores como marginal, pasiva o secundaria. Se ha llegado a sostener que las bandas juveniles no han cuestionado los roles tra dicionales de ambos sexos, y que, por lo contrario, han servido de espacio repro ductor de la posicin ms conservadora al respecto: hombres en la calle (mbito pblico) , las mujeres en la casa (mbito domstico), hombres proveedores, mujeres como objet os a cuidar y defender. Dos investigadoras inglesas, Garber y McRobbie,10 cuesti onan seriamente la invisibilidad de las muchachas en los estudios realizados sobre las subculturas juveniles de las clases trabajadoras, llegando a plantear si sta no es un estereotipo cultural generado por investigadores e informantes masculi nos. Ellas proponen identificar una serie de preguntas a partir de las que podram os abrir el estudio sobre las jvenes. Propongo convertir estas preguntas en una e specie de guin para ir develando qu sabemos de la participacin de las chavas en las bandas y las culturas juveniles en Mxico.11 Realmente las chavas estn ausentes de las culturas juveniles? Uno de los elementos obvios, pero que hace difcil una respuesta clara a esta preg unta, es el predominio de investigadores hombres y, ms importante an, de un punto de vista masculino en el campo de la investigacin emprica de las culturas juvenile s y de las bandas en particular. La invisibilidad de las chavas parecera sustenta rse en la centralidad que ocupan, en las primeras investigaciones sociales, las manifestaciones ms espectaculares y/o violentas de las bandas juveniles de los 80 , en un intento por dar explicaciones ms objetivas frente a los juicios de valor que se elaboran de los jvenes pandilleros desde disciplinas como el derecho, la psi cologa y la medicina legal.12 Me refiero, por ejemplo, a lo extrao de su vestiment a, a los atracos, al uso de drogas qumicas, a las broncas entre Jenny Garber y Angela McRobbie, Girls and subcultures, en Hall y Jefferson, op. ci t., pp. 209-221. En esta parte prefiero ampliar las posibilidades de discusin y v er lo que conocemos sobre la relacin chavas y las culturas juveniles mexicanas, a unque ellas an no hayan sido abordadas bajo este tipo de acercamiento. 12 Maritza Urteaga C. O., Identidad y jvenes urbanos, op. cit., pp. 555-568, e Identidad y jven es urbanos (nueva versin), op. cit., pp. 123-148. 11 10 Mtro. Mario Prez Olvera 243

bandas y otros aspectos violentos del fenmeno, reas de la actividad de las bandas de las que las mujeres estn excluidas. En el segundo bloque de estudios sobre ban das juveniles, pocos son los que revelan algo de la presencia femenina en ellas1 3 y la mayora utiliza informantes masculinos para saber sobre el rol de las mujer es en estas agregaciones o interpreta sus observaciones de campo desde la relacin que el investigador varn tiene con sus informantes hombres. Estn presentes pero invisibles? Estas y otras razones an por explotar hacen que la invisibilidad o visibilidad pa rcial de las fminas jvenes en las culturas juveniles sea todo un enigma. Es posibl e que las morras interpreten un rol menor en las culturas y bandas juveniles, co mo tambin es probable que la atencin exclusiva dada a las expresiones y a los estil os masculinos refuerce y amplifique la imagen de estas culturas como espacios mas culinos. Existen textos, fotos y hasta videos donde se ve a las chavas acompaadas o bailando y conversando con chavos pachucos o pandilleros de los 40, con ronca nroleros y jipitecas y ni qu decir con los banda o los punks de los 80-90. Todo e llo evidencia la presencia de las jvenes en las culturas juveniles nativas. Sin e mbargo, existe una buena cantidad de razones por las cuales, para las chavas de los sectores populares de los aos 40, 60 y 80 (inclusive), estas agregaciones juv eniles no eran ni son una opcin de sociabilidad y de relacin con el otro sexo. La mayor parte de estas razones estn imbricadas a las representaciones de lo que es s er hombre y ser mujer construidas y transmitidas en las culturas parentales popular es y obreras urbanas. Hasta el momento conocemos que las antiguas gavillas, palo millas, pandillas agregaciones de chavos de los sectores populares urbanos rara ve z tenan una joven en su interior. Las chavas eran buscadas por los jvenes pandille ros en sus casas y se peda permiso a los padres para salir con ellas a dar la vuel ta. Incluso a finales de los 60, cuando la onda y el movimiento estudiantil revel aron cierto cuestionamiento a los roles femeninos tradicionales, la participacin de las jvenes en estas agregaciones juveniles era extraa adems de social y moralmen te censurada. Una mujer joven en la calle era casi sinnimo de mujer pblica, esto es, de prostituta. Urteaga observa en la dcada de los 80 que la socializacin y la soc iabilidad de las jvenes en los sectores populares es diferente a la de los jvenes. 14 El control familiar 13 Cf, Jos Manuel Valenzuela, A la brava ese!, op. cit., Mi barrio es mi cantn, op. cit. , Jorge Cano, op. cit. Jos Lorenzo Encinas, Bandas juveniles, perspectivas tericas , Mxico, Trillas, 1994; M. Urteaga, Nuevas culturas populares: rock mexicano e id entidad juvenil en los 80s, op. cit., y Chavas activas punks: la virginidad sacud ida, en Estudios Sociolgicos 40, vol. XIV, Mxico, 1996, pp. 97-118. 14 M. Urteaga, Nuevas culturas populares: rock mexicano e identidad juvenil en los 80s, op. cit ., y Chavas activas punks: la virginidad sacudida, op. cit. 244 Mtro. Mario Prez Olvera

sobre ellas y sus movimientos es mucho ms estricto que con los chavos. Las mujere s son aprestadas desde pequeas en el cumplimiento de obligaciones en el mbito de l o domstico que, al realizar con las tareas escolares las mantienen mucho ms tiempo aisladas en casa. Estos aspectos del proceso de socializacin condicionan, en gra n parte, el que las jvenes no tiendan naturalmente a ser gregarias como lo son sus pares varones. La construccin de su ser mujer pasa por la interiorizacin de una seri e de restricciones a la interaccin social con los jvenes varones que en el imagina rio popular estn vinculadas al control sobre el uso de su sexualidad y cuyo cumpl imiento est vigilado por la familia extensa y el barrio. Este control se expresa en un conjunto de reglas implcitas y explcitas en su comportamiento social como nias -seoritas: las mujeres no pueden rer demasiado, ni estar sin hacer nada en casa, tamp oco salir a la calle a jugar, pero pueden hacerlo en casa de una vecina; no debe n exponerse a la oscuridad porque algo muy malo (agresin sexual) le puede pasar, et ctera. Reglas todas que se introyectan en forma de miedos que preforman (auto) co ntrolando las conductas y desplazamientos de las jvenes. El imaginario popular ur bano sobrevalora la virginidad de una mujer. Las jvenes son condicionadas para cami nar hacia el nico destino imaginable para ellas, ser esposas o amantes de un obrero o subempleado. Al que se suma el de estar preparadas, a los 15 o 16 aos para ser madres, esto es, para cuidar bebs propios y ajenos.15 Parte del control sobre las chavas lo ejercen las bandas juveniles que tienen como punto central de su exist encia la defensa del barrio (su territorio) y esto incluye guardar y preservar a las chavas casamenteras y an vrgenes por las cuales incursionan chavos de otros barri os y bandas. Las rucas son slo nuestras y nadie lo puede dudar; ellas se rolan con nosotros po rque somos muy machines y son de nuestro terreno y nadie nos va a agandallar con ellas.16 Propiedad manifiesta en el momento en que otro joven, sea banda o no, pero externo a su territorio, intenta cortejarla, se enfrenta a las agresiones v erbales o fsicas en el terreno de la chava.17 Encinas observa que en la significacin que los chavos banda tienen respecto de la s mujeres se encuentran elementos de ostentacin y continuacin de diversos aspectos de dominio sobre el sexo femenino: la posesin de la novia ms bonita es un motivo de orgullo y de envidia, las mujeres tienen un valor de cambio, la no igualdad d e sexos ori15 16 M. Urteaga, Chavas activas punks: la virginidad sacudida, op. cit. Miembro de la b anda Los Reyes, citado por Encinas, op. cit., p. 156. 17 Jorge Cano, op. cit., p. 32. Mtro. Mario Prez Olvera 245

gina relaciones de exclusin y de limitacin participativa que se traducen en la exc lusividad de los comportamientos masculinos en ella.18 Cano sostiene que es en l as percepciones de las mujeres de la banda y sobre las relaciones de pareja de l os chavos de las bandas de Naucalpan (hijos de migrantes y primera generacin naci da en la ciudad) donde se hacen ms patentes las continuidades culturales del mbito tradicional.19 la pertenencia a una banda, lejos de introducir a los jvenes en un crculo licencios o y promiscuo les garantiza la proteccin de los miembros masculinos respeto [que] se diluye cuando el alcohol o la droga entran en juego; bajo su estmulo asumen de rechos sexuales sobre las chavas que la rolan con ellos. Demandas que concluyen en broncas o en la respuesta airada femenina, ellas se cuidan mucho, pues si no es su novio o tienen expectativas de casarse o juntarse con l, no estn dispuestas a acceder, para no adquirir mala fama, la prdida del respeto por ellas de parte d e su supuesto pretendiente y del resto de la banda. Las chavas que aparecen como las ms liberadas en su comportamiento social y sexua l en la banda tienden a la larga a ser desdeadas y minimizadas por los hombres, qu ienes no aceptan a una mujer con esas caractersticas. Los chavos aspiran a casarse con muchachas vrgenes, tranquilas y sosegadas. Cuando dos jvenes banda se constit uyen en pareja, l inmediatamente sanciona a la muchacha por su forma de vestir, de hablar, de su trato con la banda o su asistencia a las tocadas La magia del noviazgo desaparece y la mujer toma su papel dentro de la casa. Si las morras son valoradas y etiquetadas de acuerdo con sus atributos sexuales, no es esto lo que las predispone a retirarse o asumir papeles marginales/pasivos e n un espacio definidamente masculino y dominante como el de las bandas? El ser c hava banda tiene an una fuerte carga estigmatizante entre los sectores clasemedie ros bajos y populares de esta urbe y Neza. Como sugieren Garber y McRobbie,20 es probable que las chavas tengan que organizar su vida social como una alternativ a ante los enormes riesgos que implica entrar en un espacio cultural netamente m asculino. Por ello, creo que an es arriesgado interpretar la invisibilidad de las chicas en las culturas juveniles de una manera tajante. Donde las chavas son visibles, cules son sus roles? El lugar que ellas ocupan en l as culturas juveniles, es especfico a stas o revela la subordinacin general de 18 19 Encinas, op. cit., pp. 156-157. Jorge Cano, op. cit., pp. 30-34. 20 Garber y McR obbier, op. cit. 246 Mtro. Mario Prez Olvera

las mujeres en la sociedad global? Me propongo presentar dos imgenes la de mujer rockera y la de mujer punk, que cont rastan fuertemente con los estereotipos de mujer mexicana y revelar las diferente s maneras en que fueron consumidas por ciertas jvenes pertenecientes a los sector es urbano-populares de los 80, en la delimitacin simblica de su identidad rockera y punketa y en las interacciones sociales con el otro sexo al interior de sus co lectividades. A travs del rock cido, psicodlico y de la pop music llegan las imgenes de fminas fuertes, si no agresivas, autnticas en sus deseos y fantasas sexuales, c on discursos intimistas y subjetivos dentro del rock. Los nombres y las fotos de Janis Joplin, Joan Baez, Patti Smith, Carole King, adems, remiten a la generacin de finales de los 60 y levantan un estereotipo de mujer rockera agresiva, activa , intensa, apasionada en la manifestacin de sus deseos sexuales, sucia o natural, y se contraponen a la imagen social de mujer sumisa, pasiva, abnegada, recatada, virginal, limpia y seductora para otros. Sin embargo, en el Mxico rockero pandiller il estas imgenes cobraran vida recin en la dcada de los 80. Las chavas a las que les gusta el rock saben que la imagen de mujer rockera es agresiva para la sociedad mexicana y que hay que pagar un precio por andar pblicamente vestidas y maquilla das como una Janis Joplin, una Nina Hagen o el conjunto de metaleros con sus facha s sadomasoquistas. Desde el momento en que se integran a una banda, las chavas s ufren procesos de transformacin que expresan una primera ocupacin de sus cuerpos a travs del cambio de look, maquillaje y arreglo del cabello. El cambio de facha v a acompaado de un cambio de actitud: para salir vestida como chava rockera realment e hay que sentirse de otra manera, algo ms agresiva y activa. La nueva facha tiene como base la misma ropa que usaban, que al ser combinada de otra manera produce un impacto diferente. Sin recursos econmicos propios, con mayor o menor sutileza, las jvenes transforman su apariencia externa: entuban los jeans, les pegan, dibu jan o cosen detalles que expresan el nombre de los grupos rockeros de su predile ccin, los agujerean, los parchan a propsito; se ponen playeras con logos de grupos rockeros o frases y dibujos que signifiquen algo, se hacen arreglos en las zapa tillas que siguen usando y las calcetas se usan de manera muy originales y creat ivas. Lo ms impactante de sus cambios se manifiesta en los cortes de cabello y lo s maquillajes, que primero usan para asistir a tocadas y luego de a diario. En est a primera manifestacin de libertad de las chavas frente a la dependencia y contro l familiar y barrial, el espacio aparece concebido como cuerpo necesitado de rec uperar para s mismas. En la asuncin de estas imgenes, las chavas resuelven en el pl ano simblico imaginario, una imposibilidad real, salirse de sus casas, transforma r su siMtro. Mario Prez Olvera 247

tuacin de dependencia e independencia frente a la familia. La alteracin de fachada , actitudes y comportamientos seala tambin una primera delimitacin identitaria resp ecto a las otras pares que va acompaada de una reapropiacin de su tiempo diario que se traduce en una intensificacin de su uso (adems de las tareas de su gnero y de las escolares, las chavas saldrn a cotorrear con la banda) y una nueva (algo ms amplia) manera de apropiarse del espacio urbano (lugares que podrn conocer al rolarla por f uera de los lmites de su barrio). No obstante, ese gesto para con las jerarquas fa miliares, se difumina al interior de la banda en la interaccin con los pares varo nes, en donde ellas reproducen bsicamente los roles tradicionales de mujer interi orizados desde nias. A finales de los 80, una buena parte de las bandas rockeras del DF y de ciudad Nezahualcoyotl, tenan en su interior algunas mujeres que cumpla n roles tales como: ser pareja (novia) de algn chavo; servir para cotorrear con l a banda (esto es, para ir a bailar con los chavos y, las ms lanzadas, para tener relaciones sexuales con los chavos que queran); guardar estupefacientes; comprar la comida y hacerla; ser enfermeras (o sacar a los chavos de la crcel) despus de u na bronca; ser peleoneras, es decir, servir para los putazos y estar al frente en la s broncas, con lo cual se ganaban el respeto de la banda; ser ayudantes en la or ganizacin de las tocadas, etctera. Las machinas, trmino con el cual Feixa identifica a las chavas que empiezan a entrarle al rocanrol y a caer en las tocadas21 no pare cen tener otros roles ms que ser objetos sexuales (novias y liberadas) o madres c onsentidoras y/o madreadoras. La imagen de mujer puck que se introduce e impacta fue rtemente en el imaginario de aquellas chavitas que decidieron unirse a una banda punk es mucho ms agresiva en trminos simblicos que la de mujer rockera. Fminas como P oly Styrene, Siouxsy, The Slits (Ranuras), Las Enfermas del Tercer Reich, The Ad verts TV Smith, Blondie, Las Go Gos, Nina Hagen y otras no son las coristas de lo s grupos, impactan por sus chillidos locos y movimientos corporales escnicos sin se r artistas, slo chavas de barrio muy enojadas y agresivas. Sus fachas remiten a u na esttica cabaretera de las metrpolis europeas de los 40 con maquillajes densos y grotescos. Entre las chavas que se asumieron punks, la primera ocupacin de espac ios concebida como cuerpos a marcar se hace va la adopcin de un look original, dif erente, respecto de la vestimenta homognea hecha para las mujeres masa y respecto d e las mismas chavas banda y chavas rockeras. Pelos cortos y parados, de colores; fal das entubadas y cortas, playeras agujereadas y apretadas, todas de negro; acentu acin de los ojos y de los labios en negro o rojo Las mscaras punks permiten en el i maginario popular masculino a una facha de prostituta. 21 Carles Feixa, Antropologa de la juventud, op. cit. 248 Mtro. Mario Prez Olvera

La agresividad de esta imagen se contrapone a la imagen idealizada de la pareja punk. El ideal de pareja entre los punks se concretiza en la leyenda de Sid Vici ous22 y Nancy, su novia. Nancy fue la tpica morra de barrio de las clases trabaja doras, de contextura robusta, vestimenta apretada y sensualmente provocativa per o abnegada y sumisa para con su hombre, hasta el no-lmite de dejarse matar por Sid. El arquetipo de pareja punk incluye tambin una tormentosa relacin amorosa entre l os sexos que llega a la agresin violenta con el/la otro(a). Entre mediados y fine s de los 80 encontr muy pocas chavas entre las bandas punketas a las que tuve acc eso, la de los Mierdas Punks en Cd. Nezahualcyotl y los Punks Not Dead (PND), del DF.23 La primera era una banda con un gran territorio fsico propio y sus maneras de socializar e interactuar con los otros nacieron inmersas dentro de la tradic ional cultura pandilleril de Neza, lugar del que casi no salan. Los PND del Distr ito nunca tuvieron un territorio fsico fijo, la banda recorra la ciudad a travs de la ocupacin de espacios para escuchar y hacer msica o reunirse entre s (porque sus miembros vivan en diferentes colonias). Por razones que no tocar en este artculo, t uvieron contacto con los punks de Tijuana quienes, a su vez, los conectaron con los punks de California, llegando a insertarse en el circuito subterrneo del movi miento punk-hardcore internacional y en sus propuestas de resistencia a las polti cas dominantes en ciertos aspectos de la realidad, como derechos humanos, anarqu ismo, ecologismo, antimilitarismo, pacifismo, tercermundismo. Si bien en cada ba nda eran escasas las chavas, haba marcados contrastes en los comportamientos de u na y otras. No puedo saber las razones exactas de ello, sin embargo, la manera d e rolar la ciudad (vivir la calle, el mundo) marca fuertemente el tipo de experien cias culturales que se dan en una banda. Las chavas que la rolan con los PND (la s Susys Dead) tuvieron acceso a propuestas culturales y polticas como el hardcore , mientras las morras de los Mierdas tuvieron el horizonte ms restringido a las v ivencias de los barrios. En cada sector24 de los Mierdas haba no ms de dos o tres ch avas y eran consideradas smbolos de buena suerte. Aquellas cumplan bsicamente los mis mos roles que las chavas rockeras, aunque se diferenciaban del sector masculino de la banda autodenominndose de otra manera; por ejemplo, Las Desgarradas y Las N enas pertenecan a diferentes sectores. Sid Vicious es toda una leyenda en la cultura juvenil punk, integrante de Los Se x Pistols, lleva hasta el final la propuesta autodestructiva del punk inicial: e l crimen y el suicidio. 23 M. Urteaga, Nuevas culturas populares: rock mexicano e identidad juvenil en los 80s, op. cit., y Chavas activas punks: la virginidad sa cudida, op. cit. 24 La banda de los Mierdas lleg a ocupar un gran territorio fsico en Neza compuesto por varios barrios en los que vivan los miembros. Cada barrio a nexado a la banda se llamaba sector y cada uno de ellos tena un nombre distinto. Lo mismo ocurra con la membresa femenina, al interior del sector, ellas se denomin aban de otra manera, por ejemplo, Las Desgarradas estaban en el Sector Aguilucho s de los Mierdas Punks. 22 Mtro. Mario Prez Olvera 249

a diferentes sectores. A finales de 1987 los PND, por su parte, haban llegado al fondo de su poca autodestructiva y con ello al final de su vida como estructura b anda. La reconstruccin de esta estructura organizativa iba aparejada a la gestacin de colectivos para la accin cultural con miembros nuevos y de antao y revelaba el p aso a su construccin cultural como movimiento punk. En octubre de ese ao, surge el Colectivo Chavas Activas Punk (CHAPs) con miembros que venan de bandas femeninas como las Susis Punk (luego, Susys Dead) bastante machinas en su interaccin entre el las. Sin embargo, haban vivido la experiencia de formar Virginidad Sacudida, un g rupo de rock punk compuesto por puras chavas. Brake observa en las culturas juveni les inglesas que el espacio banda ha sido usado por los jvenes de las clases trab ajadoras para explotar su masculinidad y se pregunta si la cada vez mayor partic ipacin de las jvenes en estos espacios no las llevar tambin a usarlo como lugar de e xploracin de su feminidad. En mi experiencia de investigacin, slo las Chavas Activa s Punks llegaron a plantearse esta problemtica, no as el promedio de las chavas pu nketas: Somos una organizacin de chavas que luchamos por la reivindicacin de nuestros dere chos ms elementales como el sobrevivir, no ser manipuladas intelectual ni fsicamen te y poder expresar nuestras ideas y forma de vida libremente, considerando prim ordial la individualidad de cada una de nosotras [Luchemos] por tener y crear nue stro mundo y vida libres de mitos, ideas y prejuicios que nos inculc la sociedad; entre los miles de prejuicios est la desigualdad entre dos seres humanos: hombre y mujer25 Estos planteamientos y el febril activismo en que se metieron: organizarse, poner se a trabajar, sacar un fanzine y otro tipo de proyectos (organizar tocadas, perf ormances, aliarse con otras mujeres para hacer videos, entrarle a talleres de se xualidad, etctera), la aplicacin de los principios anarquizantes del punk en su es tructura organizativa como el de no hay lderes que les permiti experimentar relacion es ms horizontales entre ellas, lograron aglutinar alrededor del proyectos CHAPs a morras que la rolaban con otras bandas del DF y Nezayork. La oposicin de la punk etiza masculina no tard, se les tild de antihombres y marimachos y boicotearon gran pa rte de sus actividades hasta que se acostumbraron a verlas rolar pos s mismas y r econocieron que las CHAPs haban logrado lo que ninguna banda masculina haba hecho, l a integracin entre las bandas del Estado y del Distrito, las puras nenas lograron una unin ms o menos estable. 25 CHAPS. Fanzine nm. 1, 1988. 250 Mtro. Mario Prez Olvera

Sus reflexiones y bsquedas sobre su ser mujer punk se expresaron en todos los produ ctos culturales que hicieron. En los fanzines el nosotros femenino y punketa se de fine, en primer lugar, por el reconocimiento de su alteridad con el otro social de nominado sistema. En segundo lugar, por la conciencia de la diferencia con el otro m asculino y punk a partir del cuestionamiento al estatus sexual/social que se imp one a los jvenes de los sectores populares desde varias instancias socializadoras (familia, moral hegemnica, barrio, escuela, iglesia), que las convierte en vrgene s o putas sumisas, incapacitadas para tener pensamientos y resolver problemas. La autonoma que reivindican sobre sus cuerpos llega a sacudir las concepciones ms tra dicionales sobre una sexualidad simbolizada, en el imaginario popular juvenil, e n la virginidad. Sus textos son producto de sus primeras experiencias sexuales c on los chavos, de su rol en banda y de la confrontacin de estas vivencias con las concepciones culturales sobre lo posible y lo no posible en trminos de la realiz acin del deseo sexual: el ser hombre o el ser mujer. Una tercera y sutil demarcac in identitaria del nosotras, en las CHAPs aparece en el relevamiento de su diferenci a respecto de las chavas banda: mientras stas se agregan para el puro cotorreo, nosotr as, las punks, las que tenemos cerebro, nos juntamos para ser creativas y para hacer a lgo por nosotras mismas. No obstante, todas las demarcaciones de su identidad com o chavas punk, revelan la bsqueda de nuevas formas de interaccin social entre ella s, como mujeres, y con los hombres. Las CHAPs tal vez no lograron una ruptura sig nificativa en las concepciones de lo que es se hombre o ser mujer en la (micro) cultura punk nativa (considerada como un pequeo todo), pero el darse un espacio p ropio en un mbito de interaccin social tan machista como el de las bandas, permite cuestionar la hiptesis inicial de este trabajo, realmente es importante el respon der sobre la presencia o ausencia de las chavas en las culturas juveniles? O sera mejor preguntarnos por las formas complementarias o diferentes a travs de las cu ales interactan entre ellas y con el otro para negociar un espacio propio, articu lando formas culturales, respuestas y resistencias especficas. Es muy probable qu e la posicin de las chavas dentro de las culturas juveniles no sea marginal, sino estructuralmente diferente a la de los varones. Y si realmente son marginales e n ese espacio es, como dicen Garber y McRobbie, porque son centrales y pivotes e n una esfera subordinada como la familia. La marginalidad de las chavas en las c ulturas juveniles debe dirigir nuestra atencin hacia las esferas distinguidamente reconocibles como femeninas: el vecindario, los clubes de fans (de las estrella s), las revistas juveniles, el dormitorio, los baos en los lugares pblicos a los q ue acuden las chavas banda, los centros sociales y las mismas calles. Como sosti ene Helena Vulf en un estudio Mtro. Mario Prez Olvera 251

sobre la microcultura juvenil femenina en Londres,26 la atencin exclusiva a la es fera privada no ha de hacernos olvidar que las chavas, al igual que los chavos, viven su juventud en una multiplicidad de escenarios. ES decir, podemos empezar por cambiar la pregunta del inicio de este artculo las chavas estn ausentes o present es en las culturas juveniles?, por la de tienen las chavas maneras diferentes y co mplementarias de organizar su vida cultural y su sociabilidad? Para acceder sens iblemente a estas esferas deberemos introducir en nuestros estudios sobre las cu lturas y formas agregativas juveniles un enfoque de gnero. Esta nueva dimensin, es toy segura, refigurar el campo de las investigaciones sobre juventud. Bibliografa Cano, Jorge, Dilogo con la banda, mimeo, 1991. Encinas, Jos Lorenzo, Bandas juveni les, perspectivas tericas, Mxico, Trillas, 1994. Feixa, Carles, La ciudad en la an tropologa mexicana, Quaderns del Departament de Geografa e Historia, Universitat d e Lleida, 1993. La juventud como metfora. Sobre las cultures juvenils, Espaa, Gene ralitat de Catalunya, 1993. Antropologa de la juventud, 1996, mimeo. Garber, Jenn y y Angela McRobbie, Girls and subcultures, en Hall y Jefferson (eds.), Resistance through Rituals. Youth Subcultures in Post-war Britain, Londres, Hutchnson Univ ersity Library, 1983, pp. 209-221. Requillo, Rossana, En la calle otra vez (las bandas: identidad urbana y usos de la comunicacin), Mxico, ITESO, 1991. Urteaga, C . P., Maritza, Identidad y jvenes urbanos, en Estudios Sociolgicos 2, vol. XI, Mxico, 1993, pp. 555-568. Nuevas culturas populares: rock mexicano e identidad juvenil en los 80s, tesis de maestra en Antropologa Social, Mxico, ENAH, 1995. Chavas activ as punks: la virginidad sacudida, en Estudios Sociolgicos 40, vol XIV, Mxico, 1996, pp. 97-118. Identidad y jvenes urbanos (nueva versin), en Sevilla y Aguilar (coords .), Estudios recientes sobre cultura urbana en Mxico, Mxico, INAH/Plaza y Valdez, 1996b, pp. 123-148. Valenzuela, Jos Manuel, A la brava ese!, Mxico, El Colegio de l a Frontera Norte, 1988. Modernidad, posmodernidad y juventud, en Revista Mexicana de Sociologa, vol. LIII, nm. I, 1991, pp. 167-202. 26 Citado en Feixa, Antropologa de la juventud, op. cit. 252 Mtro. Mario Prez Olvera

Mi barrio es mi cantn (identidad, accin social y juventud), en Bonfil Batalla (coor d.), Nuevas identidades culturales en Mxico, Mxico, CNCA, 1993, pp. 154-178. Mtro. Mario Prez Olvera 253

El ao dos mil, tica, poltica y estticas: imaginarios, adscripciones y prcticas juveni les. Caso mexicano Rossana Reguillo

sta es la epistemologa del encantamiento. A un bosque encantado no se le cortan rbo les impunemente ni se le cazan animales sin preguntar, sino slo bajo su consentim iento, lo cual es bastante diferente de los bosques actuales y desencantados que pueden ser arrasados con el mero uso del poder [] El mundo encantado es una unid ad: todo es sujeto y objeto simultneamente. Nosotros somos la realidad porque la realidad es nosotros, y entonces la vida se cumple, tiene sentido, vale la pena P ablo Fernndez Christlieb Estas pginas intentan contribuir modestamente a redituar la discusin en torno a las culturas juveniles. Si en los ochenta hablamos del ter ritorio, del barrio como el epicentro de las prcticas, como el lugar central por donde pasaban los procesos de construccin identitaria de los jvenes de los sectore s populares urbanos, en los noventa la crisis generalizada y los cambios introdu cidos por la globalizacin y la especificidad local de sus manifestaciones, sealan un desplazamiento de la nocin de identidad referida al locus, a la de adscripcion es identitarias cuyos referentes se articulan en torno a los ms variados objetos. En Colombia, en Brasil o en Mxico la crisis de fondo es la misma: la expropiacin de la idea de futuro no slo a los jvenes, pero principalmente a ellos. Pero como b ien sabemos el vaco social no existe y la compensacin de este dficit simblico se hac e por la va de la agrupacin, de la identificacin con y de la diferenciacin de. La ide dad es centralmente un concepto relacional, los jvenes en su heterogeneidad no co nforman un campo autnomo y/o aislado, cerrado sobre s mismo. Frente a una epistemol oga de la distancia1 el anlisis que aqu se desarrolla se En Mario Margulis et al., Viviendo a toda. Jvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Santaf de Bogot, Universidad Central-Siglo del Hombre Editores, pp. 57-82. 1 Esta forma de conocimiento asume que el sujeto, o sea el que conoce, es quien tiene ideas, intereses, intenciones voluntad, y es por supuesto muy impor tante se asume que el objeto se puede medir, analizar, obtener, poseer, romper, c omer, gastar, se le puede utilizar pero no tomar en consideracin al hacerlo. Pablo Fernndez Christlieb, El conocimiento encantado, en Archipillago. Cuadernos de crtica de la cultura, nm. 13, Madrid, 1993. Mtro. Mario Prez Olvera 255

basa en una epistemologa del encantamiento, es decir, en el reconocimiento respetuo so de la condicin y calidad de sujeto de los jvenes. Brevsima introduccin En ninguna parte del mundo la juventud representa un bloque homogneo que pueda ho y da hacerse caber en un conjunto de categoras fijas. Al igual que otros segmentos de la poblacin, los jvenes constituyen grupalidades diferenciales, adscripciones identitarias que se definen y organizan en torno a banderas, objetos, creencias, estticas y consumos culturales que varan de acuerdo con el nivel socioeconmico, la s regiones, el grado de escolaridad, entre otros factores, que la investigacin em prica apenas empieza a desentraar. Se trabaja, se va a la escuela, se participa en algunas causas pero los constitutivos identirarios entre los jvenes no pasan ya por la fbrica, la escuela o el partido. La identidad est en otra parte. Se trata d e identidades mviles, efmeras, cambiantes y capaces de respuestas giles y a veces s orprendentemente comprometidas, como se ver ms adelante. En estos desplazamientos continuos lo nico que parece permanecer constante es lo que aqu se denomina desenca nto cnico para hacer referencia a las formas de respuesta ante la crisis generaliz ada que se condensa en la expresin: no creo, no se puede y sin embargo, que los mant iene en el cuestionamiento del sistema sin fatalismos pero tampoco con excesivo entusiasmo; con una mueca socarrona que a travs del humos y la irona se burla y sea la los puntos de conflicto en espacios pblicos limitados: el barrio, el concierto , el fanzine, el muro, la pequea manifestacin, la fiesta. Cules son y cmo se articula n las distintas formas de respuesta juvenil, por dnde pasan los procesos de agreg acin social para los jvenes, cules son los proyectos y las utopas que los mantienen, que los agrupan y los enfrentan a otros jvenes y al sistema, cules los itinerario s, las prcticas y las formas en las que se articulan al tejido social? Para inten tar responder estas preguntas, se parte de un anlisis de tres tipos de agrupacion es juveniles, que de ninguna manera agotan la diversidad de los jvenes ni en Mxico ni en Latinoamrica. Se trata de identidades ubicadas en la marginalidad econmica y simblica de la sociedad, cuyas prcticas y visin del mundo permiten observar la re lacin entre identidades culturales, formas de organizacin y mediaciones cotidianas como insumos para producir, mantener o transformar la realidad. Se trata de tag gers o graffiteros, que toman su nombre del ingls tag (etiqueta o firma) y que ho y proliferan en las ciudades y que en el caso de Mxico, provienen de los sectores populares: los punks o punketos en su corriente anrquica, que se definen por una filosofa y un modo de actuar a tiempo completo, pertenecientes a los sectores po pulares: los ravers que toman su nombre del ingls rave (delirio, entusiasmo) con el que 256 Mtro. Mario Prez Olvera

han sido bautizadas las fiestas que giran en torno a la msica techno y que se def inen precisamente por su vinculacin a la tecnologa, cuyos integrantes provienen de las clases medias de la sociedad. Un largo proceso de investigacin ha posibilita do seguir de cerca las mutaciones identitarias entre los jvenes. La informacin que aqu se analiza proviene de la observacin directa en los territorios juveniles, la calle, las reuniones, las fiestas y conciertos, de entrevistas con integrantes de los diferentes grupos, y del acceso a documentos elaborados por los propios jv enes. En este acercamiento se privilegia como plano del anlisis de la dimensin int ragrupal a travs de ocho indicadores: creencias, formas de comunicacin, objeto de valor, tolerancia, inclusin, relaciones de gnero, capacidad de asimilacin de la dis idencia interna y espacios naturales en los que se mueven y desarrollan estos jvene s. Es decir, ms que evaluar su desempeo desde un conjunto de parmetros preestableci dos, se trata ms bien de comprender desde sus propios ritmos y espacios las dinmic as particulares que configuran sus percepciones del mundo y sus prcticas. Antes d e adentrarnos en el anlisis particular es conveniente trazar algunas coordenadas globales, con la advertencia de que este es un acercamiento que busca resaltar a lgunas tendencias generales pese a lo problemtico, por la esquematizacin, que ello pueda resultar. Transito y mutaciones Al iniciarse la dcada de los noventa se consolidan o se aceleran algunas de las t endencias que venan anuncindose desde la dcada anterior, esto es: la mundializacin d e la cultura por va de las industrias culturales, los medios de comunicacin y las supertecnologas de informacin (Internet es el ejemplo ms acabado, aunque no el nico) : el triunfo del discurso neoliberal montado sobre el refinamiento del estado y sobre la exaltacin del individualismo, el empobrecimiento creciente de grandes se ctores de la poblacin (Amrica Latina comienza la dcada con 200 millones de pobres, 70 ms que el de la dcada anterior), descrdito y deslegitimacin de las instancias y d ispositivos tradicionales de representacin y participacin (especialmente los parti dos polticos y los sindicatos). Estos elementos han afectado a los jvenes en: a) S u percepcin de la poltica. b) Su percepcin del espacio. c) Su percepcin Situados en los mrgenes de la sociedad objetiva o simblicamente. Los jvenes, pese a las diferenci as (de clase, de gnero, de emblemas aglutinadores) comparten varias caractersticas que pueden considerarse definitorias de las culturas juveniles en Mtro. Mario Pr ez Olvera 257

este fin de siglo: 1. Poseen una conciencia planetaria, globalizada que puede co nsiderarse como una vocacin internacionalista. Nada de lo que pasa en el mundo le es ajeno, se mantienen conectados a travs de complejas redes de interaccin y cons umo. 2. Priorizan los pequeos espacios de la vida cotidiana como trincheras para impulsar la transformacin global. 3. Hay un respeto casi religioso por el individ uo que se convierte en el centro de las prcticas. Puede decirse que la escala es individuo-mundo y, que el grupo de pares no es ya un fin en s mismo, sino una med iacin que debe respetar la heterogeneidad. 4. Seleccin cuidadosa de las causas soc iales en las que se involucran. Su solidaridad ha sido canalizada, en Mxico, haci a dos frentes bsicos: a los grupos indgenas y a los migrantes mexicanos en Estados Unidos. Sus protestas tienen dedicatorias explcitas y van de las grandes transna cionales a las polticas y gobiernos locales. 5. El barrio o el territorio han dej ado de ser el epicentro del mundo. Estas caractersticas representan un cambio res pecto a la dcada pasada. En los ochenta, para los jvenes de los sectores populares , el grupo de pares serva para cobijar bajo un manto homogneo las diferencias indi viduales y ofrecer el efecto ilusorio de un nosotros compacto que se converta en el punto de llegada y salida de las visiones del mundo: el barrio transformado p or complicados mecanismos rituales de bautizo en territorio apropiado representa ba el tamao del mundo; la identidad colectiva hunda sus races en el lugar que serva si multneamente como frontera que delimitaba lo anterior-propio con lo exterior-ajen o. Para los jvenes de los sectores medios y altos, los ochenta fueron una dcada pe rdida. Herederos del desencanto poltico, del descrdito de las grandes banderas, mu chos de ellos cmplices involuntarios de relatos paralizantes, adoptaron a posteri ori la denominacin generacin X, que peligrosamente salt del ttulo de una novela del ca nadiense Douglas Coupland (Generation X2, publicada en 1991) a una categora que ha servido para definir el nihilismo, el consumismo, la depresin profunda y la renun cia al futuro de los jvenes de los sectores acomodados de Norteamrica pero que pen etr rpidamente las fronteras nacionales y sirvi como un discurso post facto para ju stificar el tamao del desinters, la desarticulacin y el desencanto de los jvenes mex icanos universitarios, yupies o empleados a tiempo completo como hijos de famili a porque qu flojera o no hay trabajo. De distintas maneras las tres formas de ident idad juvenil que aqu se abordan: punks, taggers y ravers, han replanteado sus vis iones y sus acciones. Varios factores han contribuido a esta reformulacin. Entre ellos est indudablemente el peso (diferencial) Al inicio de los ochenta Hill Idol form una banda de rock punk llamada precisamen te Generation X. Coupland ha negado alguna relacin entre el ttulo de su vendido li bro y el nombre de aquella banda. 2 258 Mtro. Mario Prez Olvera

que ha tenido la rebelin zapatista y de manera muy especial el discurso poltico-pot ico del sub Marcos que ha logrado interpelar como no lo han conseguido los partidos, a los jvenes tanto de los sectores populares como entre las clases medias univer sitarias. De un lado, el sentirse convocados y de otro, experimentar la solidari dad hacia otro concreto que no les exige mayor militancia que la que les permite su pasin. Pesa tambin el haber entrado en contacto con el componente indgena del p as. No como un elemento folclorizado del pasado, sino como presente lacerante y v ivo y al mismo tiempo esperanzado. El zapatismo ha funcionado para los jvenes mex icanos como un momento aglutinador interclasista. Los otros factores que han din amizado los cambios de perspectiva en los jvenes se abordan de manera particulare s al interior de cada una de las grupalidades estudiadas, en la media en que rep resentan efectos diferenciales.

El anarquismo revisitado o el punk es algo ms que un estado de nimo. Durante el desarrollo del Segundo Encuentro Nacional Hardcore Punk, que se celeb r en Guadalajara del 26 al 28 de enero de 1996, decenas de jvenes de diferentes pu ntos del pas se dieron cita para discutir en torno al Estado, la iglesia, los par tidos, la intolerancia, el arte, la cultura y por supuesto, para escuchar la msic a del 15 bandas de hardcore punk, cuyos nombre elocuentes son una forma de crtica y expresan la vinculacin estrecha entre la msica y la ideologa punk: Fallas del siste ma, Lucha autnoma, Visin catica, Boicot y Pinches farsantes, entre otros. El movim k, surgido en Inglaterra en los primeros aos de los setentas, se vuelve una opcin, en los ochenta, para los jvenes de los sectores populares urbanos en Mxico, que o bien haban pertenecido a las bandas o tenan en este tipo de grupos casi la nica sa lida posible. Las bandas juveniles (que siguen siendo una alternativa para mucho s jvenes en el pas), tuvieron su mejor momento en la segunda mitad de los ochenta y aglutinaron a miles de jvenes entre 13 y 28 aos cuyas expectativas, en general, no iban ms all de la sobrevivencia cotidiana en los lmites espaciales y simblicos de l barrio. Desertores tempranos de la escuela (por dificultades econmicas del grup o familiar o por la inhabilitacin por consuno de drogas) y sin posibilidades de i nsertarse en el mercado laboral primos o parientes cercanos de migrantes a Estad os Unidos, muchos de ellos hijos e hijas de policas y de obreros no calificados, encontraron en la banda una forma de resistencia ambigua: sobrevivir a un futuro que no llegaba, esperando sin esperar nada.3 Para un anlisis ms detallado y actualizado de estos elementos vase Rossana Reguillo , En la calle otra vez. Las bandas juveniles. Identidad urbana y usos de la comu nicacin, 2 ed., Guadalajara, Iteso, 1995. 3 Mtro. Mario Prez Olvera 259

En ese contexto en el que el discurso y la cultura punk empieza a configurar una nueva oferta identitaria para los y especialmente las jvenes de los sectores mar ginales, que sin negar nada de los anteriormente descrito, se distancia de la ba nda en relacin a la cultura poltica y a una propuesta de accin. El futuro gris, inc ierto, negado, se avizora por primera vez en aos, como una posibilidad y siempre en relacin con la propia accin. Si no actas, no hables reza el lema punk. En los nove nta los jvenes punks mexicanos se agrupan en torno a lo que ellos denominan cinco principios bsicos: ni principio de autoridad, ni patriarcado, ni capital, ni Igle sia, ni Estado. Que todos opinen del principio de la autoridad a la autodeterminacin No podemos pensar que el sistema se va a suicidar y que el PRI va a hacer unas e lecciones limpias y que va a tolerar la oposicin, eso no es cierto los poderosos e stn en el poder porque son ojetes y son tambin inteligentes, tenemos que reconocer que es gente que sabe mucho y sabe dominarnos por eso nosotros tenemos que estud iar As comienza el anlisis poltico en torno a la situacin actual del pas por parte del co lectivo anarcoautonomista punk. Atentos al acontecer poltico nacional del que se in forman a travs de la prensa y de la radio, porque la televisin es una mierda que pr esenta los intereses de quienes estn en el poder, los punketos consideran que las luchas por el poder son lo ms preocupante en el terreno poltico. No hay alternativ as ya que los grupos que pelean por el poder son siempre las mismas cpulas con in tereses econmicos. Para los punks, la palabra neoliberalismo es otro de los nombr es del capitalismo que crea miseria y que no puede crear bienestar para todos. S u anlisis es contundente dicen que ste es un gobierno para todos y hasta ahorita to dava hemos visto que es un gobierno que es para un minigrupo de oportunistas que se siguen llenando los bolsillos a raz de todo el pueblo. El problema poltico radic a, para los punks, en un sistema que se apoya en el principio de autoridad que e llos entienden como dominacin. En tal sentido, la lucha electoral no aparece como una alternativa viable. Los punks no votamos, no encontramos para qu, sealan. Los jv enes de los sectores marginales considerados apenas como botn electorero en tiemp os de secas, no contemplan con demasiado entusiasmo ni a los partidos polticos ni a la democracia electoral. A ese sentimiento difuso de descrdito fundamentado, e l punk le pone contenido: los partidos polticos no sirven y las elecciones son un circo al que hay que asistir ritualmente. 260 Mtro. Mario Prez Olvera

El anarcopunk propone una sociedad civil autoorganizada sin partidos y federada. Para que esto sea posible hay dos condiciones: el que cada quien sea dueo de su propia vida, y de otro lado, el que cada ser humano se desarrolle libremente. Es tas dos condiciones estn estrechamente vinculadas con la educacin, una educacin que no frene sino que impulse el progreso libre y creativo de las personas, que no sea manipulada por los intereses de la clase que nos domina. Aletargados por una c risis que no acaba y por la somnolencia de las drogas duras, los antecesores de los punks los chavos de los barrios, no vean en la educacin ninguna alternativa a su s condiciones cotidianas de existencia. Educacin era sinnimo de escuela y escuela sinnimo de inalcanzable por los factores a los que ya se ha hecho alusin. Hoy los punketos proponen una condicin para la accin, la necesidad de desarrollar las capa cidades y cualidades de sus integrantes y para ello, estn dispuestos (hasta) a tra nsar con el sistema, Porque necesitamos abogados dentro del movimiento por ejemplo ahora con lo de la reduccin de la edad penal. Pero no centran sus expectativas en las instituciones educativas: para ellos la educacin tiene una dimensin que rebas a el mbito escolar, de ah que proliferando por todo el pas, emergen los llamados sq uads (cuarteles) y grupos de discusin y estudio que lo mismo revisan un comunicad o zapatista que un libro de poesa. El sentido de estos grupos es el de generar es pacios de interlocucin, que acaben con la ignorancia que estanca, en los que todos opinen y esto a su vez posibilite una participacin informada y comprometida. Ellas estn hartas y ellos entienden Pese a que la banda ha generado espacios de participacin horizontal muy important es a travs de complicados mecanismos de distribucin y ejercicio del poder, reprodu jo hacia su interior estructuras de dominacin y de reproduccin de valores. Los mac hines han sido siempre varones y en general la banda es una agrupacin centralment e masculina. Es verdad que muchas jvenes se agruparon en bandas femeninas todava ms duras que las masculinas, en la medida en que en este caso haba que reivindicar una triple opresin: la condicin socioeconmica, la de ser joven en un mundo de adult os y la condicin femenina. Las bandas mixtas no lograban sobrevivir ms all del tiem po que duraban las primeras batallas por el derecho a la posesin de las mejores ch avas. Las mujeres han sido lindos motivos para el tatuaje en honor a la virgen, l a madre, la novia; motivos de inspiracin para una buena rola y, en muchos casos, herencia indiscutible que vena junto con el territorio y que se defenda junto con s te de cualquier intromisin extraa. No debe olvidarse que el entorno en el que flor ece la banda es el de la pobreza y el de la complicidad involuntaria con las est ructuras de dominacin. As, puede decirse que en trminos generales para las jvenes es critoras de prosa y poesa, para las artistas de Mtro. Mario Prez Olvera 261

la pared o graffiteras, las cantantes de rock o simplemente para aquellas que ha n buscado en el grupo de pares alternativas de identificacin, no ha habido demasi adas opciones o se resignaban a ser las mujeres de los machines o formaban sus pro pios grupos, enfrentando, adems del hostigamiento de las instituciones de control , el de sus propios compaeros. El punk se constituye en una alternativa. Los jvene s adscritos a estos grupos encuentran en el patriarcado y en el machismo el princi pal mecanismo de dominacin del sistema. Para ellos la familia es como un Estado p equeo, la familia es opresiva y es donde se establecen las formas de dominacin del hombre sobre la mujer. A partir de este anlisis bsico, el primer paso hacia un mu ndo diferente basado en la fraternidad y en la igualdad, se propone abolir las r elaciones machistas. En los colectivos punks todava es inferior el nmero de integr antes mujeres, sin embargo, es notoriamente mayor en otros grupos juveniles y ha y cambios cualitativos en el modo de insercin. La diferencia fundamental con otra formas de adscripcin identitaria juvenil, no slo respecto a las relaciones de gner o, est en la crtica y en la bsqueda de soluciones que encarnen en las rutinas y en las relaciones cotidianas. Del fatalismo religioso a la impugnacin Junto al Estado, la iglesia catlica representa para los jvenes punks mexicanos una poderosa institucin de opresin, que fomenta las relaciones de dominacin al manipul ar a las personas a travs de la fe. La claridad con que se expresan en torno a es te tema amerita una transcripcin textual a varias voces, que no traicione el sent ido de la crtica punk a la Iglesia: La iglesia catlica es un negocio ms, es una empresa. El Vaticano tiene la tercera reserva mundial en oro ms grande del mundo, tiene empresas y tiene todas las igle sias de Latinoamrica y de otros pases que mandan sus cuotas al Vaticano. Es una in stitucin que est aliada a la gente que tiene el poder para controlarnos. La resign acin, el pon la otra mejilla y el aqu sufres mucho pero no importa porque en el cielo vas a tener una vida muy buena, vas a tener todo y todas esas cosas que son para que la gente no haga nada ahora en su presente. Siempre en el futuro las cosas van a mejorar. Eso es una manipulacin porque te hacen olvidar el presente y te ha cen olvidar que el futuro se construye en el presente. Entonces si ahorita no ha cemos nada, si ahorita no cambiamos, el futuro va a ser lo mismo. La gente que v a a la iglesia ha olvidado el sentido de su vida, ha olvidado la diversin, la cre atividad, cosas que son chingonas y hay un dogmatismo y una enajenacin bien cabro nas 262 Mtro. Mario Prez Olvera

Ms all de los contenidos y la crtica concreta a la institucin, hay en la produccin di scursiva de los punks un cambio fundamental respecto al eje temporal. Los jvenes de los sectores marginales se mantenan dentro de un presente perpetuo en el que s e poda flotar sin mayores cuestionamientos. A la manera del lema de alcohlicos anni mos (hoy no tomo), el discurso de estos jvenes estaba montado sobre la difcil afirma cin hoy, ya la hicimos. El maana siempre apareca como una incgnita por la que no vala a pena interrogarse. Al demostrar los argumentos a travs de la crtica de los discurs os dominantes del sistema poltico, de la familia, de la iglesia, los jvenes recupe ran el presente como posibilidad de accin y con l, la nocin del futuro que les haba sido incautada. Del barrio a un mundo sin fronteras Al punk, al igual que a las bandas, se ingresaba por contactos con hermanos mayo res, primos o amigos, a travs del intercambio de msica y de publicaciones subterrne as, los llamados fanzines o revistas de baja produccin. No hay un proceso de reclu tamiento y cada quien se va asumiendo segn sus ganas y sus posibilidades. La compo sicin de los grupos de punks en Mxico es bastante homognea. Sus integrantes provien en de barrios muy jodidos, muy marginales, segn su propia descripcin. Es con relacin al barrio donde aparece uno de los principales cambios en torno a los constituti vos identitatios de los jvenes de los sectores marginales. El barrio, el territor io, el lugar simblico cargado de significaciones, si bien ha constituido un eleme nto fundante para el surgimiento de grupos juveniles, tambin ha operado como un f reno para la organizacin. En la crnica roja son todava frecuentes (aunque cada vez menos), las noticias de enfrentamientos entre grupos de jvenes de barrios distint os. Fueron infructuosas las llamadas que hicieron repetidamente algunos de los ld eres de las bandas para frenar las batallas campales por el control de un territ orio, apelando a un sentimiento de unidad que los jvenes no podan experimentar por que su mundo y su idea de ciudad estaba restringida a un bario especfico. Muchos han ido a dar a la crcel, ms que por robos o consumo de drogas, por herir o matar a otros jvenes con armas blancas o como ellos dicen, por alfilerear (acuchillar) a un bato (joven) del otro barrio que se pas de lanza (listo). El punk con su inter nacionalismo, su negativa a reconocer las fronteras y su vocacin por las causas u niversales, logra que muchos de los jvenes que ya experimentaban el ahogo del esp acio restringido, tomen distancia y reconozcan, como seala un informante, que eso de los territorios son puras pendejadas, esas divisiones estn haciendo que la gen te se enfrente, no se pude delimitar a la gente a un espacio. Hay que rebasar Mt ro. Mario Prez Olvera 263

la idea de un barrio nada ms. En eso somos distintos a los cholos, por ejemplo, q ue siguen bien aferrados. La esttica de la inconformidad y los consumos no slo culturales Los patrones estticos entre los jvenes han jugado un papel fundamental como elemen tos de identificacin y diferenciacin, no slo respecto al mundo adulto, sino entre e llos mismos. Entre los jvenes la tendencia a distinguirse de otros grupos de pare s4 mediante ciertos usos estticos y a travs de marcas simblicas especficas, se despl aza ahora hacia una diferenciacin que tiene como plataforma central lo que, a fal ta de un concepto ms pertinente, se denomina consumos culturales, es decir, a parti r de su relacin con productos culturales como la literatura, el cine y especialme nte la msica. Los punks comparten su gusto por las perforaciones en la oreja, en la nariz, en las cejas y en los labios con taggers, ravers y con otros jvenes sin c lara adscripcin identitaria. El pelo sigue siendo un distintivo (aunque cada vez es ms frecuente encontrar entre jvenes de preparatoria y universitarios de clase m edia, los tintes de colores verde, naranja, morado y rojo, que fueron durante lo s ochenta distintivo casi exclusivo del punk (internacional); los grandes mahauk el pelo parado en picos es propiedad exclusiva de los punkis, especialmente entre los del Distrito Federal. En cuanto al vestuario no hay propiamente reglas pero es notoria en este momento la influencia que ha tenido el estilo industrial5 en s u indumentaria; las botas de trabajo, cinturones de seguridad y los overoles hac en pensar en los obreros de una gran fbrica. Las mujeres utilizan el mismo tipo d e vestuario y accesorios, aunque es frecuente que los pantalones sean sustituido s por apretadas minifaldas negras y chamarras. Mientras que otros grupos juvenil es otorgan discursivamente una importancia fundamental a la apariencia, los punk s entrevistados parecen minimizar estos elementos y decir que lo punk no es exte rno sino que es una actitud de vida; se puede parecer punk pero no serlo, o al r evs. Al insistir sobre los aspectos y pedirles interpretaciones sobre su aparienc ia, reconocen que hay en ello una actitud de rechazo y de protesta. Sin embargo, no hay mucha reflexin o elaboracin sobre los significados de sus emblemas distint ivos, a diferencia de los cholos que son portadores de un discurso simblico compl ejo Para un anlisis detallado de las diferencias estticas entre cholos, metaleros, ind ustriales, punks, vase Rosana Reguillo, op. cit. 5 Movimiento musical y cultural aparecido en Mxico durante el segundo quinquenio de los ochenta, que recrea a tra vs de la msica, del ambiente y del vestuario, los valores asociados a la industria lizacin: sonidos metlicos de repeticin en serie, ropa de obrero, distintivos de tra bajadores de la industria como cierto tipo de zapatos, guantes, overoles protect ores, etctera. Si el cholismo ha ostentado como emblemas identitarios algunos ele mentos del viejo pachuquismo y con ellos se ha tratado de reivindicar la identid ad del trabajador migrante, lo smbolos distintivos del industrial pueden pensarse en trminos de una recuperacin de la identidad obrera. Los entendidos ubican al in dustrial como una de las races fundamentales del techno y de los raves: volveremo s sobre estos aspectos. 4 264 Mtro. Mario Prez Olvera

y compartido, que asigna a cada una de las marcas distintivas un valor mgico-ritu al. Uno de los libros favoritos de los punkis es 1984, de George Orwell. En cuan to a los pensadores que reconocen como inspiradores de su movimiento libertario y autonomista, aparecen menciones importantes a las ideas polticas de Ral Senil, ld er del Movimiento de Liberacin Nacional de Uruguay (Tupamaros), Flores Magn, Zapat a y Villa. El punk no podra existir (prcticamente ningn movimiento juvenil) sin la msica. El gnero musical distintivo puede ubicarse en la aparicin del puk rock con b andas como los Sex Pistols que evolucion en poco menos de seis aos para dar origen al hardcare que a su vez ha derivado en muchos subgneros musicales. Pocos punkis reconocen la adiccin de algunos de sus miembros a cierto tipo de drogas. Entre l as variedades del punk existe una corriente denominada straigh age que se define por su rechazo a las drogas y a los alimentos chatarra y por su posicin ecologis ta. Sin embargo, durante el trabajo de campo ha sido posible detectar una fuerte presencia de drogas, desde alcohol hasta algunas ms sofisticadas. Las drogas de uso comn entre los punkis son la marihuana, la coca y las anfetaminas y las que s e desprenden de sus combinaciones. Un joven paga cien pesos mexicanos (alrededor de 15 dlares) por un gramo de coca que luego puede transformarse en crack, que e s una mezcla de coca, carbonato y agua, que se fuma en pipa: sus fieles reciben el nombre de pipos o baserolos. Estn tambin las llamadas roche 2 que son pastillas esti antes (conocidas como pingas) y los primos que son cigarros mezclados a partes igual es de coca y marihuana. No existe uniformidad respecto a la opinin punk sobre el consumo de drogas pero hay una tendencia generalizada a ubicar este asunto en la dimensin personal de los sujetos. Uno de los informantes, que declara no consumi r drogas, dice que las drogas constituyen otra trampa de manipulacin, de tenerte e ntretenido en algo que te crea adiccin y que te perjudica. Pero si un chavo, sabi endo esto y sabiendo lo que le puede pasar quiere drogarse, es su eleccin libre. La droga no es algo del punk, es algo social que pasa en todos lados. El anticredo punk y los afanes de su solidaridad No creemos en la educacin manipulada y en la manipulacin de nuestras vidas estn tam bin los medios de comunicacin. No creemos en las relaciones autoritarias, por ejem plo en las relaciones machistas en la pareja, en todo lo que engloba el patriarc ado que es la domesticacin del nio para que empiece a adoptar el rol de dominador hacia la mujer. No creemos en el principio de autoridad, no creemos en que una s ola personan tenga que decidir y mandar a los dems, no creemos que eso nos sirva. No creemos en los partidos, en las elecciones tal y como son ahora. No creemos en los gobiernos de ningn tipo. No consideramos Mtro. Mario Prez Olvera 265

que nadie tenga la verdad absoluta. No vamos a aceptar que venga aqu una persona que estudi en Harvard, y venga a decirnos lo que necesitamos y queremos. Desde esta declaracin de principios, en lo que va de los noventa, los punks se ha n involucrado en distintas causas sociales. Se destaca su inters por la rebelin za patista, y aunque decepcionados por la manipulacin de algunos polticos de oficio me tidos a la oposicin, han mantenido su vinculacin con algunas colectividades naciona les interesadas en la situacin de Chiapas. Han organizado conciertos para consegu ir fondos con los que compran artculos de primera necesidad que hacen llegar a Ch iapas. Se han manifestado en contra de la ley 187 (que niega la asistencia socia l a los migrantes mexicanos en Estados Unidos) y cada 2 de octubre (conmemoracin de la matanza de estudiantes en 1968), en el Distrito Federal forman su propio c ontingente y marchan con algunos otros grupos. Semantizars la ciudad: los taggers y el graffiti El Guilligan tendr unos diecisiete aos y es un apasionado del graffiti. Su cuerpo g il y moreno se hace uno con el bote de aerosol y la pared va respondiendo como s i desde siempre contuviera los diseos que el Guilligan va trazando; el muro obede ce a sus instrucciones y suda letras y a veces, rostros y objetos. Riguroso tenis, pantaln corto, camiseta blanca bajo una enorme camisa desabrochada y la infaltab le cachucha para atrs, son el atuendo favorito del Guilligan y de todos los taggers del pas. Las firmas o tags inundan la ciudad: tras esos manchones multicolores apa rentemente ininteligibles, hay muchos jvenes tanto de los sectores populares como medios de la sociedad, agrupados en lo que ellos denominan el crew, cuya traduc cin literal sera cuadrilla (de obreros); hay otro uso lingstico de esta palabra que se refiere al pretexto de to crow que significa cacarear, hacer alarde, jactarse. Ambos sentidos son apropiados para entender la lgica de operacin de los taggers. O rganizados como verdaderas cuadrillas de trabajo (con todo y relevos) los tagger s mucho ms jvenes que sus hermanos punks6 andan la ciudad dejando tras su paso la hu ella de su presencia en muros, puertas, poses, banquetas, anuncios espectaculare s y en los ms increbles y aparentemente inalcanzables lugares, haciendo con ello o stentacin de que no existe reglamento, lugar y vigilancia que no puedan burlar pa ra dejar estampada su marca identitaria, que consiste en el nombre del que reali za la firma, una cifra a veces arbitraria, a veces significativa, como la cantidad de integrantes de su crew, su fecha de nacimiento, algn nmero mgico como el 7 o el 13 etctera, y 6 La edad de los taggers no rebasa los 18 aos. He localizado firmadores apasionados y confesos de apenas nueve aos, que manejan con absoluto dominio y conocimiento di ferentes estilos de letra y tan hbiles que son capaces de poner su firma en una pat rulla policiaca con todo y la presencia de sus ocupantes. 266 Mtro. Mario Prez Olvera

las le). tres iniciales de su crew, por ejemplo FLC (firmando la ciudad), CCP (contra los cerdos policas), RET (real estilo tag) o su versin en ingls RTS (real t ag styLos taggers o rayadores aparecen en Mxico ya entrada la dcada de los noventa . Este estilo de graffiti no se haba visto, pero lo que ms llam la atencin y produjo incluso el desconcierto de autoridades y la molestia de ciudadanos, fueron los lugares donde apareca, por ejemplo en centros histricos y en edificios pblicos, en estatuas, en colonias residenciales, en calles destinadas al comercio; de pronto algunas ciudades se vieron bombardeadas por estos artistas del aerosol. Tradici onalmente el graffiti, como una prctica asociada a la banda, no sala casi nunca de los lmites del barrio, al interior de sus fronteras simblicas el graffiti o mejor , el placazo ha tenido un sentido de afirmacin identitaria de los grupos que detent an el control de un territorio: adems de cumplir con una funcin expresiva muy impo rtante, el placazo es un delimitador territorial que opera como advertencia para la polica, otras bandas y en general cualquier extrao. Los motivos y mensajes del graffiti en la banda han estado vinculados a la expresin de la cultura popular, a los smbolos de identificacin religiosa y a la recreacin de imgenes patriticas; vrgen es, santos, ngeles, banderas, guitarras, guilas, diablos y muertes, que se mezclan sin ningn pudor para celebrar la identidad. La prctica extendida del graffiti ent re los chavos banda, principalmente entre los reconocidos como cholos, ha sido m otivo de orgullo y ha dado como fruto verdaderas obras maestras que todava resist en heroicas en las periferias urbanas escapando al ojo vigilante de los municipi os. Junto a estos murales ha existido tambin el graffiti poltico que, pese a la di storsin de las letras (hay un alfabeto cholo), podra ser descifrado por los ojos d e extraos.7 Las cosas hoy son diferentes. Los orgenes El surgimiento del estilo tag suele atribuirse a un repartidor de pizzas en Nuev a York, sala a realizar sus entregas, acompaado de un bote de aerosol que le serva para ir estampando su firma en algunas paredes. Con algunas variantes los tagger s repiten y honran la historia de Taki 183; ese sobrenombre y su nmero de identif icacin como repartidor, se extendi como una ola expansiva y pronto otros repartido res y ms tarde muchos jvenes copiaron a Taki y la ciudad se fue llenado de firmas. El estilo tag se extendi rpidamente en Mxico desde el norte del pas hasta el Vase Rossana Reguillo, Discursos, rollos y camaleones. Las tonalidades claroscuros de la produccin discursiva de las bandas juveniles, en Andrew Roth y Jos Lameiras

(eds.), El verbo popular, Mxico, El Colegio de Michoacn/Iteso, 1995. 7 Mtro. Mario Prez Olvera 267

centro occidente y luego ms lentamente hacia el sur, como ha sucedido con otras p rcticas juveniles. Esta prctica se tradujo pronto en una nueva forma de adscripcin identitaria que cobr muchos adeptos ya que resultaba menos tirana que los colectivo s de bandas de cholos, de metaleros, de punks, ya que ser tagger depende ms de la voluntad individual que de complicados mecanismos rituales de iniciacin. De hech o el crew o club como tambin suele ser llamado, tiene una existencia de carcter ms vi rtual que de facto y hay taggers que adoptan las iniciales de un crew en espaol o en ingls, aunque la caracterstica gregaria propia de los adolescentes los haga an dar la ciudad en pequeos grupos de rayadores. La identidad de estos jvenes no se con struye a partir de la pertenencia a un territorio y su nosotros tiene una configur acin mucho ms cambiante y universal. Se puede adoptar las iniciales identificadora s de crews muy lejanos e integrar un pequeo grupo con compaeros de escuela, con am igos unidos por su gusto hacia cierto tipo de msica (el hip-hop, el rap, y el tec hno), con antiguos vecinos. Las posibilidades son variadas. Los taggers atesoran en sus cuadernos de colegio diseos, patrones de letras, fotografas de sus propias obras y de algunas ajenas, que se muestran e intercambian con el asombro y la r everencia con que se contempla un tesoro. Nmadas con nombre propio A mi juicio, hay dos elementos centrales en esa nueva forma de graffiti que seala n importantes cambios en la manera de concebir el mundo y por consiguiente en la s formas de accin. En primer trmino, los taggers abandonan los guetos territoriale s en los que muchos de los jvenes de los sectores populares se haban (o haban sido) confinado(s). Esto facilitaba que las autoridades y la sociedad en general igno raran o fingieran ignorar la existencia de jvenes lejanos al modelo ideal de los comerciales televisivos. Al apropiarse de la ciudad a travs de sus marcas, los ta ggers,8 sealan de entrada que no estn dispuestos a renunciar a la ciudad en su con junto, que no hay fronteras y aduanas simblicas suficientes para contenerlos dent ro de un espacio delimitado. Como termitas avanzan invisibles, lo mismo sobre la propiedad pblica que sobre la propiedad privada. La aparicin constante de estas i nscripciones murales seala el nomadismo de estos jvenes. Por ejemplo, el kaos dice que a l y a su crew les gusta poner las firmas en 8 Me refiero a los taggers de los sectores marginales y de los barrios populares. Entre los jvenes de clase media y alta, esta prctica empieza a cobrar adeptos pero aunque tiene caractersticas similares, tiene mucho de imitacin, de contagio estil o MTV y de transgresin por aburrimiento. 268 Mtro. Mario Prez Olvera

los lugares donde las puedan ver todo el tiempo (mientras no se borren) y aade: yo rayo el camino de mi casa a la escuela o el que camino para ir a la casa de mis cuates. El tagger va dejando la huella de su paso. En segundo trmino, hay un desp lazamiento de un sujeto colectivo a un sujeto individual. El nombre propio queda expuesto a la mirada pblica y al mismo tiempo enmascarado por los trazos que sol amente los familiarizados con este cdigo pueden descifrar. Se trata de una autopr oclama: lo que ms me gusta es ver mi firma justito frente a la casa del gobernador , es como decirle mira bato, aunque no me veas, aqu estoy, seala un veterano en las l ides de plasmar su firma en los lugares ms peligrosos y ms insospechados. El proce dimiento de las firmas hace pensar en una construccin identitaria que va de lo in dividual-grupal a lo global. El crew como ya se apunt tiene dos dimensiones: de u na parte la que se refiere al intragrupo integrado por varios miembros, se trata de los cuates que brindan proteccin, con los que se intercambian ideas e instrumen tos que proporcionan un sentimiento de identidad compartida; de otra parte, la q ue se refiere a los colectivos internacionales que son bien conocidos y gozan de prestigio, al utilizar las siglas de estos crews famosos, los rayadores adquier en estatus y se hacen acreedores de respeto; aqu la dimensin presencial no es impo rtante, lo que cuenta es lo que simboliza. As en las firmas estamos ante un yo-in dividual como sujeto de la enunciacin que se define por un nombre propio en relac in a un colectivo presencial que hace las veces de cmplice y testigo, y a un colec tivo ausente que opera como fuente de identificacin. Entre ellos las firmas/rayas /tags, tienen el mismo valor que una conversacin colectiva silenciosa, un guio cmpl ice entre socios que conocen el secreto.

Si el graffiti es un crimen, deja que Dios lo perdone! (el Vico) Tanto el graffiti (como pieza elaborada) como las firmas, llevan implcita la tran sgresin, se es su sentido. Es decir, no se trata slo de autoafirmaciones placentera s, lo que un tagger pone en juego al realizar un diseo es una apuesta por el desa fo que significa retar a la autoridad. En este juego de visibilidad-invisibilidad un tagger le demuestra a otro su habilidad para sortear toda clase de peligros que van desde la represin policiaca hasta los fsicos (un joven tagger se fractur la cadera al intentar rayar una fuente y no son poco frecuentes los accidentes de es te tipo). En conversacin con los taggers del CCP (contra los cerdos policas) a pro psito de la ilegalidad, sealaban que sta tiene diversos componentes: lo ilegal est e n el estilo, en quin lo hace, en la tcnica, en el lugar donde se deja la marca y e n el contenido. A ver qu contamina ms?, preguntan retadores, nosotros o los partidos c n su propaganda poltica?. Mtro. Mario Prez Olvera 269

Con un discurso bastante ms fragmentado o menos desarrollado que el de sus herman os punks, los tagers elaboran su propio anlisis de la situacin poltica del pas: Est de la chingada, no hay jales (trabajo), ya no hay lugar en las escuelas pblicas, el gobierno se dedica a hacerle caras bonitas a los ricos. El enemigo principal es la polica que aparece en el discurso como la encarnacin del sistema contra el que se muestran molestos. Ellos (el gobierno) piensan que con sus represiones y sus c ampaas estpidas,9 nos van a detener, pero nosotros somos muchos y muy rpidos. A ell os les toma meses borrar las paredes que a nosotros nos toma unas horas de la ma drugada decorar. Aunque buenas rayadoras son ms miedosas Existen pocas mujeres entre los taggers. Entre ellos y ellas no se ponen de acue rdo acerca de los motivos por los que muy pocas de ellas se acercan a este tipo de expresin. Hay muchas adolescentes que en la apariencia participan del estilo y de los gustos de los taggers, incluso son muy buenas diseadoras de cuaderno, per o son muy raras las que participan en algn crew y salen a la calle a rayar. Algun os taggers, como el Guilligan, piensan que esto se debe al peligro. Rayar, explica , significa andar por toda la ciudad, a veces a las dos o tres de la maana y mucha s veces en lugares bien peligrosos. Si a uno le da miedo, a las chavas ms. Adems p or las cuestiones de la educacin no?, las chavas estn como ms controladas y no se av ientan fcilmente. Kaos, dice que no, que la culpa es de ellos por ser machistas. Q ue hay unas chavas que son ms buenas diseadoras que ellos, pero que no se sienten a gusto en el crew. Blue, una tagger experimentada de 16 aos, miembro de los CCP, opina que ste es un trabajo duro y que requiere de mucha prctica. Aqu hay que ser bueno para correr, para aguantar la carrilla (las burlas o el trato fuerte) y qu e no te agite (deprima, preocupe) que te apae (atrape) la tira (polica), a la mejor por eso no habemos ms morras (mujeres jvenes), yo noms conozco otras dos rayadoras que son buenas y son bravas. Est triste esto porque las morras en mi escuela tie nen ganas de salir a mentar madres a la calle y por cmo las tratan en su casa y o tras ondas, pero mejor les gusta aguantarse y no se juntan con uno. El presidente municipal de Guadalajara, el panista Csar Coll, ha implementado una campaa para abatir el graffiti a travs de un programa denominado Guadalajara Jove n coordinado por unos bien intencionados jovencitos panistas. Se trata de darle algunas bardas a los graffiteros para que pinten. Hasta ahora el programa no ha dado resultado. El problema es que los mensajes son contradictorios, de un lado la represin, de otro campaas amables pero poco imaginativas. Resulta interesante c omentar que la esposa del alcalde Maribel de Coll dijo en una conferencia ante jv enes universitarios que cuestionaron la actuacin del ayuntamiento en torno al gra ffiti, que ella est de acuerdo con que el graffiti es un arte, efmero pero arte y q ue los graffiteros son maravillosos. 9 270 Mtro. Mario Prez Olvera

El mundo es una pared rayada Pobreza, falta de oportunidades, represin y control son la constante en el mundo de estos jvenes rayadores. Un cigarro de marihuana, unas cervezas fras, a veces cada vez menos una estopa con tonsol o una bolsa con chemo (inhalantes) y un bote de aerosol en la mochila son suficientes para confortar sus sueos. El mundo es un mu ro blanco, opresivo y horrible, al que hay que transformar con aerosol y entusia smo. Qu la raza viva porque sino, nos morimos! Dedicado a los que corren de la ley por expresar su arte, sigue corriendo! Morir joven o buscar una solucin! Organiza e l odio! Y sin embargo: Vivan la viejas, las chelas y la mota! Un aerosol para el s ub Marcos! Pequeas inscripciones que transforman el significado de la ciudad e in stauran el conflicto por la palabra pblica. Chamanismo tecnolgico: los ravers, los rituales y la noche La abolicin de la palabra como medio de comunicacin. Esa es la regla, se es el jueg o. Estar juntos sin hablar, sin tocarse. Lo que aqu cuenta es el movimiento del c uerpo, la esttica, la msica, como vnculo social, como expresin. Los ravers hacen su aparicin en el Distrito Federal y luego en Guadalajara durante 1992-1993. Se trat a de una fiesta que dura toda la noche y gira en torno a la msica techno en sus i nfinitas variedades, con efectos viales en grandes pantallas y la presencia de a lgunos qumicos que ayudan a alcanzar profundos estados de conciencia. Proveniente d e Europa (Inglaterra y Alemania, principalmente), lo que al principio parece ser slo una moda, poco a poco empieza a expandirse entre los jvenes de clase media y alta que encuentran en el rave mucho ms que una fiesta, un movimiento cultural cu yos principios bsicos sin llegar a constituir un manifiesto, pueden resumirse del m odo siguiente: a) Respeto al individuo y su visin del mundo, como el principio ms importante. b) Empata por la gente que participa del rave. c) Conciencia del mund o. d) Presencia de la tecnologa. e) Niveles elevados de conciencia. f) Msica y bai le como rituales de trascendencia. g) Conciencia ecolgica. Mtro. Mario Prez Olvera 271

Para los integrantes del Aural Image, un grupo de jvenes dedicados a la profesin del techno y a la organizacin de raves, este movimiento significa el rescate de ciert o sentido mstico-mgico de la vida que genera el ritual o el trance. Todo eso de la percusin y de llegar al xtasis por medio de la hipnosis que genera la msica, todo eso es un sentimiento global... es un sentimiento de aqu y de donde sea. Esta tribu global se mantiene informada de lo que sucede en el mundo y en Mxico, a travs de I nternet. El techno, como un movimiento cultural que rebasa lo musical pero que g ira en torno a la msica, dispara la pulsin ldica que caracteriza y ha caracterizado a las culturas juveniles. Asaltar el futuro Ciertamente descontentos con el estado actual de las cosas, los ravers decidiero n hacer las paces con la tecnologa y antes de dejarse avasallar por ella, servirs e de ella para humanizarla y con su mediacin recuperar la magia. El mundo rave mezc la la ms sofisticada tecnologa con los elementos ms primitivos como el ritmo, los c olores y el baile ritual, combinado con valores ecolgicos. Un mundo que parece la proyeccin anticipada de un futuro no catastrfico. Computadoras, tambores, sonidos e imgenes de delfines que nadan libres en mares transparentes, extraterrestres d e rostro amable (por los que los ravers tienen especial predileccin), sintetizado res y beats que se repiten incesantemente, se conjuntan para crear la atmsfera pr opicia para vivir el [] tiempo de la transformacin con la unin e identificacin de individuos que han enco ntrado un lugar sin diferencias, pero si con una manifestacin plena de las person as en compaa de semejantes con quienes compartes la misma visin de un futuro en comn , un territorio de igualdad y convivencia en armona [Aural Image] La condicin para alcanzar ese futuro y ese territorio comn, est precisamente en la armona, en el cuidado del entorno, en el respeto al individuo, en la tolerancia. Los ravers comparan las fiestas con una experiencia religiosa que facilita la in trospeccin y con ello se hace ms fcil compartir con los dems, sentir el mundo como s i fuera un ente vivo [] y esta actitud se te va haciendo un estilo de vida, no es que no nos preocupem os por la poltica o las cosas que estn pasando. Yo leo mucho. Lo que sucede es que pensamos que si ests bien contigo mismo puedes ser mejor persona y entonces empe zar a cambiar desde uno, poco a poco. El mundo puede ser mejor as que con tantas consignas [opina una raver universitaria] 272 Mtro. Mario Prez Olvera

Con el dinero recabado en algunas fiestas, los ravers apoyan proyectos indgenas d e los huicholes (grupo indgena en los estados de Jalisco y Nayarit): Les dimos tre s millones y medio (alrededor de 500 dlares) a los huicholes, bueno ya hicimos al go. No podemos decir que eso va a cambiar el mundo. Pero hay un sentimiento y un a idea de apoyar a los indgenas.

La ceremonia comienza El atuendo de los ravers es una mezcla de la psicodelia sementera, de un hippism o revisitado y atenuado, destaca la bsqueda de una apariencia infantil (ellos ove roles y camiseta de rayas; ellas, chonguitos y camisetas con florecitas o muequit os). Lo interesante de estas marcas es que son tan cotidianas que no son visible s hasta que se ve a los jvenes concentrados en un rave. Las fiestas se organizan en talleres mecnicos, en casa abandonadas, en cines, que se acondicionan con equi po sofisticado. El personaje ms importante de una ceremonia rave es el disc-jocke y, amorosamente llamado dillei (por sus siglas en ingls DJ), que ser el responsabl e de transportar a los asistentes en su viaje a travs de los sentidos, cuyo traba jo es mucho ms complicado que slo seleccionar la msica. Es considerado el chamn de l a tribu, el sumo sacerdote. El dillei se instala en una cabina elevada desde don de puede ver toda la pista, su equipo: unos platos Technics, una mezcladora Ecler, u na maleta de la que va saliendo la cultura musical y un correcto monitoreo que n o slo incluye la secuencia musical, sino la vigilancia atenta de lo que est pasand o abajo. Cuentan que en el DF est uno de los mejores dillei, que es capaz de move r a tres mil gentes al ritmo de sus tornamesas y que mientras va mezclando habla con un sonsonete por el micrfono creo en Dior, en Christian Dior. En su repertorio de frases tambin existen consignas zapatistas. Los juegos de luces comienzan y el primer beat es soltado y poco a poco empieza la combinacin de los distintos subgn eros del Techno: acid, trance, house, acid-trance, proto-techno, breakbeat, trib al. No hay pausas, ni respiro, las luces de un estroboscopio ayudan a la acelera cin del ritmo, en las paredes se proyectan imgenes. Para ayudarse en el trance alg unas veces se recurre al xtasis, unas pequeas pastillas (similares a una aspirina) q ue contienen cido amfetamnico derivado de la mezcalina, cuyo costo aproximado es d e 150 pesos (ms o menos 25 dlares) por pastilla. El xtasis es mejor conocido como tach a (por la X del xtasis). Estn tambin los micros que son pastillas de cido LSD. Segn l entendidos se trata de drogas que acrecientan el estado de conciencia, son hiper reales. No hay posibilidad de que te pierdas, al contrario, te ves a ti mismo con todos los frenos que te ha puesto la sociedad. En los raves circula poco alcohol pero hay en cantidades industriales preparados de Mtro. Mario Prez Olvera 273

frutas con suplementos vitamnicos y aminocidos (de los que utilizan los levantador es de pesas o los deportistas que hacen ejercicio pesado), por ejemplo de la com paa Omnitricion. Estas bebidas reciben el nombre de smartdrinks (bebidas inteligen tes) y hay entre los ravers la creencia de que actan como neurotransmisores. Por lo menos ayudan a mantener hidratado el cuerpo de los bailarines que pierde agua tanto por el ejercicio como por la ingestin de los qumicos. No hay mucha coca y l a marihuana se utiliza para re-disparar los efectos del cido. Avanzada la fiesta, la mayora est metida en la msica y no se escucha ninguna conversacin. Un joven dice que la fuerza de la pinche msica te mete en ti mismo, pero se corta ese proceso d e idea-lenguaje, eres pura imagen, te liberas. Lo nico que te rige es la msica. Un compositor de msica techno explica que por eso no hay letras, la letra es un dist ractor; adems en este espritu globalizado se trata por ejemplo de que la produccin alemana se entienda en Mxico y al revs. Todos bailan con todos y al mismo tiempo t odos bailan consigo mismo, giles y proyectados como flechas hacia el cielo. La fi esta no es ya pretexto para la seduccin y el ligue (los verdaderos profesantes se m olestan mucho cuando algn borracho o nefito, trata de pegar su cuerpo al de alguna mujer). Se trata de un goce del propio cuerpo en colectividad. Hay una sensacin generalizada de armona, que se prolonga ms all de la fiesta. Ellos mismos dicen ten er una visin deprimida-esperanzada del futuro. La esperanza est en el cambio indiv idual. Las chavas Hay muy pocas mujeres dilleis en el mundo (en Guadalajara ninguna, en el DF slo u na), aunque hay muchsimas ravers; la presencia de las mujeres es mucho mayor que en los dos grupos abordados anteriormente. Se sienten cmodas y no agredidas, part icipan del sentimiento colectivo sin tener que defenderse, aqu cabe todo mundo si tiene una actitud abierta dice una D, una delgadsima y promisoria arquitecta. El d iagnstico masculino sobre la falta de dilleis femeninas o de sacerdotisas, seala q ue esto obedece a que las chavas se clavan menos. Los integrantes del Aural Image, dicen por ejemplo que no es que se les diga a las mujeres, t no pueden entrar aqu porque eres chava. No es una cuestin de machismo, pero igual hay menos mujeres qu e hombres que se claven tanto en la msica. Es rarsimo que llegue una vieja, no es despectivo, y te diga oye buey, clvate, clvate. Por lo pronto ellas no parecen preocu padas por ocupar la cabina o la cspide de la pirmide, participan de la creencia en las inteligencias superiores, en un orden universal armnico, en s mismas, en el c ambio individual. 274 Mtro. Mario Prez Olvera

Las raves, los ravers y lo local A nivel local la organizacin de fiestas rave ha representado un duro enfrentamien to entre jvenes y autoridades. Enfrentamiento que ha terminado en varias denuncia s de los jvenes ante la Comisin Estatal de Derechos Humanos, por el hostigamiento policiaco del que han sido objeto. En una de las ltimas fiestas la polica irrumpi e n el local que albergaba a poco ms de 600 jovencitos. Armados con metralletas for zaron a los hombres a replegarse hacia el fondo del local: ah los obligaron a baj arse los pantalones y los calzoncillos para luego solicitarles amablemente a punta de pistola y de los consabidos ora si hijos de la chingada, pnganse a hacer sentad illas!. Incapaces de hacer frente a los verdaderos problemas de seguridad pblica, los ayuntamientos locales incrementan la vigilancia moral sobre el comportamient o ciudadano y aumenta la represin sobre los jvenes. Pese a que las fiestas se real izan con permisos y pagos de licencias municipales, los heroicos cuerpos policia cos insisten en hostigar y perseguir a los jvenes. Parece que hoy da se es el depor te favorito de las distintas corporaciones policiacas nacionales. En el enfrenta miento con las autoridades y la polica, estos jvenes han ido adquiriendo una cultu ra bsica de los derechos humanos y ms all de las estrategias de sobreviencia, han e mpezado a desarrollar tcticas de resistencia y negociacin en la defensa de lo que ellos consideran ms que unas fiestas y un estilo: un modo de vida y de compromiso . El futuro s es posible Los tres tipos de agrupaciones juveniles aqu descritos, forman parte de la divers idad de prcticas y actores que desde posiciones diferenciadas y desiguales habita n un pas que a testimonio cotidiano de su irrenunciable bsqueda de una sociedad ms inclusiva y democrtica. Los jvenes no son la excepcin. De los ms o menos 85 millones de habitantes del pas, casi 29 millones tienen de 10 a 24 aos, es decir, los jvene s representan 34% de la poblacin total. Pese a la importancia de este grupo socia l, las polticas y programas gubernamentales de atencin a los jvenes, en el caso de Mxico, se han mostrado simples e insuficientes, no slo en lo que tiene que ver con programas concretos, sino en cuanto a su misma concepcin de los jvenes.10 Por otr o lado, segn datos de la Unesco, para 1992 la esperanza de vida escolar en nmero d e aos en Mxico era de 10.7, mientras que la de sus socios en el TLC, era 10 Para un anlisis sobre el Plan Nacional de Desarrollo en relacin con la juventud, va se Rossana Reguillo, Juventud y exclusin o de de la pobreza de la poltica social, en Enrique Valencia (coord.), Devaluacin de la poltica social?, Guadalajara, Universi dad de Guadalajara, 1996. Mtro. Mario Prez Olvera 275

de 17.6 aos en el caso de Canad y de 15.9 en el caso de Estados Unidos. Otro indic ador: los gastos totales en educacin en 1993 fueron en Canad de casi 50 millones d e dlares, mientras que en Mxico se invirtieron ocho millones y medio de dlares. El socio de ambos, Estados Unidos, gast en 1990, alrededor de 293 millones de dlares en el rubro educativo, segn la UNESCO a partir de datos del Banco Mundial. La des proporcin es elocuente. Qu es lo que nos hace socios de estos pases? Adems del crecie nte deterioro en las condiciones objetivas de vida, los jvenes enfrentan hoy en da el incremento de la violencia institucionalizada y el endurecimiento del discur so autoritario, por ejemplo la polmica Ley de Seguridad Nacional que pretende, en tre otras cosas, la reduccin de la edad pena, bajo el argumento de que ante el ex ceso de violencia y la delincuencia propiciada por otros, hay que actuar en cont ra de los jvenes con mayor dureza, volverlos a ellos imputables para castigar a los otros. Con estos razonamientos se eluden los problemas de fondo: el de un modelo polticoeconmico que clausura la esperanza y el de una corrupcin que propicia la man ipulacin de los ms vulnerables del pas. Sin embargo, este discurso autoritario no t iene como emisor solamente al gobierno y a algunos partidos polticos; entre la id ealizada sociedad civil hay incendiarios llamados al control, a la represin y a la sancin. Ante estas posiciones duras hay que tener en cuenta lo que ha sucedido po r ejemplo en Brasil, especialmente en Ro, con la aparicin de escuadrones de la mue rte y grupos paramilitares, pagados por vecinos y comerciantes decentes y honesto s para desaparecer a los molestos hijos de la calle. En este contexto donde adquier e relevancia la pregunta por las formas organizativas de distintos actores socia les. Los jvenes, principalmente de los sectores populares, se han autodotado de f ormas organizativas que actan hacia el exterior en sus relaciones con los otros com o formas de proteccin y seguridad ante un orden que los excluye; hacia el interio r operan como espacios de pertenencia y adscripcin identitarias a partir de los c uales es posible generar un sentido de comn sobre el mundo. La anarqua, las rayas en la ciudad, los ritmos tribales, la bsqueda de alternativas y los compromisos i tinerantes, deben ser ledas como formas de actuacin poltica no institucionalizadas y no como las prcticas ms o menos inofensivas de un montn de locos inimputables. Las utopas revolucionarias de los setenta, el enojo y la frustracin de los ochenta, mu tan en los noventa hacia formas de convivencia que pese a su acusado y creciente individualismo se fundamentan en un principio tico-poltico generoso: el reconocim iento explcito de no ser portadores de una verdad absoluta en nombre de la cual e jercer un poder excluyente. El casi religioso respeto por los dems y su exigencia inversa, respeto por las propias visiones, que impregna en estos momentos a muc hos de los colectivos juveniles (y que no solamente queda a nivel del discurso) seala la importancia de un 276 Mtro. Mario Prez Olvera

concepto promovido por los zapatistas y que se ha querido escamotear con argumen tos de tipo jurdico: la autonoma, que en el caso de los jvenes se formula como el d erecho a pronunciarse con certeza sobre s mismos y sobre el mundo. La conquista d el derecho a existir en la diferencia sin que ello se traduzca en desigualdad. P ese a las disparidades entre los distintos tipos de adscripcin identitaria de los jvenes hay una constante: el grupo de pares que opera sobre la base de una comun icacin cara a cara, se constituye en un espacio de confrontacin, produccin y circul acin de saberes, que se traduce en acciones. De maneras diversas, con mayor o men or grado de formulacin, como ha sido posible ver en las pginas anteriores, lo que caracteriza a estas grupalidades es que han aprendido a tomar la palabra a su ma nera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicacin. La consigna no hay futur o que ha operado como bandera interclasista entre los jvenes (por diferentes motiv os), que sealara por tanto que todo presente es absurdo, parece estar cambiando po r la de no habr futuro, a menos que nos pongamos las pilas, como coinciden taggers, p unks y ravers. Ello significa pensar y actuar en el presente a partir del compro miso con uno mismo, con el grupo y con el mundo. En el paisaje poltico y social d e fin de siglo conviene tener en cuenta la pregunta acerca de quin o quines estn so cializando para la vida; dnde estn los inspiradores; dnde los espacios inclusivos q ue den un lugar a la diversidad; dnde los procesos articuladores que integren en la esfera pblica las diversas voces y esfuerzos. Reconocer la densidad (y la comp lejidad) de un tejido social conformado por una multiplicidad de colectivos que estn dinamizando da a da la sociedad, requiere estudiar las formas organizativas qu e desde abajo plantean propuestas de gestin y de accin, aunque stas escapen a las for mas tradicionales de concebir el ejercicio poltico y a sus escenarios habituales. Por lo pronto, las impugnaciones subterrneas de los jvenes estn ah, con sus fortale zas y debilidades, con sus contradicciones y sus desarticulaciones. Sin la expli citacin formal de proyectos polticos, las culturas juveniles actan como expresin pur a que codifica, a travs de smbolos y lenguajes diversos, la esperanza y el miedo. En su configuracin, en sus estrategias, en sus formas de interaccin comunicativa, en sus percepciones del mundo hay un texto social que espera ser descifrado: el de una poltica con minsculas que haga del mundo, del pas, de la localidad, del futu ro y del da, un mejor lugar para vivir. Mtro. Mario Prez Olvera 277

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Rodrguez-Villasante, Toms (1988), Democracia de base y democracia delegada, Romn Reye s (dir.), Terminologa cientfico-social, Aproximacin crtica. Barcelona Anthropos. Val enzuela, Jos Manuel, Vida de barro duro. Cultura juvenil y graffiti, Guadalajara, Universidad de Guadalajara (en prensa). Mtro. Mario Prez Olvera 279

Las bandas, una vuelta al Far West Silvia Duschatzky Las bandas, una vuelta al Far West Vivir por debajo de la lnea de pobreza empuja a muchos jvenes a buscar agrupamiento s marginales. Las bandas enfatizan ese carcter del margen, seala Pedro, miembro de los equipos de psicologa de la Direccin General de Escuelas. Carles Feixa define l as bandas como una [] agrupacin juvenil de carcter informal, propia de mbitos urbano-populares, que se caracteriza por la vinculacin a un territorio local, por un liderazgo situacional y por la solidaridad moral que se da entre sus miembros (1998:268). Las bandas no son simples agrupamientos juveniles. Por el contrario, a los ojos del vecindario se perfilan como un signo de vandalismo. Droga y vandalismo apare cen progresivamente asociados en el acto de nombrar a los jvenes. Las bandas, en los encalves perifricos de exclusin social, se inscriben como una modalidad juveni l de doble marginalidad, una primera dada por la condicin de pobreza y una segund a marginalidad de carcter sociocomunitaria construida en el marco de los territor ios de inscripcin. En general los miembros de las bandas han roto todo tipo de vng ulos con las instituciones oficiales, escuela y familia, centran sus actividades en las esquinas de las calles y a pesar de guardar cierto lazo con los otros jve nes que viven en el mismo barrio y compartieron las primeras experiencias de soc ializan dejan de conservar empatas mutuas. Las bandas constituyen fuertes marcas de identidad: Ac enfrente hay una banda que tiene un jefe con mucha fama porque es tuvo en la crcel. La crcel prestigia, el que estuvo sabe de todo, te puede ensear t odo. Las bandas son grupos cerrados y son los que permiten la identificacin, la b anda les permite pertenecer y ser reconocidos por los otros. Si la banda es quilom bera, los que se reclutan tienen que ser quilimberos; si son tomadores, todos ti enen que chupar. En las bandas se cumplen todos los roles: el lder, el boludo, el chivo expiatorio, cuenta Juan, el prroco. Estos estilos de agrupamientos juvenile s se configuran en una relacin de enfrentamiento que funciona confirmando lugares recprocos. La banda es para sus miembros Duschatzky, Silvia, La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia e scolar de jvenes de sectores populares, Buenos Aires 1999, ed. Paids (Cuestiones d e educacin), pp. 61-65. Mtro. Mario Prez Olvera 281

el escenario de exposicin, gracias a las bandas pueden ser mirados. Para los otros, al contrario, es el lugar de lo indeseable. Las bandas revelan el espacio de ru ptura con los sistemas de valores dominantes. Los atributos que sus miembros con sideran respetables provienen de los antivalores. Las bandas son crculos cerrados, con ellos no te metas. Los de la banda no van a la escuela, hay entre ellos un anal fabetismo impresionante pero disimulan muy bien que son analfabetos, relata Juan e l prroco, quien tiene una fuerte implicacin con la problemtica juvenil del barrio. C omo no participan de los circuitos culturales socialmente autorizados, sus miemb ros invisten a la banda de una funcin compensatoria. El fracaso social atribuido a muchos adolescentes que estn fuera de la escuela los impulsa a unirse a ellas, en busca de fuentes alternativas de autoestima (Cohen, 1995). En la banda los va lores centrales del mundo normal sobriedad, decoro, conformismo son reemplazados por sus opuestos: hedonismo, desafo a la autoridad, desenfado. El sustrato moral de las bandas son las lealtades, y el bario es la demarcacin de lo inviolable. La ba nda genera el atributo de la lealtad a cualquier precio. No importa el valor de lo que se diga sino quin lo dice. El criterio de autoridad est garantizado en la f igura del lder. Aqu en la Justina las bandas se arreglan entre ellas, los que se dr ogan no joden a los que chupan. Entre las bandas se comparte, se saludan, el qui lombo es con otros barrios, los de Borrego o los de Los Ceibos. A m nunca me romp ieron un vidrio, nunca un acto de venganza, dice Juan. Lo que pasa es que los del barrio se respetan, ser del barrio es un orgullo, los nicos que al final te van a proteger son los de ac. A los que joden es a los nuevos. Si te conocen no pasa na da pero si sos nuevo sonaste. Hace cinco aos vino a vivir un tipo, en el fondo de mi casa, que tena una beba. Un da ellos entraron y le robaron una cuna, mi viejo los par y les dijo: vayan a robar a otra parte, a los que tienen, ac somos todos p obres, nos cuenta Gabriela. La nica ley es la ley del territorio. Aqu hay dos bandas . Chicago y Browns, una es de la Foresta y la otra de San Pedro. Si viene alguie n que se lo reconoce como de la otra, chau, lo matan, no puede entrar. Pero hay ciertos cdigos que las bandas tienen con los de adentro. A mi cuado le robaron un estero y le pareci que uno de ellos lo tena. Se acerc para sacarse la duda y uno le dijo: No te preocupes, a los de aqu no les robamos. Con la gente del barrio se da co mo un pacto de no agresin, cada banda tiene su mbito de actuacin y en general es en otros barrios o con extraos, cuenta Silvia. La mayora de los integrantes de las ban das son muy pobres, muy marginales, ni siguiera terminaron la primaria. Muchas d e ellas arman bardos muy pesados, nosotros sabemos que los Capanga mataron a un montn de gente, pero la cana nunca les hace 282 Mtro. Mario Prez Olvera

nada, relatan Marina y Sandra. Las bandas juveniles no son nuevos modos de agrupa miento sino que reconocen antecedentes histricos.1 Lo nuevo, no obstante, se jueg a en su significacin coyuntural. Las bandas no slo expresan uno de los rostros de la exclusin social sino que ponen al descubierto los quiebres de algunas instituc iones pblicas. La polica es parte interesada del mundo de la droga y por lo tanto est fuertemente vinculada con muchas de las bandas comprometidas con el narcotrfic o y el consumo. Las bandas juegan en el lmite viejas hostilidades interbarriales. Bo rrego no es un bario quedado, es muy distinto a La Justina. Nosotros somos un ba rrio ms joven y sin embargo hemos crecido mucho ms. Hay ms escuelas, ms iglesias, un a sociedad de fomento y todo est en mejores condiciones dice Marina. Si bien las b andas sintetizan el modo organizado de la violencia social, sta se filtra en el c onjunto de las relaciones barriales. Humberto, un vecino, casi le dispara a un pi be. Resulta que este chico, como no tiene adnde ir, se escondi abajo del escritori o, esperando que todos se fueran a la escuela. En un momento tuvo hambre y se di rigi a la cocina a prepararse un mate, prendi todas las luces y eso alert a los vec inos. Una vecina fue a llamar a Humberto, l caz una arma y cuando entr le apunto. E l pibe empez a temblar y le cont lo que le pasaba. Entonces Humberto se lo llev a l a casa y le dio un lugar para dormir, relata el director de la escuela. En este h echo se conjugan distintas representaciones fuertemente paradjicas. El otro es un e nemigo que despierta actitudes defensivas de carcter destructivo o por el contrar io es un semejante que por ser tal origina compasin y proteccin. La alerta de agre sin, en el seno del vecindario, hace resurgir una solidaridad defensiva, una form a negativa y caricaturesca de cohesin social. Lo que advierte es la emergencia de una violencia difusa, ligada al modus vivendi, que traspasa las fronteras de la distincin simblica para hacerse real (violaciones, maltrato familiar, etctera). La p rctica horizontal de la violencia va minando la confianza recproca en la vida coti diana. En tanto afecta la sustancia misma de la interaccin de cada da, toca los as pectos ms bsicos de la seguridad ontolgica. La solidez de la vida cotidiana se ve a menazada por la mirada sospechosa del otro y en la medida en que el otro se convie rte en un peligro potencial, la propia identidad tambin se ve trastocada dado que la subjetividad se ancla en la intersubjetividad. La seguridad ontolgica, va a d ecir Giddens, se asocia a los otros. Los otros no estn ah para ser descubiertos si no que constituyen el sustrato emocional y cognitivo de la 1 Vase Dick Hebdige: Subculture, the Meaning of Style, Suffolk, The Chaucer Press/O pen University, 1979. Mtro. Mario Prez Olvera 283

conciencia del yo. La confianza es la [] fe en la fiabilidad de una persona o sistema, respecto de un conjunto dado de resultados o sucesos donde esa fe expresa la creencia en la probidad o el amor d e otro o en la correccin de unos principios abstractos (1990:34). Esa fe implica la capacidad de afrontar, contrarrestar o reducir al mnimo los div ersos peligros y amenazas que parecen desafiarnos, tanto en nuestra condicin de i ndividuos como en nuestra condicin de miembros de colectividades. Y ste parece ser el requisito sine qua non de la vida social. 284 Mtro. Mario Prez Olvera

Ms all de la escuela: consumos y prcticas juveniles Silvia Duschatzky La problemtica de los consumos y prcticas culturales resulta relevante para nuestr o estudio teniendo en cuenta las diferencias detectadas entre la poblacin de jvene s escolarizados y los que permanecen fuera de la experiencia escolar. Distinguir emos consumos de prcticas con el objeto de introducir una diferencia entre la apr opiacin (por cierto, activa) de productos culturales acabados y la produccin de ar tefactos culturales propios. La diferencia no radica en la actividad del sujeto, ya que tanto los consumos como las prcticas suponen una cierta fabricacin de sent idos. Sin embargo, mientras la produccin de los consumos masivos carece de visibi lidad, es dispersa y no deja marcas en los sistemas de produccin,1 la de los prod uctos propios lleva desde el momento de su concepcin hasta la externalizacin de la s huellas de sus autores. Algunos dirn que en estas consideraciones sobrevuela la idea de un sujeto soberano que puede escapar a las redes de poder incriptas en los lenguajes de constitucin. Si bien tanto los consumos como las prcticas suponen un conflicto entre el poder y el deseo, entre la sujecin y los intersticios de l ibertad, la elaboracin propia de productos revela un paso ms all en el uso de los mr genes de libertad de accin, ya que supone operar de un modo ms activo sobre la ind eterminacin y la innovacin. Es aqu donde la experiencia escolar retorna nuevamente como posibilidad. Las actividades de autogestin detectadas en nuestro universo de indagacin (centros de ex alumnos, produccin de revistas y de una radio local) esc apan de la determinacin escolar, se arraigan en la comunidad y por lo tanto extie nden su radio de influencia hacia otros grupos de jvenes. Pero no es un dato meno r que la iniciativa de gestin de estas actividades haya surgido de la inquietud d e jvenes que asisten a la escuela. En este sentido es posible Duschatzky, Silvia, La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia e scolar de jvenes de sectores populares, Buenos Aires 1999, ed. Paids (Cuestiones d e educacin), pp. 93-105. 1 Vase Michael De Certeau: Linvention du quotidien, Pars, S euil, 1980. A lo largo de este volumen el autor recorre las operaciones de los u suarios supuestamente condenados a la pasividad y a la disciplina. El examen de esas prcticas no implica el regreso al individuo. La cuestin tratada concierne a l os modos de operacin o esquemas de accin y no directamente al sujeto portador. La pregunta acerca de las prcticas cotidianas surgi a partir de trabajos sobre cultura popular y marginalidades. El autor sostiene que el abordaje negativo de la cuest in se debe a la imposibilidad de localizar la diferencia cultural en grupos singu lares. Mtro. Mario Prez Olvera 285

advertir que la experiencia escolar funciona como motorizadora de proyectos. La vida escolar, lejos de monopolizar la experiencia juvenil, estimula la prolifera cin de nuevas redes de intercambio. Tanto la diferencia registrada en torno de lo s consumos culturales, como la emergencia de prcticas autogestivas, ponen de reli eve la importancia de la experiencia escolar y al mismo tiempo la relatividad de su influencia. Si la escuela slo fuera imposicin de significados, lo esperable hu biera sido una tendencia a la homogenizacin de gustos y preferencias culturales. Por el contrario, el campo de los consumos culturales es un terreno de disputa e ntre los jvenes que van a la escuela. Al mismo tiempo si la escuela fuera slo insti tucin total, en palabras de Goffman (1984), decrecera la probabilidad de producir o tros discursos. Los consumos culturales son una fuente de distincin de la poblacin joven de la zona. Cada vez nos resulta ms difcil comunicarnos con los chicos del b arrio, a ellos les gusta otra msica. Siempre andan con la cumbia, nos confiesan Da niel y sus amigos. El rock no es una msica que mueva por aqu, casi todos se prende n con la cumbia, agrega Lo. Pablo, egresado de la escuela media de la zona comenta : La bailanta es lo que ms atrae, es msica de gente sencilla, les habla de cosas re ales. Por aqu los pibes van slo a las bailantas, al cine no van, menos al teatro. De cable ven pelculas de accin y ftbol. Video Match se ve muchsimo, en cambio Da D y CQC nada que ver. Yo me acostumbr a ir al cine desde que empec a ser maestro. Ante s slo quera ver Jurassic Park; Amadeus no la entenda y ahora me encanta verla. Los c onsumos de los jvenes que asisten a la escuela se circunscriben centralmente a la radio y a la televisin. A pesar de que el libro ocupe un lugar secundario en la escala de consumos, tienen presencia entre algunos jvenes que encuentran en la le ctura una fuente de placer. En lo que respecta a los gustos musicales, es posibl e advertir una tendencia hacia el mestizaje de estilos. Las preferencias se repa rten entre la msica tropical, el folklore, los cantantes meldicos y el rock. Mient ras un grupo seala que la cumbia es una moda, es pegajosa, no deja nada, no tiene mensaje, tiene rima fcil, las letras siempre dicen lo mismo, otro apunta que el rit mo de Sombras es uno de los mejores de la msica tropical, igual que Los Chacales y Green. El gnero de mayor distincin es el rock, en general sus seguidores rechazan la cumbia por fiestera. A su vez entre los rockeros es posible distinguir los seg uidores de la msica pop de los amantes del punk y de los nostlgicos del rock and r oll. La msica de los 60 y los 70 es revolucionaria. Elvis y Creedence, por ejemplo, denuncian problemas que nos afectan: alcohol, drogas, sexo, muerte. A nosotros n os gusta el rock, escuchamos mucho esa msica: Pescado Rabioso, Ser Girn, Santana, 2 86 Mtro. Mario Prez Olvera

Janis Joplin, Sui Gneris, ms algunos actuales como Los Piojos, La Renga, Los Redon dos. A m no me gusta la msica de esos viejos hippies, eso era msica toda tranqui. Yo soy punk, porque cuando uno es joven le gusta el peligro, la emocin y esto est en el pogo, en Sex Pistools y en Los Ramones. El punk no es como el rock and roll, el punk no se baila, est en el cuerpo, es el pogo, cuenta Rodrigo. Los graffiti ta mbin son expresiones de hibridizacin musical: Los Redondos son un sentimiento, ladr en lo que ladren los dems, Nirvana, Muerte a los Stones, Punk is violence, Punk not riba los Greens. La msica meldica encuentra sus adeptos especialmente entre las muj eres, y el folklore (Los Iracundos, Los Carabajal) suele estar repartido entre l os que escuchan rock, pop y los bailanteros. El consumo musical es un signo de p olifona de las identidades, en la mezcla de estilo se juegan referentes de identi ficacin locales y globalizados. La cumbia es el eslabn que reactualiza los compone ntes territoriales de identidad, mientras que el rock agrega nexos de identifica cin desterritorializados. En los gustos musicales de los jvenes funciona de modo r esidual un vnculo con la historia del movimiento juvenil y con la tradicin popular . Podemos sealar que, tanto la recuperacin del rock del 60 como el apego a estticas musicales de raigambre local folcklore y msica tropical constituyen el residuo de nar rativas que marcaron fuertemente el imaginario de distintas generaciones. En amb os casos se invocan mitos que agregaron utopas de felicidad. En un caso el mito de la comunidad y la libertad de la mano de los hippies y en el otro el mito romntic o-populista que reivindica a la cultura popular como la verdadera expresin de la identidad nacional. La msica tropical, as como tambin la folklrica, lleva impresa la marca del lugar. Muchos de los conjuntos ms conocidos como Sombras y Los Alfiles pertenecen a estos barrios. Ellos salieron de ac y su esttica es igual a la de cua lquiera de los que viven en el barrio, comenta un profesor. Las razones que inter pelan la adhesin de grupos juveniles a la msica tropical son las mismas que despie rtan el rechazo de otros jvenes. Las letras fciles y la rima pegadiza son el princ ipal motivo de interpelacin. La msica tropical nombra las penurias cotidianas en u n lenguaje familiar. En este sentido, los esquemas de percepcin y del sentir comn son reproducidos en la cancin. Entre los productos y los receptores se crea una s uerte complicidad, que no hace ms que reactualizar la fuerza de lo real y legitimar las estructuras de significacin ms profundas de la cultura popular: el lenguaje l lano, el kitsch como estilo comunicativo, los sentimientos puros, la primaca de lo corporal. Sin embargo estos signos de interpelacin tambin circulan como estigmas d e identificacin de los que muchos jvenes desean escapar. La cumbia es msica fiestera , Mtro. Mario Prez Olvera 287

ya saben que el lema de la radio es cumbia no, entonces no pidan que pasemos tem as tropicales, insisten en aclarar a la audiencia Daniel, Freddy y Ral, desde el p rograma de radio local que conducen. La cumbia no me dice nada, todas las cancion es dicen lo mismo, mi amor, mi vida, me dejaste; para colmo habla de todos amore s frustrados. En cambio el rock s dice cosas. Hendrix tiene cada frase que es gen ial. Vos escuchs a Bob Marley y te llega, ellos vivieron cosas que nosotros tambin sufrimos. No me molesta la cumbia como parte de la cultura del pueblo, pero me jode cuando la usan para distraer, dice Maricela, Coordinadora de la comisin de ex alumnos. Yo puedo bailar una cumbia pero jams escucharla, el rock arma bardo, la cumbia no afirma Lo. Jams van a prohibir una cumbia, en cambio a La Renga la prohibi eron no porque diga cocana, marihuana, sino porque dice la verdad: Cocana, cocana s e la quedan los de arriba. Hermtica tambin critica a los polticos y al poder y nosotro s queremos escuchar eso porque es la realidad, agrega Ramn. La pertenencia al rock les permite a estos jvenes participar de estilos contraculturales y sumarse a un imaginario juvenil que traspasa las fronteras de la clase social o la cultura l ocal. Si bien el punk est ms cerca de una expresin subcultural que contracultural, en los contextos analizados, interpela al igual que el pop un sentimiento de rec hazo a toda forma de discriminacin y exclusin. Los seguidores del punk, en estos b arrios, hacen una refuncionalizacin de los preceptos originales. A m no me gusta qu e me manden, dice Daro. Entonces, cmo te bancars la escuela?, le pregunto. Es que en escuela no me mandan, en la escuela me ensean, responde, Ms que los contenidos de r echazo, lo que interpela del punk es su fuerza contestataria. La familia y la es cuela, instituciones consideradas como violatorias de la libertad individual por el movimiento punk,2 quedan fuera de toda impugnacin absoluta. Yo voy a seguir la Penitenciaria porque all voy a ganar como para mantener a mi vieja, a mi hermano y a mi novia, concluye Rodrigo. La msica, y en particular el rock, se constituyen en un signo de identificacin de la condicin juvenil que supera las barreras de la clase social. No sucede lo mismo con otras esferas de experiencia, como la escu ela que a pesar de tener a los jvenes como destinatarios comunes interpela de mod o diferencial la condicin social. El rock, constituye, para algunos estudiosos de l campo cultural, el lugar de emergencia de la cultura juvenil. El sistema de co municacin autnomo y subterrneo de que es vehculo la cultura rock, para la cual la se nsacin es superior a las abstracciones, el 2 Vase Paul Yonnet: Rock, Pop, Punk en Juegos, modas y masas, Barcelona, Gedisa, 1988 . 288 Mtro. Mario Prez Olvera

sentimiento a las palabras, el clima a las significaciones racionales, aparece c omo el territorio privilegiado de los grupos juveniles y es aqu donde parecen des dibujarse las fronteras sociales de distincin. Escuchar la misma msica acorta las distancias culturales entre los jvenes del conurbado y los de la Capital. En los g ustos musicales somos parecidos a ellos, dice Marina. Por el contrario, si bien l a experiencia escolar acerca al mundo de los otros, stos remiten a un imaginario indiferenciado de integracin social. La escuela viabiliza la entrada a los cdigos contemporneos de intercambio social pero no necesariamente estrecha vnculos entre grupos heterogneos de jvenes. Este fenmeno pone de manifiesto la existencia de una gramtica escolar que poco tiene que ver con las peculiaridades de las culturas ju veniles. En relacin con el consumo televisivo, podemos distinguir preferencias po r gnero. Los programas que ms atraccin despiertan en los varones son Ftbol de Primer a y Video Match. Las mujeres no se inclinan por los programas juveniles sino por las novelas, muchas de produccin latinoamericana. La recepcin televisiva no es aj ena a la segmentacin socioeconmica de las ofertas culturales. Si bien el abanico d e la programacin juvenil es variada, muchos de los productos vigentes responden a una esttica escasamente convocante en estos mbitos, ya sea porque explotan una im agen del joven contemporneo que poco tiene que ver con estos sujetos (90-60-90, V erdad/Consecuencia, Beverly Hills 90210) o porque apelan a un lenguaje audiovisu al de bajo impacto en este grupo de receptores; fragmentacin de la imagen, rapide z, irona, sutileza (Cha-Cha-Cha, El Rayo y CQC). El proceso de seleccin de los pro gramas no es casual. Tanto Ftbol de Primera como Video Match reproducen el clima f iestero, y los lazos comunales, la excitacin, la catarsis, la emocin y el cuerpo ma rcan el perfil de estos programas. No obstante, al igual que el consumo musical, la recepcin televisiva reconoce procesos de hibridacin. Aunque en menor escala, a lgunos jvenes se inclinan por productos cuya esttica rompe la retrica local. Nosotro s vemos Verdad/Consecuencia,3 tiene una produccin interesante, juega mucho con la imagen y la cmara, hace tomas muy copadas. Nos sentimos ms identificados con las historias que narra que con el paisaje. Los conflictos de pareja son similares a los que vivimos aqu pero el estilo de vida es diferente. No tenemos nada que ver con el personaje de Viviana que rechaza un trabajo porque la recomendacin vino d e su ex novio. Tampoco tenemos nada que ver con la manera de vestirse o con el b arrio en que viven, comentan Sandra y Marina. A m me gustan Las patas de la mentira y Planeta canbal, porque all se denuncia 3 Verdad/Consecuencia es un programa televisivo que narra historias de jvenes de se ctores medios urbanos cuyas edades oscilan entre 25 y 30 aos. Mtro. Mario Prez Olvera 289

con un estilo irnico lo que pasa en la realidad, agrega Ramn. No nos copan demasiado los noticieros, casi todos son programas de opinin muy serios. CQC tambin testimo nia la realidad pero con otro lenguaje, maneja el doble sentido y no abusan de l a palabra, tanta palabra marea. Pergolini tiene menos vueltas para decir las cos as, tiene un ritmo ms rpido y nos gusta ms, dicen Ral, Daniel y Freddy. A estos dos c onsumos predominantes hay que agregar el consumo del libro. Si bien la cultura l etrada perdi el lugar de enunciacin privilegiada que posea en otros tiempos, para l os jvenes en cuestin el libro sigue siendo un bien preciado. Los testimonios lo co nfirman. Yo leo cualquier libro que me llega. Cien aos de soledad no lo entend, tie ne muchos personajes. Con Mujercitas me pas otra cosa, me qued leyndolo hasta las c uatro de la maana. A m me apasiona leer, le Apuntes para un libro de viaje de Marta L ynch, El visitante de Carolina Trujillo. Empec a leer El origen del hombre pero l o dej porque era muy difcil. A m me gustan los libros que tengan que ver con la reali dad. Por ejemplo, Las calles de San Petersburgo que contaba la historia de algui en que imaginaba que toda la gente era re-buena pero despus se desilusion. A m me enc anta Bcquer. Mi pap cuando anda por la Capital recoge los libros que tiran en los contenedores y me los trae. As fue como conoc a Bcquer, comenta Dalma. El consumo de l libro no es predominante entre los jvenes entrevistados. Su poder de interpelac in, diferencial, habra que inscribirlo en la restriccin de ofertas culturales y en una relacin precaria con las nuevas tecnologas. No se trata siempre de fuertes mot ivaciones literarias de base sino del consumo posible frente a la restriccin de o pciones culturales. No obstante, una vez que el placer del texto se instal, se conv ierte en una eleccin reiterada. La necesidad de ampliar los umbrales de experienc ia impulsa a los jvenes a construir nuevos espacios simblicos. La produccin de obje tos propios supone un paso ms all de los procesos implicados en los consumos. Cuan do los jvenes se renen para impulsar una radio local, para producir revistas y par a conformar un centro de ex alumnos, estn pasando de una apropiacin invisible y er rante, como la que define a los consumos culturales, a una prctica de visibilidad pblica. Las producciones juveniles llevan impresas desde su concepcin las marcas de sus autores. En este sentido las prcticas de los jvenes dan cuenta de una neces idad de tomar la palabra. La caracterstica central de estas experiencias es que s on producidas por actores no autorizados institucionalmente. La palabra ha surgido del lado de aquellos que no participan del diseo institucional y en este sentido ha tomado la forma de exterioridad. Siguiendo a Michel de Certeau (1995), la pa labra convertida en lugar simblico seala el 290 Mtro. Mario Prez Olvera

espacio creado por la distancia que separa a los sujetos sociales de las modalid ades de asociacin entre las que se encuentra la escuela. La escuela como instituc in de despegue hacia la bsqueda de otros horizontes, no deja de revelar su esencia p aradojal. Por un lado se hace evidente su lugar posibilitador si tenemos en cuen ta que las actividades de gestin juvenil surgen de la iniciativa de grupos que co mparten la experiencia escolar; pero al mismo tiempo la instancia institucional agota la necesidad de transitar por otras esferas de subjetivacin. En este sentid o, la escuela, como toda configuracin social contingente, revela sus fisuras desd e donde los sujetos intentan nuevos trnsitos. La comunicacin es el eje articulador de estas prcticas juveniles. La radio supone el intercambio con los oyentes, las revistas con los lectores y el centro de ex alumnos la circulacin entre la comun idad. Estas tecnologas de la comunicacin plantean adems la hibridacin de registros y lenguajes. Tomadas en su conjunto revelan la mezcla de lo oral con lo escrito, del texto con la imagen, de la palabra con el sonido. La radio local hace que el territorio pase de ser el punto Terminal de recepcin de un influjo llegado desde un centro emisor externo para convertirse en un espacio productor. Los intercam bios radiales recuperan dialectos, usos y cdigos locales reactualizando de este m odo seas identitarias. Derivas semnticas, equvocos, palabras inventadas, permite a emisores y receptores reconocerse mutuamente. Freddy anuncia la segunda entrega del diccionario cultural: Para los que usan palabras que no saben lo que quieren decir, presten atencin a lo que sigue: Punto: tipo al que se lo puede engrupir fci l. Loncha: saberla bien por experiencia. Patota: la barra que se rejunta. Lancha : mvil policial. Asimismo lo local deja de ser el mbito configurado por el cara a c ara para perfilarse desde formas interactivas de comunicacin tecnolgica. Lo local se sirve de lo global a travs del uso refuncionalizado de los nuevos lenguajes. L os perros callejeros, personajes tpicos de los paisajes barriales acompaan la prog ramacin semanal. Gracias a los efectos especiales, Batuque hace su aparicin en cada emisin, haciendo de lo virtual un verosmil. A travs de la radio, este grupo de jvene s aprende a servirse de los medios y a tomar la palabra para expresar intereses y demandas. El programa en cuestin se llama No va ms, convirtindose en un acto alocut orio que revela la posicin de estos jvenes frente a los rasgos autoritarios de la escuela y la homogeneizacin de los gustos musicales. Mtro. Mario Prez Olvera 291

Dado que la estacin radial carece de telfono, los mensajes llegan a travs de un buzn que los conductores se encargan de colocar en el patio de la escuela. Asimismo, la radio local funciona como puente de apertura cultural. La invitacin a consumi r productos globales de la cultura de masas contribuye a crear nuevos nichos de inters en el seno de pequeas comunidades. Hoy le toca el turno a Criaturas celestia les, comenta Ral. Es una pelcula que trata de relaciones singulares [] tiene muchos e fectos especiales, las escenas se intercalan y juegan con el tiempo alternando l as cronologas. Est dirigida por Meter Jackson. And a tu video club y alquilala, reco mienda. El territorio meditico es el escenario privilegiado de accin de los jvenes. Adems de la radio, los jvenes producen artesanalmente distintos tipos de revistas (Hora libre, Hacete cargo, Venus, Ruta 3). Nacidas todas del seno de la escuela , constituyen sin embargo formatos de reaccin cultural. La preferencia por este gn ero textual expresa mucho acerca de las relaciones conflictivas que mantienen lo s jvenes con la cultura escolar. Las producciones a menudo se centran en la poesa, la ciencia ficcin o las tiras cmicas utilizando una retrica que pasa por alto el e squema temtico escolar, el hablar correctamente y el vocabulario decoroso. El Roc k, la vida sexual, la pareja, la amistad, la muerte, la escuela, el futuro, el ft bol, la justicia, los polticos, la dictadura militar son narrados desde el humor, la imagen, la metfora, los sobreentendidos, la parodia. Las revistas juveniles d erriban las barreras artificiales que el discurso oficial del saber erigi entre l a lengua escrita y la lengua oral y entre las racionalidades ilustradas y las de l sentido comn, mostrando que unas se nutren de las otras. Tanto la radio como la s revistas enfatizan la perspectiva del hablante. En ambos casos el lenguaje es apropiado por los locutores para establecer su posicin frente a los destinatarios y para expresar su relacin particular con el mundo.4 Los jvenes toman la palabra, cuando despliegan toda la diversidad de los juegos de lenguaje al servicio de l a enunciacin. Un, dos, trip, crak Primero, dinero, puntero Locura, basura, fisura Ments, hus, atchs Astilla, pastilla, la villa. Tranza, balanza, no alcanza Baldes, robs, te pics 4 La contribucin de Emile Benveniste permite concentrarse en el acto de la enunciac in ms que en el texto, es decir, en lo que imprime el acto en el texto, y enfatiza r la perspectiva del hablante. Enunciacin es el proceso mediante el cual el lengu aje es apropiado por el locutor para establecer su posicin frente a su audiencia y para expresar una relacin particular con el mundo. Vase Problemas de lingstica gen eral I, Madrid, Siglo XXI, 1995. 292 Mtro. Mario Prez Olvera

Ungueo, choreo, careo Sirena, pena, condena.5 La comunicacin meditica no agota tod as las formas de grupalidad juvenil. Entre las experiencias recogidas hemos dete ctado la existencia de un centro de ex alumnos (de escuela primaria) que agrupa a jvenes cuyas edades oscilan entre los 15 y los 20 aos. El centro tiene una estru ctura formalizada pero se caracteriza por una gestin horizontal. En los momentos de constitucin, contaba con autoridades fijas pero actualmente se plantean una co nduccin compartida. Este movimiento reproduce estilos caractersticos de las asocia ciones intermedias, centrado en el intercambio comunitario cara a cara y orienta dos a la intervencin loca. Trabajamos hace seis aos para la escuela y la comunidad. El centro se form con los chicos que son ex alumnos pero luego nos planteamos la posibilidad de que se incorporen otros pibes del barrio, explica Mariela. Si bien se form a instancias de unas maestras que nos vean siempre yirar por la escuela, hoy funcionamos autogestivamente. Peleamos un montn para que nos cedan la escuela como lugar de trabajo y para que la cooperadora nos reconozca. Siempre sospecha n de nosotros y no les gusta no tener el control de lo que hacemos. El centro se aleja bastante de los agrupamientos neotribales. Se organizan en torno a un proy ecto, abrir espacios de participacin juvenil, crear redes con otros barrios, ofre cer alternativas recreativas para los chicos de la zona, y su lgica est fuertement e impregnada de formas de accin poltica. Se plantean estrategias de convocatoria a otros jvenes, actan en el seno de las instituciones, sostienen la tica de la parti cipacin y no abandonaron la racionalidad discursiva para referirse a la problemtic a poltica y social. Nosotros queremos organizar talleres para los pibes, pero nos preocupa adems cercar a los padres a travs de ellos Queremos una sociedad que no di scrimine o por la pinta o por el pelo o por lo que penss. Esto no es una democrac ia verdadera, ahora quieren sacar un decreto antisubversivo y con eso todos vamo s a ser subversivos. Este sistema es corrupto, tambin te oprime, es como una dict adura disfrazada, expresa Mariela. La lucha poltica en sentido amplio es un territ orio de interpelacin para estos jvenes. Nosotros apoyamos a los que hacen cosas, po r eso estamos con la lucha de los maestros. Pero creemos que hay cosas de la ens eanza que tienen que cambiar. La escuela es poco exigente, si quers llegar a la un iversidad no te alcanza con lo que aprendiste en la escuela. Los planes de estud io estn mal hechos y eso tiene que cambiar. A mi me encanta venir a las reuniones d el centro, dice una de las integrantes, Esta poesa fue publicada en Ruta 3 La primera revista de historietas de La Matanza, editada por los estudiantes de tres escuelas medias de Gonzlez Cataln. 5 Mtro. Mario Prez Olvera 293

[] desde que me acerqu siento que no tengo demasiadas cosas que compartir con los p ibes del barrio que no hacen nada, a ellos slo les importan los bailes y a m me im porta todo. Aqu hacemos charlas, y participamos de la lucha de los docentes. Estas formas asociativas expresan un conflicto con las modalidades culturales emergen tes. Cuando me imagino el futuro, veo una sociedad colgada del walkman todo el ti empo, nadie le da bola a nadie. Me contaron que ahora hay colectivos con pantall as que pasan informacin sin parar, es un horror. Ponerte una pantalla es como no dejarte libre ni un minuto. Yo, en el colectivo pienso mil cosas, es el lugar en donde ms pienso, miro a la gente y con esto de la pantalla te colgs. No quiero un futuro as, por favor. El conjunto de prcticas por las que atraviesan estos grupos juveniles revela la necesidad de pensar en la precariedad de cada narrativa cons iderada en forma independiente. Los mundos usualmente separados son subvertidos por el trnsito y el cruce. En palabras de Chambers (1995:48): No hay un lenguaje nt ido y transparente sino una navegacin que atraviesa una vorgine potencial de voces , una diseminacin de sentidos en las que en algunas ocasiones, decidimos detenern os y en otras elegimos viajar. El trnsito por la escuela, por el rock, por la msica tropical, por la televisin y el libro, como tambin el intento por generar grupos de inters con proyeccin comunitaria no hablan de otra cosa que de una tendencia ha cia la sintaxis colectiva, hacia la mezcla de un mundo diferenciado que posibilita la constitucin de complejos de subjetivacin.6 La escuela para los jvenes de nuestro universo constituye una posibilidad, un encuentro incompleto que ms que cerrar el campo experiencial, define umbrales para nuevos encuentros. Pensar a la escuela en trminos de posibilidad y no de discurso autosuficiente y excluyente nos libra de la ilusin pedaggica de convertirla en el lugar total de constitucin de la identid ad juvenil. Guattari acua el trmino complejos de subjetivacin para referirse a la subjetividad en tanto plural y polifnica. En nuestro caso tomamos prestado el concepto sobre tod o para dar cuenta de la multiplicidad de referentes identitarios. Vase Flix Guatta ri: Caosmosis, Buenos Aires, Manantial, 1996. 6 294 Mtro. Mario Prez Olvera

El Proyecto: Categora fundamental en el pensamiento del siglo XX? Jean Guichard Es el proyecto una de las categoras fundamentales del pensamiento en el siglo XX? Es legtimo formular esta pregunta si observamos que ese concepto constituye una de las nociones centrales en la obra de dos de los filsofos ms importantes de nuestra poca y que, adems, est hoy en boga en un modo bastante extraordinario. Es probable mente en 1927 con Heidegger, cuando el proyecto adquiere por primera vez un puesto esencial en la historia del pensamiento, porque queda referido a la cuestin cent ral de la metafsica: la posibilidad de la comprensin del ser. Unos aos ms adelante, con Sartre el proyecto encuentra su puesto en el seno de una filosofa de la accin en la que se concibe que el hombre se convierte en aquello que l mismo se hace. En esa concepcin, todos los proyectos particulares de un individuo se muestran como funciones de un proyecto fundamental: la manera que elige de estar en el mundo. Este proyecto primordial se oculta en cada una de sus intenciones particulares. P or ejemplo, si estoy remando en el ro, no soy otra cosa (ni aqu ni en otro mundo) que ese proyecto concreto de piragismo. Pero ese proyecto () expresa mi eleccin ori ginal en unas circunstancias particulares: no es nada ms que la eleccin de m mismo como totalidad en esas circunstancias (Sartre, 1943, pp. 623-625). As como en la p rimera mitad del siglo XX el proyecto se revela como una categora esencial para pen sar las cuestiones de la verdad y la libertad. En los aos ms recientes esa nocin ad quiere un gran empuje en los mbitos ms diversos de la vida cotidiana. No ser sa, a fi n de cuentas, la suerte de todos los conceptos que tienen alguna pertinencia? Ah ora se habla de proyectos de sociedad, de proyectos de empresa, de proyectos edu cativos, de proyectos de establecimiento, de pedagogas del proyecto, de proyectos profesionales, de proyectos personales, etc. Tanto en la esfera de lo general ( la sociedad) como en la de lo privado, el proyecto es lo que remediar un estado p resente caracterizado por insuficiencias: tasa de desempleo, falta de competitiv idad, desorganizacin de la produccin, fracaso escolar, angustia ante el futuro, et c. La escuela est lejos de ser ajena a ese movimiento. Disposiciones reglamentari as Guichard, Jean, La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Augusto Herranz (trad.), Barcelona 1995, Ed. Laertes (Psicopedagoga, 75), pp. 15 -16. Mtro. Mario Prez Olvera 295

imponen a los colegios y los liceos la determinacin de los proyectos de estableci miento. En cuanto a los alumnos, no faltan los mtodos para llevarlos a activar su desarrollo vocacional y personal o de descubrimiento de las actividades profesiona les y compromiso en proyectos personales. Tiende a difuminarse la idea republican a de una escuela nica en la cual, por ponerlo como en la caricatura, todos los al umnos de un mismo nivel deben hacer la misma cosa a la misma hora. Frente al cen tralismo, a la unicidad, la nocin del proyecto de establecimiento o de proyecto p edaggico contrapone, al menos en cierta medida, la diversificacin de los pblicos, l os mtodos y los objetivos. 296 Mtro. Mario Prez Olvera

Erik Erikson: Identidad y proyecto Jean Guichard Segn Erikson, la nocin central es la de identidad personal e identidad del yo. La identidad personal es, por una parte, el sentimiento de una continuidad existenc ial en el tiempo y el espacio y el de ser uno mismo: ese; y, por otra parte, es ta mbin el reconocimiento, a travs de las miradas de los dems, de esa continuidad y es a similitud. De esa interaccin surge una determinada representacin del yo, un dete rminado sentimiento de ser de tal modo: un estilo de individualidad de la person a, una identidad del yo Esa identidad, esa calidad existencial propia de un yo dete rminado (Erikson, 1972, p. 4), se construye por etapas. Constituye la integracin d e diversos sentimientos de identidad que, todos ellos, dejan huellas. 1. Soy la esperanza que tengo y que doy La primera esperanza nace del hallazgo de una determinada intencin social (una ci erta cultura est ya presente) por medio de una persona de tipo maternal; maternal de un cierto modo. Ese hallazgo es evidentemente fundamental desde el punto de vista de un psicoanalista como Erikson. Es la primera experiencia de lo que ms ad elante, en el amor o en la admiracin, se reencontrar en forma del sentimiento de l a presencia sagrada. De ese perodo, en el cual el modo de satisfaccin dominante es o ral, nace el primer sentimiento de identidad, que es una cierta confianza bsica ( tambin puede ser una desconfianza bsica: de ah la importancia de la intencin de la p ersona de tipo maternal). Ese sentimiento se traduce en una actitud fundamental respecto a uno mismo y al mundo: puedo fiarme de la buena fe de los dems, y soy d igno de la confianza de los dems. Eso puede formularse en forma de aforismo: soy l a esperanza que tengo y que doy. Una cierta estructura embrionaria del proyecto s e constituye, segn Erikson, desde el origen, con ese primer sentimiento de identi dad: Esa esperanza que tengo y que doy. Guichard, Jean, La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Augusto Herranz (trad.), Barcelona 1995, Ed. Laertes (Psicopedagoga, 75), pp. 56 -68. Mtro. Mario Prez Olvera 297

Ahora bien: el enfoque psicoanaltico que ese sentimiento de identidad y los que l e sucedern invaden la conciencia lcida, pero tambin marcan el inconsciente. Eso imp lica que cada cual es influido, en sus actos, sus afectos, sus modos de ser, sen tir y reaccionar, por un determinado sentimiento de confianza que estructura sus r elaciones con los dems. De ah la importancia de esta cuestin: cmo se forma esa confia nza bsica? Para Erikson, la respuesta est clara: se forma en la interaccin entre un a capacidad innata y ms o menos coordinada de absorcin bucal por parte del beb y un a capacidad ms o menos coordinada por parte de la madre para responderle bien. Es ta ltima capacidad depende del desarrollo de la madre como mujer, de sus inclinac iones inconscientes hacia el nio, de su actitud y la de su comunidad respecto a l os cuidados que deben dedicarse al nio (cada cultura da a cada madre unos marcos de accin preestablecidos dentro de los cuales puede desempear su papel personal), y tambin de las reacciones del recin nacido. En la opinin de Erikson, el proyecto s e inscribe en los cimientos mismos de la identidad. Se basa en el sentimiento de hacerse lo que la gente espera que uno se haga. 2. Soy lo que puedo querer libremente El paso a la segunda fase de la primera infancia se vincula al acrecentamiento rpi do de la maduracin muscular, la verbalizacin, la discriminacin y, por consiguiente, la capacidad (y la incapacidad, que se acusa doblemente) de coordinacin de un ci erto nmero de modelos de actividad altamente conflictivos caracterizados por tend encias a la obstinacin y al abandonarse. De ese modo y muchos otros el nio, aunque sigue siendo dependiente, empieza a experimentar su voluntad autnoma (Erikson, 19 72, p.105). Ese momento, en el que predominan las satisfacciones anales, es una etapa de importancia capital en la instauracin de una voluntad libre. Lo que ah es t en juego, dentro de la estructura familiar y en torno al control esfinteriano, es la capacidad del sujeto de sentirse sujeto de su proyecto, de su historia. Ta mbin ah es capital la interaccin entre los padres y el nio, el cual empieza a experi mentar su voluntad autnoma. Un sentimiento de autocontrol sin que se d una prdida de la estima de s mismo es la fuente ontognica de un sentimiento de voluntad libre (E rikson, 1972, p. 106). A la inversa, un control demasiado rgido de los padres pue de generar una propensin duradera a la duda y la vergenza. La duda se refiere a un o mismo, a las propias capacidades, a lo que se ha dejado atrs. Ese sentimiento d e duda puede revivirse transitoriamente en la adolescencia, en una duda completa de uno mismo, en la impresin de que lo ocurrido en el pasado (la familia, la inf ancia), no aporta las condiciones necesarias para un nuevo comienzo. En cuanto a la vergenza, reside en el sentimiento de quedar 298 Mtro. Mario Prez Olvera

expuesto de modo prematuro y desconsiderado: se est expuesto y se es consciente d e estarlo: l es visto sin estar preparado para ser visto. A la duda y la vergenza se contrapone el sentimiento de autonoma: una cierta conviccin individual cuya frmu la general podra ser: Soy lo que puedo querer libremente. Ese sentimiento podra expr esarse de otro modo: soy los proyectos que puedo asignarme. Estoy definido funda mentalmente por lo que puedo desear. No estoy, pues, en una coincidencia inmedia ta conmigo mismo, sino fundamentalmente, parafraseando a Heidegger, por delante d el yo. 3. Soy lo que imagino que ser El perodo siguiente es el de la infancia. Es el momento en que predominan las sat isfacciones flicas. El nio vive entonces segn la modalidad penetrante: todas sus ac tividades e imaginaciones son similares en cuanto a su configuracin (Erikson, 1972, p. 113). El nio anda. Domina su andar. Penetra en el espacio. Habla. Penetra en lo desconocido mediante una curiosidad devoradora. Empieza por establecer compar aciones. Se centra en las diferencias: de estatura, de edades, de sexos. Por ltim o, imagina. Extiende su fantasa a roles imaginarios. En particular, de un modo a veces tremendo, se representa el falo penetrando en el cuerpo femenino. En ese p erodo se desarrollan unas representaciones imaginarias del yo que desbordan cualq uier posibilidad de realizacin. Pero, a diferencia de los animales, esa etapa, en los seres humanos, no va seguida de una maduracin sexual fsica sino de un perodo d e latencia, cosa que lleva al descubrimiento de que, pese a todas las representa ciones imaginarias del yo como un ser con las mismas capacidades que la madre o el padre, uno no ser nunca el padre en una relacin sexual con la madre, ni la madr e en una relacin sexual con el padre. Esas anticipaciones imaginarias parecen dec isivas para la formacin del proyecto. Constituyen la experiencia fundamental de q ue el presente y lo deseable que se quisiera el presente no coinciden y que esto ltimo puede muy bien ser, incluso en el futuro, que no se d jams. Se trata, pues, de una experiencia del lmite, de la finitud, de la propia decadencia respecto a l as anticipaciones imaginativas; y esa experiencia no dejar de marcar muy profunda mente el proyecto. El nio se recrea en fantasas en las que es un gigante. Pero en sus sueos corre, aterrorizado, para salvar la vida. He ah el complejo de castracin: el temor a perder (o, en la nia, a haber ya perdido) el falo como castigo de cie rtas fantasas secretas. Y es, en efecto, en esa poca cuando la nia observa que le f alta el pene y adems, en la mayor parte de las civilizaciones, le faltan prerroga tivas importantes. El nio, Mtro. Mario Prez Olvera 299

por el contrario, tiende a asociar con ese rgano sus sueos de grandeza adulta. Segn el modelo que propone Erikson, es, dentro de un mismo movimiento que se constit uyen las anticipaciones imaginativas del futuro y las representaciones sexuales del propio yo. Esa concomitancia autoriza, segn parece, a preguntarse por el vncul o, cuya existencia constatamos diariamente, de modo emprico, entre la identidad s exual y el proyecto profesional. En nuestras sociedades, segn Erikson, el nio desa rrollar el sentimiento profundo de que debe to make it, y la nia el de que debe to catch it. Son dos representaciones del yo fundamentales, estructuradotas de la identidad y determinantes del proyecto. Ese perodo es pues, el de la iniciativa. El rastro dejado por el tercer sentimiento de identidad que aqu emerge es: Soy lo que imagino que ser. No es esa una excelente definicin del proyecto? Imagino que ser tal cosa. Juego a serlo. El proyecto se vive de entrada como un ruego, un sueo. Y eso deja huella: Porque el hecho de que el hombre haya empezado su vida como un nio que juega deja en l un residuo de actividad ldica y dramtica incluso en aquello que el considera sus intenciones ms elevadas (Erikson, 1972. p. 117) Con eso se vi ene a decir que, fundamentalmente, el proyecto pertenece al orden de lo imaginar io, que es potico, que est ms all de toda realizacin posible. Esa manera de enfocar e l proyecto tiene la ventaja de proporcionar un marco (muy general, eso s) para ex plicar, en particular, la construccin de representaciones fantasmales de las prof esiones. En tal profesin a la que quiero acceder, juego a ser de ese modo. Prosig o, y reemprendo el juego de mi infancia. Y me construyo una imagen ideal de esa profesin: si soy periodista, penetrar el mundo. El estereotipo, desde ese punto de vista, no es una categorizacin errnea, un accidente, sino que remite, por una par te, a mi imaginario particular, a determinados juegos que jugu en mi infancia; y, por otra parte, remite a aprehender una fraccin de la realidad: a adoptar un ngul o de visin sobre esa profesin. Volveremos a ese punto (abajo, apartado 4 y captulo 4, apartado 7). En la determinacin de los proyectos, el papel de los adultos es f undamental. Por lo que hacen, por las historias que cuentan sobre destinos ilust res, por aquello que, a sus ojos, representa el pasado por excelencia, los adult os ofrecen a los nios un marco general de la accin (un ethos de accin, escribe Erikson asimilando en forma de tipos ideales y de tcnicas fascinantes). Pero el papel de l os adultos puede ser negativo. El gran maestro de ese perodo de la iniciativa es la conciencia, y eso significa que, en adelante, el nio es sensible a la va interior d e la observacin del yo, de la conduccin del yo y del castigo del yo. El apremio mo ralizador de los adultos puede, entonces, traducirse a veces en secuelas patolgic as que no aparecern hasta mucho ms tarde, en forma de impotencia o frigidez 300 Mtro. Mario Prez Olvera

sexuales o de incapacidad para coincidir con la actividad presente, o de insercin de elementos enfermizos en un proyecto de xito profesional. 4. Soy lo que puedo aprender a hacer que funcione. La edad escolar, o perodo de latencia, se caracteriza por el hecho de que el nio s e dedica a ocupaciones concretas y a objetivos aprobados. En adelante, lo bsico p ara l es lograr un reconocimiento cuando hace cosas. Sublima tranquilamente los imp ulsos que le han llevado al juego y al sueo. Todos los nios, tarde o temprano, se mu estran insatisfechos y mustios si no se sienten capaces de hacer cosas, de hacer las bien o incluso a la perfeccin. Es lo que yo he denominado el sentido de la ind ustria (Erikson, 1972. p. 122). Erikson afirma: sa es una fase eminentemente decisi va desde el punto de vista social (Erikson, 1972. p. 122). Lo que el nio tiene que desarrollar entonces es, en efecto, un primer sentido de la divisin del trabajo y de las diferentes perspectivas que se le ofrecen. Las consecuencias normativas de esa afirmacin son dobles. Se refieren, por una parte, a la organizacin de la e scuela. Las configuraciones propias de esa cultura y las manifestaciones fundamen tales de la tcnica predominante han de inspirar ya de modo significativo la vida escolar, favoreciendo en el nio un sentimiento de competencia, o sea, el libre ej ercicio de su saber hacer y su inteligencia en el cumplimiento de tareas serias, no afectadas por ningn sentimiento infantil de inferioridad (Erikson, 1972, p. 12 2). Esas consecuencias se refieren, por otra parte, a la eleccin de los maestros: los buenos maestros son los que saben reconocer los esfuerzos particulares y ale ntar los dones especiales. Tambin saben conceder el tiempo necesario a cada nio y manipular a esos chavales para los cuales la escuela, por el momento, no tiene i mportancia: la consideran algo que hay que soportar, no disfrutar (Erikson, 1972. p. 122). El sentimiento de identidad que deja ese cuarto perodo es ste: Soy lo que puedo aprender a hacer que funcione. En su modalidad negativa, ese sentimiento p uede adoptar la forma de la conciencia de que jams se ser nada que valga la pena o , a la inversa, la del sacrificio de la imaginacin y el placer del juego, la acep tacin del trabajo como criterio nico de lo que merece ser hecho. En este ltimo caso , la alienacin que amenaza al individuo es la de convertirse en esclavo de su tcnic a y de la tipologa predominante en cuanto a los roles (Erikson, 1972. p. 123). 5. Soy yo se, a mis ojos y a los de los dems? La adolescencia es definida por Erikson como una moratoria psicosocial, un perodo de no compromiso definitivo en la existencia, que precede el acceso a una vida profesioMtro. Mario Prez Olvera 301

nal. Ese perodo, en las sociedades industrializadas, se alarga cada vez ms y se ha ce cada vez ms marcado y ms consciente. Esa fase es necesaria para la constitucin d e la identidad final, que consiste en la integracin de los elementos de identidad propios de las fases de la infancia. En su bsqueda de un nuevo sentimiento de con tinuidad y de unidad vivida (sameness) que ha de incluir, en adelante, la madure z sexual, algunos adolescentes han de enfrentarse una vez ms a las crisis de los primeros aos antes de poder instalar dolos e ideales duraderos como guardianes de una identidad final. Necesitan, ante todo, una moratoria para integrar elementos de identidad asignados () a las fases de la infancia (Erikson, 1972, p. 125). Esa s tentativas de formacin de una identidad final se realizan a partir de formacion es transitorias, y se expresan en la diversidad de las subculturas juveniles. El adolescente que conserve, del primer perodo, una gran necesidad de confianza en s mismo buscar con fervor hombres e ideas a los que pueda dedicar su fe. Si el ado lescente conserva huellas muy vivas de la necesidad de verse definido por lo que l puede querer libremente, entonces conceder una importancia capital a decidir po r s mismo los caminos a emprender. Temer, sobre todo, verse obligado a actividades en las que podra quedar expuesto a la vergenza o a la duda hacia s mismo. 4. El proyecto como un ms all del yo y como posibilidad de angustia Segn Erikson, la construccin de la identidad de un individuo se explica por la gnes is de sus sentimientos de identidad. Su identidad es la integracin particular de es os sentimientos, que lleva a cabo dentro de la interaccin que le vincula a las ex pectativas y a los actos de aquellos que le educan. Esos sentimientos de identid ad se remiten siempre al futuro. Todos se enuncian, de un modo u otro, como: Soy lo que ser. Se trata, pues, de representaciones del yo esenciales que permiten al individuo dar sentido a su vida y al mundo. La especificidad de esas representac iones del yo est en que no se trata de descripciones del yo como poseedor de la p osibilidad de ser tal cosa. Dicho de otro modo: en la perspectiva desarrollada p or Erikson, es la imagen del yo en el futuro la que determina la construccin de l a identidad presente. Eso sigue siendo aplicable en la adolescencia y la edad ad ulta; esa imagen del yo en el futuro adopta la forma de una adhesin a dolos e ideal es como guardianes de la identidad final. Tambin ah tenemos un ms all del yo que perm ite pensarse a uno mismo: Somos lo que nos gusta. (Erikson, 1972, p. 134). Estas o bservaciones pueden compararse con las conclusiones de Vernant (1989) sobre el p apel y el puesto de los dioses en la ciudad griega. Un griego forja su propia 302 Mtro. Mario Prez Olvera

identidad por medio del otro, que tiene enfrente; bajo su mirada. Ese otro quiz t enga los rasgos de un dios, o lleve la mscara de la muerte, o se presente en el r ostro del ser querido, o quiz lo constituye el espacio poltico de la ciudad. Esas diversas formas son otros tantos seres a los que se confronta, o espejos revelad ores en los que intenta discernir el reflejo del yo. Parece que eso puede hoy de cirse a veces del proyecto profesional. Cuando menciona el nombre de tal profesin que desea ejercer o tal mbito profesional que le atrae, tal o cual adolescente s e identifica: se describe (como podra describirse diciendo: soy de tal signo astro lgico); se describe tal como querra ser. De ese modo, en el proyecto profesional en tra en juego todo un imaginario que a veces permite al individuo identificarse. (Se constata por el modo ms espontneo como los adultos, sobre todo los del sexo ma sculino, traban conocimiento: A qu se dedica? Y se observa en el estado de depresin n erviosa que padecen algunos trabajadores licenciados.) Vista as, la actividad pro fesional representada ocupa en alguna medida el puesto de los dioses, del ser qu erido o de la organizacin poltica en la ciudad griega. La representacin del yo, en ese caso, no se basa en los rasgos de la personalidad, sino que utiliza rasgos y estereotipos profesionales. Eso conlleva que el emprender proyectos nuevos cond uce a los individuos a interrogarse sobre s mismos. Por lo dems, parece positivo q ue pueda afirmarse que definir un proyecto nuevo signifique a veces recuestionar la propia identidad (sa es probablemente una de las razones de que hoy se multip liquen las oficinas de outplacement, por ejemplo). Segn Erikson, la formacin de la identidad es la construccin por parte del individuo de esas imgenes del yo en el futuro, las cuales llevan, por consiguiente, la marca del presente. Pero en el c urso de su desarrollo, cada nio pasa por una sucesin de formas de esas imgenes del yo en el futuro. Y aunque el contenido no sea similar, las formas s los son: la e speranza que tengo y que doy, lo que puedo querer libremente, lo que imagino que ser, lo que puedo aprender a hacer que funcione. He ah una de las diferencias ese nciales respecto al modelo propuesto por Krumboltz. Segn este ltimo, los procesos de influencia y las representaciones elaborados por el individuo en su accin no s e inscriben en un momento dado de su desarrollo de una manera determinada: la es peranza, el querer, el imaginario, la actividad elaboradora, la adhesin a ideales . Dadas las influencias que recibe y las conclusiones que saca de sus actos, el sujeto construye, simplemente, generalizaciones de observaciones del yo y habili dades para abordar una tarea. No tiene un sentimiento del propio proyecto en una edad determinada. El papel atribuido al pasado para entender el presente es otr o punto de diferencia entre las dos teoras. Tienen en comn el nfasis en el peso de ese pasado. Pero en el modelo inspirado en el psicoanlisis, la influencia del pas ado pasa por la mediacin de Mtro. Mario Prez Olvera 303

una visin del yo en el futuro: de un ms all del yo que permite al individuo dar sen tido a su presente, a lo que es y a lo que hace. Por eso puede afirmarse que est e ltimo modelo es menos estrechamente determinista que la teora del aprendizaje so cial de la toma de decisiones de carrera. El postulado bsico del enfoque psicoana ltico es que la persona acta, percibe, sufre y goza a travs de sus construcciones d e sentidos, las cuales llevan la marca de su pasado. En esa proyeccin del yo en e l futuro, el afecto epistmico que se representa, la persona no es slo un sujeto ep istmico que se representa sus problemas y busca las soluciones que ms le convienen . Su modo de interrogarse es constitutivo de su identidad y la afecta profundame nte. Ahora bien, los afectos pueden ser negativos. Erikson insiste en la alienac in posible y duradera constitutiva de cada etapa: la desconfianza correlativa a l a confianza, la duda y la vergenza vinculadas a la libre voluntad, la culpabilida d correlacionada con el imaginario, el sentimiento de inferioridad afectando la actividad elaboradora. Desde esa clase de perspectiva, el proyecto formulado por el individuo para identificarse se manifiesta vinculado de modo esencial a la a ngustia, al menos como posibilidad. Esa concepcin constituye una de las originali dades de Erikson. Le permite explicar un punto que los otros modelos ignoran: el proyecto se basa en los sentimientos de confianza y de libre voluntad, en el im aginario y en la actividad elaboradora. Pero a esos sentimientos no les faltan c orrelaciones negativas. Ah, la perspectiva de Erikson est claramente marcada por e l enfoque clnico de casos patolgicos. se, por lo dems, es el nico fundamento experimen tal de la teora. Tan slo esas observaciones clnicas permiten reconstruir los cinco p erodos de la formacin de la identidad. Esa misma experiencia clnica le conduce, por lo dems, a vincular de modo esencial el proyecto con las representaciones sexual es de uno mismo. Es de modo simultneo que el nio descubre la diferencia de sexos, empieza a anticipar roles y experimenta una culpabilidad. Y eso tiene una consec uencia: el proyecto es bsicamente un proyecto sexuado. Como con cualquier otro mo delo general, es sumamente difcil cuestionar la validez de la concepcin de Erikson . Se ha subrayado que permite explicar observaciones (la faceta negativa del pro yecto y su raz sexual) que quedan fuera de la rbita de otras teoras, por ejemplo la de la toma de decisin de carrera. Observemos, con todo, que esa concepcin se cent ra ante todo en experiencias infantiles. La escuela slo se contempla desde un pun to de vista normativo: la buena escuela, el buen maestro. No se describe ni se a naliza la organizacin escolar como factor que contribuye a moldear un sentimiento de competencia, inspirndose de modo significativo en las tcnicas predominantes. E l buen maestro es el que ayuda al nio a descu304 Mtro. Mario Prez Olvera

brir su excelencia, dice Erikson. Esa clase de visin de la escolarizacin es muy li mitadora. Es lcito preguntarse si la institucin escolar no desempea un papel mucho ms importante en la determinacin de los proyectos de los jvenes. Argumentaremos est a hiptesis en los captulos siguientes. Mtro. Mario Prez Olvera 305

Taxonoma escolar, sentidos y proyectos Jean Guichard Y si la organizacin escolar de un pas determinado, en un momento dado, se basara en una teora implcita de la clasificacin de las personas? Las observaciones, tanto la s relativas a los que pasan fuera de la competencia como a los que se perciben com o sujetos escolarmente cualificados, invitan a tomarse en serio esta pregunta. Qu hemos observado, respecto a las representaciones de futuro de los jvenes en la Fr ancia actual? Ante todo, que estn vinculadas de un modo primordial con la experie ncia escolar. La lnea divisoria queda clara: por una parte estn los que se percibe n y son percibidos por los dems como fracasados y, por otra parte, estn los que tien en xito: claro que con un grado mayor o menor de excelencia, pero logran lo que s e considera aquello que, como mnimo, debe obtenerse hoy de la escuela. Los primeros salen de la escuela sin cualificacin: sa es su denominacin oficial. Pero ese sin cual ificacin se basa en representaciones del yo que afectan la identidad de una manera mucho ms profunda. A menudo, el joven sin cualificacin se percibe como bsicamente inc apaz de competir. No tenemos ah un signo de que ha asimilado perfectamente la regla principal del sistema educativo, la de la excelencia escolar? Esa regla, en cie rto modo, la ha incorporado, ha hecho de ella un ingrediente de su identidad (por tomar la terminologa de Erikson), una generalizacin de la observacin del yo (por re currir a la de Krumboltz). Ahora bien, esa incorporacin, esa generalizacin de la obse rvacin del yo, le parece tanto ms esencial (constitutiva de su esencia) cuanto que la escuela ocupa un puesto esencial, acaso nico, en las experiencias de aprendizaje del adolescente, siendo as tanto ms cuanto ms unificado est el sistema educativo. T enemos, entonces, que el adolescente con problema escolar que puede obtener aprend izajes fuera de la escuela (por ejemplo, porque es hijo de un agricultor e inter viene en los trabajos de la granja) probablemente no generar un sentimiento de s m ismo tan compulsivo y duradero. Ante sus propios ojos, es capaz de hacer que algo funcione. Claro que en un mbito menos valorado que el definido por la excelencia escolar, una excelencia que no puede ignorar. Pero el espacio de la competencia, para l, no es Guichard, Jean, La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Augusto Herranz (trad.), Barcelona 1995, Ed. Laertes (Psicopedagoga, 75), pp. 24 1-255. Mtro. Mario Prez Olvera 307

inexistente. Son pocos, sin embargo, los jvenes con dificultades escolares que te ngan la posibilidad de encontrar ese espacio que les ofrecera la oportunidad de a dquirir (a sus propios ojos) ciertas competencias. Segn observa el investigador, la mayora son pasivos. De hecho, la mayor parte de las veces, su comunidad social n o les aporta ni los medios ni los estmulos necesarios para semejante compromiso. No cae por su propio peso el inscribirse en un club de informtica, hacer teatro o i r a trabajar en el taller de un artesano durante el verano. No cae por su propio peso porque una chica no zanganea fuera de casa, porque hacer teatro no es cosa de chicos porque tal o cual cosa vale para los chavales ricos o, ms simplemente, porqu e no se distingue lo que hay que hacer en concreto para entrar en tales o cuales actividades (adnde hay que ir? Qu hay que preguntar? A quin? Qu papeles hay que rell r?, etc.). Suponiendo que en ese universo sensato del joven con dificultades no se d ninguno de esos obstculos fundamentales para un compromiso activo, sigue habi endo uno, y grande: el sentimiento de estar fuera de la verdadera excelencia. El valor que se reconoce a la escuela tiene tanta universalidad que nada excluye q ue aqul que fracasa en ella genere un sentimiento de fracaso de tal envergadura q ue le impida emprender cualquier experiencia formativa. La experiencia escolar, en efecto, es la de una organizacin que funciona segn una regla simple, clara y un ificada: hay que ser excelente en las disciplinas concebidas como aqullas que pon en a prueba la excelencia para ser admitido en las ramas de estudio de la excele ncia. Tanto el joven sin cualificacin como el futuro politcnico han coincidido ofici almente en ese sistema unificado de formacin. Y, en esa competicin, el primero ha descubierto que est entre los ltimos: es un mal alumno en una mala rama de un mal establecimiento. No se han reunido las condiciones para que genere el sentimiento de que jams, en ninguna parte, de ninguna manera, ser capaz de cualificarse? Aunq ue esa representacin del yo no tenga tanta fuerza, tanta duracin y tanta ubicuidad , queda anclada en la identidad de los jvenes con dificultades. Hemos constatado hasta qu punto influa en sus expectativas de futuro. Lo que ocupa el sitio del pro yecto profesional es la aspiracin a tener un puesto que sea bueno. Lo cual manifies ta muy claramente que, sin el sentimiento de la competencia personal, no es posi ble representarse la cualificacin de la profesin: todos los trabajos son equivalen tes. Lo que los diferencia son, entonces, las situaciones en que se los ejerce y las posibilidades que ofrecen de permitir que se expresen en ellos rasgos funda mentales de la identidad: en particular, demostrar que se es un hombre. Dicho de otro modo: incluso en esa forma de la aspiracin de futuro, en la cual la profesin no figura como una vinculacin entre las competencias personales y la cualificacin del empleo, el proyecto consiste en querer ser tal persona, ante todo ejerciendo 308 Mtro. Mario Prez Olvera

una profesin. Sin embargo, para aqul que se concibe fura de la cualificacin, el obj etivo del proyecto no puede ser el ejercicio de s mismo de una profesin. No puede imaginar la profesin como una aplicacin de un saber hacer, dado que se percibe com o desprovisto de competencias. El empleo es representado, entonces, a partir de otros rasgos que constituyen el universo de sentido del joven en cuestin: un grup o de compaeros, la posibilidad de organizarse en ese grupo mismo, un mundo distin to del de las mujeres, etc. Adems, las profesiones tambin pueden ser categorizadas de otro modo: en funcin de los rasgos aparentes de las personas que las ejercen: su modo de vestir, dnde viven, cmo emplean el ocio, su estilo de vida, etc. Pero esa categorizacin parece aplicarse sobre todo a los oficios de sueo. Volviendo a l a terminologa de Ginzberg, las profesiones se hallan ah en el espacio del imaginari o. S que hay, pues, una representacin de las profesiones desde fuera de la cualific acin: una representacin que, tambin ella, remite a rasgos altamente significativos para el individuo. Pero esa representacin no abarca el sentimiento esencial de se r capaz de hacer que algo funcione: el joven ha aprendido, en la escuela, que es o le fallaba. El joven sin cualificacin y el enarca* tienen, pues, por lo menos, una caracterstica en comn. Estn bsicamente de acuerdo en un punto: es en la escuela dond e se detectan las individualidades excelentes y las que estn fuera de excelencia. No cuesta imaginar hasta qu punto el joven que, a la inversa del precedente, ha curs ado estudios brillantes en las mejores ramas de estudio de escuelas excelentes c ompartir ese modo de ver que justifica, a los ojos de todo el mundo, su posicin so cial y profesional. A veces, de eso se dice arrogancia. Para el que tiene xito en clase, aunque su excelencia no sea tanta que le permita un destino tan brillant e, la experiencia escolar concreta es la de un determinado puesto dentro de ese sistema de la excelencia. Se entiende que sus tomas de decisin relativas a su fut uro (sus intenciones de orientacin) tengan por objeto, ante todo, conservar y, si p uede ser, mejorar ese puesto. Pero sus opciones no se compendiarn en el clculo de una simple adecuacin de nivel jerrquico. Intervienen otros dos rdenes de factores: rasgos significativos generados escolarmente y caractersticas que remiten a un un iverso sensato en cuyo seno se percibe el alumno. Un hecho parece difcilmente cue stionable: la escuela est organizada de tal modo que constituye una determinada c ategorizacin efectiva de rasgos escolares y sociales. Por ejemplo: las lenguas van con las letras, tambin van con la economa y van con los mejores bachilleratos, pero van con la construccin mecnica. Por otra parte, las lenguas van ms all para las chicas que para los chicos. Tambin van me* Alumno de una universidad de prestigio. (N. del T.) Mtro. Mario Prez Olvera 309

jor con las profesiones liberales que con los obreros. (Lo cual permite comprende r que no vayan en absoluto con el bachillerato de construccin mecnica, uno de los qu e ms acogen a hijos de obreros.) El sistema educativo es, pues, un universo en qu e quedan categorizados conjuntamente, de un modo explcito, rasgos escolares (disc iplinas) y, de un modo ms o menos implcito, rasgos sociales simples: masculinidadfeminidad, clase dominante-clase dominada. Los rasgos sociales son mucho ms visib les en las formaciones menos excelentes: las ms frecuentadas por jvenes de medios modestos. La escolarizacin en ese sistema constituye, pues, en especial, el apren dizaje, por medio de la prctica, de una taxonoma de las cualidades humanas (escola res y sociales) pertinentes. En concreto: un adolescente determinado, tomando en consideracin la importancia de una enseanza determinada en la rama en que est (es decir, en funcin del sistema de categorizacin explcito de las disciplinas), tomando en consideracin sus resultados en el conjunto de disciplinas, y tomando en consi deracin qu significa ir bien o mal en una materia dada, segn se trate de un chico o u na chica, segn el medio al que pertenece, etc., considerar que los saberes adquiri dos en ese terreno representan una competencia ms o menos fundamental en base a l a cual construir su proyecto. Es decir: la experiencia de la organizacin escolar como tal pesa mucho en la constitucin de categorizaciones de rasgos escolares y s ociales. Lo cual se manifiesta en el hecho de que esos criterios de las clasific aciones escolares pueden permitir, por s solo, que se definan proyectos de futuro . Ya hemos subrayado en otra parte cmo se generaba y aprenda el criterio de la exc elencia. Hemos observado tambin que las diferentes formaciones podran categorizars e como ms bien para chicas o para chicos, para muy buenos alumnos o para jvenes de o modesto. Estos ltimos criterios de categorizacin tambin se aprenden de modo prctico, por lo vivido cotidianamente en establecimientos que muestran esas categorizaci ones puestas en obra: la clase de G1 es geogrficamente vecina de la C y de la A. Para ue el alumno se site, a veces le basta con tan slo abrir los ojos. Est, pues, dentr o del orden de las cosas que el proyecto de futuro de los alumnos de secundaria adopte, como forma ms frecuente, la de la intencin escolar y el anclaje en el pres ente. Ocurre como si el sistema escolar generase especies humanas, es decir, combi naciones de rasgos no slo estructurados, sino estructurados de un cierto modo (La bachiller F8, por ejemplo). Parece, por lo dems, que podra aplicarse a la organizac in escolar un enfoque del mismo tipo que el conceptualizado por Foucault (1976, 1 984) respecto a la categorizacin de la sexualidad en el siglo XIX. Segn Foucault, la extraordinaria proliferacin de discursos cientficos sobre la sexualidad produjo, en especial, una incorporacin de las perversiones en una nueva especificacin de los individuos (Foucault, 1976, p. 59). 310 Mtro. Mario Prez Olvera

Puede pensarse que, de modo similar, la experiencia escolar determina una incorp oracin de rasgos escolares (y tambin sociales) organizados de un cierto modo y, po r consiguiente, crea identidades escolarmente determinadas: Soy un bachiller C del Liceo Louis-le-Grand; Soy un alumno de G1, etc. Hay, eso si, una diferencia notable c on el dispositivo de la sexualidad: el sistema escolar est vinculado directamente con la estructura social. Lo que define, en ltima instancia, la excelencia escol ar es la excelencia de las posiciones sociales a las que permite acceder. Es pro bablemente sa la razn de que ese sistema de categorizacin no se base exclusivamente en rasgos escolares. Pueden percibirse los rasgos que constituyen su verdad ltim a. Con todo, no es que los proyectos de todos los alumnos o de todos los estudia ntes se base nicamente en esa composicin de rasgos escolares. Incluso cuando toman esa forma (soy bueno en lenguas; en una rama de lenguas, estudiar idiomas y tendr un oficio en ese terreno), se trata siempre de la composicin realizada por un indi viduo en concreto, lo cual significa que el proyecto no est determinado enteramen te por la organizacin escolar. Ya hemos observado que los modelos explicativos no aportan nunca nada ms que una explicacin parcial de las opciones personales. Para analizar esa irreductible subjetividad del proyecto del adolescente, se ha prop uesto definir dicho proyecto como la articulacin de rasgos significativos elabora dos con ocasin de sus experiencias personales, y por tanto sociales, y de su expe riencia escolar particular en un sistema educativo determinado. Cules son los rasg os que forman ese universo de sentido propio de un individuo determinado? Son, a nte todo, todos los esquemas que constituyen un hbito y que determinan un cierto modo de ver el mundo, de actuar en l, de valorar las cosas y de tomar decisiones. Esos rasgos incluyen ideas muy generales sobre el sentido de la vida, sobre lo que hace que merezca ser vivida, sobre el puesto de los hombres y las mujeres en el mundo, sobre una organizacin justa de la sociedad, sobre el nmero de hijos que conviene tener, etc. (Se trata, pues, de representaciones que podran calificarse de religiosas e ideolgicas.) Pero esos esquemas incluyen tambin representaciones mucho ms agudas relativas, por ejemplo, a los diferentes saberes (cf. Los trabajo s de Moscovici, 1961, respecto al psicoanlisis), a la importancia de las diferent es disciplinas. Esos rasgos afilados tambin se remiten a las profesiones, que ent onces son categorizadas de un modo muy expeditivo: ms bien para hombres, selectiv a, se corresponde con una determinada ideologa, etc. Aadamos que esos rasgos estn nt imamente vinculados con la experiencia cotidiana: es normal ir (o no) de vacacione s ah ms bien que all, leer (o no) tal diario, mirar (o no) tal programa de televisin , celebrar (o no) grandes fiestas familiares, etc. Son rasgos que, generados en la experiencia cotidiana, la estructura y la organizan. Mtro. Mario Prez Olvera 3 11

Es verosmil que, para formar ese universo de sentido, esos esquemas (Bordieu dira que forman un hbito) se combinen con otros relativos a la subjetividad del indivi duo. Hemos observado que (de un modo esencial para Erikson, y significativo para Gottfredson) el proyecto profesional iba asociado con representaciones sexuales del yo: con la identidad de gnero. Probablemente no sea sa la nica determinacin inti ma del proyecto: podran mencionarse tambin (de acuerdo, en especial, con Krumboltz) el papel desempeado por personajes significativos en el entorno o en la historia familiar, y el papel de las experiencias particulares. Es, pues, en el seno del universo de sentido formado por esos significados que los rasgos escolares encuen tran su sitio. Claro que la articulacin (entre las caractersticas escolares catego rizadas escolarmente y esos otros esquemas y representaciones) no se manifiesta unvoca. Se ha imaginado que podra tratarse de una especie de relacin de fuerzas ent re esas dos cosas, que el asunto puede estar en una simple prolongacin de relacio nes antagnicas. En ese ltimo caso, se ha postulado que se privilegian los rasgos c orrespondientes al hbito ms valorado socialmente. De ah se desprendera que los alumn os de origen modesto que obtienen el bachillerato tenderan a adoptar opciones estr ictamente escolares, mientras que los alumnos privilegiados que estn en una serie poco valorada expresaran proyectos ms bien anclados en su hbito primario. As, por lo dems, como pueden interpretarse ciertas observaciones de Bourdieu respecto a la redefinicin de los puestos de trabajo: Pero el sitio por excelencia de esa forma d e cambio (la redefinicin de un puesto a consecuencia del cambio de las propiedade s escolares y sociales de los que lo ocupa) ha de buscarse en el conjunto entero de las profesiones que tienen en comn el asegurar el rendimiento mximo de ese asp ecto del capital cultural que, transmitido directamente por la familia, no depen de de la inculcacin y la consagracin escolares; puede que se trate de buenas maner as o de buen gusto, o incluso del porte o del atractivo fsico, productos de la in teriorizacin de las normas corporales vigentes en la clase dominante, por ejemplo en los oficios artsticos o semiartsticos, intelectuales o semiintelectuales, pero tambin en todos los oficios de consejo (psiclogos, orientadores, logopeas, asesor es estticos, asesores conyugales, dietticos, etc.). las profesiones pedaggicas o pa ra pedaggicas (educadores, animadores culturales, etc.), o las profesiones de pre sentacin y de representacin (animadores de turismo, azafatas, guas artsticos, presen tadores de radio o de televisin, agregados de prensa, relaciones pblicas, etc.) (Bo rdieu, 1978, p. 15). Cierto que el modo como un individuo determinado elabora pr oyectos de futuro privilegiando esquemas constitutivos de sus hbito primario ante s que rasgos escolares precede a esa redefinicin de las funciones profesionales d e la que habla Bourdieu. Con todo, para que se d esa redefinicin, es necesario que , previamente, la persona haya tenido la intencin de entrar en esas actividades. Y parece razonable postular que es 312 Mtro. Mario Prez Olvera

porque se representaba a s misma, de entrada, como poseedora de esas cualidades ex traescolares que est en condiciones de formar tales proyectos. Acaso eso no puede r emitir, por otra parte, a disposiciones cognoscitivas tales que el presente pudi era situarse ms fcilmente en el contexto general de la experiencia social: un estil o cognoscitivo independiente del presente escolar? Nos queda, con todo, que para entender ese compromiso profesional como un proyecto es necesario subrayar que e s ese individuo en concreto el que erige algunas de esas cualidades sociales pers onales como esenciales y las organiza en consecuencia. Entre el especialista en o rganizar recepciones, ferias y exposiciones profesionales, la consejera en Weigh t Watchers y el redactor de publi-reportajes hay, innegablemente, diferencias en cuanto a la identificacin de esas cualificaciones sociales pertinentes, lo cual indica que, en esa seleccin de cualificaciones sociales, entran en juego no slo lo s aprendizajes directamente sociales (organiz ccteles para un stand de tal Saln, o soy azafata), sino tambin aprendizajes escolares (me explico bien por escrito) y, tambin , de modo esencial, esos esquemas de categorizacin muy generales antes mencionado s (eso va bien para una mujer); se aaden, por ltimo, determinaciones subjetivas muy precisas que desempean un papel primordial (me gustara ser como esa mujer que decor a las salas de recepcin de las empresas; para mi, representa tal o cual tipo de v ida, de personalidad, etc.). La complejidad de esas intrincaciones, tiene como con secuencia que las nicas vas para abordar los proyectos individuales sean las de lo s mtodos cualitativos, como la novela familiar o las historia de la vida? El proyecto de un individuo, esa tan anclado en su subjetividad que no podra decirse nada al respecto, salvo con esos enfoques? Significa eso, correlativamente, que no se pue da hacer nada para ayudar a la persona que no ve claro a que descubra lo que le im porta o a elaborar nuevos rasgos que podran cualificarla? El anlisis que hemos des arrollado precedentemente conduce a contestar que no a esas dos preguntas. Ciert o que, segn subraya Erikson, el proyecto personal y profesional se inscribe en la intimidad del individuo, en identificaciones precoces o adolescentes, en expect ativas familiares a veces poco conscientes, en sentimientos tan generales como u na cierta confianza o desconfianza bsica, etc. Por eso es difcil imaginar otra cos a que una anamnesia para permitir al individuo interesado en ello (por curiosida d intelectual o por dificultades personales) sacar en claro qu es lo que estructu ra en profundidad ese espacio de sentido personal. Con todo, dentro de la perspect iva ms cotidiana de ayudar a la persona a descubrir proyectos susceptibles de int eresarla, parecen perfectamente vlidos mtodos ms generales, menos precisos pero tam bin menos costosos. Esa intencin de ayuda puede adquirir dos formas. La primera co nsiste simplemente en llevar a la persona a ver con ms claridad lo que determina su eleccin y, con Mtro. Mario Prez Olvera 313

ello, ayudarla a entrar en proyectos que le contengan. Los instrumentos utilizad os desde esa ptica son a menudo cuestionarios de intereses. El modelo que acabamo s de presentar plantea claramente la cuestin de si no deberan desarrollarse otros instrumentos ms adecuados. Pero la intencin de ayuda puede inscribirse en una pers pectiva ms emancipadora. Ahora no se trata tanto de explicar a la persona qu es lo que la interesa (o llevarla a que lo descubra) como de llevarla a poner a prueb a si eso podra constituir un elemento pertinente de un proyecto personal. Ms radical mente todava: quiz se la pueda estimular a comprometerse en actividades en las que se descubrir capaz de. Las observaciones precedentes indican que, para ayudar a los jvenes sin cualificacin a determinar proyectos profesionales, es la nica va que pueda convenir. Por lo dems, con esa intencin se han desarrollado instrumentos (Guichar d, 1988) y metodologas (Castra, Lafitte y Valls, 1988). En lo que respecta a los alumnos de secundaria y los estudiantes, tales intenciones pueden tambin constitu ir objetivos de ayuda a la elaboracin de proyectos (Guichard, 1987 a, 1991 a,). E ntonces, se tratar de estimularlos a comprometerse en experiencias de todas clase s con el fin de descubrir un conjunto de saber hacer y de cualidades personales, y tambin con el de elaborar un cierto nmero de representaciones que podran integra rse al espacio de los rasgos significativos importantes para la determinacin del proyecto. Desde ese punto de vista, la intencin es, pues, relativizar el peso de los rasgos escolares y estimular su integracin en otros esquemas representativos descubiertos o elaborados con ocasin de diversas experiencias extraescolares. Est as ltimas experiencias dan pie a que ciertas representaciones muy generales encue ntren determinaciones precisas (por ejemplo: qu quiere decir: ayudar y cuidar en el hospital?). Tambin permiten dar un contenido, en trminos de actividades, a las pro fesiones que, como se ha visto, se categorizan sobre todo a partir de rasgos muy generales. Las observaciones desarrolladas en el captulo anterior indican que es a metodologa se orienta ante todo hacia los alumnos y los estudiantes de origen m odesto. Su objetivo es relativamente explcito: estimularlos a adquirir algunas de las caractersticas (competencias sociales y representaciones del yo) que forman parte de la herencia espontnea de los privilegiados. Las intenciones de otros mtod os de ayuda a la determinacin de un proyecto son diferentes. Pueden calificarse d e ms conservadoras. Ah ya no se trata de estimular al adolescente a entrar en expe riencias que le permitan descubrir que hay otras maneras de representarse el pro yecto, adems de las que le salen espontneamente. El objetivo es, muy prosaicamente , ayudar a la persona a encontrar el puesto que le conviene. Eso puede tomar la forma de cursillos pedaggicos en los que los participantes se esfuercen en catego rizarse y en categorizar las profesiones de acuerdo con una tipologa (la de 314 Mtro. Mario Prez Olvera

Holland, por ejemplo). Puede llevarse a cabo mediante la utilizacin de ciertos pr ogramas informticos (a veces basados en una tipologa similar, como el logicial nor teamericano Discover). A veces, se limita a la simple administracin de un cuestiona rio de intereses. Recordemos las crticas al enfoque de la opcin profesional en trmino s de intereses, en teoras antes expuestas. Segn Krumboltz, los intereses slo explic an las opciones profesionales en la medida en que constituyen resmenes cmodos de ge neralizaciones de observaciones del yo. Dicho de otro modo: los intereses constit uyen una sntesis, bajo una forma particular, de las representaciones del yo que t iene un individuo, estando esa forma determinada por las categorizaciones (es de cir, los tipos de intereses y su nmero) que se hallan en la base de las escalas d e intereses. La crtica a Gottfredson no se queda atrs. En su modelo, los intereses hallan puestos bien definidos en el espacio representativo de las profesiones; por ejemplo, inters intelectual es sinnimo de prestigio y sexualmente neutro. Tambin K kosowski emprende una crtica contra el enfoque en trminos de intereses: E contra de los enfoques que predominan en gran medida en la literatura anglosajona, en la que se intentan explicar las intenciones profesionales mediante la existencia de intereses caractersticos de la persona, nosotros proponemos un enfoque mucho ms s imple, en la medida en que privilegiamos el anlisis de las interacciones que se e stablecen entre: los recursos del alumno (resultados escolares, pertenencia a un a rama de formacin); los recursos de su medio (recursos econmicos, actitudes respe cto a la escuela, informaciones y experiencias profesionales acumuladas), y el c onjunto de las informaciones procedentes de comunicaciones sociales directas (co n los enseantes, los consejeros, pero tambin los padres) o surgidas del entorno so cial (estereotipos referidos a los roles masculino y femenino, imgenes valoradas de determinadas actividades, etc.) (Kokosowski, 1985, p. 40). El modelo que hemos propuesto para explicar el conjunto de las observaciones relativas a las repres entaciones de futuro de los adolescentes con o sin cualificacin lleva a una sever idad un tanto menos extrema en relacin a los cuestionarios de intereses. El proye cto, en nuestro modelo, no se analiza como una resultante de simples interaccion es entre recursos escolares y sociales. Se lo concibe en trminos de articulacione s de esquemas significativos; algunos de ellos, construidos socialmente, estn int egrados, de un modo determinado, en un conjunto de esquemas a la vez sociales y, mucho ms, personales. En ese marco, las escalas de intereses no tienen otros val ores que su capacidad de ofrecer algo as como una traduccin del universo de sentid o que orienta el proyecto de Mtro. Mario Prez Olvera 315

un individuo; su validez slo la obtienen de su posibilidad de expresar, dentro de sus lmites, la articulacin que elabora un individuo determinado entre rasgos esco lares (categorizados escolarmente) y categorizaciones sociales constitutivas de su universo de sentidos. Por eso el valor de los intereses es nulo para los jvenes sin cualificacin. Un adolescente con dificultades s puede, desde luego, montarse u na escala y descubrir en ella intereses, pero eso no deja de ser un proceder ins ensato, porque ese adolescente se halla casi siempre en un sistema de categoriza cin de las profesiones que no articula las competencias personales y las cualific aciones. El inters de una profesin no consiste en cuidar, realizar, etc., sino en ser un adulto, un hombre, etc. Para los adolescentes con cualificacin, la utilizacin de escalas de intereses puede, con todo, constituir el punto de partida de una seri e de interrogantes: cul es la pertinencia de la categora elaborada? En relacin a qu ca tegoras halla su sentido para la persona? A qu remite? A rasgos escolares? A dimension s mucho ms profundas? Cules? Cmo se organizan?, etc. Pongamos el ejemplo de una mucha cha que, despus de contestar a un cuestionario, revela tener intereses literarios. Q uiere decir eso, simplemente: Tengo buenos resultados en literatura en una rama d e letras, y para una chica es un rasgo pertinente el tener esos intereses? O hay q ue remitirse a significados ms profundos, como: Simone de Beauvoir es para m un mod elo: ha dedicado su pluma a la causa de las mujeres; o bien Lo que corresponde a u na mujer en la sociedad es quedarse en casa y ocuparse del arte y literatura; o a la inversa Quiero tener la independencia y la libertad de espritu de la periodist a de una revista poltica, etc.? El inters literario, por s solo, nos cuenta muy poco sobre su significado. Por eso, en funcin de la articulacin de los esquemas signif icativos de esa adolescente, lo que aqu se manifiesta como un inters literario qui z podra realizarse en situaciones tan diversas como: maestra, militante sindical o f eminista, directora de galera de arte, mujer de un abogado, periodista, vendedora de librera, responsable de comunicacin de una empresa internacional, documentalis ta en un colegio, etc. (Esta variedad de las posibles realizaciones del inters es , sin duda, lo que explica que esos instrumentos, segn sus autores, tengan tambin una buena validez predictiva.) Por otra parte, el inters literario as designado qu eda en el repertorio de la taxonoma de los intereses propios del utensilio consid erado. Dicho de otro modo, significar (segn el autor de la categorizacin): No abnega rse en ayudar y cuidar, No dedicarse a la investigacin cientfica, etc. Pero tambin pod r tener como sentido algo un tanto diferente en otro contexto: No ser emprendedor, N o ser convencional, etc. Lo que aqu sugerimos es que lo que se manifiesta mediante esa prueba como un inters literario de la adolescente slo adquirir excepcionalmente su verdadero sentido en las cate316 Mtro. Mario Prez Olvera

gorizaciones que presupone ese instrumento; y que, por el contrario, slo si se re dita lo que se muestra como un inters dentro del sistema de los esquemas y las cat egorizaciones del individuo podr salir a la luz ese sentido. Por eso los cuestion arios de intereses no parece que puedan utilizarse ms que con determinados pblicos , como puntos de partida y como mal menor. Ese a falta de otra cosa significa que, en adelante, parece til concebir utensilios ms potentes que los de la psicologa de los intereses. El objetivo del instrumento est claro: determinar cules son los ra sgos constitutivos de los universos de sentido y cmo se integran. Ya hemos subray ado que una intencin de determinacin absoluta es, evidentemente, insensata. Con to do no parece hoy inalcanzable la elaboracin de utensilios que se orienten a detec tar, en un individuo determinado, cmo se organizan esos rasgos escolares y social es, como los rasgos escolares son o no reinterpretados dentro de esquemas ms dire ctamente sociales, cmo esos esquemas se manifiestan tambin a travs de ciertas categ orizaciones de profesiones, etc. Mtodos estadsticos tales como el anlisis de corres pondencias han indicado que un universo de sentido puede abordarse de un modo di stinto al de los mtodos cualitativos. Por lo dems, la psicologa social cognoscitiva , lo mismo que la sociologa, han descrito vnculos entre categorizaciones, actitude s y conductas. Si aprovechamos esas adquisiciones, aplicndolas al proyecto, no pa rece impensable que aparezcan utensilios cuya intencin podra ser la de ayudar a lo s individuos a descubrir sus categorizaciones y, de ese modo, permitirles situar se mejor en lo que se refiere a sus intenciones de futuro. Mtro. Mario Prez Olvera 317