1ogos eletrnicos e mediao docente

Juliana Santana Moura Lynn Alves

Universidade do Estado da Bahia
Programa de Pos-graduao em Educao e Contemporaneidade




Resumo

O presente artigo tem o objetivo de socializar a
pesquisa de mestrado intitulada Jogos eletrnicos e
proIessores: mapeando possibilidades pedagogicas
1
.
Esta pesquisa desenvolvida na Universidade do Estado
da Bahia-UNEB no Programa de Pos-graduao em
Educao e Contemporaneidade teve como objetivo
identiIicar quais as possibilidades pedagogicas dos
jogos eletrnicos em sala de aula, analisando de que
Iorma os proIessores podem utilizar os jogos para
mediar a aprendizagem dos seus alunos. O problema
que norteou a pesquisa em questo resume-se no
seguinte questionamento: Quais as relaes que os
proIessores da educao basica (Educao InIantil a 5.
ano) estabelecem entre os jogos eletrnicos e sua
pratica pedagogica?Para viabilizar esta investigao
utilizamos a abordagem qualitativa e a tcnica da
pesquisa- Iormao. O espao empirico Ioi a escola
publica municipal Gameland*, situada no entorno da
UNEB, no bairro do Cabula e os atores desta
investigao Ioram os docentes da Educao InIantil e
1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. A pesquisa
aponta como concluses preliminares a diIiculdade dos
proIessores em entender a logica dos games e de
articular esses elementos midiaticos com a sua pratica
pedagogica. A Ialta de motivao para relacionar-se
com as tecnologias diIiculta o processo de
identiIicao dessas possibilidades pedagogicas, bem
como reIlete desinteresse em interagir com os jogos
digitais.


Palavras chave: Jogos eletrnicos, mediao docente,
ensino-aprendizagem.

Authors` contact:
Juliana Santana Moura
moura.sjgmail.com

Lynn Alves
lynnalvesyahoo.com.br


1. Introduo

1
Considerando as normas para submisso do artigo
para este track, no que se reIere ao numero de paginas,
no Ioi possivel se estender tanto no detalhamento das
inIormaes, para maiores detalhes quanto a analise de
dados ver a dissertao na integra.

Os jogos eletrnicos so alvo de multiplos e curiosos
olhares, que vem de diIerentes areas. Ultimamente este
objeto polmico tem sido tema recorrente de noticias
jornalisticas que envolvem decises e proibies
judiciais e tambm das pesquisas acadmicas. Estas
ultimas tem se concentrado cada vez mais no tema
games e para percebemos o desenvolvimento dessa
tematica no mundo acadmico e em especial na area de
educao, realizamos durante o percurso do nosso
trabalho um levantamento (de 1996 at o ano de 2007),
no Banco de teses e dissertaes da CAPES, das
pesquisas de mestrado e doutorado que tem os games
como objeto de estudo. Nesta investigao
sintetizamos os dados da seguinte Iorma:



















Fig. 1 Estado da Arte.
Fonte: Banco de teses e Dissertaes da CAPES.


Tomando como reIerncia as palavras-chave jogos
eletrnicos e jogos digitais, pude constatar que no
periodo avaliado a primeira pesquisa Ioi deIendida em
1996, na area de conhecimento Educao e Cultura,
atravs de uma dissertao de mestrado.
No periodo de 1997 2007 Ioram deIendidas 45
dissertaes de mestrado e teses de doutorado que
investigaram os jogos digitais sob diIerentes
perspectivas. As pesquisas vinculadas aos programas
de pos-graduao em Educao Ioram apresentando
um crescimento exponencial que pode estar
VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009
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relacionado com a necessidade premente de estabelecer
uma interlocuo entre a escola e universo das crianas
e adolescentes. VeriIicamos no quadro que apenas uma
pesquisa |CABREIRA, 2006| em educao aborda a
relao games e Iormao de proIessores. A nossa
investigao se constituiu tambm num trabalho
relevante para a area de Iormao de proIessores, pois
aborda e mapeia atravs dos proprios docentes as
possibilidades pedagogicas dos games.
Como pesquisar os games?
As pesquisas que tm como objeto de investigao os
jogos eletrnicos se deIrontam com a ausncia de
abordagens metodologicas que contemplem a sua
especiIicidade. Tal diIiculdade exige do pesquisador
uma imerso nos aportes qualitativos e quantitativos,
identiIicando aquele que pode contribuir para a
investigao e alcance dos objetivos propostos. Assim,
com o intuito de investigar quais as possiveis relaes
que os proIessores da educao basica (Educao
InIantil a 4. srie) podem estabelecer entre os jogos
eletrnicos e sua pratica pedagogica?, optamos pela
Etnopesquisa Iormao que se constitui em uma
abordagem qualitativa, que se caracteriza como a
tentativa de uma compreenso detalhada dos
signiIicados e caracteristicas situacionais apresentadas
no trabalho de campo.
SigniIicados que seriam analisados a partir dos
discursos dos proIessores. Discursos compreendidos
nessa pesquisa como as distintas Iormas que os atores e
autores sociais (os docentes) utilizaram para expressar
as suas compreenses em torno da categoria jogos
digitais, bem como as relaes que estabeleciam entre
estas midias e o seu Iazer pedagogico.
Nesta perspectiva metodologica, pesquisador e sujeitos
retroalimentam-se mediante as situaes do cotidiano,
implicando, delineando o percurso de investigao a
partir da demanda dos envolvidos. Na etnopesquisa -
Iormao o sujeito tem papel preponderante, a sua
experincia, e vivncia aparecem como elementos
essenciais na investigao. '|...| Ha nessa abordagem
um modelo alternativo que implica trabalhar com
atores da mudana, em vez de trabalhar sobre eles
|MACEDO 2006|. E o trabalho com os proIessores,
nesse processo Iormativo que garantira os dados da
pesquisa.
Considerando que a investigao teve como objetivo
analisar as concepes que os proIessores tm dos
jogos digitais, apontando suas possibilidades
pedagogicas, o locus da pesquisa Ioi a Escola
Municipal Gameland
2
situada no bairro da Cabula e
mantida pela preIeitura desde 2004. A escola possui
1200 alunos matriculados, com uma equipe de 40
proIessores, 2 coordenadores e atua nos trs turnos
com turmas de Ed. InIantil (grupos 4 e 5), 1 ao 5 ano
(Ens.Fundamental) e EJA - Educao de Jovens e
Adultos I (estagios I, II, III e IV) e em uma diversidade
de projetos como Projovem, Escola Aberta, Segundo
Tempo, dentre outros.

2
Nome Iicticio para preservar a escola e a identidade
dos sujeitos.
A pesquisa Iormao realizou-se atravs de uma
oIicina de Iormao teorico - pratica, com onze
proIessoras do Ensino Iundamental (nove com
Iormao em Pedagogia e duas em letras), de 1 a 4
srie, sendo que uma leciona na Educao InIantil, a
Gameland possui um laboratorio de inIormatica com
10 maquinas conectadas a internet e kit multimidia.
Para concretizar a investigao Ioram utilizados os
seguintes instrumentos:
*Questionario com questes Iechadas e abertas (para
levantar o perIil dos proIessores);
*Observao Participante durante a oIicina pratica;
* Acompanhamento da atividade pedagogica realizada
pelos proIessores (aplicao do plano de aula com o
uso de jogos eletrnicos);
* Diario de campo do pesquisador para registro das
observaes percebidas;
* Ficha de analise do jogo eletrnico experimentado
pelo proIessor para registrar as sua impresses do jogo.
*Plano de aula utilizando jogos eletrnicos elaborado
pelos proIessores;
* Entrevista semi-estruturada com as proIessoras que
aplicaram o plano de aula com os alunos.
A articulao com o reIerencial teorico, discurso com
os proIessores e insero da Gameland deram origem a
a dissertao cujas concluses socializamos neste
artigo.
A pesquisa com jogos eletrnicos se revelou um campo
multiIacetado e permeado de inumeras discusses e
polmicas, por isso mesmo torna-se intensa e rica de
experincias. Esperamos que esse trabalho traga
algumas contribuies acerca da interlocuo entre
jogos eletrnicos e proIessores e sua mediao na sala
de aula, enquanto elemento potencializador da
aprendizagem.
Delineamos a seguir as categorias teoricas que
Iundamentaram a nossa investigao.



2. O jogo

Na categoria jogo estabelecemos interlocues com
Huizinga |2001| e Callois |1990|, reIerncias
Iundamentais para deIinirmos o jogo e levantar suas
principais caracteristicas e elementos, ja com Luckesi
|2000| resgatamos o conceito de ludicidade e sua
importncia para a educao.
Segundo Huizinga 'o jogo Iato mais antigo que a
cultura |2001|. Sua origem e surgimento datam desde
os tempos primitivos, indicando que os animais
brincam e o homem tambm. Ja Luckesi aIirma que o
termo ludico ' um estado interno do sujeito e
ludicidade uma denominao geral desse estado
estado de ludicidade` essa uma qualidade de quem
esta ludico por dentro de si mesmo. |2007|.
Ora, se o termo ludico um estado interno do sujeito,
podemos inIerir que no so os objetos externos, como
um brinquedo ou determinado jogo, que desencadeia a
ludicidade. Mas uma predisposio mental e
psicologica que impele o individuo a vivenciar esse
estado, que interior, de ludicidade.
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A atividade ludica, segundo Luckesi, no esta atrelado
ao ato de brincar propriamente dito.
Ao brincar, jogar, ler, estudar e ainda trabalhar
podemos estar desenvolvendo ou vivenciando a
ludicidade ou no. Isso vai depender do nosso mundo
interno, da nossa predisposio ou ainda da nossa
inteno ao exercer determinada atividade.
Podemos ento desenvolver uma atividade ludica
numa escola, jogar determinado jogo, vivenciar uma
dinmica de grupo que explore a questo da ludicidade.
Tudo isso pode ser Ieito, mas para conIigurar-se em
ludicidade deve ter os elementos do divertimento e do
prazer que vo levar o individuo ao estado ludico,
libertando-o do mundo 'real para o mundo de sonhos
e imaginao do qual se revestem as atividades ludicas.
Segundo Luckesi:

'As atividades que tm a caracteristica de estimular
a ludicidade so aquelas que, junto com o prazer e a
alegria, nos ajudam a crescer, a tomarmos posse de
nos mesmos, a amadurecer nossas capacidades, a
Iormar nossa auto-imagem... |2007|.

Na escola vemos cada vez menos atividades
relacionadas aos jogos e as brincadeiras, estes
passaram a serem elementos destinados apenas a
Educao InIantil, proprios da inIncia:

'Na sala de aula, o ensino criativo e ludico tem
cedido espao para aes repetitivas e mecnicas.
Muitas dessas aes, realizadas, sobretudo no
ensino Iundamental, tem no livro didatico o seu
mestre. Tal tecnologia, por constituir-se no mais
poderoso, e mesmo, onipotente recurso de ensino,
de que lanam mo os proIessores dos niveis
Iundamental e mdio de ensino, sobretudo nas
escolas publicas, ditam as regras do Iazer didatico
no dia-a-dia da sala de aula. E, por isso mesmo, por
se bastarem, equivocadamente, suprimem da cena a
criatividade, autoria docente e a ludicidade. |D`
AVILA 2007|.

E quando se Iaz presente no espao escolar,
atividade que no guarda nenhuma relao com as
aprendizagens e conteudos trabalhados na sala de aula,
as brincadeiras so destinadas apenas a 'passar o
tempo, 'matar o tempo, 'ocupar o tempo das
crianas entre uma atividade e outra. A escola torna-se
um lugar enIadonho, antiquado, e destituido de
signiIicado para as crianas, os pr-adolescentes,
adolescentes e jovens.
Os proIessores, em sua maioria
3
, desconhecem o
potencial que tm os jogos. Desde o seu surgimento o
jogo exerce Iascinio no so para os adultos, mas
principalmente para as crianas e os adolescentes. O
jogo quando vivenciado com prazer tem esse poder de

3
Tivemos uma pequena amostra desse universo atravs
da realizao desta pesquisa, bem como a vinculao
com o grupo de pesquisa que investiga as relaes
entre jogos eletrnicos e aprendizagem.
encantar e transportar o jogador para uma realidade
magica e prazerosa.
As contribuies de Luckesi |2007| sobre a ludicidade
colaboram para entendermos os jogos e brincadeiras
numa perspectiva mais ampla e global, como atividade
interior que trabalha as emoes do individuo,
proporcionando prazer e encantamento.
Mas o brincar no propriedade so do humano, ja
aIirma Huizinga |2001|. Os gatos brincam com bolas
de l, ces brincam entre si, com bolas de borracha,
gravetos de arvore, brincam de brigar, mordem a
orelha um do outro, mas com o cuidado para no
machucar. As crianas tambm brincam, o beb brinca
com seus mobiles no bero, com as mozinhas ou os
ps. As crianas brincam de Iaz-de-conta, com
brinquedos, com jogos, criam suas proprias regras e
seguem a risca. No precisamos ensinar as crianas e
os bebs a brincar, eles aprendem sozinhos. Isto
evidencia o quanto o brincar importante para a
constituio, socializao e desenvolvimento do ser
humano, conIirmando as premissas de Luckesi |2007|,
trazidas anteriormente.
Ja na viso de Huizinga |2001| o jogo conIigura-se
como elemento da cultura, por ser tecido e constituido
junto com os homens desde os primordios da
humanidade sendo ressigniIicado e alterando
panoramas da cultura.
Para Huizinga |2001| a essncia do jogo reside em sua
intensidade, quando jogamos passamos a viver numa
esIera paralela, esquecendo do que se passa a nossa
volta, o jogo passa a ser uma evaso da vida real com
orientao propria. O autor estabelece como
caracteristicas do ato ludico: o prazer demonstrado
pelo jogador, o carater no srio da sua ao, a
liberdade de ao do jogador, a separao do jogo dos
Ienmenos do cotidiano, a existncia de regras em
certos jogos, o carater Iicticio ou representativo do
jogo e a limitao do jogo no tempo e no espao.
Nessa perspectiva, o jogo considerado um Ienmeno
cultural e no biologico, sendo estudado numa
perspectiva historico-cultural, contrapondo-se a
perspectiva de ludicidade explorada por Luckesi
|2007|.
Percebemos ento que o jogo impulsiona o homem,
desenvolvendo a sua criatividade e imaginao. A
competio saudavel, a socializao e a interao
presentes na atividade ludica so elementos
Iundamentais para a sociabilidade do ser, sendo um
Iator preponderante para criar as bases da vida social.
Alm da concepo trazida por Huizinga |2001|, de
jogo como elemento cultural, existem outras
concepes que abordam o jogo. Vamos nos deter
neste momento nas contribuies de Callois |1990|.
Callois |1990| em 'Os jogos e os homens, Iaz um
estudo apurado dos jogos, sua classiIicao e
caracteristicas. Este autor ao discorrer sobre jogo
aIirma que este:

'Contribui inIalivelmente para uma atmosIera de
descontrao ou de diverso. Acalma e diverte.
Evoca uma atividade sem escolhas, mas tambm
sem conseqncias na vida real. Ope-se ao carater
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srio desta ultima e, por isso, v-se qualiIicada de
Irivola |...|. Com eIeito, o jogo no produz nada -
nem bens nem obras. E essencialmente estril.
|CALLOIS, 1990|.
Diante da aIirmao do autor sobre as atividades do
jogo, percebemos como este esta ligada por vezes a
Irivolidade, a uma esIera Iora da vida real, a um mundo
magico que se ope a vida comum, atravs do jogo
segundo o autor, podemos no acalmar e divertir, e no
jogo as atitudes e aes do jogador no parecem
alcanar ou ter eIeitos na via do jogador, seno o
divertimento, a distrao e etc.
Mas para entendermos os eIeitos do jogo nos
individuos, antes necessitamos compreender as suas
deIinies, qualidades, signiIicados e caracteristicas.
Na viso de Callois:

'O termo jogo designa no somente a atividade
especiIica que nomeia, mas tambm a totalidade
das imagens, simbolos, ou instrumentos necessarios
a essa mesma atividade ou ao Iuncionamento de um
conjunto complexo. |1990|

Quando jogamos estamos a lidar com diIerentes
elementos, imagens, simbolos que exigem de nos a
criatividade, a inveno, a imaginao e o Iaz de conta,
esses elementos so acionados nas brincadeiras e
representados por eles atravs de imagens, objetos,
instrumentos variados, que tomam a vez e a Iorma do
objeto real. E nesse momento que um cabo de vassoura
vira um cavalo, que um galho de arvore vira uma
espada ou varinha magica. Que as Iolhas viram
comidinha de bonecas, que a criana Iaz o papel da
me, da proIessora, ou do mdico. Nessa ao de
brincar e jogar entra em cena condies e regras que
podem limitar, cercear e aborrecer, ou libertar, aliviar e
divertir o jogador. Parece-nos um paradoxo a primeira
vista, mas o jogo traz em si essa contradio:
O termo jogo combina, ento, em si as idias de
limites, liberdade e inveno. '(...) Todo jogo um
sistema de regras que deIinem o que e o que no do
jogo, ou seja, o permitido e o proibido. |CALLOIS,
1990|
Todo jogo tem suas regras implicitas ou explicitas, que
impe limites e proibe certas aes do jogador, so as
regras e condies do jogo que deIinem e do Iorma a
ato de jogar. A criana ao brincar de Iaz de conta, tem
que se comportar de acordo ao contrato e condies do
jogo, que precisa ser seguido Iielmente por todos os
individuos que Iazem parte da brincadeira, mas nem
sempre isso acontece, algumas crianas no seguem o
combinado nem as regras estabelecidas pelo grupo
inicialmente. Se um dos integrantes descumprirem o
combinado, ou quebrar as regras da brincadeira, o jogo
acaba, e tudo se perde. E nesse ato de obedecer, criar e
seguir regras dentro dos jogos e brincadeiras e inIantis
que percebemos como estes tm um papel Iundamental
na construo do juizo moral da criana como elucida
Piaget |1994|.
Callois traz tambm a importncia do papel do jogo no
controle das emoes e do comportamento do sujeito
que joga:
'O jogo supe, sem duvida, a vontade de ganhar,
pela utilizao plena dos recursos e pela excluso
das jogadas proibidas. Mas exige mais: preciso
ser corts para com o adversario, dar-lhe conIiana,
por principio, e combat-lo sem animosidade. E
preciso ainda aceitar antecipadamente uma eventual
derrota, o azar ou a Iatalidade, admitir a derrota
sem colera nem desespero. |1990|

O jogo exige do jogador esse dominio das emoes,
principalmente nos jogos de competio e estratgia,
que requerem um pensamento mais racional, o jogador
no deve se deixar levar pelas emoes do momento.
Embora a vontade de ganhar seja grande, no honesto
nem valido trapacear, usar de jogadas no previstas
pelas regras acordadas. O autodominio aparece como
um exercicio nos jogos:

'O jogo convida-nos e habitua-nos a que escutemos
essa lio de autodominio e alargar a sua pratica ao
conjunto das relaes e das vicissitudes humanas
em que a concorrncia deixou de ser desinteressada
e a Iatalidade, circunscritas. |CALLOIS 1990|

Essa lio de autodominio aparece com um dos
principais eIeitos dos jogos no comportamento dos
individuos, ajudando-o a deIinir o seu comportamento.
A lidar com diIerentes sentimentos, e situaes,
convivendo com os outros participantes do jogo, todos
esse elementos em conjunto colaboram para um
aperIeioar das atitudes, para a construo da
personalidade do individuo, no jogo, os jogadores se
mostram como so, tem suas emoes reveladas.
As analises anteriormente Ieitas por Callois |1999|
permitem deIinir o jogo como uma atividade livre, por
ser destituida de obrigatoriedade, no momento em que
o jogo torna-se obrigatorio, como exposto
anteriormente, deixa de ser jogo, embora haja
discordncias. E delimitado, pois se restringe a
determinado espao e tempo que so estabelecidos
antecipadamente, incerto, pois no se sabe o
resultado, ou no que ele vai dar, improdutivo, pois
no se produz nenhum bem ou valor, conduzindo o
jogador a mesma situao inicial da partida,
regulamentado, pois esta sujeito a regras proprias, que
esto Iora das leis normais, seguindo uma legislao
propria. E Iicticio, pois simula uma realidade,
trabalhando o imaginario e o ilusorio: so se um
perdedor dentro daquele momento do jogo, da mesma
Iorma que a vitoria so se concretiza e permanece
dentro, tambm, daquele momento do jogo. Exceto nos
casos de competies que envolvem premiaes e so
organizadas para tal Iim (exemplo dos jogos olimpicos,
as competies oIiciais e etc.).


3. Games e aprendizagem

Debruamo-nos agora sobre os estudos de Piaget
|1964|, para entendermos como o jogo auxilia no
desenvolvimento da aprendizagem, para a partir dai
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tentarmos relacionar e construir as possibilidades
pedagogicas para os jogos eletrnicos em sala de aula.
O jogo impulsiona o homem, desenvolvendo a sua
criatividade e imaginao. A competio saudavel, a
socializao e a interao presentes na atividade ludica
so elementos Iundamentais para a sociabilidade do
ser, sendo um Iator preponderante para criar as bases
da vida social.
Piaget |1964|, explica a Iuno do jogo no
desenvolvimento intelectual da criana. Para o autor o
ato de jogar Iavorece a construo do conhecimento.
Em seus estudos Piaget (1964) se preocupou em
investigar a evoluo do pensamento e da inteligncia
procurando compreender como a criana aprende.
Contemporneo de Piaget |1964|, Vygotsky |1998|
desenvolveu importantes pesquisas sobre a
aprendizagem e o desenvolvimento da criana, dando
maior enIoque a cultura do que ao desenvolvimento
biologico do ser. Para o autor, atravs do jogo a criana
compensa seus desejos insatisIeitos ou as situaes
vividas que deixaram Irustrao ou angustia. O
brinquedo aparece como uma importante Ionte de
desenvolvimento, que possibilita a criana satisIazer
seus desejos atravs da imaginao e do Iaz-de-conta,
logo uma das caracteristicas do jogo e do brincar
poder explorar o que Vygotsky |1984| chamou de
Zona de Desenvolvimento Proximal, na qual a criana
vai alm do que sua experincia permite. Ao brincar
com outras crianas sob a orientao do proIessor, o
aluno desenvolve simultaneamente a comunicao e
socializao, apossando-se de uma linguagem que vai
permitir progredir em suas aprendizagens.
Percebe-se, dessa Iorma, que as atividades ludicas
(jogos e brincadeiras) inIluenciam amplamente e de
maneira surpreendente o desenvolvimento cognitivo,
intelectual, moral e Iisico da criana, pois ao guiar seu
comportamento pelo signiIicado da situao, e no
apenas pela percepo imediata dos objetos, a ao da
criana passa a ser dirigida pelas idias, pela
representao no pelo objeto em si. A brincadeira
passa a Iacilitar essa transio em direo a abstrao.
Podemos perceber inicialmente que os jogos possuem
elementos e caracteristicas que o tornam rico de
possibilidades para serem aproveitadas e exploradas no
campo educacional, os jogos em geral possuem
caracteristicas apropriadas para o trabalho com as
crianas na escola, tornando a aprendizagem mais
divertida e motivando as crianas para a realizao de
atividades e tareIas. Concluimos que os games
possuem, por extenso, as mesmas caracteristicas e
propriedades dos jogos tradicionais.

Autores como RushkoII |1999|, Turkle |1989| e
Johnson |2005|, |blind review| |2006,2007,2008|,
entre outros vem apontando as potencialidades dos
games para aprendizagem e o desenvolvimento
cognitivo dos jogadores, desmistiIicando a idia de que
os jogos eletrnicos so viciantes e alienantes. Ao
contrario, essas pesquisas nos mostram que os jogos
eletrnicos podem se constituir em signiIicativos
elementos mediadores que atuam na Zona de
Desenvolvimento Proximal - ZDP dos sujeitos
aprendentes.
No jogo Age oI empires, por exemplo, a criana ou
adolescente, tem a oportunidade de administrar e Iazer
crescer seu imprio, conquistando outros territorios,
liderando exrcitos, desenvolvendo estratgias de
ataque, para vencer as batalhas e ao mesmo tempo tem
que governar os territorios ja conquistados,
abastecendo-os com alimentos (e para isso preciso
Iazer o plantio e a colheita), protegendo-os dos
invasores, e etc. so habilidades e tareIas que ele no
pode ainda Iazer sozinho, mas o jogo eletrnico lhe da
a possibilidade de vivenciar situaes que ainda no
podem vivenciar no real atravs da simulao. So
habilidades desenvolvidas no jogo, mas que
extrapolam o proprio jogo e podem muito bem passar a
ser executadas no real. Segundo estudos canadenses
sobre os Serious Games e o Ienmeno das Lan Parties
4
,
os jogos eletrnicos podem sim ajudar na socializao
e no aprendizado de habilidades. Para Henry |2006| o
dominio do ingls, o conhecimento da inIormatica, o
respeito a noo de desporto, de colaborao
estratgica e a aproximao de pessoas conhecidas ou
desconhecidas estabelecendo relao de amizade se
deve a interao com os jogos eletrnicos.
Os games podem auxiliar no aprendizado de uma
segunda lingua, no caso o ingls, mas tambm em
habilidades como ateno, memoria e competncias
como liderana, organizao.
De acordo com Boot et all |2008|, experts em
videogames muitas vezes superam no-jogadores sobre
as medidas de ateno basica e de desempenho em
outras atividades. Em sua pesquisa os autores
procuraram comprovar e ampliar estudos que
investigam o aprendizado e desenvolvimento de
habilidades por meio dos jogos eletrnicos. Os autores
realizaram experincias com games com dois grupos
de sujeitos, um composto com experts em games e
outro com sujeitos no-jogadores. O estudo revela que
em uma srie de tareIas pr-determinadas os experts
superaram os no jogadores.
Os experts Ioram capazes de rastrear objetos em
movimento com maior velocidade, responderam a
testes visuais de memoria de curto prazo com mais
preciso, alternaram entre as tareIas e as tomadas de
deciso nas rodadas dos jogos mais rapidamente. No
entanto, com exceo do jogo Tetris, a experincia de
jogar videogames por mais de vinte e uma horas
(tempo de durao do experimento), no Ioi o
suIiciente para gerar beneIicios em sujeitos no-
jogadores. Somente um estudo mais proIundo e amplo
segundo o autor poderia revelar esse dado num
experimento de longo prazo. A pesquisa, no entanto,
revela que sujeitos jogadores, que ja mantm o habito
de jogar ha mais tempo tem memoria mais precisa,
tomam decises com mais rapidez e Iacilidade, e mais
habilidade para desenvolver varias tareIas ao mesmo
tempo.

4
Festas com musica eletrnica onde os gamers se reunem para jogar
e se divertir.
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143

Uma tipologia dos jogos eletrnicos que tm
despertado a ateno dos pesquisadores que investigam
a relao jogos eletrnicos e aprendizagem so os
Serious game. Este tipo de jogo tem cada vez mais
ganhado o mercado e a ateno dos consumidores e
usuarios de games.
As pesquisas envolvendo jogos eletrnicos e
aprendizagem comearam com os estudos de
GreenIield |1988|. A partir dela outros pesquisadores
comearam a Iazer essa interlocuo em seus estudos,
revelando as potencialidades dos jogos para o
desenvolvimento cognitivo. Nos Estados Unidos, os
responsaveis pelas pesquisas so Gee (2004) e Johnson
|2005|, Mendez, Alonso e Lacasa |2007| na Espanha,
Torres, Zagalo e Branco |2006| em Portugal, essas
pesquisas merecem especial ateno por investigarem
sujeitos jogadores que interagem com jogos eletrnicos
comerciais, que no possuem Iinalidades pedagogicas,
mas que, no entanto, tm revelado a sua importncia e
possiveis utilizaes para a educao. Vejamos agora
uma srie de estudos que se ocupam da aprendizagem
mediada pelos games.
O estudo intitulado: 'Unlimited learning computer
and video games in the learning landscape de 2006,
produzido pela ELSPA (Entertreinemten ana Leisure
Software Publishers Association) traz como exemplo o
Reino Unido onde a utilizao dos jogos eletrnicos na
sala de aula tem demonstrado segundo as pesquisas um
potencial promissor.
Outro estudo interessante nos mostra a utilizao e
incorporao dos jogos eletrnicos para o ensino e a
sua experincia nas classes escolares. Teaching with
Games - Using commercial off-the-shelf computer
games in Iormal education, Ioi desenvolvido por
Richard SandIord, Mary Ulicsak, Keri Facer eTim
Rudd.
O projeto Teaching with games Ioi um estudo
desenvolvido para oIerecer uma viso geral sobre o uso
e atitudes dos proIessores e estudantes Irente aos jogos
de computador comerciais (COTS) nas escolas. O
relatorio com os resultados deste estudo Ioi publicado
no site da Futurelab em 2006.
James Paul Gee |2004|, que aparece como um dos
autores mais expoentes ao pesquisar a relao jogos
eletrnicos e aprendizagem, apresenta a teoria da
aprendizagem que esta incorporada nos bons
Videojogos |jogos eletrnicos|. Ao jogar e
experimentar jogos como Deus Ex, Pikmim, Metal
gear, dentre outros, o autor elaborou 31 principios de
aprendizagem que esto incorporados nos games, estes
principios sero vistos detalhadamente mais adiante.
Para Gee |2004| ha um novo tipo de alIabetismo que
surge, o alIabetismo semiotico, aquele que
proporcionado e desenvolvido atravs das midias, a
exemplo dos videogames:

'Se os principios da aprendizagem de bons
videojogos, os que jogam muitas crianas da escola
elementar e, particularmente, da escola superior,
so realmente bons, quero dizer que eles tm
incorporado melhor as teorias de aprendizagem do
que aquelas que aplicam as instituies que as
assistem. Alm disso, a teoria da aprendizagem
incorporada nos bons videojogos encaixa melhor
com o mundo moderno, global e altamente tcnico
em que vivem as crianas e adolescentes do que as
teorias (e praticas) da aprendizagem que vem da
escola. |GEE, 2004|.
Para o autor, o alIabetismo semiotico proporcionado
pelos videojogos to eIicaz quanto as outras Iormas
tradicionais de alIabetizao. Nos videojogos, segundo
ele, as crianas so capazes de aprender e conhecer to
bem quanto num livro. Para dar Iundamento as suas
idias, Gee apresenta-nos uma perspectiva alternativa
sobre aprender e conhecer:

'A perspectiva alternativa comea com a aIirmao
de que, em realidade, no existe um elemento que
seja aprendizagem, em geral`. Sempre aprendemos
algo. E esse algo sempre esta conectado, de algum
modo, com um outro mbito semiotico |2004|.

O que o autor nos explica que necessitamos levar em
considerao que existem muitos mbitos semioticos
potencialmente importantes do que aqueles que so
mostrados nas escolas tipicas. Concordamos com o
autor neste sentido, pois as crianas do atual contexto
historico que no se contentam nem se prendem mais
aos velhos mtodos de ensino que continuam sendo
utilizados pelas escolas. As crianas contemporneas
buscam, sobretudo, interao, e se essa interao Ior
potencializada pelas tecnologias, e aqui Ialamos das
tecnologias dos videogames, o ensino e o aprendizado
podero ser mais proveitosos e signiIicativos. Todo o
problema, segundo Gee |2004|, esta no Iato de que os
pais e principalmente os proIessores acham que jogar
videogames uma perda de tempo. Realmente se
'perde muito tempo em Irente a tela jogando, mas
este tempo pode esta sendo proveitoso no apenas para
a diverso, mas, sobretudo, pode-se estar aprendendo
algo, conteudos, outra lingua, habilidades, valores,
sentidos e signiIicados que o proprio jogo traz com
suas narrativas e historias. Essa aprendizagem
proporcionada pelos videogames segundo autor,
aprendizagem ativa. A criana que joga esta
inteiramente imersa no jogo, esta com toda a sua
ateno absorvida pelo jogo naquele momento, e todo
o seu ser se volta para aquela atividade, o momento
ludico explicitado por Luckesi |2007|. E a 'esIera
paralela de que Iala Huizinga |2001| para a qual o
jogador transportado. Esse momento de absoro
total de participao ativa pode ser aproveitado nas
classes escolares pelos proIessores. Mas para que seja
aproveitado totalmente necessario que o proIessor
entenda, integre e participe do mbito semiotico dos
videojogos, conhecendo a sua linguagem propria, as
narrativas no lineares e a logica deles.

'Para que se produza uma aprendizagem ativa, o
aluno tem que compreender e Iuncionar, ao menos
inconscientemente, dentro das gramaticas de
desenho interno e externo do mbito semiotico que
esta aprendendo, porm para que se d uma
aprendizagem critica, o aluno tem que ser capaz de
VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009
144

prestar a ateno consciente a essas gramaticas de
desenho, a um metanivel, assim como de reIletir
sobre elas, critica-las e manipula-las. |GEE, 2004|.

Para entender e aprender ativamente necessario
compreenso interna e externa das gramaticas de
desenho, ou seja, da linguagem imagtica do mbito
semiotico dos videojogos, esse entendimento levara o
aluno ao metanivel de compreenso Iazendo-o reIletir e
pensar criticamente, pois no jogo, ele participa, age,
reIlete antes de tomar decises. Os jogos so
desenhados desenvolvidos de tal Iorma que estimulam
esse metanivel de compreenso que nos prope o autor.
As contribuies de Gee |2004| sobre a aprendizagem
e os videojogos nos mostram e nos Iazem reIletir
acerca da riqueza do mbito semiotico no qual os
videojogos esto inseridos e das possibilidades de
aprendizagem que os mesmos potencializam.
Percebemos que essas potencialidades esto mais
ligadas a aprendizagem de habilidades, no de
conteudos especiIicos. Acreditamos, porm que todos
os jogos (inclusive os comerciais) trazem em seu bojo
um conteudo, e isso vai depender do seu tema, do tipo
de jogo e dos objetivos dos mesmos. Mas, sobretudo,
acreditamos que trabalhar os conteudos
pedagogicamente atravs dos videojogos e jogos
digitais tareIa a ser elaborada e planejada pelo
proIessor. A experincia com games na escola e a
pesquisa Iormao realizada com os proIessores o
ponto de discusso do proximo topico.

4. Mapeando possibilidades
A Escolha metodolgica
Para responder ao problema levantado e alcanar os
objetivos da pesquisa trilhamos o caminho da
Etnopesquisa-Iormao, trazida por Macedo |2006|.
Esta Ioi a abordagem metodologica escolhida para
realizar a pesquisa de campo e analisar as concepes e
praticas das proIessoras. Na etnopesquisa - Iormao o
sujeito tem papel preponderante, a sua experincia, e
vivncia aparecem como elementos essenciais na
investigao. '(...) Ha nessa abordagem um modelo
alternativo que implica trabalhar com atores da
mudana, em vez de trabalhar sobre eles |MACEDO,
2006, p. 150|. E o trabalho com os proIessores, nesse
processo Iormativo que garantira os dados da pesquisa.
Na pesquisa Iormao os sujeitos no so atores do
processo, mas co-pesquisadores envolvidos num
processo de Iormao e experimentao.

4.1Sujeitos

A pesquisa Iormao realizou-se atravs de uma
oIicina de Iormao teorico - pratica, com onze
proIessoras do Ensino Iundamental (nove com
Iormao em Pedagogia e duas em letras), de 1 a 4
srie, sendo que uma leciona na Educao InIantil.
Os dados do questionario da pesquisa relativos ao
perIil dos proIessores nos mostram que das onze
proIessoras da oIicina apenas quatro tem o habito de
usar o computador e se conectar a internet. Dessas
quatro proIessoras, todas usam email, trs participam
de Redes Sociais, como o Orkut, usam email e
Messenger (MSN). Apenas uma delas utiliza o
ambiente virtual de aprendizagem, moodle, por que Iaz
Iaculdade a distncia, Jade alm de usar email, Orkut,
MSN, visita muitos sites, joga on-line, l blogs, e ja
teve um blog pessoal.
Pelos dados percebemos como a interao com as
tecnologias digitais reduzida. VeriIicamos que as
proIessoras com 40 anos ou mais tm um grau de
interao com as tecnologias e a internet baixo ou
quase nulo, 30 nunca acessam a internet, nem em
casa, nem no trabalho, uma delas no tinha email e
precisou Iazer para participar da construo do blog.
Esses dados vm endossar a teoria dos apocalipticos
trazidos por Buckinghan (2007) de que existe um Iosso
entre as geraes dos pais e screenagers.

4.2 Espao emprico

Como dito anteriormente, a pesquisa de campo
aconteceu na Escola municipal Gameland
5
, Cabula em
Salvador. A escola possui um laboratorio de
inIormatica com 10 maquinas conectadas a internet e
kit multimidia.

Configurao das mquinas:
SO XP
CPU Intel Pentium III 800MHz
Memria 128 MB
Vdeo
Suporte a resoluo 1024~768 e High
Color (24 Bit) ou Superior
udio Suporte a DirectSound
HDD 80


4.3 Proposta de Oficina

A oIicina Ioi planejada e realizada em 2 Iases:
1. Aulas e discusses teoricas acerca dos textos e
conteudos discutidos mediados pelo pesquisador, alm
de momentos de experimentos. Nesta ocasio as
proIessoras discutiram e interagiram com conteudos da
Cultura digital, Tecnologias da inIormao e
comunicao e jogos eletrnicos. Os Conteudos Ioram
selecionados a partir das necessidades das proIessoras
e das categorias teoricas necessarias a realizao da
pesquisa. Antes de dar inicio a pesquisa de campo, em
conversa com a coordenao da escola, as necessidades
das proIessoras Ioram apontadas e chegamos a uma
deIinio quanto aos conteudos que seriam
trabalhados.
2. Elaborao do plano de aula; aula em laboratorio,
observao da aula, entrevista com os proIessores.

5
Nome Iicticio utilizado para preservar as identidades
dos sujeitos e da escola.
VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009
145

Apos a Iormao inicial, as proIessoras passaram para
a segunda Iase da pesquisa, onde desenvolveram um
plano de aula que contemplasse uma atividade
pedagogica em laboratorio de inIormatica utilizando os
jogos eletrnicos. Por Iim realizamos uma entrevista
sobre a atividade pedagogica realizada.

4.4 1ogos selecionados

Os jogos escolhidos possuem as caracteristicas e
carregam os principios de aprendizagem listados por
Gee (2004) encontrados nos bons videojogos
6
.
Escolhemos 4 jogos comerciais (The sims,
Civilization, Harry Potter e A Manso de Quelicera)
para que as proIessoras analisassem as possibilidades
pedagogicas, no entanto, esses jogos no rodaram nas
maquinas das escolas, por exigirem uma conIigurao
mais avanada. Para contornar esse imprevisto
disponibilizamos nas maquinas jogos eletrnicos mais
simples que exigiam uma conIigurao baixa. Alm de
jogos de dois sites: jogos de meninas
(www.jogosdemeninas.net) e Turma da Mnica
(www.turmadamonica.com.br).




Fig.2 Imagens dos jogos selecionados


4.5 Instrumentos da coleta de dados

Foram utilizados os seguintes instrumentos para coletar
os dados no campo de pesquisa
7
:

6
Para acessar a descrio e analise dos jogos
escolhidos e as possibilidades pedagogicas
identiIicadas ver a dissertao na sua verso Iinal.
7
Para inIormaes mais aproIundadas a respeito dos
instrumentos e dados coletados ver a dissertao.



*Questionario com questes Iechadas e abertas (para
levantar o perIil dos proIessores);
*Observao Participante durante a oIicina pratica
(para observar e registrar como aconteceu a
experincia, registrando a articulao dos games com a
pratica das proIessoras;
* Acompanhamento da atividade pedagogica realizada
pelos proIessores (aplicao do plano de aula com o
uso de jogos eletrnicos);
* Diario de campo do pesquisador para registro das
observaes percebidas;
* Ficha de analise do jogo eletrnico experimentado
pelo proIessor para registrar as impresses do jogo.
*Plano de aula utilizando jogos eletrnicos elaborado
pelos proIessores (em anexo);
* Entrevista semi-estruturada com as proIessoras que
concretizaram o plano de aula com os alunos.

5. Concluso


A primeira concluso inicial a que chegamos se reporta
a concepo de games. Analisamos a concepo dos
proIessores em relao aos jogos eletrnicos e 30
delas, deIiniram jogos eletrnicos como programas
eletrnicos para o entretenimento e diverso, na analise
da listagem de palavras que remetem aos games, a
palavra diverso e alegria tambm apareceram
repetidas vezes. Curioso notar que palavras comumente
atribuidas aos jogos eletrnicos, como alienao,
violncia, no Ioram usadas pelas proIessoras, das
palavras atribuidas aos games apenas duas Ioram
negativas: vicio e chato. Todo o restante se concentrou
mais em termos positivos, revelando uma possivel
mudana na Iorma de encarar o arteIato, isso aponta
para a construo de uma nova imagem para o termo.
Palavras como motivao, curiosidade, brincadeira,
alegria, lazer e diverso Ioram mais citadas. Apenas
uma proIessora citou os termos: logica e raciocinio
para representar os games, demonstrando uma
possibilidade de uso dos mesmos como Ierramenta (o
que uma viso instrumental, que vai de encontro a
concepo socio interacionista que todas aIirmam
partilhar) para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, Iicando de lado os aspectos ludico, as
emoes, a aIetividade e a subjetividade dos alunos.
A segunda concluso a que chegamos Ioi perceber que
o termo jogos eletrnicos vem ganhando novos
signiIicados para os proIessores e passam a ser
encarados como uma Iorma de lazer e entretenimento
VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009
146

proprios de uma gerao que digital,
desterritorializada e imersa na virtualidade, com um
jeito proprio e unico de se relacionar, brincar e
aprender.
Percebemos tambm que com uma Iormao adequada
para o uso das midias, e com um processo de
sensibilizao e Iormao dos proIessores para o uso e
interao com as mesmas possivel transIormar e
possibilitar dentro da escola novas Iormas de aprender.
Para isso, necessario aproxima-los das tecnologias,
apresentando os diIerentes usos e possibilidades para o
ensino, para a aprendizagem, para o desenvolvimento
de habilidades, para motivar, para seduzir e encantar os
alunos, para deixar o espao escolar mais signiIicativo
e motivador. Provocando-os e Iazendo integrar-se a
cultura digital damos a oportunidade aos proIessores de
perceber como esse mundo das crianas e adolescentes
Iuncionam, desmistiIicamos a idia de que os jogos
viciam e construimos novas possibilidades pedagogicas
para o uso dos mesmos.
De um modo geral, as proIessoras gostaram da
atividade de jogar, muitas se divertiram e no viram o
tempo passar, mesmo disponibilizando variados tipos
de jogos tanto comerciais e de sucesso entre as
crianas, como jogos com um vis mais educativo, as
proIessoras optaram livremente por escolher esses
ultimos que tinham um potencial mais explicito para o
desenvolvimento de habilidades viso - motoras, para a
memoria, ateno, concentrao e etc. Essa escolha Iez
com que as mesmas descartassem os jogos mais
complexos (narrativa no linear, que possuiam graIicos
de maior qualidade, e desaIios mais diIiceis, no
esquecendo tambm da limitao do laboratorio de
inIormatica), que exigem mais de quem joga, e que so
na verdade mais utilizados pelos screenagers
|RUSHKOFF, 2004|. As proIessoras ao se depararem
com esses jogos tiveram diIiculdades em jogar, em
entender as regras, acharam complexos, rapido, e
acabaram por desistir de utiliza-los, concentrando-se
ento nos jogos com um apelo mais pedagogico. E
assim utilizaram e optaram por planejar a atividade em
laboratorio com esses games. Esse Iato evidenciou que
necessario se ter um tempo de experincia minima (o
que no Ioi possivel nesta pesquisa tendo em vista a
disponibilidade de tempo das proIessoras) com esses
tipos de jogos para perceber em sua complexidade as
possibilidades pedagogicas e que so os objetivos do
proIessor que do signiIicado ao uso deste ou daquele
jogo numa aula.
Foi unnime entre as participantes da pesquisa o Iato
de que o jogo eletrnico para ser utilizado na aula,
precisa ser integrado ao planejamento escolar como
qualquer outra atividade. Mas as proIessoras acreditam
que para trabalhar em laboratorio de inIormatica com
os alunos necessaria a ajuda de um monitor, ou
proIessor de inIormatica que auxilie com a turma. No
que substitua o trabalho do proIessor, mas que o ajude
a auxiliar a turma. Apenas uma participante acredita
que deve existir o proIessor de inIormatica especiIico
para trabalhar com as tecnologias, e que o papel do
proIessor regente seria o de apenas auxilia-lo,
Iornecendo inIormaes quanto ao conteudo trabalhado
em sala para que o proIessor de inIormatica planeje as
aulas em laboratorio. Invertem-se neste caso os papis.
Concluimos que necessario que o proIessor seja
Iormado, isto , participe de processos de Iormao
continuada, para assumir seu papel com autonomia e
segurana diante dos alunos. O proIessor regente deve
ser o responsavel pela turma em laboratorio, deve
planejar as atividades dos alunos tendo em vista os
conteudos e disciplinas, os objetivos e melhor mtodo,
e atividade para Iacilitar a aprendizagem da sua turma.
Eximindo-se desse papel, o proIessor se exime da sua
responsabilidade enquanto mediador da aprendizagem
Iica de Iora do processo de ensinar e aprender.
As possibilidades pedagogicas de uso dos jogos
eletrnicos na escola, segundo os proIessores, se
concentram no desenvolvimento de habilidades
motoras e visuais, no desenvolvimento da logica e do
raciocinio, da motivao para o aprender, o
aguamento da curiosidade. Os jogos eletrnicos
desenvolvem as habilidades de leitura e escrita, o
desenvolvimento de estratgias, de planejamento, de
pesquisa e etc. Mas para ser usado como possibilidade
pedagogica necessita ser conhecido, explorado, jogado
pelos proIessores, para que estes percebam quais os
seus potenciais e passem a usa-lo da Iorma mais
adequada para alcanar determinada aprendizagem.
Sem o conhecimento do jogo no possivel planejar e
construir objetivos pedagogicos. A interao com
games e a experincia em sala de aula, permitem-nos
aIirmar grande parte dos jogos comerciais existentes no
mercado pode ser usado pedagogicamente, basta para
isso que o proIessor jogue, identiIique as suas
potencialidades e relacione ao conteudo que esta
trabalhando com a sua turma.
Um misto de medo, curiosidade e inquietao
permeiam a relao dos jogos eletrnicos e das
tecnologias em geral para os proIessores. O medo de se
mostrar, de se expor, de revelar a sua insegurana e
Iragilidade no manuseio desses objetos Iaz com que o
proIessor continue distante da cultura dos seus alunos.
Mas ao mesmo tempo em que ha medo e receio, ha
uma tenso que impulsiona, uma curiosidade que o Iaz
ir a Irente se algum levantar a 'ponta do vu.
Sensibilizar os proIessores para a cultura digital se
apresenta como o primeiro passo para a interao e o
estudo de novas possibilidades com o uso das
tecnologias, a medida que novas pesquisas vo
surgindo, e que a Iormao continuada de proIessores
Ior mais abrangente no que diz respeito ao tema, novas
possibilidades pedagogicas vo surgindo, os
laboratorios sero melhor aproveitado, mais
requisitados, os alunos vero na escola um espao mais
Iamiliar, a motivao se Iara presente, o aprendizado
sera mais ludico e prazeroso. E importante ressaltar
que durante a dez anos a Secretaria Municipal de
Educao desenvolveu um programa de Iormao
continuada para as escolas municipais com laboratorio.
O programa denominado Programa de Educao e
Tecnologias inteligentes - PETI realizava
semanalmente reunies com os proIessores que
atuavam nos laboratorios de inIormatica mediando e
acompanhando as atividades junto a proIessores e
VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009
147

alunos, objetivando assim implementar e eIetivar a
cultura tecnologica nas escolas da rede.
E possivel que a existncia do monitor enIatizada pelas
proIessoras da pesquisa advm desta experincia.
Embora a denominao 'monitor seja equivocada, ja
que no era esta a proposta do PETI. InIelizmente este
projeto Ioi desativado e descentralizado a partir da
primeira gesto do preIeito Joo Henrique Carneiro.
Ainda vale a pena registrar que a experincia do PETI
Ioi objeto de investigao de mestrandos
8
da UFBA,
UNEB, UNIFACS, sobre distintos pontos de vista.
Desta Iorma, a deIesa da Iormao permanente dos
proIessores passa pela adoo e manuteno de
politicas publicas coerentes e consolidadas,
Iortalecendo o papel do proIessor.
O proIessor se apresenta como a ponte Iundamental e
necessaria para essa descoberta. Novos problemas
surgem dessa concluso, o que mais desponta aos olhos
justamente a excluso digital dos proIessores e por
conseqncia a questo da Iormao continuada para o
uso das tecnologias. Trabalhar com base nessas
inIormaes no sentido de transIormar esse quadro de
excluso garantira provavelmente essa transIormao e
utilizao dos jogos eletrnicos na escola, dando um
novo signiIicado a este objeto e Iazendo,
principalmente, com que a criana e o jovem o encare
de Iorma critica, que perceba para quais valores os
jogos eletrnicos esto Iormando, que se posicione e
reIlita acerca da questo da violncia que os jogos
eletrnicos tambm veiculam, dos valores que
transmitem para os comportamentos que Iormam.
Pensar o uso das tecnologias e dos jogos eletrnicos
Iundamental ao educador que acompanha as
transIormaes sociais que emergem e reconIiguram os
individuos, as suas relaes, comportamentos,
brincadeiras, as aprendizagens e o ensino. O presente
trabalho convida o proIessor para olhar este objeto de
Iascinio entre os alunos, e reIletir sobre as suas
possibilidades, potencialidades e diIerentes Iacetas.
Esta uma tareIa nossa, de todos os educadores,
experimentar e vivenciar o espao escolar, estar
comprometido com a sua pratica tambm atentar para
os arteIatos que mobilizam os sentidos e a ateno dos
alunos, perscrutando os. Esta pesquisa com certeza
no se encerra aqui com essas (in) concluses, ao
contrario, esperamos que possamos Iomentar as
discusses, experincias e vivncias com jogos
eletrnicos nas escolas entre alunos e proIessores, pois
atravs do dialogo, da colaborao e cooperao que
crescemos e avanamos.
A primeira concluso a que chegamos com a presente
pesquisa diz respeito a uma questo que no Ioi
pensada inicialmente e Ioge aos objetivos da nossa
investigao: a excluso e o analIabetismo digital. No
estamos nos reportando aqui aos alunos, que nos

8
Estamos nos reIerindo aos pesquisadores: Arnaud
Soares de Lima Jr. |1997|, Tnia Maria Hetkowski
|1998|, |blind review| |1998|, Clarice Braga |1998|
pela UFBA, Vania Rita Valente |2003| pela UNEB,
dentre outros .
parecem muito mais integrados e incluidos
digitalmente, mas Ialamos dos proIessores, que se
revelaram despreparados para usar as tecnologias e
midias digitais. Este no um Iato isolado da escola
onde aconteceu a pesquisa. Esse mesmo questionario
Ioi aplicado em outra ocasio na regio metropolitana
de Salvador com proIessores da escola publica, e os
mesmo dados Ioram encontrados
9
, conIirmando as
nossas aIirmaes e concluses anteriores. Existe uma
excluso digital dos proIessores, esse Iato acontece no
apenas por no terem computadores na escola ou em
casa para acessar, pois, muitos dos entrevistados
aIirmaram possuir computador em casa, e ter acesso a
internet em seu trabalho, isto acontece tambm por
Ialta de interesse em conhecer e usar as midias digitais.
VeriIicamos que a concepo de aprendizagem das
proIessoras se baseia numa abordagem socio -
interacionista. Acreditando que a aprendizagem
acontece em todos os espaos, elas conIirmam nos seus
discursos e reconhecem que a escola no o unico
lugar onde as crianas aprendem e constroem
conhecimento. No entanto, parecem no se interessar
pelo que buscam seus alunos, e pelo que os motivam.
As proIessoras reconhecem inclusive que os jogos
eletrnicos tm potenciais para a aprendizagem, mas
no sabem ao certo que potenciais so esses e nem
como oportuniza-los na escola.
Com o processo de Iormao inicial possibilitado pela
oIicina, as proIessoras passaram a encarar a cultura
digital de outra Iorma e perceber que os processos
cognitivos e o processamento da inIormao na era da
cibercultura |LEVY, 2000| mais rapido, veloz e
Iugaz. Embora tenham reIletido acerca desses novos
elementos, elas no conseguem transpor para a sua
pratica essas observaes e reIlexes. O que nos
permite concluir que ha um longo caminho ainda a ser
percorrido, da sensibilizao a ao, Ialta as
proIessoras vivenciar a cultura digital, cultura esta que
Iaz parte das nossas vidas e impregna todos os espaos
e ambientes, alterando inIluenciando os sujeitos e a
sociedade como um todo.


Agradecimentos:

Agradecemos a Fundao Amparo a pesquisa do
Estado da Bahia, o Grupo de pesquisa Comunidades
Virtuais, ao Programa de Pos - graduao em Educao
e Contemporaneidade, aos proIessores da escola
Gameland, por viabilizar a pesquisa e a Universidade
do Estado da Bahia.


References


9
O questionario utilizado nessa pesquisa para o
levantamento do perIil dos proIessores e o seu grau de
interao com as tecnologias Ioi tambm aplicado num
processo de Iormao continuada para as tecnologias
com os proIessores da rede municipal de Dias D`Avila.
VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009
148

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