Plan de Área IE Efrain Varela Vaca

INSTITUCIN EDUCATIVA
PLAN DE AREA DE HUMANIDADES- LENGUA CASTELLANA E IDIOMAS EXTRANJEROS
EFRAIN VARELA VACA
MENSAJE DE LA REFORMULACION.
A mis maestros viajeros transentes que transfiguran los territorios educativos, escenarios compartidos con otros en lugares y no lugares, suscitando lecturas diversas de la realidad inminente en la que se realizan las practicas educativas cotidianas en coherencia con una comunidad que ha credo firmemente en nuestro proyecto educativo, quiero decirles que el PEI de la institucin educativa EFRAIN VARELA VACA es el resultado de un trabajo realizado por la comunidad educativa y en el que se expresa la situacin actual de nuestro pas, las fortalezas y necesidades de la institucin, las expectativas de la comunidad en general y las propuestas pedaggicas vanguardistas que harn de nuestros educandos un pas diferente. A travs de los principios y fines del establecimiento educativo, las estrategias pedaggicas, los recursos disponibles, el pacto de convivencia de docentes y estudiantes fundamentados en la Constitucin Poltica de Colombia, la ley 1098 del nuevo cdigo de la infancia y la adolescencia, la Ley 115 General de Educacin y sus Decretos reglamentarios, se pretende brindar a la comunidad educativa un mejor servicio que permita el desarrollo de la regin y sus reas de influencia. El Proyecto Educativo Institucional de EFRAIN VARELA VACA, se plantea como un instrumento a travs del cual se pretende vivenciar una filosofa enmarcada en valores que orientan una formacin integral de los educandos. Se pretende dar una respuesta a las inquietudes de una comunidad que ve a su juventud tomar caminos equivocados dada la descomposicin familiar, social, y la influencia nociva del medio y de los masivos medios de comunicacin, buscando hacer del proceso educativo un proceso de transformacin del individuo que lo convierta en autor y protagonista de una sociedad mas justa, humana, fraterna, solidaria, responsable y participativa. Pretende ser un instrumento de conocimiento y vivencia de nuestras races culturales, races que justifican nuestro modo de ser, obrar, que nos permitan retomar valores ya casi olvidados por nuestra juventud y nos pueden ensear facilitando el camino hacia el cambio y hacia el cumplimiento de unas propuestas hechas por la comunidad educativa. Busca forjar un ciudadano alegre, jovial, amante de su entorno natural y solidario con su hermano, partiendo del recurso humano: el nio y el joven de nuestra actualidad, dotados de gran inteligencia y creatividad, alegra, espontaneidad y responsabilidad y que ante todo necesita de caminos llenos de sentido, caminos que les permitan encausar su energa y vitalidad hacia la bsqueda y el alcance de metas concretas y de ideales sublimes.
Plan de rea de Humanidades-Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros
Derechos Reservados de autor
Zarzal - Valle, Colombia
La institucin educativa basa su referente a travs de su filosofa, que ofrece a la Comunidad zarzalea una muy buena opcin de formacin e instruccin para su juventud. Se organiza teniendo en cuenta los referentes legales de la educacin en Colombia y el Proyecto Educativo Institucional, sustentndose en las teoras pedaggicas y curriculares de las ltimas tendencias educativas para dar como resultado la comprensin de un plan de estudios basado en los principios de interdisciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad. El PEI de la Institucin educativa EFRAIN VARELA VACA puede ser considerado como la carta magna o de navegacin que lo identifica e individualiza al volverse parte del desarrollo de la comunidad en la cual tiene su rea de influencia y de la cual conoce sus necesidades y expectativas del entorno acadmico institucional, tanto inmediato como mediato y define el QU HACER en cada uno de los campos de accin del plantel, como son: el campo Teleolgico o gestin directiva y horizonte institucional, el campo Pedaggico o gestin acadmica, el campo Administrativo o gestin administrativa y el campo de Proyeccin a la Comunidad o gestin de la comunidad. Desde esa perspectiva el PEI. es un conjunto de propuestas integradas que buscan el despertar y beneficio acadmico del estudiante y de la comunidad en general ya que contiene el qu, el por qu, el para qu, el cmo, el cundo, el con qu, el cunto e incluso el dnde de la propuesta temtica formativa-cualitativa que favorecer el desarrollo socio-integral del estudiante al lograr con conceptos claros, satisfacer necesidades sentidas del entorno de desempeo para mejorar y cambiar positivamente sus necesidades, calidad y posibilidad de vida futura. Este Proyecto Educativo Institucional es un documento elaborado por la comunidad educativa para explicitar en forma democrtica la intencionalidad que se tiene sobre el tipo de educacin que se quiere brindar y el tipo de hombre que se quiere formar. La reformulacin del PEI., permiti que la comunidad educativa se involucrara en su elaboracin; que le destinara orientaciones, fundamentos, principios y adems, fuera pensada colectivamente y admitiera la posibilidad de fomentar las innovaciones en la educacin pensada desde los siguientes principios rectores del PEI: Posible: Es decir que pueda alcanzar lo propuesto. Flexible: Que permita reformas manteniendo su esencia. Articulado e Integrado: Donde toda la comunidad educativa trabaje para la consecucin de un mismo fin, desde diversos frentes, conceptos y posibilidades, unificando criterios. Coherente: Entre lo que propone, lo que se ejecuta y lo que se observa.
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Oportuno y eficaz: Que responda a las necesidades del entorno, tomando determinaciones precisas que garanticen el cambio.
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Por lo anterior y agradeciendo sinceramente a todos los participantes activos de esta reformulacin su apoyo incondicional y aportes intelectuales de tipo acadmico, social, intelectual y colectivo quiero felicitar a toda la comunidad educativa por sus aportes, esperando que este esfuerzo sea tan significativo e importante como histrico en la vida institucional de nuestro municipio. Vengan pues todos, que con este proyecto educativo institucional reformulado los invito a conocer la Institucin Educativa EFRAIN VARELA VACA, hija de zarzal, orgullo del Departamento del Valle Del Cauca y ejemplo de una Colombia pujante, donde est demostrado una vez ms que somos grandes, que tenemos fe en nuestra gente y que podemos luchar juntos para hacer de nuestro pas un mejor lugar para nuestros educandos, que logren el sueo de vivir la educacin que queremos para el pas que soamos y cumplir con el fin de este PEI.
Atentamente,
Lic. SORAYA LIBREROS RECTORA
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2.
HORIZONTE INSTITUCIONAL.
MISIN
La INSTITUCION EDUCATIVA EFRAIN VARELA VACA Forma de manera integral a sus estudiantes con espritu de lderes en valores y conocimientos que contribuyen positivamente con el desarrollo de sus competencias, preparndolos para interactuar en un medio social y laboral exigente que les permita desde el conocimiento de su entorno, respetar la identidad cultural de la regin como parte esencial del pleno desarrollo de su personalidad, dinamizando sus procesos cognitivos, sociales, crticos y creativos, para ser protagonista activo en la construccin de su proyecto de vida desde una visin incluyente, social, ambiental y emprendedora con su entorno.
VISIN
La INSTITUCION EDUCATIVA EFRAIN VARELA VACA para el ao 2019, ser reconocida en la regin por la formacin de lderes emprendedores con sentido social, tico, ambiental, crtico y creativo que propendan por la inclusin como parte de su identidad cultural municipal y se destaquen por la capacidad de ser competentes en los diferentes mbitos laborales o acadmicos, desarrollando proyectos productivos innovadores que contribuyan con el desarrollo econmico de la regin y el fortalecimiento de su proyecto de vida, gracias a la articulacin de la educacin media con el sector productivo y con diferentes entidades de educacin superior.
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POLITICA DE CALIDAD
La INSTITUCION EDUCATIVA EFRAIN VARELA VACA de Zarzal Valle del Cauca, se compromete a ofrecer una educacin de calidad enfocada en la formacin de lderes emprendedores con sentido social incluyente, reflejado en la construccin del proyecto de vida de sus estudiantes que interactan con eficiencia, eficacia y efectividad en el sector productivo, laboral y acadmico con buenos resultados en las pruebas ICFES y con egresados ubicados en la educacin superior.
FILOSOFIA INSTITUCIONAL.
La Institucin Educativa EFRAIN VARELA VACA en su filosofa institucional reconoce al estudiante como un ser actuante, participativo e investigativo, con principios familiares, acoge la pedagoga activa y personalizada como una forma de impartir sus conocimientos a los estudiantes que desarrollan competencias para lograr un aprendizaje significativo, nuestra filosofa reconoce al educando como un ser humanista, dador de valores ticos, morales, espirituales y religiosos que lo caracterizan e identifican en cualquier lugar donde se encuentre.
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VALORES INSTITUCIONALES O CORPORATIVOS.

EL RESPETO:
Como valor que lleva a reconocer los derechos y la dignidad del otro.
LA TOLERANCIA:
Para aceptar y considerar las opiniones de los dems.
LA IDENTIDAD:
Para reconocernos orgullosamente como miembros de una comunidad que alberga a diferentes etnias.
LA SOLIDARIDAD:
Para ayudar, colaborar ser sensible ante los problemas sociales, econmicos y morales.
LA AUTOESTIMA:
Para quererse as mismo y aceptar las diferencias con valor la importancia de ser incluyentes en nuestras determinaciones.
LA HONESTIDAD:
Para disponer de la verdad en la resolucin de conflictos.
LA RESPONABILIDAD:
Para generar conciencia y compromiso social en el crecimiento personal.
EL SENTIDO DE PERTENENCIA:
Para demostrar con actitudes, hechos y acciones el compromiso con su vida propia, la institucin y su entorno.
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PERFILES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

1. PERFIL DEL ESTUDIANTE.
Deben ser lderes en la toma de decisiones que beneficien la institucin, Responsables, respetuosos con su entorno y consigo mismo. Con capacidad para investigar, participar en innovar. Con sentido de pertenencia llevando en alto el buen nombre de la institucin.
2. PERFIL DEL PADRE DE FAMILIA.

Participar activamente en la vida escolar. Desarrollar capacidad de dilogo en el entorno familiar. Apoyar las actividades complementarias en las cuales participa su hijo dentro de la institucin. Asimilar los cambios biolgicos y psquicos de sus hijos. Demostrar control sobre las actividades escolares encaminadas al mejoramiento cualitativo de los procesos educativos. Profesar valores y principios acordes a los promulgados en la institucin. Educar con amor y ejemplo, preparando a sus hijos(as) en los buenos modales y en el respeto hacia los dems.
3. PERFIL DEL DOCENTE.

Educadores innovadores que tengan sentido creativo con disposicin de cambio y actitudes de orientadores. Educadores con sentido de pertenencia que enseen con el ejemplo y autoridad moral a sus educandos. Educadores con alto sentido de responsabilidad y conocimientos de su rea para educar con calidad. Educadores comprometidos con la formacin integral del estudiante que asuman la labor docente como algo que surge de los valores proyectados con idoneidad.
4. PERFIL DEL DIRECTIVO.

Ser un crtico constructivo, reflexivo, investigativo e innovador. Tener capacidad de gestionar recursos y proyectos para la institucin. Promotor de ambientes sanos de convivencia que propenda por el sostenimiento de un clima institucional apropiado. Motivador en el desarrollo de proyectos y avances pedaggicos que mantengan actualizada la institucin en trminos educativos. Lder, capaz de mantener la moral en alto de todos los miembros de la comunidad educativa.
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OBJETIVOS INSTITUCIONALES.
La institucin educativa EFRAIN VARELA VACA ha definido en su proyecto educativo institucional PEI. Los siguientes objetivos de acuerdo a su modelo pedaggico institucional, que cumplen con lo esperado por toda la comunidad educativa, para desarrollar el espritu crtico, la comprensin esttica y la creatividad con los diferentes medios de expresin artstica. 1. 2. 3. Rescatar y fortalecer la identidad cultural del municipio de Zarzal mediante la adquisicin de la tradicin oral de nuestros ancestros. Desarrollar actitudes y comportamientos responsables, crticos y consientes frente al medio ambiente y la salud. Disear y aplicar estrategias para organizar y comunicar la formulacin de experiencias cientficas por la informacin relacionada con temas actuales de inters cientfico. Desarrollar una mentalidad critica, analtica e innovadora frente al conocimiento cientfico, su desarrollo y sus relaciones con la sociedad. Proporcionar a los estudiantes una educacin con calidad. Brindar un ambiente apropiado que permita la canalizacin del conocimiento. Ofrecer a la comunidad educativa un manual de convivencia actualizado y funcional. Garantizar la idoneidad de los docentes en cada una de las reas y grados. Fortalecer los valores y principios de convivencia.
4.
5. 6. 7. 8. 9.
10. Formar un estudiante con espritu crtico y analtico con capacidad de liderazgo en el campo social, poltico, econmico y cultural.
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3.
MARCO LEGAL DEL PLAN DE AREA.
Constitucin poltica de Colombia de 1991. Articulo 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social. Articulo 356. Salvo lo dispuesto por la Constitucin, la ley, a iniciativa del gobierno, fijar los servicios a cargo de la nacin y de las entidades territoriales. Y todo lo relacionado con los artculos correspondientes a la educacin. Ley 115 de 1994. Ley general de educacin. Articulo 5. Fines de la educacin. Articulo 11 Niveles de la educacin. Articulo 13 Objetivos de la educacin. Articulo 16 Objetivos del pre-escolar. Articulo 20 Objetivos de la educacin bsica. Articulo 23 reas obligatorias y fundamentales. Articulo 30 Objetivos de la educacin media. Articulo 77 Autonoma escolar. Y en general todo lo dispuesto por la ley general de la educacin 115 de 1994. Resolucin 2343 de 1996. Por medio de la cual se fijaron los indicadores de logro a nivel nacional para todos los grados de los tres niveles de educacin. Decreto 2247 de 1997. Por medio del cual se reglamenta oficialmente todo lo concerniente con el nivel del pre-escolar y se deroga lo dispuesto en la resolucin 2343 de 1996 con respecto a las 5 dimensiones del pre-escolar, a partir de este decreto se determinan oficialmente las siete (7) dimensiones de este nivel educativos en su proceso de formacin integra. Lineamientos curriculares de 1998. Por medio del cual se fijaron los lineamientos curriculares y pedaggicos de todas las reas obligatorias y fundamentales a nivel nacional.
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Competencias Bsicas - Nuevo sistema de evaluacin del ICFES 2000. Por medio del cual se cambio el antiguo sistema de evaluacin del ICFES vigente desde el ao 1968, se acogi el nuevo sistema de evaluacin basado en las competencias y desempeos que promueve el desarrollo de las competencias bsicas. Decreto 0230 de 2002. Por medio del cual se dictan lineamientos que determinan y fortalecen el sistema de evaluacin integral y la promocin de los estudiantes, las normas tcnicas curriculares para formular los planes de estudio y lo correspondiente a la evaluacin institucional. Estndares bsicos de calidad de 2003. Por medio de los cuales se establecen las condiciones de aprendizaje de lo que un estudiante debe saber y saber hacer en determinado grado y determinado nivel escolar, actualmente no se han formulado los estndares para todas las reas obligatorias y fundamentales, las que faltan debern regirse por lo dispuesto en la resolucin 2343 de 1996. Competencias Ciudadanas 2003. Por medio de la cual se dictan mecanismos y la forma como se deben desarrollar las competencias de convivencia ciudadana en todo el territorio nacional. Competencias Laborales 2005. Por medio de la cual se establece la necesidad y la forma como las instituciones educativas deben desarrollar las competencias laborales, ya sean estas generales o especificas segn sea la modalidad de la institucin. Ley 1014 de 2006. Por medio de la cual se plantean requerimientos y necesidades de implementar el emprendimiento como una alternativa educativa que fortalezca las expectativas del estudiante y de la nacin. Ley 1098 de 2006. Por la cual se expide el cdigo de la infancia y la adolescencia, para garantizar a los nios, las nias y los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad 14
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4.
AREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES
Para el logro de los objetivos de la educacin pre-escolar, bsica primaria, bsica secundaria y media acadmica y tcnica, se establecen las dimensiones y reas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formacin que necesariamente se tendrn que ofrecer en la institucin educativa de acuerdo con el currculo y el Proyecto Educativo Institucional teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Para el pre-escolar se definen las siguientes dimensiones segn el decreto 2247 de 1997: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Dimensin Dimensin Dimensin Dimensin Dimensin Dimensin Dimensin Socio afectiva. Comunicativa. Cognitiva. Corporal. tica. Esttica. Espiritual.
Para la educacin bsica (primaria y secundaria) se definen las siguientes reas que son obligatorias y fundamentales segn el artculo 23 de la ley 115, y por autonoma escolar segn el artculo 77 de la misma ley, la Institucin educativa EFRAIN VARELA VACA asume como obligatorias y fundamentales las siguientes reas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Ciencias naturales y educacin ambiental. Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia. Educacin artstica y cultural. Educacin tica y en valores humanos. Educacin fsica, recreacin y deportes. Educacin religiosa. Lengua Castellana. Lengua Extranjera. Matemticas. Tecnologa e informtica.
Para el logro de los objetivos de la educacin media acadmica sern obligatorias y fundamentales las mismas reas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las siguientes: 1. 2. Ciencias econmicas y polticas Filosofa.
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Para el logro de los objetivos del nfasis en Informtica de la FORMACION TCNICA COMERCIAL CON ENFASIS EN SISTEMAS durante la educacin media sern obligatorias y fundamentales las siguientes AREAS: 1. 2. 3. 4. Administracin Legislacin Contabilidad Gestin empresarial.
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El MEN. dice que aunque las reas de la educacin media acadmica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarn la programacin de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocacin e intereses, como orientacin a la carrera que vayan a escoger en la educacin superior, en ese caso la Institucin educativa EFRAIN VARELA VACA ha decidido orientar una especialidad en formacin la Tcnica que seria acorde con el rea de Tecnologa e informtica. Igualmente con la Educacin Religiosa ser garantizado el derecho a recibir formacin en integridad, valores y tica. Los establecimientos educativos la establecern sin perjuicio de las garantas constitucionales de libertad de conciencia, libertad de cultos y el derecho de los padres de familia de escoger el tipo de educacin para sus hijos menores, as como el precepto constitucional segn el cual en los establecimientos del Estado ninguna persona podr ser obligada a recibir educacin religiosa. En todo caso la educacin religiosa se impartir de acuerdo con lo establecido en la ley estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos.
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5.
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO.
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6.
MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL.

MODELO PEDAGOGICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA EFRAIN VARELA VACA.
Metas
Son dirigidas al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el educando.
Desarrollo
La personalidad individual integrada al contexto social, la auto determinacin, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin de lo personal y lo social en la construccin de su proyecto de vida.
Relacin
Dialgica basada, en elementos activos de aprendizaje donde el educando es el centro y ejerce un rol protagnico, bajo la orientacin, gua y control activo del docente
Evaluacin
Integral, dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, donde la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamiento, que reflejen el carcter humanista de este modelo.
DESARROLLO INTEGRSAL QUE ENFATIZA EN EL PROCESO DESDE LA PEDAGOGA OPERATORIA
Mtodo
No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin del aprendizaje grupal e individual.
Contenidos
Son principios generales, cientficos y globales, para afrontar el conocimiento y la formacin de capacidades que le permitan competir con eficiencia y dignidad en un contexto siempre cambiante.
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CONCEPTUALIZACION DEL MODELO PEDAGOGICO.

La institucin educativa EFRAIN VARELA VACA, adopta como su modelo pedaggico EL DESARROLLO INTEGRAL QUE ENFATIZA EN PROCESO DESDE LA PADAGOGIA OPERATORIA el cual es de carcter humanista donde el paradigma del desarrollo integral propone una relacin dialctica en algunas de estas concepciones sobre la base de una didctica cientfica.
ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL.

La escuela del desarrollo integral se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialctico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de identidad individual, local, nacional y universal del hombre, surge como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados histricamente por las escuelas pedaggicas, de all fueron surgiendo en los campos de la psicologa y la pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico social y critica entre otras. El paradigma del desarrollo integral propone una relacin dialctica en algunas de estas concepciones sobre la base de una didctica cientfica critica y algunos de sus principios son: 1. Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. 2. Un proceso educativo en el que el estudiante tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del docente. 3. Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad para poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones de un contexto siempre cambiante. 4. Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo.
5. Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades.
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6. Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.
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Se considera en esta escuela que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento, El grupo ocupa un papel especial siendo el eje del proceso, sin embargo, no todo habr de salir del auto descubrimiento del grupo; conocer no es adivinar dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta como y en que contexto se proporciona, siendo lo mas importante la actitud critica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo, de ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de enseanza aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los estudiantes. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los estudiantes en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de la investigacin temtica, es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social, solo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos. El modelo de comunicacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y educando en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicacin permite que se abran mltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educador y educandos. Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del estudiante, en esta escuela se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie al papel de orientador y gua de sus estudiantes, no se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y estudiantes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. Por eso es importante definir con claridad cuales son los principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora donde:
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1. El educando: Es elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Es coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del derecho. Los contenidos: Son principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.
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4. Los objetivos: Son dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. 5. El aprendizaje: Es el proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. 6. La enseanza: Va en direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. 7. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: Permiten la autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.
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PLAN DE AREA DE HUMANIDADES- LENGUA CASTELLANA E IDIOMAS EXTRANJEROS MODELO PEDAGGICO QUE ENFATIZA EN EL PROCESO.
Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin. Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas y metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Paulo Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dialogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el ESTUDIANTE, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diagnostico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes. Vinculados con la vida permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo, donde el ser humano es el centro, puesto que ste no aprehende la cultura de forma mecnica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades. 22
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En este Modelo Pedaggico se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garantizando la construccin por parte del sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de actuacin personal, que sean eficientes, donde se integren junto a la institucin educativa, para educar, la familia, la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto. Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los cursos de su existencia. Este modelo promueve de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre Educador y educandos, supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin del procesos pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica de docente.
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ENFOQUE DE LA PEDAGOGA OPERATORIA.

La esencia de esta tendencia pedaggica contempornea est en el hecho de subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecrselo como algo terminado. Esta tendencia pedaggica concibe el conocimiento como una construccin que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo ms o menos comprensible para el sujeto en funcin de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aqu que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lgico de la realidad de los objetos y fenmenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado. La concepcin pedaggica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretacin de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aqu que tales errores formen parte de la interpretacin del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores. En resumen, segn esta tendencia pedaggica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Aprender es el proceso de apropiacin de la experiencia histrico - social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal. Su par dialctico, ensear es posibilitar y orientar la participacin del estudiante en el proceso de apropiacin y reconstruccin de los conocimientos y en el desarrollo de sus
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aprendizajes de vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la transformacin social. Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de aprendizaje autnomo y personalizado, donde el estudiante est fuertemente motivado hacia una determinada rea del conocimiento, utiliza sus capacidades ptimamente, manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o produccin del conocimiento que se corresponde con una situacin social dada. Este aprendizaje creativo, contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser tpico de un sujeto o aparecer en situaciones especficas de desarrollo. Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por asociacin, repeticin, aunque se aparte de ellos totalmente. Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicolgica la figura cimera es Vigotsky. Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del "origen social de la mente". Se reitera que el concepto bsico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo prximo". Segn l, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que se denomina zona de desarrollo prximo. Este concepto result de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje. En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, an en situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mencin del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a travs de un anlisis micro gentico las interacciones didcticas
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madre - hijo (que supone una cierta instruccin). Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el paradigma de la "enseanza recproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (Cole y Rogoff) sobre la llamada "enseanza problmica", donde se ha demostrado cmo se involucra la nocin de Zona Desarrollo Prximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su prctica de acuerdo con la postura vigotskiana.
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7.
POLITICAS DEL AREA.
JUSTIFICACION. El plan de rea de humanidades cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos lingsticos, habilidades y destrezas comunicativas, al igual que actitudes y valores corporativos contenidos dentro del plan de estudio del PEI, organismo reglamentado por el decreto 1860 de la ley 115 en acuerdo con la ley general de Educacin. Con esta propuesta los integrantes del rea pretenden crear ambientes de comunicacin, de gestin democrtica, de participacin y de equidad en la comunidad educativa, acordes con la misin y la visin de la Institucin. El principal objetivo de este proyecto es el de fortalecer el ejercicio de una educacin integral en sus educandos para que puedan desarrollar niveles de competencia bsicas como la interpretativa, argumentativa y propositiva tanto en lo acadmico como en lo tcnico, consolidando los buenos resultados acadmicos de las pruebas externas y ampliando los campos del saber que hacen del estudiante un ser con capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones de un contexto siempre cambiante; por esta razn la practica debe estar fundamentada en el estudio permanente, sobre los enfoques, procesos y competencias que determinan el desarrollo integral de los estudiantes para avanzar a los procesos de calidad.
VALORES PROMOVIDOS POR EL AREA. RESPETO: As mismo, al entorno y a los dems TOLERANCIA: Ponerse en el lugar del otro. RESPONSABILIDAD: Cumplimiento de los deberes. HONESTIDAD: Reconocimiento de su saber y del otro.
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PROBLEMAS DEL AREA. 1. 2. 3. 4. 5. 6. La indisciplina. Falta de inters. Falta de compromiso. La unidad de criterios frente al proceso evaluativo. El exceso de contenidos para el rea. La falta de proyeccin de necesidades en cuanto a competencias que trae los estudiantes. 7. La extredad de los educandos. 8. Malos hbitos de e4studio. 9. La ampliacin de cobertura. 10. El distanciamiento del padre hacia el profesor. 11. La desintegracin familiar.
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METAS DE CALIDAD E INDICADORES DE GESTION DEL AREA. EN TODOS LOS NIVELES ESCOLARES METAS DE CALIDAD Lograr la competitividad en el mercado. Propiciar espacios para la creatividad. Incentivar el espritu de investigacin. INDICADORES DE GESTION Los resultados de las pruebas externas estn en el rango alto. Planeacin de proyectos productivos. Unificacin de criterios evaluativos en trminos de resultados. Polticas institucionales coherentes con las necesidades y la prctica dentro del contexto.
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8.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE DEL AREA.
LA EVALUACION INTEGRAL. Reflexionar sobre el tema de la evaluacin es un reto, dado que no existe en nuestro pas una cultura de la evaluacin basada en la investigacin y en una actitud de asombro, de pregunta y de bsqueda sobre el significado del por que y para qu evaluar. La evaluacin, se ubica en los procesos y se construye en una accin natural e inherente a la accin educativa, que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidades frente a las transformaciones y avances alcanzados. As mismo, se espera que la evaluacin se realice de manera constante y comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres de familia, de tal manera que la Coevaluacin y Heteroevaluacin, se conviertan, entonces en partes importantes del proceso de evaluacin. Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo un proceso de investigacin que de elementos para emitir el juicio. Juicio: es la facultad del entendimiento, en cuya virtud el hombre puede distinguir el bien del mal y lo verdadero de lo falso. Hace comparacin entre dos ideas para conocer sus relaciones (Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola ) Tener entonces que evaluar un alumno es una accin por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita determinar que avances ha alcanzado con relacin a los logros propuestos, que conocimientos ha adquirido o construido y hasta que punto se ha apropiado de ellos, que habilidades y destrezas ha desarrollado, que actitudes y valores ha asumido y hasta donde estos se han consolidado. El seguimiento permanente del estudiante permite a la vez, establecer un juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compaeros, de acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relacin consigo mismo haya avanzado muchsimo, pero aun le falte en comparacin con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite darle seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en el mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma manera, es posible que encontremos un estudiante que este por encima de su grupo, pero
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con relacin a si mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha perdido motivacin e inters en el estudio. Si el maestro no se da cuenta de esto, no podr incentivarlo para ir an ms all, de acuerdo con posibilidades y no solo en relacin con el grupo. A su vez, al mirar la evaluacin como ese juicio que se emite despus de un seguimiento permanente, permite diferenciarla de una prueba de comprobacin, un examen de conocimientos o un test de habilidades. Estos son solo medios que, en un momento determinado, nos dan indicios e indicadores sobre el proceso que lleva al estudiante, y su forma de desempearse con ese tipo de pruebas, las cuales pueden ser calificadas utilizando una escala comparativa, que facilite ver dentro de esa escala en que punto se encuentra el estudiante en relacin con la prueba y que requerira para superar su nivel. Son pruebas que se convierten en un insumo ms de la evaluacin, pero que no son la evaluacin total del estudiante. La evaluacin total del estudiante busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y desempeos, en diferentes momentos y a travs de diferentes actitudes, pruebas y mecanismos, en la cual adems de los docentes, madres y padres de familia mediante la Heteroevaluacin, participa el mismo estudiante, con su auto evaluacin, y la Coevaluacin con su docente. La evaluacin hoy en da, busca ser de corte ms democrtico y participativo, mucho mas flexible y abierta, como una accin comunicativa que invita a la reflexin, la motivacin y bsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y deficiencias. El fin principal de la evaluacin, tal como se ha venido diciendo, es conocer el proceso de desarrollo del educando, de una manera integral para identificar: Las caractersticas personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Las potencialidades, talentos y habilidades especiales. Las dificultades, deficiencias y limitaciones. Facilitar el auto conocimiento y auto valoracin personal. Ayudar a la toma de decisiones, as como asumir responsabilidades y compromisos. Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia. Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades. Asegurar el xito del proceso educativo y por tanto, evitar el fracaso escolar. Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad. Obtener informacin para reorientar o consolidar las prcticas pedaggicas. Promover, certificar y acreditar a los alumnos. 29
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De ah que la evaluacin de los estudiantes, no es ajena ni totalmente independiente de todos los factores que inciden en su formacin como: La concepcin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional. La organizacin escolar. Las pautas pedaggicas y metodolgicas que guan el quehacer educativo cotidianamente. Los ambientes del aprendizaje y convivencia que se generan en la institucin. La formacin y compromiso de los docentes. El sentimiento de identidad, satisfaccin y orgullo de pertenecer a la institucin educativa. El tiempo dedicado al aprendizaje y a las actividades ldicas, deportivas, culturales y sociales. La participacin y compromiso de los padres de familia. Las metas y objetivos acordados por la comunidad educativa y su empeo en alcanzarlos. La actitud de credibilidad y confianza en la capacidad de avance y crecimiento personal de cada uno de los estudiantes y miembros de la comunidad educativa. La disposicin de espacios y materiales necesarios para el desarrollo de las reas y actividades escolares. Estos y muchos otros aspectos que podemos nombrar inciden en la formacin y rendimiento escolar de los estudiantes, razn por la cual no podemos simplemente ver la evaluacin como la aplicacin de una prueba y sobre ella, en ocasiones de manera descontextualizada y sesgada, tomar decisiones que afectan todo su futuro acadmico, laboral y social. PROPIEDADES DEL NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACION. La funcin de la escuela es el desarrollo del conocimiento y la socializacin de los estudiantes; por tanto la misin de sta no se limita a ensear matemticas, lenguaje, sociales y ciencias, sino tambin a la de formar ciudadanos capaces de convivir pacficamente, de cooperar para el bien de toda la comunidad y de respetarse mutuamente, as como de ser personas capaces de enfrentar los diferentes retos que exigen los cambios culturales, cientficos y tecnolgicos y los desempeos laborales y empresariales para ser cada vez ms productivos y creativos. De ah que la evaluacin que hace el maestro no puede limitarse a verificar la informacin que el alumno ha .recopilado, sino a evaluar sus cambios, sus alcances en el proceso, la 30
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utilizacin de los conocimientos en su interaccin permanente con los otros y en la bsqueda de respuestas y soluciones a las situaciones sociales reales. Los cambios en la demanda a la educacin, implican a su vez cambios en la concepcin de evaluacin y, por consiguiente, del juicio que se emite sobre los logros alcanzados por los estudiantes, y su competencia en un determinado campo o saber. Sin embargo, frente a las nuevas demandas, no se han asumido concepciones de conocimiento y de prcticas educativas y evaluativos distintas de las tradicionales. Los cambios y demandas que la sociedad hace permanentemente a la educacin movida por los cambios polticos, econmicos, culturales, religiosos, sociales, cientficos y tecnolgicos, generan en la escuela, cuando ella no est preparada para asumirlos, incertidumbre, confusin y desaliento y opta, o bien por afianzarse en su tradicin como medio de seguridad y claridad, o en indagar, buscar y aclarar inquietudes para encontrar las herramientas necesarias, para hacer frente a los nuevos retos, por eso las propiedades especificas del nuevo enfoque de la evaluacin integral que propone el decreto 0230 son las siguientes: Contina: Es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de informacin de cada educando. Integral: Es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del educando. Sistemtica: Es decir, ser organizada con base en principios pedaggicos y guarde relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los mtodos. Flexible: Es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente, debe considerar la historia del alumno sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situacin concreta. Interpretativa: Es decir, que busque comprender el significado de los procesos y los resultados de la formacin del alumno. Participativa: Es decir, que involucre a varios agentes, que propicie la auto evaluacin, la coevaluacin y la Heteroevaluacin. Formativa: Es decir, que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna a fin de lograr su mejoramiento.
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CRITERIOS DE EVALUACION INTEGRAL EN EL AREA. Los criterios de evaluacin integral de la institucin son definidos por toda la comunidad educativa, estn basados en la observacin de los diferentes desempeos y competencias que debe desarrollar el estudiante bajo la tutora del docente que lo esta orientando, por eso dichos desempeos fueron formulados de acuerdo a las situaciones mas comunes y propias del entorno donde fue necesario adoptar no solo para toda la institucin educativa, sino tambin para el rea respectiva los criterios que permitirn evaluar de manera apropiada, integral y justa el desempeo de cada estudiante en el rea. Cabe indicar que los desempeos esperados de los educandos correspondern a la identificacin de fortalezas y o dificultades manifiestas en su que hacer educativo durante la permanencia en la escuela y aun fuera de ella, pues segn el concepto de curriculum adoptado por la institucin donde FURLAN as lo propone, permite que se hayan formulado conceptos desde esa perspectiva para la evaluacin desde los cuatro pilares de la educacin, facilitando al docente su labor evaluativa no solo e los instrumentos de evaluacin sino tambin en la emisin de conceptos de evaluacin definitiva al concluir un periodo escolar. Tambin es importante resaltar que los desempeos valorados como fortalezas y o dificultades en cada una de las reas hacen parte de la concepcin de la evaluacin integral y que cada accin valorada al finalizar un proceso o periodo debe ir acompaada de unas recomendaciones que el mismo docente esta en condiciones de proponer, por lo tanto dichas recomendaciones siempre deben ser con la intencin del mejoramiento continuo del educando y la manera como este puede llegar a superar las dificultades o a fortalecer aun mas sus alcances valorados por el docente. Las valoraciones de los desempeos descriptivos que usted puede utilizar como parte de las fortalezas, sern definidos por los conceptos expuestos en los literales E S - A. Las valoraciones de los desempeos descriptivos que usted puede utilizar como parte de las dificultades, sern definidos por los conceptos expuestos en los literales I D.
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FORTALEZAS DIFICULTADES
ES-A ID
A continuacin encontrara un listado de criterios de evaluacin clasificado en pilares y desempeos definidos por el rea para su evaluacin integral, que podrn ser clasificados como fortalezas y dificultades segn sea la necesidad de su evaluacin, teniendo en cuenta la recomendacin anterior para ser reportados en el informe final peridico (boletines) para los padres de familia.
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CRITERIOS DE VALORACION INTEGRAL INSTITUCIONAL. Estas categoras son referentes universales propuestos por el MEN para que los establecimiento educativo, en su PEI, puedan construir y definir qu es lo que consideran como tal en cada caso, segn la misin pretendida, sus objetivos, sus metas y sus indicadores de calidad. El decreto 0230 en sus finalidades y alcances propones las siguientes categoras y su definicin como parte fundamental en la interpretacin de la evaluacin integral a travs de los literales E. S. A. I. D. EXCELENTE: Del latn excellens- excellentis; referido a lo que sobresale en bondad o estimacin entre las cosas de una misma especie. Del latn ex; que excede la bondad. Est asociado ntimamente con la excelencia: latn EXCELENTIA, significa de calidad superior. SOBRESALIENTE: Que sobresale, que est aventajado, que se distingue, que est por encima de una persona o cosa en figura, tamao u otra condicin. ACEPTABLE: Del latn acceptabilis; que significa capaz o digno de ser aceptado, se asocia con aceptacin, del latn acceptativo, acceptatiomis: accin y efecto de aceptar. INSUFICIENTE: Del latn insufficiens, inufficientis; que significa falta de suficiencia, que no basta, escasez de una cosa, no suficiente. La suficiencia puede estar referida a las personas. DEFICIENTE: Del latn deficiens, deficientes; significa falto, incompleto. La deficiencia como lo incompleto lo que falla, lo que no es capaz de., lo que falta. Por extensin el carcter deficiente se aplica al dficit, referido a las inconsistencias que resultan de comparar lo propuesto con lo logrado. El ministerio de Educacin Nacional respetando la autonoma institucional establecida en la Ley General de Educacin, ha dejado en libertad la descripcin de los criterios de valoracin, para que sean las mismas instituciones educativas, quienes se encarguen libremente de definir los criterios con los que han de clasificar y valorar a sus educandos, lgicamente, teniendo en cuenta la escala establecida en el Decreto 0230 de 2002. Sin embargo la institucin educativa ha querido definir las siguientes caracterizaciones para determinar las categoras de valoracin teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 33
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EXCELENTE: La institucin educativa considera EXCELENTE a un estudiante que: Alcanza todos los logros propuestos, sin actividades complementarias. No tiene fallas, y an tenindolas, presenta excusas justificadas sin que su proceso de aprendizaje se vea mermado. No presenta dificultades en su comportamiento y en el aspecto relacional con todas las personas de la comunidad educativa. Desarrolla actividades curriculares que exceden las exigencias esperadas. Manifiesta sentido de pertenencia institucional. Participa en las actividades curriculares y extracurriculares. Valora y promueve autnomamente su propio desarrollo. SOBRESALIENTE: La institucin educativa considera SOBRESALIENTE a un estudiante que: Alcanza todos los logros propuestos, pero con algunas actividades complementarias. Tiene faltas de asistencia justificadas. Reconoce y supera sus dificultades de comportamiento. Desarrolla actividades curriculares especficas. Manifiesta sentido de pertenencia con la institucin. Se promueve con ayuda del docente y sigue un ritmo de trabajo.
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ACEPTABLE: La institucin educativa considera ACEPTABLE a un estudiante que: Alcanza los logros mnimos con actividades complementarias dentro del perodo acadmico. Presenta faltas de asistencia, justificadas e injustificadas Presenta dificultades de comportamiento. Desarrolla un mnimo de actividades curriculares requeridas. Manifiesta un sentido de pertenencia a la institucin. Tiene algunas dificultades que supera, pero no en su totalidad. INSUFICIENTE: La institucin educativa considera INSUFICIENTE a un estudiante que: No alcanza los logros mnimos y requiere actividades de refuerzo y superacin, sin embargo, despus de realizadas las actividades de recuperacin no logra alcanzar los logros previstos. Presenta faltas de asistencia injustificadas. Presenta dificultades de comportamiento. No desarrolla el mnimo de actividades curriculares requeridas. No manifiesta un sentido de pertenencia a la institucin. No tiene sentido de pertenencia institucional. 34
DEFICIENTE: Para aplicar esta valoracin a los estudiantes hay que ser muy cuidadoso, puesto que el trmino deficiente se refiere a estudiantes que en verdad no tienen ningn tipo de asimilacin ni desempeo, aun as, la institucin educativa considera DEFICIENTE a un estudiante que: No alcanza los logros mnimos y requiere de atencin especializada. Presenta numerosas faltas de asistencia que inciden en su desarrollo integral. Presenta dificultades asociadas a una depravacin que afecta su aprendizaje. No desarrolla las actividades curriculares requeridas. Tiene dificultades para su desarrollo acadmico.
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La evaluacin de competencias que propone el MEN en sus diferentes concepciones de competencias bsicas, competencias ciudadanas y competencias laborales, requieren para el docente en su practica diaria con el plan de estudios, incluir nuevos elementos que contribuyan con el mejoramiento de la evaluacin, en ese caso son los NIVELES DE COMPETENCIA los que finalmente le permiten al docente evidenciar una verdadera evaluacin de desempeos. Por eso se considera importante adoptar la escala de valoracin en rangos RASCH que propone el ICFES a travs de su escala nacional de valoracin para evaluar los niveles de competencia. Lo anterior permite a la institucin educativa crear una escala de homologacin entre lo propuesto por el decreto 0230 y lo enmarcado en la escala nacional del ICFES teniendo en cuenta lo dispuesto en el Articulo 80 de la ley 115, y el Articulo 77 de la misma ley que determina la autonoma escolar, para ello, dichos rangos sern convertidos a la escala ESAID del Decreto 0230 al finalizar cada periodo o el ao lectivo para lograr la respectiva promocin del educando. Teniendo en cuenta el artculo 77 de la ley 115 con respecto a la autonoma escolar y el Decreto 0230 en el artculo 5 de su Pargrafo, la Institucin Educativa asume para su evaluacin integral y de competencias los literales que utiliza el ICFES a partir de la escala nacional del sistema en rangos RASCH y la categoras por niveles para evaluar las competencias segn la siguiente escala de expectativas: NIVEL I. NIVEL II. NIVEL III. De 1 a 50 De 51 a 95 De 96 a 100 Nivel Bajo de Competencia. Nivel Medio de Competencia Nivel Alto de Competencia
Los resultados de evaluacin para todos los grados se expresarn en los literales propuestos por el decreto 0230 acompaados de los rangos RASCH establecidos en la siguiente escala.
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ESCALA DE CRITERIOS DE VALORACION INSTITUCIONAL.
ESCALA NACIONAL DEL ICFES.
CATEGORIA RANGOS RASCH NACIONAL
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ESCALA DEL DECRETO 0230

DECRETO 0230 NIVELES DE COMPETENCIA
ESCALA DE VALORACION INSTITUCIONAL.

DECRETO 0230 RANGOS RASCH INSTITUCI
III. Nivel Alto de Competencia De 96 a 100 II. Nivel Medio de Competencia De 51 a 95 Nivel Bajo de Competencia. De 1 a 50
E: Excelente
Nivel Alto de competencia
Excelente.
De 96 a 100 De 76 a 95 De 51 a 75 De 31 a 50 De 1 a 30
S: Sobresaliente A: Aceptable I: Insuficiente. D: Deficiente
Nivel Medio de competencia
Sobresaliente. Aceptable.
I.
Nivel Bajo de competencia
Insuficiente. Deficiente.
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9.
PLAN DE ESTUDIOS.
NORMAS TECNICAS CURRICULARES.
La Ley General de educacin se encarg de definir el Plan de estudios como el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currculo de los respectivos establecimientos educativos, en cuya elaboracin se parte del principio del respeto a la autonoma escolar (Artculo 77, Ley 115/94). Etimolgicamente currculum es una voz latina que deriva del verbo curro que significa carrera, refirindose al recorrido llevado a cabo por el estudiante para lograr un grado acadmico; en tanto que plan de estudios deriva de otra expresin latina ratio studiorum que quiere decir organizacin racional de los estudios. De igual manera, las Normas Tcnicas Curriculares como se menciona en el capitulo 1 del decreto 0230, se refieren a los criterios, preceptos, pautas, guas, modelos y procedimientos que reglan el currculo, lo que significa que cuanta expresin haya sido hasta ahora utilizada para referirse al qu, al porqu, al cmo, al cundo, al para qu, a quines y con quines, de los procesos de enseanza y de aprendizaje tienen que ver con la construccin y estructuracin de los respectivos planes de estudio en cada institucin educativa. En ese sentido, los contenidos, los objetivos, logros esperados, los lineamientos curriculares, las competencias y ahora los estndares bsicos de calidad, pertenecen a la denominacin de Normas Tcnicas Curriculares, porque todos sin excepcin connotan criterios, pautas, modelos, procedimientos que conducen al desarrollo de los diferentes aspectos curriculares del plan de estudios. El artculo 2 del decreto 0230 define las Normas Tcnicas Curriculares, como las Orientaciones para la elaboracin del currculo, definiendo el currculo como el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Dice adems, que en virtud de la autonoma escolar ordenada por el artculo 77 de la ley 115 de 1994, los establecimientos educativos que ofrezcan la educacin formal, gozan de autonoma para organizar las reas obligatorias y fundamentales definidas para cada nivel, introducir reas optativas dentro de las ya establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional.
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Segn lo dispuesto en el decreto 0230, el plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos: 1. La intencin e identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas. La distribucin del tiempo y las secuencias del proceso educativo, sealando en qu grado y perodo lectivo se ejecutarn las diferentes actividades. Los logros esperados, las competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los perodos del ao escolar, en cada rea y grado, segn hayan sido definidos en el proyecto educativo institucional -PEI- en el marco de las Normas Tcnicas Curriculares que expida el Ministerio de Educacin Nacional. Igualmente incluir los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos. El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje. La metodologa aplicable a cada una de las reas, sealando el uso del material didctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informtica educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la accin pedaggica. Indicadores de desempeo y metas de calidad que permitan llevar a cabo la auto evaluacin institucional.
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2.
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5.
6.
La construccin de los planes de estudio en todas y cada una de las reas en la institucin educativa, permiti que se lograra no solo la actualizacin pedaggica con base en los estndares bsicos de calidad, la adopcin de las competencias bsicas, ciudadanas y laborales como parte fundamental del proceso educativo, sino que tambin hizo posible la actualizacin de la estructura de los planes a partir de lo dispuesto en el capitulo 1 de las Normas Tcnicas Curriculares propuestas en el decreto 0230. Por lo tanto, usted encontrara a continuacin en este capitulo, los planes de estudio que le han sido asignados como parte de su labor docente en la institucin educativa en un material de consulta permanente para alimentar el plan de aula y direccionar
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estratgicamente los objetivos principales de la evaluacin y el aseguramiento de la calidad educativa institucional. 1. 2. 3. Identificacin de los temas y contenidos. Aspectos curriculares del plan de estudios. Evaluacin de competencias y niveles de competencia.
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10.
MANUAL DE CONVIVENCIA INSTITUCIONAL.
En este manual de convivencia se materializa el mltiple y complejo entramado que hace parte de la cotidianidad escolar: academia, clases, acuerdos, normas, protagonistas, responsabilidades, correctivos, elementos que no solo involucran a los estudiantes y que al ser parte del diario vivir institucional obedecen a dinmicas continuas de negociacin y conciliacin entre los comprometidos, este proceso requiere de docentes, convencidos de la importancia de su labor como mediadores en la construccin del afecto, el dilogo, la conciliacin, despojados del esquema que concibe la autoridad que da poder y dispuestos a emprender el camino de la bsqueda compartida. Camino para transitar la experiencia de la pluralidad y la democracia, experiencia que la educacin debe favorecer. No es un camino improvisado o arbitrario, es la estrategia de un obrar abierto de un proyecto fundado en el aprendizaje y el conocimiento en un saber definitivamente unificado y edificado sobre la incertidumbre de la norma. La caminata democrtica que iniciamos en la institucin educativa EFRAIN VARELA VACA implica un profundo proceso pedaggico. No se entienda este manual de convivencia como una serie de obligaciones y cumplimientos de un orden terico y normativo. Vamos a hacer de nuestra vida escolar una pedagoga de orden prctico, vivencial y permanente, donde los protagonistas somos todos: se trata de incorporar en nuestra vida escolar la conciliacin que nos permitan ejercitar los preceptos de la participacin y la democracia. Queremos tener una institucin educativa del conocimiento y la democracia en donde aprendamos a hacer consensos y concertaciones a partir de los disensos mediante el ejercicio de la convivencia respetuosa, nuestra institucin debe ser una incubadora de cooperacin, afecto, dilogo y solidaridad. Con este manual de convivencia, no aspiramos a la santidad de nuestros estudiantes convertidos en ngeles, que no van a volver a rer, cantar, saltar, gritar y ejecutar las emociones primarias de la ira, la agresividad el resentimiento y la envidia. Se trata es de que esas emociones tan humanas, tengan control y puedan ser sublimes en la creatividad, recursividad madurez y crecimiento personal y social. Se pretende que los habitantes interiores de la institucin se refinen, a fin de sublimar lo agresivo en lucha creativa. Nada ms agresivo que pensar, crear, triunfar, generar cambios, y transformaciones, romper viejos paradigmas y crear otros nuevos. Este manual de convivencia se debe convertir, no solo en el regulador pacifico del conflicto sino en un verdadero paradigma de pedagoga vivencial y transformadora.
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PERFILES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

2. PERFIL DEL PADRE DE FAMILIA.

3. PERFIL DEL DOCENTE.

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