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Captulo 3.

- DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA Y CI
3.1.- El Sistema Cognitivo y la naturaleza de la inteligencia 3.2.- Inteligencia General y Cociente Intelectual 3.3.- Aptitudes y Factores de la Inteligencia 3.4.- Psicologa Diferencial Cognitiva y Teora de la Inteligencia 3.5.- Las nuevas perspectivas: Kaufman, Sternberg, Carroll 3.6.- Superdotacin y Talento

1.- EL SISTEMA COGNITIVO Y LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA La ventaja de ser inteligente es que as resulta ms fcil pasar por tonto. Lo contrario es mucho ms difcil. Kurt Tucholsky. El primer gran hito en la Psicologa de las Diferencias Individuales es el del estudio de la Inteligencia humana. En este lugar comn se dieron cita desde los primeros investigadores hasta cualquiera de los ltimos, siempre ha sido un referente en los contenidos de la disciplina y a la vez sus propuestas sobre ella son el referente del concepto que sobre la misma se tiene en la cultura mundial. Sin embargo, pese a tantas atenciones, la cuestin sobre su naturaleza, su medida o la intervencin sobre la misma, est lejos de ser resuelta. Cuanto ms sabemos sobre ella, ms difcil se nos hace aprehenderla definitivamente. Es un campo en continua expansin. El advenimiento de la psicologa cognitiva, por otra parte ha permitido un enfoque sobre el causante de la inteligencia, el sistema cognitivo, que viene a complementar y a dar algo de luz sobre lo que ya sabemos de aquella. Los interrogantes siguen abiertos, y la incorporacin de la inteligencia artificial, la inteligencia emocional o las inteligencias mltiples, no hacen sino enriquecer los que en su da fueron ejes centrales de su investigacin; la inteligencia factorial, la inteligencia general, la inteligencia fluida o cristalizada, la inteligencia jerrquica, la medida de la inteligencia, etc. Pero como se deduce de la afirmacin de Tutcholsky, de lo que no cabe duda es que se trata de un gran facilitador, de un recurso inestimable para la vida y de gran trascendencia csmica. Que un pequeo planeta del Universo est habitado por seres inteligentes podr parecernos ms o menos accidental o deliberado, pero, sin duda que en unos milenios resultar decisivo, probablemente para mucho ms que para ellos mismos. Conocer y comprender el fenmeno de la inteligencia es una tarea inexcusable para la Psicologa cientfica. Segn Matarazzo (1976, p. 22) "puede resultar sorprendente que antes de la revolucionaria contribucin de Binet y Simon en 1905 el concepto de inteligencia, tal como se entiende universalmente en la actualidad, fuera desconocido. Los primeros escritores babilonios, los ltimos filsofos griegos y hombres cultos de toda la historia de la humanidad hablaron, de hecho, de la mente, la conciencia, el intelecto, el alma, los poderes racionales y cosas por el estilo". Segn Cyril Burt (1955) la palabra inteligencia se remonta a Cicern, quien hablaba de la intelligentia y junto con Spearman (1927), cree que fue H. Spencer (1895) quien introdujo el trmino en la Psicologa al afirmar que el ajuste con la realidad exterior lo realizaban los animales a travs del instinto y el hombre a travs de la inteligencia. Las dos versiones, aunque ligeramente diferentes, coinciden prcticamente en sealar el retraso histrico con que ha aparecido el concepto en la Psicologa. Como tendremos ocasin de ver, los estudios sobre el comportamiento inteligente han sido muy numerosos. Seguimos, con todo, sin poder aclarar cul es la naturaleza de ese fenmeno que denominamos inteligencia. Robert Sternberg en 1986 intent reeditar algo similar a lo hecho en 1921 por el "Journal of Educational Psychology". Esta revista haba realizado una consulta en la que 17 de los psiclogos ms importantes de su poca contestaban a la cuestin de qu es la inteligencia y cules deberan ser los pasos futuros en su investigacin. Entre los consultados estaban Henmon, Pintner, Pressey, Terman, Thorndike, Thurstone, Whipple, Woodrow y Yerkes. Sus respuestas fueron publicadas en un "Symposium" (1921, pp.123-147 y 195-216) y qued patente cmo no haba, en general, coincidencia en las respuestas entre ellos. Con todo, segn J.A. Forteza, dichas respuestas podran agruparse en las siguientes categoras. 1.- La inteligencia como instrumento de xito. 2.- La inteligencia como poder de adaptacin.

3.- La inteligencia como capacidad de combinacin o sntesis. 4.- La inteligencia como instrumento de conocimiento. 5.- La inteligencia como poder de abstraccin. 6.- La inteligencia como aptitud global. 7.- La inteligencia como conjunto de aptitudes diferentes. Veamos brevemente cada una de estas posibilidades. 1.- La inteligencia como instrumento de xito. El grupo de definiciones de la inteligencia que encajan en este planteamiento hace referencia a la realizacin acertada o eficaz de determinados tipos de tareas o actividades consideradas habitualmente como "superiores". Entre estas definiciones pueden incluirse las de Buckingham, Ballad y Wechsler. Este ltimo considera que la inteligencia es "la capacidad global o compleja del individuo para actuar de acuerdo con un fin o propsito determinado, para pensar de una manera racional y para mantener relaciones tiles con su medio". En general, estas definiciones de la inteligencia suelen incluir otros elementos, no propiamente cognoscitivos, que posibilitan la consecucin del xito: motivacin y rasgos de personalidad. 2.- La inteligencia como poder de adaptacin. Estas definiciones estn de alguna manera relacionadas con el grupo anterior y tratan de contraponer la inteligencia a los hbitos o rutinas, a las conductas mecnicas y estereotipadas, en cuanto que la inteligencia alude a la capacidad del sujeto para enfrentarse a situaciones nuevas sin apoyarse en previas experiencias. En esta lnea estn las definiciones de Spencer, Hall, Stern, Claparede y Pintner. Para este ltimo la inteligencia "es la aptitud del individuo para adaptarse adecuadamente a las situaciones relativamente nuevas de la vida. Incluye la capacidad para resolver satisfactoriamente toda clase de situaciones. Implica facilidad y rapidez para hacer ajustes y, por lo tanto, la habilidad para romper viejos hbitos y formar otros nuevos. Supone tambin la modificabilidad del sistema En estas definiciones la inteligencia es presentada como capacidad filognica y ontognica de autonoma progresiva y de dominio del medio Sin embargo no toda adaptacin del hombre al medio es obra de la inteligencia: la homeostasis, los instintos, las adaptaciones sensoriomotrices seran ejemplos de estas adaptaciones no inteligentes. Algunos autores de esta lnea atribuyen a la inteligencia la caracterstica de plasticidad como diferenciadora respecto a los instintos que seran rgidos. 3.- La inteligencia como capacidad de combinacin o sntesis. Estas definiciones consideran a la inteligencia como una capacidad de percibir nuevas relaciones y de estructurar los elementos cognoscitivos. Representantes de esta tendencia son Ebbinghaus, Carroll y Peterson para quien la inteligencia es "la capacidad biolgica de colocar juntos los efectos de una serie de estmulos y producir un efecto unificado de conducta. Es un mecanismo de ajuste y control que acta por medio de estmulos internos y externos". 4.- La inteligencia como instrumento de conocimiento. Aqu deberan inscribirse diversas tendencias: - Las definiciones de origen reflexolgico y conductista para las que la inteligencia se define como capacidad de aprendizaje: as Pavlov, Thorndike, Hull, Skinner, Ferguson, Luria. - Las definiciones que consideran a la inteligencia como una capacidad de adquisicin de conocimientos escolares: as Dearborn.

- Las definiciones que consideran a la inteligencia como capacidad general de procesos cognoscitivos: as Burt, Tolman, la escuela de la Gestalt, Piaget. Para ste la inteligencia es la jerarqua sucesiva de estructuras de creciente reversibilidad, desde los esquemas sensomotores hasta el pensamiento lgico. 5.- La inteligencia como capacidad de abstraccin. Estas definiciones se inspiran en el concepto filosfico tradicional de la inteligencia y en los datos psicolgicos recogidos en el estudio de la inteligencia infantil y su desarrollo. As para Terman un individuo es inteligente en la medida en que es capaz de desarrollar un pensamiento abstracto. Este concepto, ms o menos matizado, aparece tanto en los factorialistas ingleses como en los americanos. 6.- La inteligencia como capacidad global. Para los seguidores de esta tendencia la inteligencia es una caracterstica comn que se supone que acta en mltiples comportamientos cognoscitivos de un mismo individuo. As para Spearman la inteligencia es una energa comn que interviene siempre, en menor o mayor grado, cuando se resuelve una tarea intelectual. 7.- La inteligencia como conjunto de aptitudes diversas. Se inscriben aqu diferentes escuelas que renuncian a definir la inteligencia como una aptitud nica y tienden a diferenciar grupos distintos de tareas inteligentes o momentos diversos del acto inteligente. Aunque dentro de este grupo pueden incluirse psiclogos anteriores a la utilizacin del anlisis factorial (como Pieron), los representantes ms tpicos de esta tendencia son los factorialistas americanos. As para Thurstone la inteligencia es una capacidad de abstraccin que se diversifica de distinto modo segn las diferentes reas espacial, verbal, perceptiva, etc. Resnick (1976) intent una nueva convocatoria similar a la anterior y slo consigui demostrar que tras tantos aos era bastante difcil encontrar a ms de dos psiclogos expertos que estn de acuerdo en la definicin del concepto de la inteligencia. Como dice Hunt (1980) conseguir hoy por hoy una teora comprehensiva y convincente sobre la inteligencia es tan difcil como encontrar el Santo Grial. No es, pues, extrao que los enfrentamientos tericos sobre la inteligencia o el C.I. hayan constituido lo que llama Jensen (1980) "la ms larga controversia de la historia de la Psicologa". Una visin de conjunto de las diferentes lneas de investigacin de la inteligencia nos puede ayudar a situarnos ante el problema. Como decamos al principio, en 1986, R. Sternberg y D. Detterman convocan un nuevo Symposium de expertos con la finalidad de definir la inteligencia a partir de enfoques ms actuales. La invitacin se realiz desde la revista Intelligence. Las nuevas conclusiones apuntaban que, a pesar de darse una cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia y del avance en la conceptualizacin del constructo definiciones ms elaboradas, ms detalles sobre lo que es y lo que no es la inteligencia- existen desacuerdos suficientes como para poder aceptar una nica definicin sobre la inteligencia. Quizs porque, como aprecia Detterman (1988, p. 196), un concepto tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una nica definicin, sin caer en una simplificacin excesiva. Respecto de sus colegas de 1921, los nuevos integrantes del Symposium centran su inters, ms que en la medida de las capacidades, en el funcionamiento cognitivo inteligente, y su concrecin en diferentes tareas, su desarrollo, sus modificaciones mediante entrenamiento, o su interaccin con el entorno sociocultural. Existe una versin en espaol del libro nacido de dicho Symposium (Sternberg y Detterman, 1988). Una dcada ms tarde, y a propsito de la gran controversia suscitada por la publicacin de The Bell Curve de Herrstein y Murray (1994), un importante y muy amplio grupo de expertos publica una declaracin que intenta expresar las ideas de la corriente principal de la ciencia sobre la inteligencia. El texto fue suscrito por cincuenta y dos investigadores, los ms destacados del momento, con la intencin de clarificar conceptos que en los medios de comunicacin haban quedado tergiversados y malentendidos, como fruto del acalorado debate desarrollado. As pues, segn el Mainstream Science on Intelligence, la inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No se trata de un mero conocimiento

enciclopdico, ni de una habilidad estrictamente acadmica, ni de un talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a una capacidad ms amplia y profunda para comprender nuestro entorno caer en cuenta, dar sentido a las cosas o averiguar qu hacer (Gottfredson, 1994). Por su parte, la American Psychological Association (APA), la ms importante organizacin cientfica y profesional de psiclogos de EEUU, encarg a un grupo de trabajo de diez expertos, entre los que se encontraba Robert Sternberg, y presidido por el prestigioso Ulric Neisser, la elaboracin de un informe que ayudase a clarificar los conceptos respecto a dicho debate sobre el significado de los resultados de los tests y la naturaleza de la inteligencia. A este respecto se afirma que los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes: las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos (Neisser et al., 1996).

1.1.- Inteligencias A, B, y C. Tal como en su da expuso Vernon (1980, cap.2), gran parte de las dificultades de entendimiento en las polmicas sobre la inteligencia est posiblemente en el hecho de que se utiliza el trmino inteligencia en diferentes sentidos. Para facilitar la comprensin acerca de qu hablamos cuando se habla sobre inteligencia, se propuso diferenciar entre tres tipos de inteligencia (A, B y C), lo que puede servir para clarificar muchas confusiones. Este trabajo de Vernon a su vez se elabor a partir de la propuesta inicial de D.O. Hebb en los aos 40, quien formul la primera distincin entre inteligencias "A" y "B", prcticamente en paralelo a R.B. Cattell, ya que, en la convencin de la American Psychological Association de 1.941, ambos presentaron artculos basados en argumentos independientes, pero que convergan en conclusiones muy similares; ambos coincidian en que haba que reconocer dos conceptos distintos de inteligencia. A) La inteligencia "A". La inteligencia denominada "A" alude al significado de potencial innato para el desarrollo de las capacidades intelectuales, es decir, algo que el nio hereda de sus antepasados a travs de los genes y que determina el desarrollo mental de que va a ser capaz. Se refiere por tanto a las posibilidades que el individuo tiene para aprender en cuanto distintas de los conocimientos adquiridos o destrezas. Corresponde al genotipo, y no es susceptible de ser directamente observada ni medida. Es ms: se trata slo una hiptesis en cuyo favor podemos presentar pruebas que parecen convincentes. Podramos decir que alude a los niveles de eficiencia neurofisiolgica cerebral. B) La inteligencia "B". La inteligencia denominada "B" alude al nivel de desarrollo del potencial innato, cuando se puede observar el funcionamiento intelectual. Es la que se utiliza para referirnos a un individuo que se muestra listo, rpido para captar, buen razonador y entendedor. Corresponde al fenotipo. Es lo que nosotros podemos observar de la conducta inteligente de las personas. Sabemos que este fenotipo depende de la interaccin de los genes con el ambiente prenatal y postnatal. Dicho de otra forma: un gen o un conjunto de genes no producen por s mismos un rasgo de inteligencia, a no ser en la medida en que el ambiente favorezca su desarrollo. Por tanto la inteligencia B no es gentica ni aprendida, sino un producto de "nature" y "nurture", es decir, de la naturaleza y del ambiente. Es el reflejo de la inteligencia A mediatizada por el ambiente concreto en que se ha desarrollado. Este tipo de inteligencia no es esttica ni permanece fija durante toda la vida: puede registrar cambios debidos a la educacin, la personalidad, el ambiente. Sus lmites conceptuales se pueden solapar con caractersticas como la personalidad, los intereses, las destrezas, etc. La extensin del concepto dificulta su anlisis cientfico. La formulacin de la teora de Hebb surge al plantearse algunos problemas relativos al tema herencia-medio y sus influencias respectivas sobre la inteligencia. C) La inteligencia "C". Sugerida por Vernon en 1955, se refiere a la edad mental o C.I. obtenidos en cualquiera de los tests de inteligencia utilizados habitualmente. Es frecuente referirse a estos indicadores apelando sin ms a la palabra inteligencia. Pero no debe olvidarse que estas puntuaciones se deben a unas tareas cuidadosamente tipificadas, que son una muestra de habilidades que se consideran inteligentes. Suponen por tanto una observacin que es por un lado ms cientfica que la ordinaria, pero que por otro lado est ms limitada al referirse a un campo concreto de tareas. Por esto nos encontramos que estas puntuaciones no predicen de la misma

manera el xito en cualquier tipo de tarea inteligente, aunque se trata de su mejor indicador. Puede entenderse como el fenotipo disponible para el anlisis cientfico. Ahora bien, hasta qu punto la inteligencia "C" puede servir como ndice preciso de la inteligencia "B" es algo que sigue en debate, aunque no cabe duda de que los tests pueden entenderse como instrumentos que nos muestran correlaciones substanciales de algunos aspectos de la inteligencia B y que se pueden ver en el rendimiento acadmico, el estatus profesional, el xito social y otros aspectos popularmente asociados a la inteligencia (Andrs Pueyo, 1997). No obstante su consideracin de forma independiente, tambin conviene expresar que estos tres tipos de inteligencia no se conciben como entidades absolutamente desconexas; A forma parte de B en cuanto que es elemento necesario para el desarrollo de B, y C no es sino aquella expresin de B susceptible de ser evaluada mediante pruebas psicomtricas. Este anlisis, de hecho, se refiere a algo que opera de forma unitaria en los sujetos.

1.2.- Las lneas de investigacin de la inteligencia. Las diferentes lneas de investigacin de la inteligencia podran organizarse tericamente en torno a tres enfoques: el psicomtrico, el experimental y el gentico. Sin embargo el desarrollo histrico de las investigaciones no ha sido tan simple y esquematizado. Aunque todo esquema tiende a ser reductivo, el siguiente puede servirnos para una buena comprensin del proceso histrico del estudio psicolgico de la inteligencia. 1.2.1.- Los comienzos de la investigacin. Eysenck (1982) y Eysenck y Barret (1985) presentaron una interpretacin muy sugerente sobre los orgenes de la investigacin de la inteligencia. Nadie duda de que los primeros estudios sobre la inteligencia fueron hechos desde un enfoque psicomtrico. Pero contra lo que pudiera parecer esto no se hizo de una manera monoltica. Distinguen en el comienzo de la psicometra tradicional dos paradigmas diferentes de la inteligencia que han tenido consecuencias tericas y prcticas relevantes. Un paradigma arranca de Francis Galton y el otro de Alfred Binet. Sus diferencias se centran en cuatro puntos: A).- El primer punto se refiere a la concepcin de la inteligencia o como "una aptitud general" o como "una media de diferentes aptitudes". Para Galton la inteligencia era "una aptitud general" (Berger, 1982, p.17), mientras que para Binet la inteligencia es "una media de diferentes aptitudes" a la que caracteriz como "edad mental". B).- El segundo punto se refiere a los instrumentos de medida. En el paradigma de Galton la mayora de instrumentos median procesos sensoriales, motores y de memoria, derivaban de la psicologa experimental y eran usados o para el estudio de la herencia (el mismo Galton) o para la prediccin del rendimiento acadmico (McKeen Cattell), u otras diferencias individuales. En el paradigma de Binet, por el contrario, sus escalas tratan de medir "los procesos mentales ms altos", administrando a los sujetos tems diferentes cuyas puntuaciones no se combinan sino que simplemente "se promedian". C).- El tercer punto de diferenciacin de los dos paradigmas es su inters por la influencia de los factores genticos sobre la inteligencia: para Galton es una de las principales metas de su trabajo, mientras que Binet no le presta atencin interesndose simplemente por la inteligencia actual de los sujetos. D).- El cuarto punto se refiere al inters por medir la capacidad absoluta de inteligencia de los sujetos (su techo estara marcado por el genotipo) o slo por medir la inteligencia actual manifiesta. La primera estara ms en relacin con lo que hoy llamamos el genotipo y Galton sugiere la necesidad de medirla utilizando medidas de naturaleza biolgica y psicofisiolgica (entre ellas sugiri la utilizacin del tiempo de reaccin. Para Binet lo importante era medir la inteligencia manifiesta (o fenotpica), y por tanto las medidas deban estar en relacin con la vida ordinaria de los sujetos. Estos dos planteamientos han afectado a toda la investigacin posterior tanto psicomtrica como experimental.

1.2.2.- El enfoque psicomtrico. El enfoque psicomtrico de las investigaciones sobre la inteligencia est basado en la medida de las diferencias individuales. Aunque de diferente manera, tanto Galton como Binet siguieron este mtodo. En la prctica fue el planteamiento de Binet el que tuvo un mayor eco, con el triunfo de su concepto de la edad mental y el ulterior desarrollo del C.I., as como de los tests de inteligencia basados en estos conceptos. El enfoque de Galton no tuvo una continuidad inmediata y su afn por averiguar la naturaleza de la inteligencia fue continuado con otros planteamientos por las investigaciones de tipo factorial. Puede decirse que el enfoque psicomtrico se ha plasmado hasta el momento en dos direcciones de investigacin: el operativismo y los estudios multivariados. A) "El operativismo". Fue la salida inmediata frente al problema de la incapacidad de definir la inteligencia. Boring (1923) hizo una afirmacin que marca una lnea que ha perdurado durante mucho tiempo: segn l "la inteligencia como capacidad medible debe definirse desde el comienzo como la capacidad para resolver bien un test de inteligencia". Esta afirmacin ha servido para que se fraguara la extendida definicin operativa de que "la inteligencia es aquello que miden los tests". Se trata de un empirismo extremo, a cuyo final, como dice Guilford (1977, p.28) puede estar el caos. De hecho, aparte de crear unas aplicaciones prcticas tiles, siempre ha estado el inters por averiguar qu es lo que realmente miden los tests de inteligencia. No cabe duda de la utilidad del operativismo. Sus partidarios han partido del supuesto de que el estudio experimental y matemtico de los tests de inteligencia ir corrigiendo su estructura de forma que pueda llegar un momento en que todos los tests midan realmente lo mismo. Este supuesto esta en la base de los estudios factoriales sobre la inteligencia. Puede afirmarse que hoy da los psiclogos cientficos estn de acuerdo en que para medir la conducta inteligente no es indispensable un conocimiento terico y unnime de la naturaleza de la inteligencia: como no es necesario conocer la naturaleza de la electricidad para medirla. Incluso no es necesario aceptar que exista la inteligencia. Como caractersticas importantes del planteamiento operativo podemos subrayar las siguientes: a) el operativismo ha aportado a la investigacin sobre la inteligencia la posibilidad de definir sus conceptos en trminos de operaciones fsicamente comprobables y medibles. b) no debe olvidarse que el operativismo no puede ser ms que una primera fase del desarrollo de una ciencia positiva. En este sentido, el operativismo no slo no ha presentado soluciones definitivas sobre la naturaleza de la inteligencia, sino que debe estar sometido a continua revisin y modificacin. c) el operativismo no ha llegado a conseguir una definicin operativa de la inteligencia unnimemente aceptada por todos. Para ello deberan haberse puesto de acuerdo los psiclogos en cul es el test o la batera de tests que miden de manera ptima la inteligencia. d) el operativismo, en las investigaciones sobre inteligencia, ha presentado como unidad operativa bsica el C.I. Como veremos posteriormente el C.I. presenta grandes ventajas, pero a su vez ofrece una serie de limitaciones importantes, que es importante conocer para hacer un uso eficiente y adecuado del mismo. B) "El enfoque multivariado". El enfoque multivariado de la psicometra de la inteligencia es sin duda el mejor desarrollo del planteamiento operativo. Este enfoque ha permitido en primer lugar el estudio general de las intercorrelaciones entre muy diferentes variables, lo que ha permitido identificar las coincidencias y diferencias entre diversas aptitudes y tareas. En segundo lugar, y como un desarrollo ms eficaz, ha ofrecido el anlisis factorial de las mismas correlaciones que ha perfeccionado la labor de identificacin de aptitudes. Entre las ventajas generales del anlisis factorial han sido especialmente tiles para la investigacin de la inteligencia las tres siguientes:

a) ha permitido una fuerte economa de variables en el estudio de la inteligencia y las aptitudes. b) ha aumentado muy eficazmente la cantidad de informacin. c) ha proporcionado un marco de referencia para la investigacin de la inteligencia basado en la existencia de unos rasgos estables. Los modelos factoriales son indudablemente el cogollo de la investigacin psicomtrica de la inteligencia. Como es sabido el anlisis factorial tuvo sus primeras aplicaciones en estos estudios y es en ellos donde ms ampliamente se ha desarrollado. Pueden sealarse dos escuelas bsicas de investigadores de la inteligencia: la britnica y la americana. En la escuela britnica aparece como iniciador Spearman quien defiende la existencia del "factor g", uno de los grandes hallazgos que, aunque polemizado, sigue vivo y presente en la investigacin. Tras l aparecen nombres tan relevantes como los de Burt y Vernon. Posteriormente la escuela britnica tuvo en Eysenck un continuador original que trat de encontrar comprobaciones experimentales y neurofisiolgicas para los hallazgos factoriales. En la escuela americana se sigui una direccin diferente en la que se prescinde del "factor g" y se defiende la existencia de mltiples factores ortogonales que identifican diversas aptitudes inteligentes. Entre los investigadores ms relevantes debemos destacar sobre todo a Thurstone y Guilford. Por su parte, J.B. Cattell sigui en EEUU una lnea ms fiel a su origen britnico y estableci una teora apoyada en la existencia de factores generales de inteligencia. C) "Los tests mentales". Aunque a lo largo del captulo se ir haciendo alusin a algunos aspectos de la historia y caractersticas de las principales pruebas de inteligencia, no podemos dejar de aludir a cmo uno de los resultados ms clsicos del enfoque psicomtrico han sido precisamente los tests de inteligencia. Pese a sus importantes limitaciones, no cabe duda de que han sido instrumentos muy importantes tanto de la investigacin de la inteligencia como de su evaluacin y diagnstico. 1.2.3.-El enfoque experimental. A la psicologa experimental le ha interesado tambin el estudio de la inteligencia: aunque sus planteamientos han sido diferentes a los del enfoque psicomtrico. Los estudios de laboratorio no llegan a muchos de los campos que se han estudiado con la metodologa diferencial. Pero con la metodologa experimental se ha conseguido aumentar la informacin sobre aspectos muy determinados de la actividad inteligente. Las principales direcciones de investigacin experimental clsica podramos cifrarlas en dos lneas: A) Los estudios sobre la memoria. En ellos la metodologa experimental ha seguido caminos paralelos a los de la metodologa diferencial. Los estudios de aprendizaje automtico tienen un cierto paralelismo con los tests de amplitud de memoria. Los experimentos con pares asociados son similares a los tests de asociaciones. Las investigaciones sobre la memoria de contenidos lgicos y significativos son paralelos a los tests de memoria de ideas. B) Los estudios sobre conocimiento y comprensin. Entre ellos debemos citar los estudios sobre percepcin visual, o los estudios sobre formacin de conceptos, o los estudios sobre solucin de problemas. 1.2.4.- El enfoque gentico. La importancia y el relieve del mtodo de Piaget para el estudio de la inteligencia no admite ninguna duda. Este mtodo de trabajo se estudia ampliamente en las asignaturas de Psicologa Evolutiva, habida cuenta de su importancia para la comprensin del desarrollo de los diferentes mecanismos que configuran la inteligencia, enunciando las etapas y procesos por los que atraviesa un nio en la construccin de la misma. 1.2.5.- El enfoque cognitivo Es quiz una de las ms importantes aportaciones de la Psicologa ms reciente, desarrollado a partir de la

metodologa del procesamiento de la informacin. El paradigma cognitivo sigue aportando lneas muy importantes en el estudio de la inteligencia, al elaborar un detallado mapa del sistema y los mecanismos donde sta emerge y opera. 1.2.6.- Vas actuales de aproximacin a la inteligencia. El estudio de la inteligencia se sigue realizando fundamentalmente sobre lo que Posner (1978) llam los tres lenguajes de la mente: el introspectivo o fenomenolgico (patrimonio bsico de la psicometra clsica y actual), el de los procesos cerebrales (patrimonio bsico de la neurofisiologa) y el de los procesos de ejecucin (patrimonio bsico del procesamiento de la informacin). En sntesis podra afirmarse que ninguna de estas aproximaciones por s sola puede constituir un modelo global explicativo de la inteligencia: por principio es necesaria la complementariedad de todas ellas. Afortunadamente hay serios intentos para encontrar acercamientos mutuos entre las investigaciones sobre los tres lenguajes. En concreto, hay manifiestas confluencias, por un lado entre la psicobiologa y la aproximacin psicomtrica, y por otro entre la aproximacin psicomtrica y el procesamiento de la informacin. De manera que podramos decir que de hecho la psicometra sigue estando en una posicin de "bisagra" entre la psicobiologa y el procesamiento de la informacin y est contribuyendo as a la vertebracin de sus conocimientos. Desde el punto de vista de nuestra disciplina, el principal empeo sigue siendo la profundizacin del enfoque psicomtrico, en tanto que basado en las diferencias individuales, aunque no podemos perder de vista lo aportado por los otros enfoques, que se vern con mayor profundidad en otras asignaturas.

1.3.- Los orgenes de las diferencias en inteligencia. La cuestin sobre las causas de las diferencias en inteligencia supone una indagacin en aspectos que suelen resultar altamente polmicos por las implicaciones sociopolticas que han solido derivarse de aquellas. En ocasiones se han realizado afirmaciones y prcticas con importante carcter segregacionista y con muy escasa o nula fundamentacin emprica. Por otra parte en contextos donde se confunde la lucha contra las desigualdades con la idolatracin de la igualdad sin ms adjetivos o condicionamientos, puede darse un rechazo de cualquier evidencia que ponga lmites a la misma. Polmicas como la generada en los medios ante la publicacin del controvertido libro de Herrstein y Murray (1994) son un claro ejemplo de ello. Esta claro pues, que este es un tema que roza el borde de lo polticamente correcto, pero que hay fuertes motivos histricos que justifican dicha prevencin. Asimismo, tambin es indicado afirmar que desde un planteamiento estrictamente cientfico la polmica no tiene por que ser tan agria. Aunque en otro captulo de este libro se tratar el tema del origen de las diferencias de manera especfica, conviene hacer un breve adelanto de aquellas cuestiones que ms directamente inciden en la influencia de los aspectos genticos y ambientales del CI. 1.3.1.- Aspectos genticos. Estas influencias sern ms detenidamente estudiadas en el prximo captulo sobre origen de las diferencias. Como referencia y sntesis copiamos este breve prrafo de EYSENCK (1979, pp.189-190): "Hay pruebas abrumadoras en favor de una influencia gentica sustancial, que es particularmente elevada respecto del CI y algo menor en relacin con los logros educativos. A diferencia del CI, los resultados educativos reflejan influencias ambientales comunes mucho mayores. Hemos sealado cmo ciertos aspectos de la estructura de la poblacin tienen a veces tambin consecuencias genticas mediante procesos como la endogamia, la homogamia y la herencia cultural. Es evidente que las influencias genticas son omnipresentes y sutiles". Figura 1: Principales interacciones entre los factores genticos y ambientales que condicionan la conducta inteligente, segn Larmat (1973).

1.3.2.- Inteligencia y medio ambiente. Siempre es una peligrosa tentacin pensar en el porcentaje en que puede influir el ambiente sobre el CI, aunque sea ms importante la cuestin de "cmo" influye. Eysenck cree que slo el 31% del CI se debe a las

influencias ambientales. Ahora bien: en stas debe distinguirse entre ambiente comn (AC) compartido por todos los miembros de una familia, y ambiente especfico (AE) propio de cada individuo. Por AC (17%) los hermanos se parecen entre s. Por AE (13%) los hermanos se diferencian. Pero como dice Eysenck (1979, p.193), "de hecho, como la fiabilidad de los tests es de 095, a lo sumo, la V(AE) puede explicar no ms del 8% de variacin fiable del CI, en comparacin con un 18% para la v(AC). Teniendo presentes estos porcentajes, ambos pequeos, no slo parece claro que las influencias sociales en el ambiente pueden sobrepasar en el doble a otras influencias ambientales, sino tambin que muchos factores ambientales no podran contribuir individualmente en ms del uno o dos por ciento de la variacin total. Expresado en efectos medios esto supondra menos de 4 puntos de CI". En cuanto a la interaccin con el medio ambiente, puede verse en la figura 1, las principales interacciones sobre los factores genticos y ambientales que condicionan la conducta inteligente, segn Larmat (1973). Vamos a referirnos a algunas influencias ambientales especficas: orden de los nacimientos, nutricin, educacin, ambiente familiar, medicacin. A) Lugar de orden al nacer. Han sido bastantes los estudios que han tratado de investigar la influencia del orden de nacimiento sobre el CI. Los primognitos suelen mostrar un desarrollo intelectual mayor que el de sus hermanos menores: cuanto ms espaciados son los nacimientos, suele ser ms acentuada la diferencia. Las investigaciones no son simples, pues las diferencias no son muy grandes (las diferencias en uCI (unidades de CI) tienden a ser de 1 o menos). Belmont et al. (1975) hicieron el estudio ms amplio y aparatoso: evaluaron a 250.000 varones (seleccin del servicio militar), comprobando su orden de nacimiento, estatura y CI. La estatura, al estar bajo control gentico, no debera estar influida por el orden de nacimiento. Los resultados lo confirmaron; as como que aparecan diferencias que pueden cifrarse en -0'7 uCI por cada hermano. Eysenck lo explica diciendo que "las influencias ambientales son slo responsables de un total aproximado del 8% de la variable fiable del CI. Ordenes de nacimiento de 1 a 6 producen un cambio total uniforme de aproximadamente 4 puntos de CI. Calculando la varianza de los efectos de estos seis rdenes de nacimiento, obtenemos la cifra de 0'7% o alrededor del 10% de la V(AE)". La explicacin del fenmeno la propusieron Zayonc y Marcus (1975) en la diferencia de atencin y ambiente general de la familia que recibe el primognito respecto a los otros hermanos: el modelo de comprobacin recibi el nombre de "modelo de confluencia" y ha sido ulteriormente vuelto a sugerir en otro estudio de Davis et al. (1977). B) Nutricin. Los estudios sobre la influencia de la nutricin en el CI de ms inters son los que se han hecho en torno a los primeros momentos de la vida: embarazo y poca postnatal. Stein y otros (1972) estudiaron la desnutricin durante el embarazo en muchachos holandeses de 19 aos engendrados por sus madres durante la ltima guerra europea en situaciones famlicas. No encontraron diferencias apreciables entre estos grupos y otros equivalentes. Por su parte, Herzig y otros (1972) estudiaron la desnutricin postnatal en nios hospitalizados por desnutricin. Encontraron que estos nios solan tener 4 uCI menos que sus hermanos. Por el contrario, Rutter y Madge (1976) concluan que factores como fumar, beber y tomar drogas durante el embarazo, as como una nutricin pre y postnatal insuficiente, tienen un efecto menor en el CI, "excepto en los casos ms extremos", donde s podan aparecer importantes efectos. Vernon (1980) afirm al respecto: "La cuestin, a la luz de nuestros conocimientos actuales, puede resumirse de la siguiente forma. Aparentemente el cerebro de los nios pequeos resulta particularmente vulnerable a las deficiencias dietticas durante el ltimo perodo del embarazo y la primera alimentacin, digamos de tres meses antes a seis meses despus del parto. El dao que experimentan entonces las clulas cerebrales por carencia de protenas, vitaminas apropiadas y otros elementos cruciales puede ser irreversible; esto puede producirse incluso si el nio de mayor est bien alimentado (...). Resulta mucho ms difcil, sin embargo, demostrar los efectos de dficits nutricionales pasado el destete, cuando la estructura bsica de los tejidos nerviosos ha quedado ya fijada".

C) Educacin y CI. El estudio de las diferencias en educacin y diferencias en CI no es fcil de hacer, porque no es fcil interpretar qu diferencias se deben a cules causas: las diferencias de CI a la diferente educacin, o al revs. Se han hecho muchos estudios sobre el tema, tanto en Europa como en USA. En los estudios de Jenks (1977) y de Rutter y Madge (1976) parece haberse comprobado que la calidad de enseanza influye poco, tanto en el CI como en los resultados obtenidos: ambos estudios han comprobado que la variacin entre los nios que asisten al mismo colegio tiende a ser siempre mayor que la variacin entre nios de diversos colegios: lo que no ocurrira si la calidad de enseanza de un centro influyera altamente sobre los nios asistentes. S que se ha comprobado la influencia del nivel de educacin sobre el CI. Hersen (1951), en un estudio longitudinal, tomando medidas de CI a los mismos sujetos primero a los 10 aos de edad y luego a los 20 aos, comprob que en aquellos que haban asistido a la escuela secundaria despus de los 15 aos el CI se haba elevado de 5 a 7 uCI. En EE.UU. se han dedicado grandes esfuerzos al estudio del tema de la influencia de la educacin sobre el CI, a la vez que se han realizado importantes programas educativos centrados en educacin preescolar suplementaria en nios menos dotados, fundamentalmente en ambientes afroamericanos. Uno de los ms notorios y de menos xito ha sido el programa "Head-start" (ventaja inicial), aplicado a un milln de nios de color, cuyos efectos han sido nulos, al parecer debido a su mala estructuracin. Pero ha habido otros estudios con diferentes resultados. En un programa se encontraron elevaciones de 15 uCI en comparacin con los grupos de control (nios del mismo medio que no reciban la educacin preescolar suplementaria). Lo curioso es que estas diferencias obtenidas desaparecieron tras un ao de asistir a la escuela a la que tambin asistan ya los nios del grupo control. Es ms: los nios con atencin preescolar (los experimentales) se retrasaron (Bronfrenbrenner, 1974). Resulta posible que, al menos en parte, esto pueda estar influenciado por la limitada validez de los tests de inteligencia cuando se aplican a nios muy pequeos, aunque ello no anula la tendencia general de los resultados. Uno de los proyectos ms notorios fue el de Heber (Heber y Garber, 1970) realizado en Milwaukee, con diseo de grupo experimental y control. Trabaj con 40 nios negros cuyas madres tenan un CI inferior a 75. Se dio un gran apoyo maternal a la familia as como una instruccin preescolar intensiva a los nios. El programa fue muy intenso y complejo (cost 10.000 $ por ao y nio). A la edad de 6 aos haban avanzado en 30 uCI: 111 frente a 81 del grupo control. De todas formas, parece que parte de la ganancia se debe a un efecto aparente, ya que los nios haban trabajado intensamente en su educacin sobre tareas similares a las que luego se les presentaron en los tests. Posteriormente se produjo tambin la regresin en el CI quedando sus cocientes entre 88 y 107. Como conclusin, podramos decir con Eysenck (****) que "los estudios sobre preescolaridad demuestran que tal vez exista un amplio margen para elevar el CI de nios vctimas de circunstancias muy desventajosas, aunque es demasiado pronto para juzgar cual sera la eficacia de estos esfuerzos a largo plazo" (p.206). D) Ambiente familiar general. Se han apoyado sobre los estudios de adopcin que revisaremos en el captulo 4. Parece haberse demostrado una fuerte influencia del ambiente familiar: as un ambiente familiar de status elevado puede aumentar el CI en aproximadamente 15 puntos si lo comparamos con un ambiente familiar de status inferior. Ver Burks (1928), Skodak y Skeels (1949), Salapatek y Weinberg (1976). E) Medicacin. En los aos 50 estuvo muy en boga el recurso a los frmacos como una forma de intentar elevar el CI. El recurso ms conocido fue el cido glutmico, del que se comprob en algunas investigaciones que aumentaba la inteligencia de los nios y de las ratas (Hughes y Zubeck, 1956). Posteriormente se comprob que esto no ocurra con todos los sujetos, y que slo suceda con individuos con CI por debajo de la media.

Un recurso posterior ha sido el piracetam. Casella-Riedel (1976) resumieron las diferentes investigaciones de la poca. Parecen darse elevaciones de inteligencia, pero esto no se comprob con la debida precisin pues se daban en tareas de rendimiento para medir las diferencias y no en los tests de CI. Aunque este camino qued relativamente "parado" no parece que deba pensarse que es definitivamente un callejn sin salida. Quizs podran llegar a conseguirse algunos resultados con las sustancias adecuadas, sobre todo en relacin con el rendimiento intelectual en algunas reas concretas (atencin, memoria de trabajo, etc.) y probablemente de forma puntual. Pero se trata de una cuestin pendiente de ser resuelta todava.

1.4.- Correlatos experimentales de la inteligencia psicomtrica. Diversos autores han tratado de encontrar salidas para el supuesto "callejn sin salida" de la psicometra. Podran considerarse en un lugar destacado dos lneas bsicas de correlatos, los cronomtricos y los basados en el estudio de los potenciales evocados. Al hablar de correlatos experimentales de la inteligencia psicomtrica se alude, segn la conocida clasificacin de Pellegrino y Glasser (1979, 1980), a aquellas actividades cognitivas y no cognitivas que correlacionan con las aptitudes psicomtricas. Se catalogan como experimentales debido a que dichos correlatos son medibles fsicamente y pueden someterse a tcnicas de laboratorio. En principio, se trata de variables experimentales inicialmente investigadas en relacin con el factor "g".

1.4.1.- Paradigmas cronomtricos. Segn POSNER (1978, p.7), lo que ms une a la neurofisiologa, la psicometra y el procesamiento de la informacin es "la idea de que los procesos mentales estn engarzados en un tiempo real". El estudio del desarrollo del tiempo se convierte as en un instrumento vinculador de estas tres vas de estudio de la inteligencia. En la cronometra mental, el tiempo de reaccin (TR) es un trmino genrico que se utiliza en una gran variedad de procedimientos y paradigmas. Cada paradigma subyace a unos datos de los que se derivan unos parmetros (intercepcin, pendiente, variabilidad intraindividual), los cuales pueden mostrar relaciones con las aptitudes psicomtricas, expresadas singularmente con la correlacin de Pearson o en diversas combinaciones ponderadas como la correlacin mltiple.El mtodo exploratorio suele consistir bsicamente en estudiar grupos de diferente nivel en aptitudes psicomtricas y comprobar sus diferencias en TR. Los principales paradigmas cronomtricos utilizados para este fin han sido los de Hick (en el que han destacado los estudios de Jensen), Sal Sternberg, Posner y Nettelbeck. Cada uno mide diferentes procesos de la velocidad del procesamiento de la informacin y muestra su propia relacin con las variables psicomtricas. En cuanto a los hallazgos de las investigaciones cronomtricas se puede hacer la siguiente sntesis: 1) Puede afirmarse, con un alto nivel de confianza, que las medidas de parmetros cronomtricos en diversos paradigmas o modelos estn relacionadas significativamente con puntuaciones estndar de tests de inteligencia. 2) Los coeficientes de correlacin entre TR y CI no aparecen excesivamente altos. Pero como nota Jensen, (1980, p.104) no hay en las investigaciones correlaciones en el lado malo del cero. La mayora de las correlaciones est entre 0 y 0'50. con una moda de 0'30. 3) Las medidas que se muestran ms consistentes e interesantes son las diferencias medias entre TR entre grupos seleccionados sobre la base de diferentes niveles en CI u otros ndices psicomtricos de aptitud. 4) Las diferencias en TR medio entre grupos criterio son frecuentemente de la misma magnitud que las diferencias medias en CI, sobre todo cuando las diferencias medias en TR y CI se expresan en unidades de desviacin estndar. 5) Comparando grupos de sujetos normales con grupos de sujetos retrasados fronterizos, se ha encontrado que, en los normales, el TR lento es igual al TR medio de los retrasados; pero, a la vez, se ha encontrado que algunos retrasados (ciertamente pocos) son tan rpidos como los normales. Esto podra significar que el TR rpido es necesario pero no suficiente para obtener un CI alto; mientras que el TR lento es suficiente, pero no necesario, para que un sujeto tenga un CI bajo.

1.4.2.- Potenciales evocados e inteligencia psicomtrica. En esta lnea de investigacin se han tratado de estudiar algunos correlatos biolgicos del CI, como por ejemplo, los potenciales evocados medios (AEP). Un potencial evocado (o provocado) se refiere a las variaciones de potencial elctrico provocadas en el cerebro por un evento determinado. Los AEP se manifiestan electroencefalogrficamente y pueden ser as medidos. En el momento en que se percibe un estmulo, se provocan ondas negativas y positivas sucesivas que desaparecen entre los 750 y los 1000 ms. Lo ms caracterstico es que su forma se obtiene por premediacin; esto se debe a la necesidad de acumular informacin de las ondas, dada la debilidad normal de la seal y la abundancia del ruido cerebral. La forma de la onda es diferente de persona a persona, y depende mucho del tipo de electrodo y de su colocacin, de la intensidad del estmulo y del estado del sujeto. Las investigaciones fueron muchas (Callaway, 1975). Las primeras, fundamentalmente de Ertl, ofrecieron la sugerencia de que el CI est correlacionado con cuatro dimensiones de los AEP: la latencia corta, la amplitud grande, la variabilidad pequea y la asimetra. Con todo, las correlaciones eran bajas, con una media entre 0'20 y 0'30. Su falta de sofisticacin y justificacin terica pedan de todas formas investigaciones ms elaboradas. Entre los paradigmas posteriores de Schafer y Marcus (1973), Robinson (1982) o Hendrickson (1980, 1982), destaca este ltimo. Dicho modelo se basa en una serie de hiptesis y supuestos que no estn comprobados en su totalidad, pero s estn definidos con precisin. La base biolgica de la inteligencia podra expresarse diciendo que los individuos con un circuito neuronal que puedan mantener mejor la integridad codificada del estmulo, formarn memorias accesibles ms rpidamente que los individuos cuyo circuito sea ms "ruidoso". Las diferencias entre los individuos se manifestarn en las diferentes prdidas de integridad de los intervalos interimpulsos. La hiptesis es que los individuos con canales ruidosos producirn AEPs de una apariencia ms tranquila, debido a que, al introducir ms error en las series de impulsos, se representa menos informacin en los AEP y las ondas son ms amplias. En cambio, los individuos que codifican y replican minuciosamente las series de impulsos, acusan una mayor representacin de informacin en las series y presentan ondas ms agitadas y apretadas. Sobre esta base, las medidas de los AEP debern obtener una alta correlacin con las puntuaciones de los test psicomtricos de inteligencia. Esta hiptesis se basa en el hecho de que el rendimiento en este tipo de tests depende fundamentalmente de la integridad de la transmisin neuronal. Las medidas que utiliz Hendrickson fueron la complejidad de la forma de la onda (string), comprobando que cuanto ms largo es el permetro de la onda, ms inteligente debe ser el individuo; y la medida de la varianza, que se evala midiendo en cada punto la covarianza de la forma de las ondas ante el estmulo, a lo largo de un determinado nmero de etapas, siendo que cuanto mayor es la varianza menos inteligente es el individuo). A este respecto, Eysenck sugiri una medida compleja (varianza menos string) que finalmente result ser la ms eficaz. Las investigaciones han correlacionado estas medidas con los CI obtenidos por los mismos sujetos en los tests de Wechsler: la correlacin fue de 0'78 con el CI verbal y de 0'60 con el CI manipulativo. Se obtuvieron diversos tipos de correlaciones con los subtests del WAIS y en todo caso las correlaciones fueron elevadas. Ciertamente, el modelo necesita comprobaciones ulteriores, pero no cabe duda de que ofrece sugerencias y posibilidades respecto del futuro de la medida de la inteligencia, y en particular en torno a la idea de una evaluacin de la inteligencia A. No obstante, la conclusin ms importante al respecto es que los hallazgos psicomtricos sobre la inteligencia no pueden ser rechazados fcilmente, y que todo indica que, a pesar de sus limitaciones metodolgicas, ofrecen garantas cada vez mayores de validez de constructo.

2.- INTELIGENCIA GENERAL Y COCIENTE INTELECTUAL Los conceptos que la Psicologa de las Diferencias Individuales ha aportado en relacin con este tema con una mayor repercusin social son probablemente los de inteligencia general y sin duda ninguna el ms difundido de todos, el de cociente intelectual o CI. Gran parte de su relevancia social es debida a la eficacia con que estos conceptos se han mostrado para resolver problemas reales en cuestiones que van ms all de los propios intereses de los psiclogos. A pesar de las controversias y de sus limitaciones, los tests mentales han sido el instrumento que hace posible que tales conceptos sean algo ms que formulaciones tericas, convirtindolos en posibilidades de

comprensin e intervencin sobre la vida de las personas. De ah tambin su innegable prestigio. Para un psiclogo profesional, conocer con profundidad y detalle el universo de los tests es un deber inexcusable, a la vez que un privilegio en cuanto que le permite contar con una metodologa de evaluacin, intervencin e investigacin, sin duda, de las ms contrastadas y exitosas de toda la ciencia de la psicologa. 2.1.- Los tests mentales No cabe duda de que la medida de la inteligencia ha despertado, junto a una generalizada aceptacin profesional y prestigio social, en muchas otras ocasiones tambin una fuerte intolerancia por parte de algunos. Ha habido probablemente razones muy diversas como la misma inapresabilidad del concepto de inteligencia, las arbitrariedades que han podido existir en la construccin de tests y sistemas de puntuacin, su utilizacin siguiendo partidismos de tipos sociopoltico, etc. Es por ello que, a pesar de su excelencia metodolgica, es necesario no olvidar los riesgos con que juega la medida de la inteligencia, y los problemas que plantea el mundo de los tests mentales. De esto trata el presente apartado, que intenta clarificar cuestiones en torno a los siguientes puntos: 1) qu validez tienen los tests mentales? o dicho de otra forma, qu miden realmente los tests mentales?, 2) la historia de los tests mentales, 3) los lmites de los tests mentales, y 4) el futuro de los tests mentales. 2.1.1.- La validez de los tests mentales. La pregunta de fondo que nos estamos planteando en este apartado es: qu es lo que realmente medimos cuando se aplica un test mental? A esto responde el plantearnos el problema de su validez. Existen varios tipos de validez a considerar al respecto. A) Validez de criterio o predictiva. Los tests mentales en principio no la tienen de una forma plena, ya que no existe ningn criterio con el que podamos comparar nuestros resultados de manera absolutamente fiable. Los criterios que solemos utilizar como indicativos de inteligencia ofrecen ciertas ambigedades: por ejemplo, el rendimiento acadmico: las evaluaciones de los profesores no siempre son ni justas ni coincidentes; el xito escolar parece deberse a ms razones que la sola inteligencia y por si fuera poco, es muy fcil citar gran nmero de personas eminentes que no tuvieron un excelente rendimiento escolar. Sin embargo, cuando se consideran de forma conjunta diversos indicadores, adems del rendimiento acadmico, como ingresos, nivel de estudios alcanzado, nivel laboral, etc. las predicciones mejoran significativamente. No esta mal tampoco que los test nos permitan conocer capacidades de las personas, ms all de las que el sistema acadmico es capaz de reconocer. Por otra parte, si existiera ese criterio perfecto con el que comparar nuestros tests, lo que ocurrira probablemente es que los tests seran innecesarios; nos bastara medir dicho criterio. B) Validez concomitante. Tampoco la tienen los tests mentales de una manera plena, ya que para ello deberamos tener otra medida ya validada totalmente, y no existe actualmente ninguna otra medida que, a su vez, no haya sido validada por otro test. Si podemos considerar a favor de esta validez el hecho de que los diferentes tests tienden a ofrecer medidas que tienden a correlacionar de forma significativa. C) Validez de contenido. Este tipo de validez alude a que los tems de los tests mentales sean una muestra del universo que interesa al investigador, pero, al no poder identificar de una manera absoluta cul es en realidad el universo de la inteligencia, no se puede afirmar de manera plena dicha validez de contenido para los tests mentales. Si disponen de ella en cuanto que un test en particular puede representar bien el universo general de dicho tipo de medidas de la inteligencia. D) Validez de constructo. En cambio, si se puede afirmar que los test mentales disponen de un importante nivel de validez de constructo. La validez de constructo supone una afirmacin hipottica. Partimos de una hiptesis acerca del concepto al que llamamos "inteligencia", hacemos predicciones empricamente contrastables que puedan invalidar o confirmar dicho concepto, contrastamos los resultados y normalmente rehacemos con este contraste el concepto y sus pruebas empricas para seguir el proceso de contrastacin. Esta es bsicamente la forma en que se ha de medir la inteligencia y a lo que por el momento se puede acceder de su universo. No disponemos de una certeza total acerca de si lo que estamos midiendo nos est hablando directamente de los potenciales de aquello que denominamos inteligencia "A". Por eso se afirma que los tests mentales evalan inteligencia C, aunque no dejan

de pretender que esa sea una buena representacin de la llamada inteligencia B, que a su vez, suponemos es lo que mejor representa todo lo que el concepto de inteligencia A sintetiza.

2.1.2. La historia de los tests mentales. El mundo de los tests mentales est unido de forma inseparable a la historia de la investigacin sobre la inteligencia; es ms, podra decirse su medida se ha desarrollado ms que la misma comprensin de la inteligencia. Por ello se hace necesario prestar atencin a las lneas bsicas de su evolucin. Siguiendo esquema de Guilford (1977), se pueden establecer unas lneas generales acerca de la misma. Ha de tenerse en cuenta que los tests mentales surgieron paralelamente en diferentes lugares y con diferentes intenciones, lo cual afect indudablemente a su esencia, originando diversos enfoques para los mismos. A) Los tests en Gran Bretaa. Surgieron muy pronto, a finales del siglo XIX, y generalmente en torno al pensamiento darwinista. Han tenido dos grandes enfoques diferentes: - Primer enfoque: el inters bsico fue medir las diferencias individuales vinculadas con la herencia. El iniciador fue Francis Galton hacia 1870. Para realizar sus estudios genealgicos necesit tener descripciones cuantitativas de los individuos. Basndose en el planteamiento asociacionista de que todo lo que conocemos ha entrado por los sentidos y en la psicologa fisiolgica de Bain, dio una gran importancia a las funciones sensoriales y motoras que son las que de hecho quiso medir para estimar los niveles de inteligencia. Su laboratorio antropomtrico de South Kensington tomaba mediciones de los umbrales sensoriales y pruebas psicomotrices. - Segundo enfoque: Spearman, Burt, Thomson y otros cambiaron la direccin impulsada por Galton y se interesaron ms en los anlisis factoriales que exploraban las diferentes aptitudes, que en la investigacin sobre la naturaleza fundamental de la inteligencia. B) Los tests en Alemania. En Alemania los tests no surgieron tanto por intereses tericos, sino ms bien por intenciones prcticas: se quera tener instrumentos tiles para el estudio experimental de la psicopatologa y para otros estudios de tipo principalmente educativo. Sus principales constructores fueron los que siguen. Kraepelin, interesado por la psicopatologa, quien inici una serie de tests manifiestamente mentales. Su discpulo Oehrn (1895) administr tests de contar letras, tachado, hallazgo de errores, memoria de dgitos, memoria de slabas sin sentido, asociacin etc. Es ms, parece que fue el primero en estudiar las intercorrelaciones entre los tests. Ms tarde, Kraepelin (1927) propuso una lista de rasgos que deberan medirse en normales y anormales (memoria en diversas formas, fatiga, profundidad del sueo, etc.) y construy una prueba para cada rasgo. Por su parte, Hugo Munsterberg (1891) describe tests aplicados a nios (leer rpidamente, nombrar colores o plantas o animales o formas geomtricas, memoria de dgitos, etc. Completa este panorama inicial Herman Ebbinghaus (1897), quien realiz un estudio sobre la fatiga de los escolares para el que utiliz tres tests: clculo, campo de la memoria y completamiento de frases. C) Los tests en Francia. El inters francs por los tests fue eminentemente prctico. De hecho es en este pas donde se da con la frmula definitiva que resulta eficaz en la prediccin de la inteligencia a gran escala. Esquirol, psiquiatra, fue el primero en utilizar tests de lenguaje para distinguir entre locos y dbiles mentales. Seguin (1907), mdico, fue el primero en intentar el entrenamiento de los dbiles mentales ejercitando sus funciones sensoriales y motrices. Su tablero de encajado de formas sigue utilizndose en algunas bateras modernas. Alfred Binet represent indudablemente la cumbre entre los constructores de tests. Con todo, este hecho casi fue incidental en l. Era psiclogo experimental y muy interesado por estudiar la naturaleza de la inteligencia. Su muerte temprana a los 54 aos se llev por delante muchas posibilidades de avance en su trabajo. l estaba estudiando sobre sus hijas Armanda y Margarita los procesos de pensamiento; las funciones que investigaba eran abstraccin, ideacin, fantasa, pensamiento sin imgenes, atencin, tiempo de reaccin y memoria. Su concepto de inteligencia era por tanto muy amplio y quizs algo contradictorio con el resultado final de sus tests de medir la

inteligencia por una sola puntuacin: la Edad Mental. Aunque quizs en sus propsitos ste era solo el comienzo de una propuesta ms amplia. De hecho, con Henri (Binet y Henry, 1896) hizo una crtica de los tests de Galton por su orientacin elemental y sensorial. Propusieron la necesidad de pruebas ms complejas para el estudio de 10 funciones bsicas para cada una de las cuales proponan a su vez varios tests. La escala de 1905. Conjuntamente con Simon fue encargado en 1904 por el Ministerio de Instruccin pblica francs para encontrar un procedimiento para diferenciar entre nios de aprendizaje lento y normal, es decir, deficientes y normales. La escala se construy con 30 tests, de los que los tres primeros eran de desarrollo motor y los restantes eran pruebas mentales: de estos 18 eran de aptitudes cognoscitivas, 5 eran de memoria y 3 de pensamiento productivo o creativo. La escala que publican en 1908 sigue siendo bsicamente la misma, pero se da mayor importancia a la diferenciacin entre el mismo grupo de nios normales. La variacin de ms consecuencias es la agrupacin de los tests por niveles de edad mental (EM) desde los 3 a los 13 aos (el nivel de edad para cada test se entiende que consiste en el acierto al menos del 75% de sus tems). En la escala de 1911 los pocos cambios que hubo lo fueron sobre todo en la variacin del orden de algunos tests. Lo ms significativo consisti en el establecimiento de una cantidad igual de tests, cinco, para cada edad (excepto en los 4 aos) y la adopcin de la norma de que por cada tem adicional que el nio era capaz de resolver se le deban aadir dos dcimas de un ao: con esto qued muy reforzado el concepto de EM. D) Los tests en Estados Unidos. La psicologa de los EE.UU. de Amrica se ha caracterizado por un importante empleo de los tests mentales, tanto en investigacin como en psicologa aplicada; aunque en un primer momento no dedicaron demasiado inters al estudio de la naturaleza misma de la inteligencia. Podemos distinguir diferentes momentos. - Los primeros tests mentales. La figura en torno a la cual se centra esta etapa es James McKeen Cattell. Aunque se inici en la psicologa con Wundt su inters se centr pronto en el estudio de las diferencias individuales. Aunque ya conoca a Binet, se interes ms por la lnea de tests sensoriales y motores de Galton, pensando que las funciones complejas de Binet se deberan reducir a funciones ms sencillas. Al describir estos tests en un artculo de 1880, fue el primero en utilizar el trmino de "test mental". Construy una gran batera de pruebas que aplic a los estudiantes de la Universidad de Columbia. Wissler (1901) estudi su validez intercorrelacionando los resultados mediante el mtodo de Galton y Pearson, recin descubierto, con las notas de rendimiento acadmico. El resultado fue que las correlaciones fueron muy bajas. Ante este resultado se abandona el sistema de Galton. - La escala Stanford-Binet. Tras las primeras versiones americanas de la prueba de Binet elaboradas por Goddard y por Kuhlmann y el declive del mtodo de McKeen Cattell, emerge la potente figura de Lewis M.Terman, quien gracias a una investigacin realizada con la escala de Binet, se convirti en el porta estandarte de su mtodo en los EE.UU. Con la adicin de tres nuevas pruebas elabor una Escala estandarizada conocida como StanfordBinet de 1916. Hubo una revisin en 1937 hecha por Terman y Merrill en la que se hicieron dos formas nuevas, la L y la M. Otra revisin de los mismos autores en 1960 utiliz una nueva forma combinada, la LM. Incluyen el empleo del CI ideado en Alemania por W.Stern. Terman emple una perspectiva aplicada, no dedicando mucha atencin a la elaboracin de una teora psicolgica. Con todo, estas adaptaciones de la escala de Binet dominaron el panorama internacional de la psicologa de la inteligencia, con sucesivas versiones de la prueba. La ms reciente la de Zazzo y colaboradores en 1966, denominada Nueva Escala Metrica de la Inteligencia (NEMI). - Las escalas de Wechsler. Frente al planteamiento de las escalas Stanford-Binet, David Wechsler aporta nuevos puntos de vista. Entre otros quiere utilizar los mismos tests para todas las edades y elevar el umbral superior de medida para posibilitar el estudio de la inteligencia en adultos. La primera de sus pruebas fue la WechslerBellevue (Wechsler-Bellevue Intelligence Scale, WBIS), donde ya aparece la divisin en dos escalas, manipulativa y verbal. Posteriormente se han reelaborado las escalas para diversas edades y existen actualmente tres: WPPSI (nios de 3 a 6 aos), WISC (de 6 a 15 aos) y WAIS (de 16 aos en adelante). Posteriormente dichas escalas ha ido teniendo sucesivas adaptaciones y estandarizaciones, siendo su uso un referente en el universo de la medidac de la inteligencia. En la actualidad estn disponibles en el mercado de habla espaola el WAIII, WISC-IV y WPPSIIII. Todas ellas ofrecen tres puntuaciones, un CI verbal, un CI manipulativo y un CI total. - Los tests colectivos de inteligencia. La necesidad de economa en el tiempo de aplicacin impuls que aparecieran tests de inteligencia que fuesen aplicables de forma colectiva. Arthur S. Otis fue el primero en trabajar

con suficiente nivel en este campo, su test sigue todava en uso. Por otra parte, al entrar EE.UU en 1917 en la primera guerra mundial la Asociacin de Psiclogos de Amrica (APA) nombr una comisin que construyera tests colectivos para poder examinar la inteligencia de los soldados y poder asignarles puestos de mayor o menor responsabilidad en funcin de ello. Se construyeron dos pruebas colectivas, que tambin siguen todava en uso, el llamado test Alfa (Army Alpha Examination) de contenidos verbales y numricos, y el test Beta (Army Beta Examination) pensado para analfabetos y que slo utilizaba tareas de ejecucin. Ambos tests daban una nica puntuacin total de nivel de inteligencia. A partir de estas primeras pruebas aparecieron nuevas bateras de tests colectivos tanto para nios como para adultos. - Los baby tests. Suelen seguir designndose as los tests para nios muy pequeos. Suelen ser pruebas de menos fiabilidad, y que fundamentalmente cuantifican el desarrollo, identifican sus retrasos y que suelen proporcionar un cociente de desarrollo (CD). La primera escala diseada fue la Kuhlman (1912) como una actualizacin de la de Binet. En su ltima revisin (1939) esta escala es aplicable desde los 4 meses de edad. Una de las ms conocidas de todas es la Escala de Desarrollo de Gesell (1949) que estudia conducta motriz, adaptativa, verbal, personal y social. Otras posteriores son la Brunet-Lezine, Bayley, McCarty, Alexander, Columbia, Portage, etc. Mencin especial debe recibir el Test del Dibujo de la Figura Humana de F. Goodenough (1926) que desde su aparicin ha explorado en la evaluacin de la inteligencia infantil desde una perspectiva alternativa y que sigue vigente en la actualidad. 2.1.3. Lmites de los tests de inteligencia. Los tests de inteligencia, como cualquier otra tecnologa, presentan junto a sus ineludibles logros, algunas limitaciones que pueden llegar a ser importantes. Conocer dichos lmites es la mejor manera de poder hacer un so eficaz de los tests, evitando los errores interpretativos o la valoracin inapropiada de sus posibilidades. El profesor Forteza (1973) hizo una excelente sntesis cules podan considerarse dichos lmites. Siguiendo su propuesta, es posible hacer un repaso de los principales, distinguiendo los lmites reales de los aparentes, o lo que pueden ser errores tericos o tcnicos de lo que pueden ser simples errores de utilizacin. A) Los errores del usuario. Muchas de las limitaciones que se atribuyen a los tests son en realidad defectos del usuario y no del instrumento. Por una parte tendramos los errores de aplicacin y correccin: estos son errores subjetivos y personales que pueden evitarse, al menos de forma que resulten irrelevantes. Quien emplea un test debe estar adecuadamente formado y debe haber recibido entrenamiento especfico para aplicar dicho test. Las instrucciones deben ser ledas cuidadosamente y debe hacerse al menos una aplicacin previa de entrenamiento por parte del evaluador, antes de utilizar por primera vez un test en el contexto de una evaluacin real. Por otra parte tenemos los errores de interpretacin. Muchos de estos errores se deben simplemente a ignorancia de los no profesionales, a los malentendidos interpretativos, o a los prejuicios de algunos profesionales. Respecto a los tests de inteligencia los errores de interpretacin que con ms frecuencia parecen cometerse son los siguientes: - creer que los tests miden el potencial gentico del individuo, cuando en realidad miden una expresin de la inteligencia B, la llamada inteligencia C; -interpretar los resultados, por ejemplo, el CI como estticos e inmutables; - interpretar al CI como nico responsable del xito o fracaso escolar o profesional; - suponer que todos los tests de inteligencia miden lo mismo; o - creer que la inteligencia es lo mismo en las distintas culturas. Este tipo de errores no pueden atribuirse a los tests, sino a los lmites en la formacin de los profesionales que los estn utilizando. Estos pueden resultar ms comunes de lo que se cree, debido al contraste que existe entre el dficit de formacin en cuanto al manejo de pruebas psicolgicas que se ofrece en los estudios de Psicologa, frente a la imperiosa necesidad de su uso que impone la prctica profesional. En demasiadas ocasiones se improvisa o se interpreta sin un adecuado conocimiento de las pruebas. B) Dficits en la fundamentacin terica de los tests. La crtica clsica es la de que son modelos estructurales basados en la teora de los rasgos y no se estudian los procesos. Esta crtica fue importante y realista. Indicaba una insuficiencia de los tests, aunque de ninguna manera su inutilidad. Por una parte, los tests disponen de toda la utilidad que est demostrando la psicologa de los rasgos, as como su evidente empleo en la prctica profesional y en la investigacin. Pero por otra parte, tenemos que cuando la psicologa cognitiva ha estado en disposicin de estudiar los procesos de la mente, sus hallazgos usualmente no han hecho sino confirmar lo que los estudios factoriales y correlacionales ya haban apuntado en torno a la estructura de la inteligencia, y los tests venan

aos empleando. Asimismo cabe afirmar que en las ltimas dcadas se ha dado la bsqueda de un punto de encuentro entre las perspectivas psicomtrica y cognitiva, y que algunos autores (Carroll, Kaufman, Sternberg) trabajan sobre pruebas psicolgicas en las que ambas convergen. C) Los errores de construccin. Ciertamente los tests pueden estar mal construidos. Esta consideracin puede referirse a la forma concreta como un test ha sido elaborado, o puede interpretarse como una crtica al mismo modelo de test psicomtrico. A partir del modelo establecido, un test concreto puede tener problemas de fiabilidad, validez o tipificacin. Estos son problemas normales y que deben resolverse por las tcnicas establecidas por la misma metodologa inherente al modelo. Ms importantes son las crticas al modelo mismo. Se puede aludir a la revisin de la hiptesis de distribucin normal, que est en la base de todos los tests, o al sistema de puntuacin, hecho siempre en referencia al grupo normativo. No obstante, la actual psicometra con el manejo de las posibilidades de clculo que ofrecen los programas estadsticos informatizados, con las nuevas posibilidades del anlisis de datos y tambin gracias al empleo del meta-anlisis ha aportado muchas evidencias acerca de la vigencia del modelo. D) Otras crticas. A este conjunto de crticas ms o menos sistematizadas, podramos aadir otras que, sin renunciar a la validez del modelo, buscan sus limitaciones para intentar superarlas. As Jensen (1980), en un trabajo que titulaba "los tests mentales bajo el fuego", enumer e intent dar respuesta a las siguientes: el sesgo cultural, determinados tems especficos de los tests, incapacidad de definir y medir la inteligencia, medicin de aptitudes demasiado restringidas, fracaso en medir la capacidad innata, normas inadecuadas, medicin slo de habilidades aprendidas, puntuaciones inestables, contaminacin con factores extraos. Carroll (1982) subray el problema de cmo la falta de teora hace a los tests ininterpretables, realizando l mismo un amplsimo metaanlisis sobre la medida de la inteligencia y elaborando una importante teora integradora para superar dicha dificultad. Por su parte, Sternberg y Powell (1982) encuentran la causa de la insuficiencia terica global de la psicometra en la ausencia de validacin interna y la excesiva confianza en la validacin externa. Dicho de otra forma, en la ausencia de experimentacin acerca de las causas, y con una referencia casi exclusiva a los correlatos de la inteligencia. El propio Sternberg ha trabajado para construir un test que supere dicha limitacin y ha creado una teora sobre la inteligencia que conjugue aspectos experimentales y cognitivos con la clsica estrategia de correlatos. Desde otro punto de vista, podemos aludir a Eysenck y su grupo, que han expresado muy fuertemente una crtica a la psicometra, no tanto por sus limitaciones tcnicas o tericas, sino por haber renunciado a medir la inteligencia "A". En su opinin no puede seguir mantenindose, casi como un principio inmutable, la afirmacin de que la inteligencia A es inaccesible, ni seguir evalundola exclusivamente dentro de un contexto simplemente operativo, como lo es el marco de la inteligencia C. Como apunta Jensen (1982, p.262), debe tenerse muy en cuenta que la inteligencia es un producto de la evolucin biolgica, por lo que es muy importante comprobar si las medidas de la inteligencia reflejan la inteligencia biolgica y encontrar formas de medirla.

2.1.4. El futuro de los tests mentales. La expresin de "callejn sin salida de la psicometra" fue utilizada por el propio Jensen (1980) para referirse a la situacin de impasse en que sta se encontraba en aqulla dcada. Jensen, investigador de las diferencias individuales, crea que podan encontrarse soluciones, como de hecho as ha sido, en general, siguiendo las claves de los autores ms significativos. A) Carroll (1982) propuso las siguientes: introducir e investigar las dimensiones que haba hipotetizado la psicologa cognitiva; realizar en trminos de procesamiento de la informacin una nueva clasificacin y "purificacin" de las aptitudes establecidas tradicionalmente; construir tests de aptitudes intelectuales ms sutilmente graduadas, por ejemplo con tipos de tests referidos al criterio; investigar las posibilidades de integrar los rasgos latentes con el anlisis componencial de Sternberg (1977); investigar segn los anteriores parmetros el desarrollo, crecimiento, aumento y lmites de las aptitudes mentales, as como su prediccin; investigar el rol de las aptitudes y habilidades mentales en la escuela, as como los componentes intelectuales de la vida diaria (visin ecolgica de la inteligencia), los trabajos y las profesiones (qu habilidades y operaciones aparecen en aprender lgebra, en comprender el peridico, en hacer un diagnstico mdico, etc.?). B) Otra de serie de propuestas se refieren a la modificacin del mismo modelo psicomtrico, sin afectar a

los contenidos tericos necesariamente. Una de ellas apareca ya anteriormente sugerida por Carroll: la sustitucin de los tests normativos por tests referidos al criterio. Este modelo haba empezado ya a ser usado en el ao 1960 por el psiclogo dans Georg Rasch, y pronto pas a ser empleado por la escuela britnica. Rasch propuso rechazar el sistema de grupos normativos e introdujo escalas de medicin independientes y absolutas, lo cual hizo necesario medir la dificultad de cada tem dentro del proceso global de medicin. De su trabajo arranca la Teora de Respuesta al tem que permiti la solucin de algunos de los ms importantes problemas planteados por la teora clsica de los test, lo que ha permitido una mejora sustancial en la elaboracin de los mismos, en su baremacin y en su adaptacin. C) Finalmente, otro tipo de propuestas se refieren a la utilizacin de un tipo diferente de evaluacin de la inteligencia. Frente a las medidas fenomenolgicas que utiliza la psicometra se propone la utilizacin de medidas experimentales de tipo fsico. Estas propuestas no suelen estar en contra de los contenidos tericos de la psicometra sino que, por el contrario, han surgido con la intencin de apoyar sus resultados. De hecho, en los ltimos aos, el empleo de nuevas tcnicas de imagen cerebral en vivo ha permitido un acceso anteriormente inimaginado al funcionamiento del soporte biolgico de la inteligencia y al estudio de los patrones neuronales y otras dimensiones fisiolgicas y bioqumicas con las que opera la inteligencia. Ello abre un interesante futuro a una posible evaluacin ms directa de lo que tericamente entendemos como inteligencia A y la superacin de muchas de las dificultades de medida de los actuales tests. Pero se trata de un proyecto de trabajo al que todava le queda mucho por avanzar y lograr ser concretado.

Sin embargo ya se vislumbran avances que podran resultar significativos en pocos aos. En este sentido, recientemente, Paul M. Thompson y su equipo (v. Chiang et al., 2009), gracias al empleo de una variacin de la resonancia magntica creada recientemente, llamada imgenes por tensor de difusin (DTI), han podido cartografiar las conexiones neuronales complejas del cerebro, mediante la medicin de la difusin de las molculas de agua a travs de los tejidos, lo que les ha permitido el estudio de la materia blanca del mismo. Gracias a este nuevo procedimiento, han encontrado, en una muestra de 92 pares de gemelos uni y bivitelinos, una fuerte correlacin entre la integridad de dicha materia blanca y el rendimiento en una prueba estndar de CI. El nuevo estudio est entre los primeros que vinculan una arquitectura neuronal especfica al CI en individuos sanos. Aunque, como afirma Van J. Wedeen, eso no es lo mismo que decir que podemos hacer un escaneo y determinamos la inteligencia de una persona; eso puede estar cerca, pero no lo sabemos an. En cualquier caso, obsrvese que por el momento, lo que se toma como referente de la investigacin es el resultado en una prueba estandarizada de CI, que es la que ofrece el criterio con el que se compara la imagen. Un dato ms a favor de la relevancia cientfica de la medida psicolgica de la inteligencia. 2.2.- El Cociente intelectual: significado y validez. No cabe duda de que el cociente intelectual es la unidad operativa de la inteligencia ms frecuente y conocida; seguramente es tambin la ms polemizada en las investigaciones sobre la inteligencia. Es importante clarificar unas lneas bsicas que permitan su utilizacin de forma cientfica correcta, detecten sus lmites y potencien sus posibilidades. Para esto es necesario aclarar su origen y evolucin conceptual, su estructura psicolgica y su estabilidad. Comenzaremos clarificando el concepto de edad mental. 2.2.1.- El concepto de "edad mental". Este concepto est en el origen del concepto de cociente intelectual. Su gestacin fue lenta y se desarroll en torno al grupo de trabajo de Alfred Binet. El proceso fue el siguiente: En 1904 aparece la primera referencia en un trabajo de un colaborador de Binet llamado Vaney, quien estudi la influencia de las diferencias de edad en la ejecucin de pruebas de matemticas. Un ao despus, 1905, en la primera escala publicada de Binet y Simon no aparece referencia alguna a la edad mental, pues los autores rehuyen sistemticamente cualquier tipo de mtodo objetivo que pueda conducir a un ndice total de inteligencia; slo pretenden presentar un instrumento de trabajo individual para que el examinador pueda valorar al nio y su aptitud intelectual. En 1908 se publica la segunda versin de la escala de inteligencia y en ella Binet y Simon introducen este concepto aunque prefieren llamarle "edad intelectual" o "nivel mental". El trmino preciso "edad mental" fue introducido posteriormente por Stern (1914, p.36). Para Binet y Simon el concepto significa un modo de definir

diferentes grados del nivel de inteligencia. Esto lo consiguen estableciendo estadsticamente una lista de 3 a 8 elementos que pueden ser resueltos por una mayora de nios a cada nivel de edad desde los 3 a los 13 aos. La escala permite que el examinador juzgue la edad mental utilizando unidades de un ao. Con todo, lo que pretenden es "valorar" la conducta intelectual, pero no hacer un test rgido de la inteligencia innata, ni tampoco obtener puntuaciones muy sutiles y precisas como dcimas partes del ao o meses o das incluso, como posteriormente se ha hecho. No obstante, es a partir de esta versin de la escala que queda establecido el mtodo de la edad mental como una tcnica para puntuar los tests en trminos de unidades de edad; la edad mental (EM) no es ms que la puntuacin obtenida por este mtodo. La EM queda definida empricamente como la capacidad intelectual del nio mensurable a diferentes edades. Para que esto sea as han de darse los siguientes supuestos y hechos: a) por lo menos algn aspecto de la capacidad intelectual es susceptible de ser medido, b) dicho aspecto aumenta con la edad, y c) la EM resulta, pues una puntuacin que indica el nmero de tems resueltos. As pues, el mtodo de la EM limita el alcance de las puntuaciones posibles: las puntuaciones medias obtenidas con los tests dejan de aumentar en un momento determinado aunque siga aumentando la edad cronolgica. Esta frontera vara segn los tests y los sujetos, puesto que depende por una parte de la dificultad de los tests y por otra del proceso general de maduracin del individuo. Pero, en trminos generales puede decirse que, a partir de los 15 o 16 aos suele cesar significativamente en la mayor parte de las escalas el crecimiento de la edad mental aunque probablemente el proceso empieza ya a lentificarse a los 13 aos de edad. La consecuencia clara es que el concepto de EM tiene un lmite natural de aplicabilidad que no puede ser ampliado y habr de ser sustituido por otros ndices, como de hecho sucedi.

2.2.2.- El concepto de cociente intelectual (CI). Como es sabido, y como indica la misma expresin, el cociente intelectual no es ms que una puntuacin obtenida al dividir la edad mental (EM) por la edad cronolgica (EC), tal como quedaron expresadas tanto la idea misma como el trmino por Stern en 1914. As: EM CI = EC Y de ah, la frmula habitual, en la que el cociente intelectual se multiplica por 100 para evitar los decimales: EM CI= x 100 EC De este modo, el CI puede definirse como la razn entre la puntuacin que un individuo alcanza en un test determinado y la puntuacin que puede esperarse que alcance en el mismo test un individuo medio de la misma edad. Desde este punto de vista, el CI sera equivalente a lo que expresa la siguiente frmula: Puntuacin actual o alcanzada CI= x 100 Puntuacin media predecible El gran valor del CI consiste en que proporciona un mtodo de definir la inteligencia "relativa", es decir, el nivel de inteligencia de un sujeto, que aparece en comparacin con otros sujetos de su misma edad. Por otra parte proporciona un ndice de la capacidad permanente del sujeto ya que el cociente intelectual se ofrece como independiente de la puntuacin en una escala determinada y de la edad en que se consigue. El mismo Binet acept finalmente este primer concepto de CI y lo emple para sustituir el concepto de EM. Con todo, l no estaba de acuerdo con la idea de un CI rgido e inalterable para millones de nios examinados con las diversas variantes de las escalas. Sin embargo, el cociente intelectual interpretado de esta manera ha estado utilizndose hasta el ao 1960, en que fue a su vez sustituido en las mismas ltimas versiones de las escalas de Binet por un nuevo tipo de CI.

2.2.3. La evolucin del concepto de CI. El concepto de cociente intelectual se encontr con muchos problemas. Gran parte de ellos provenan de las limitaciones del concepto de EM que hemos visto ms arriba, ya que estaba construido sobre l. Entre estos problemas podemos enumerar los siguientes: A) Se comprob que los CI no se mantenan constantes en aquellos individuos cuyas puntuaciones aparecan a una distancia importante de la media, tanto si la distancia era por arriba como por abajo. B) Para el individuo medio, puesto que existe una relacin lineal entre EM y EC, el valor medio del CI cambia de una edad a otra. As en la infancia al darse un crecimiento mental rpido el CI tiende a exceder la media de la poblacin, mientras que en los ltimos aos al lentificarse el crecimiento mental el CI tiende a ser menor que la media de la poblacin. C) En los adultos se da una detencin del crecimiento mental: por tanto no crece el numerador (EM) pero s crece el denominador (EC) con lo que de suyo se obtienen CI plenamente absurdos. Hubo que recurrir a fijar en cada test un denominador nico y fijo (14, o 15 o ms aos) a partir de la EC en la que en cada test se estableca la detencin del crecimiento. Pero la necesidad del recurso a este mismo "ardid" tcnico indicaba la insuficiencia del concepto y la necesidad de encontrar otro tipo de ndice. La elaboracin de este nuevo ndice, que sigue conservando el nombre de CI (aunque deja de ser un cociente), se debe a David Wechsler. Este sustituye el cociente intelectual como razn entre la EM y la EC por un "cociente de desviacin". Para su obtencin en las escalas de Wechsler se ha fij un punto cero que es la distancia DE de la media que da un CI de 90 para todo individuo que llegue a la posicin de 1 EP a partir de la media. A partir de aqu se han elaborado las tablas de CI, determinando la media y la DE de las distribuciones respectivas y preparando una tabla de puntuaciones z. El CI se obtiene mediante la frmula X-z CI = X donde CI se refiere al cociente intelectual para una puntuacin ponderada especfica a cualquier edad, X es el punto cero obtenido (en las tablas de Wechsler este valor es de 6'745), y z es la puntuacin ponderada especfica a cualquier edad. La DE en los tests de Wechsler es de 16 puntos, y muy similar en otros tests. Entre las ventajas que tiene este nuevo cociente intelectual podemos enumerar las siguientes: 1) Define con bastante rigor los niveles de inteligencia en relacin con las unidades de desviacin tpica, y pueden ser por tanto interpretadas inequvocamente. 2) Evita la necesidad de tener que referirse a la relacin previa entre el ndice mental y el cronolgico de crecimiento. 3) Evita tener que fijar una frontera hasta la que el concepto es vlido, y ms all de la cual habra que recurrir a otro concepto diferente. 4) Despus de la infancia, es decir, una vez estabilizados los niveles de inteligencia, los CI numricamente iguales son idnticos y equivalentes sea cual sea la edad. La eficacia de este nuevo CI fue tan manifiesta que, en 1960, Terman y Merrill, al hacer la nueva adaptacin de la escala de Binet en Stanford (conocida como la Stanford-Binet) utilizaron tambin un tipo similar de CI que, aunque de elaboracin distinta, es plenamente comparable con el Wechsler. 2.2.4. La estructura psicolgica del CI. Como hemos ido viendo, alrededor del concepto de CI se han generado una serie de importantes controversias, algunas de la cuales presentas fuertes componentes ideolgicos, pero otras son estrictamente metodolgicas. Jensen (1978) precis su punto de vista sobre dicha controversia en su poca, rechazando la carga ideolgica con que sta suele frecuentemente aparecer: "Considero mucho ms importante e interesante el presentar una perspectiva sinptica de los aspectos cientficos de la controversia actual sobre el cociente intelectual, que una

descripcin de las polmicas ideolgicas con todos sus clichs y mantras tenazmente invariables" (p.8). Al tratar de precisar sobre el fondo de la misma, propone que en realidad se trata de una cantidad de controversias que, aunque interrelacionadas, deben ser examinadas separadamente. Estas controversias pueden agruparse en cuatro grandes apartados: a) la naturaleza y medida de la inteligencia. b) la heredabilidad del C.I. en las poblaciones culturalmente homogneas. c) el componente gentico en las diferencias medias de CI entre grupos, esto es, entre clases sociales en poblaciones social y culturalmente homogneas, y entre poblaciones sociales diferentes. d) las implicaciones sociales y educativas de un componente gentico en la varianza del C.I. No cabe duda de que en esos grandes captulos caben muchos de los interrogantes que podemos hacernos sobre el significado psicolgico del CI, y de que su comprensin profunda exigira responderlos a todos. Pero para iniciarnos en la comprensin del CI, hay algunas cuestiones inmediatas que han de ser planteadas previamente. Es habitual que se considere que el CI es una medida que hace referencia al "potencial intelectual" del individuo. Su expresin es una puntuacin simple. Algunas crticas se refieren al CI como una puntuacin unitaria y monoltica. Eysenck prest gran atencin a esta crtica y con Furneaux y White intent averiguar cules son los procesos psicolgicos inherentes a los tests de CI. Partieron del hecho de que entre los individuos aparecen diferencias, por un lado en cuanto al nivel de dificultad de los problemas que consiguen resolver, y por otro lado en cuanto a la rapidez con que pueden resolver los problemas. La pregunta que se hizo, fue: se refieren a la misma aptitud estos dos aspectos del problema? O dicho de otra forma: cmo se reflejan o pueden reflejarse en el CI estos dos aspectos? De hecho, en los tests de CI este problema (el de la rapidez frente al poder mental) queda sin clarificar suficientemente. Eysenck, Furneaux y White (1973) construyeron un modelo terico que pretenda encontrar los factores constitutivos del CI. Puede verse su descripcin en Eysenck (1979, pp.263 ss.). Los resultados que obtuvieron indican que en el cociente intelectual hay tres factores principales constitutivos, que son los siguientes: a) la "rapidez mental", o rapidez con que se encuentran las soluciones: es el aspecto cognitivo fundamental. b) la "persistencia" o grado hasta el que persevera una persona cuando se enfrenta con un problema difcil o, a la inversa, la facilidad con que se rinde ante la dificultad. c) la "comprobacin de errores" o tendencia de una persona acometer errores sin intentar comprobar si la solucin es realmente correcta. Furneaux (1973) demostr que en determinadas circunstancias y para ciertas poblaciones estos tres aspectos del CI no estn correlacionados, o lo que es lo mismo, son independientes. Eysenck concluy que puede decirse que el CI se ha dividido en sus partes constituyentes, cada una de las cuales puede medirse por separado, pero sin destruir por eso la utilidad del concepto de CI. As pues, y con fines tanto prcticos como tericos, puede ser necesario relacionar diferentes aspectos y resultados por separado de estas partes constitutivas del CI y descubrir cul de ellas es la que prima en la relacin. Y de la misma manera, habr que encontrar la heredabilidad de estos distintos factores constitutivos del CI y el modelo gentico que mejor los describa. No obstante, como afirmaba Eysenck, la tarea de descomponer el CI en sus factores constituyentes sigue estando todava en sus primeras fases.

2.2.5. La constancia del cociente intelectual. La idea de la constancia del CI ha sido prcticamente aceptada por la casi totalidad de los psiclogos hasta los aos 30. Poco a poco ha ido disminuyendo esta aceptacin por influencia tanto de las investigaciones evolutivas como de las diferenciales. El CI se basa en la existencia de un modelo general del desarrollo aptitudinal que permite suponer una constancia en la relacin entre la EC y la EM de los sujetos. Sin embargo este modelo general basado en promedios de grupo es una elaboracin que, como todas las generalizaciones, no corresponde a ninguna realidad concreta e individual. Aunque las escalas del CI fueron ideadas para superar los inconvenientes propios de las escalas de EM, estos inconvenientes no han sido completamente eliminados. Veamos algunas cuestiones al respecto.

A) Dificultades para el estudio de la constancia del CI. Como dificultades y factores de difcil control podemos enumerar los siguientes: a) la complejidad de las curvas de desarrollo del CI. Estas curvas son generalmente unas estimaciones calculadas sobre el desarrollo obtenido por el individuo en las distintas aptitudes relacionadas con la inteligencia. Cada una de estas aptitudes sigue unas pautas evolutivas diferentes en las diversas edades, clases sociales, sexos, etc. Tanto la educacin como las motivaciones personales pueden acelerar o desacelerar estas curvas de desarrollo. b) la variabilidad de los instrumentos de medida. Estos instrumentos son fundamentalmente los tests y especialmente las escalas de inteligencia. Un mismo instrumento, aplicado en diferentes edades a los mismos sujetos, parece medir distintos aspectos de la inteligencia. Por otra parte, los distintos tests poseen diversa variabilidad y, por tanto, diferente coeficiente de fiabilidad, cuando se aplican a grupos distintos por razn de edad, cultura, sexo, etc. c) la heterogeneidad de los instrumentos de medida utilizados para calcular el coeficiente de desarrollo en la primera infancia y los utilizados posteriormente para el clculo del CI. La correlacin entre "baby tests" y tests de inteligencia no siempre suele ser muy alta. d) el intervalo de tiempo transcurrido entre las diversas pruebas realizadas para comprobar la constancia o variabilidad del CI. Como indica la figura adjunta, los tests aplicados en los primeros aos no parecen ser buenos predictores del CI posterior del sujeto, cuya inteligencia sigue en fase de desarrollo. Es a partir de los 6 aos cuando los resultados de estos tests permiten predecir el rendimiento intelectual, aunque slo sea para perodos limitados de tiempo. El grfico indica que hasta los 4 aos las correlaciones son todava bajas, incluso respecto al CI del sujeto a los 7 aos. Correlacin con el CI a los 7 aos 1'00 0'90 0'80 0'70 0'60 0'50 0'40 0'30 ______________________________________ 1'5 2'0 2'5 3'0 3'5 4'0 4'5 5'0 Edad al aplicarle el primer test (en aos)

B) Investigaciones acerca de la constancia del CI. La ms completa de la clsicas por la amplitud de la muestra y lo prolongado del estudio fue la investigacin longitudinal de Honzik, Macfarlane y Allen (1948). Siguieron la evolucin del CI de sus sujetos desde los 2 hasta los 18 aos. Sus resultados demostraron que durante este perodo se pueden dar cambios de hasta 50 unidades de CI (uCI). La figura adjunta es bastante expresiva a este respecto. La mayora de los sujetos experimentaron cambios superiores a 15 uCI y solamente un 15% tuvo modificaciones inferiores a 10 uCI. 60% 50% 43% 40% 33% 30% 15% 20% 9% 10% 0% _____________________________________ Ms de De 30 a De 15 a Menos de 30 uCI 15 uCI 10 uCI 10 uCI Aunque con una muestra menor, Hilden (1949) obtuvo resultados similares. Su aportacin ms interesante fue el descubrir que el resultado del CI final de una persona podra ser pronosticado con mayor exactitud mediante el CI ms alto obtenido antes de los 12 aos. Por su parte, Thurstone (1955) investig la variabilidad de las

diferentes aptitudes. Para ello estudi muestras de sujetos entre 5 y 19 aos a fin de comprobar en qu edad poda considerarse que adquiran el 80% de su rendimiento en la edad adulta para las distintas aptitudes. Obtuvo resultados que indicaban que se posee el 80% de la velocidad perceptiva a los 12 aos; de la aptitud espacial y razonamiento a los 14 aos; de la aptitud numrica y de la memoria a los 16 aos; de la comprensin verbal a los 18 aos; y de la fluidez verbal a los 20 aos. Finalmente, Bloom (1965) recopil las distintas investigaciones sobre este tema llegando a la conclusin de que la correlacin entre el CI final y el CI en las primeras edades es el siguiente: - a los 3 aos es de 0.65 - a los 5 aos es de 0.80 - a los 8 aos es de 0.90 - a ms de 8 aos es de 0.90 0.91 Expresando estos resultados en porcentajes tendramos que el CI final de un sujeto est desarrollado en un - 20% cuando tiene 1 ao - 50% cuando tiene 4 aos - 80% cuando tiene 8 aos - 92% cuando tiene 13 aos Si se tiene en cuenta que, por ejemplo, la estabilidad de las medidas de una magnitud fsica como la estatura entre los 2 y los 18 aos es de aproximadamente 0.60, quizs resulta ms evidente la importancia predictiva del CI y la gran estabilidad de este indicador de la capacidad intelectual. C) Conclusiones. Respecto a la constancia del CI, podramos subrayar las siguientes conclusiones bsicas: a) En la actualidad el CI obtenido por los tests mentales es el mejor indicador del nivel mental alcanzado ya por una persona en su desarrollo, siempre que se interprete como una situacin actual y no como una dotacin definitiva. b) Un slo y simple test de inteligencia nunca puede ser utilizado como base para un juicio definitivo sobre el rendimiento intelectual de un nio en el futuro. c) Tan gratuito es creer que cualquiera puede ser un genio si lo desea, como permanecer en la creencia de que el nivel intelectual de una persona queda inalterablemente fijo a partir de los 6 aos. d) Un mtodo concreto pedaggico o teraputico no puede sin ms considerarse eficaz por el hecho de que con su utilizacin algunas personas hayan mejorado su CI. No puede saberse si este mejoramiento se debe realmente al tratamiento seguido, al entrenamiento en tareas similares a aquellas con que va a ser evaluado, o incluso a circunstancias todava no identificadas. 2.2.6. Orientaciones prcticas sobre el CI. Frente a la mitificacin con que muchas veces se alude al este concepto, no debemos olvidar que el CI es simplemente una puntuacin en una escala ordinal que dice simplemente en qu cantidad se sita un individuo por debajo o por encima de la media cuando se le compara con personas de su misma edad. Dndose adems el agravante de que no sabemos con exactitud qu es lo que representa esta media del grupo. Confundir esta medida con las que produce una escala de razn, tal como se vio en el tema 1, supone una grave distorsin de las posibilidades de emplear este poderoso instrumento con realismo y eficacia prctica. Otro aspecto que debe subrayarse es que el CI no valora todos los aspectos no intelectuales de la inteligencia. Por un lado, aunque el CI es la mejor medida simple de la inteligencia, no es la nica. Ni tampoco es una medida completa; la inteligencia es muy compleja y quizs no pueda estar bien representada por un solo nmero. Y por otro lado parece que el nivel de inteligencia es funcin de otros factores, educativos, sociales, etc., adems de la pura aptitud intelectual. La inteligencia expresada por la puntuacin de CI obtenida en un test individual o colectivo aislado de

otros procedimientos de evaluacin es un dato interesante pero limitado, no suficiente por s slo para realizar predicciones definitivas sobre el sujeto. Pero puede llegar a tener un gran valor si, por un lado se trata de confirmar con otros tests de inteligencia, y por otro si se examina su posible valor relacionndolo con otro tipo de informaciones importantes como: a) la motivacin u otros recursos de energa del individuo, b) los recursos personales, fsicos y materiales, y c) el tipo y cantidad de oportunidades educacionales, familiares, sociales, etc. En definitiva, la controversia que el CI ha suscitado y sigue provocando en el debate cientfico y social no parece que pueda tener una solucin definitiva. Son demasiados los aspectos que se ponen en juego en torno a este concepto, yendo muchos de ellos ms all de lo estrictamente cientfico. Algunos de estas dimensiones del concepto de CI afectan a cuestiones en las que los seres humanos nos sentimos muy vulnerables, otras son susceptibles de suscitar sentimientos poco constructivos. Sin embargo, y pese a todas las crticas recibidas, este numero mgico sigue resultando el mejor predictor de muchas otras conductas, desde los resultados escolares, hasta la renta per cpita de las naciones. Como afirmaba Eysenck (1979, pp.146-147), "el CI mide muy bien lo que el hombre de la calle designar como "inteligencia". Las pruebas externas que hemos examinado incluyen rendimiento escolar y universitario, el rendimiento en la vida posterior (cientfico, militar, empresarial, etc.) y el logro de una elevada posicin social y de buenos ingresos. Naturalmente hay muchas excepciones a la regla de que un alto CI es igual a xito en la vida. Hemos visto que el carcter neurtico y otras dificultades de la personalidad pueden anular las ventajas que supone un CI alto. Hemos visto asimismo, que la buena suerte y las ventajas personales, que van desde la buena presencia al encanto y desde el nepotismo hasta el haber nacido en un medio privilegiado, compensan la falta de inteligencia. En nuestra sociedad hay varias profesiones que producen altos ingresos, e incluso despiertan adulacin, sin exigir siquiera un CI mediano (). No es necesario dar una lista de todas las excepciones a nuestra regla. El hecho de que las correlaciones entre el CI y los criterios disten mucho de ser perfectas indica que la inteligencia es slo uno de los muchos factores que conforman el xito. Sin embargo, es importante que nos demos cuenta de que, en nuestra sociedad y ciertamente en cualquier sociedad compleja la inteligencia, segn la mide el CI, es quiz la cualidad ms importante de las que determinan el xito y la promocin. Esto configura la importancia social del CI y de los tests del CI".

3.- APTITUDES Y FACTORES DE LA INTELIGENCIA

Haciendo un repaso a la historia de cmo se han ido desarrollando los diferentes modelos tericos y de medida de la inteligencia, hacemos a la vez una sntesis de las ideas que siguen teniendo vigor de los mismos y por tanto, obtenemos una visin de los conceptos que desarrollan la nocin de inteligencia y sus sistemas de evaluacin. 3.1.- Los primeros modelos psicomtricos: Galton y Binet. Aunque sea de una forma sinttica es importante aludir a los que podemos considerar como primeros modelos psicomtricos de la inteligencia: nos referimos a los de Galton y Binet. Ya los hemos nombrado al tratar la historia de las investigaciones sobre la inteligencia. En este momento ser til una sntesis ms sistemtica de su pensamiento y de aquellas nociones que perviven en la actual visin de la inteligencia. 3.1.1.- Francis Galton El pensamiento de Sir Francis Galton (1822-1911) sobre la inteligencia es probablemente tan tumultuoso y tambin tan rico como su vida. Extraordinariamente inteligente (se le calcula un CI de 200 puntos), fue un tpico ejemplo del estudiante sin excesivo xito: comenz estudiando medicina sin desearlo, sigui con las matemticas, se dedic a la invencin de aparatos, estudi luego Geografa, y a continuacin Meteorologa (siendo considerado tambin padre de esta ciencia: es el descubridor del trmino y funcionamiento del "anticicln"). La lectura del libro de su primo Charles Darwin sobre el Origen de las especies le despert el inters por las transmisiones hereditarias en el hombre, y como consecuencia el estudio de las diferencias individuales. Nunca pretendi ser psiclogo. Sin embargo, como dice Miller (1974, p.202), "Mientras Wundt conserv el pasado, Galton construy cimientos para el futuro. An cuando slo se ocup activamente durante quince aos de estudios que podemos considerar psicolgicos, Galton es fuente en mucho mayor medida de la Psicologa moderna que Wundt". No se pude hablar propiamente de un modelo de inteligencia de Galton; sus ideas sobre la misma se

encuentran en su libro de 1883 "Inquiries into Human Faculty and its Development". Bsicamente pueden considerarse las siguientes: a) las dimensiones de la mente estn estrechamente relacionadas con las mediciones fsicas; es decir con mediciones antropomtricas (peso, estatura, etc.) ms las medidas psicomtricas de los sentidos, memoria e imaginacin. Para poder llevar a la prctica sus mediciones desarroll diferentes aparatos y pruebas: el silbato de Galton, fotmetros para comparar colores, calibradores de la rapidez de respuesta a luces y sonidos, sensibilidad cinestsica en la ordenacin de pesos, vara para medir la extensin visual, disco giratorio para la perpendicularidad: todos estos aparatos fueron para medir los sentidos, junto a otras pruebas olfativas. b) se interes por el estudio de las imgenes mentales (precisin, color, detallismo, etc.), encontrando grandes diferencias en la flexibilidad de las imgenes en los diferentes individuos. c) abord tambin el problema de la asociacin de ideas, cronometrando la velocidad de asociacin. En este estudio fue el primero en descubrir rudimentariamente el funcionamiento "inconsciente" de la mente; expresndolo en trminos de "operaciones mentales sumergidas por debajo del nivel de la conciencia". d) crea en la influencia gentica sobre la inteligencia y sobre las diferencias sociales. Era un aguerrido defensor de las diferencias: "De la manera ms categrica me opongo a las pretensiones de la igualdad natural". Por eso crea en la seleccin de las razas y fue un tremendo defensor de la Eugenesia. No siempre sus argumentos seran hoy admitidos impunemente. e) en el fondo de su concepcin de la mente impera la visin de la inteligencia como una aptitud global, relacionada con la antigua idea de la psicologa de las facultades. De su paso por la historia quedan vigentes muchas de sus inquietudes, la apreciacin de la importancia delos factores hereditarios en la inteligencia, el empleo de la estadstica para la valoracin de las diferencias humanas, las fuertes relaciones entre el componente biolgico evolucionista y la variabilidad humana, la rigurosidad de su mtodo de evaluacin, algunas de sus pruebas y aparatos, como el test del desayuno que evala memoria inmediata o el concepto de asociacin libre; pero sobre todo nos queda de Galton el fracaso de su mtodo de prediccin de las capacidades superiores a partir de la medida de aptitudes sensoriales concretas. Sea por la imprecisin de los instrumentos a los que tena acceso, sea porque no hay una corrspondencia directa, este mtodo no dio pie a predicciones eficaces, y cuando James McKeen Cattell lo lleva a EE.UU. se corrobora este fracaso en la prediccin de los resultados acadmicos y se constata la superioridad del mtodo de Binet. Por eliminacin, el camino hacia el conocimiento directo de la inteligencia A tuvo que quedar aparcado; pero ello permiti el desarrollo de otras vas para el estudio indirecto de la misma, a travs de los conceptos que ms tarde se conocieron como inteligencias B y C. No obstante, en la actualidad probablemente estamos en mejores condiciones para buscar nuevas vas de acceso a la inteligencia A y quizs algn da logremos dar avances significativos siguiendo el sueo de Galton. 3.1.2.- Alfred Binet En realidad, Alfred Binet (1857-1911) no parece haber intentado nunca construir un modelo de la inteligencia. Se senta ms bien clnico que investigador de la estructura de la inteligencia, y por eso lo que intentaba favorecer era la valoracin del individuo, es decir, proporcionar un instrumento para la actividad profesional del psiclogo que trata de ayudar a un nio. As, la valoracin completa de ste debera integrar un triple estudio: psicolgico, pedaggico y mdico. La vida de Alfred Binet tiene una contextura similar a la de Galton en cuanto a su historia acadmica: fue presionado para ser mdico, y consigui cambiar de estudios, licencindose en Derecho, aunque nunca lleg a ejercer carrera de leyes. Empez a estudiar Psicologa como autodidacta. Public algunos trabajos de tipo mdico que fueron rechazados y criticados por su supuesta baja calidad. Quiso luego incorporarse al movimiento hipntico de Charcot y sus experimentos fueron un verdadero fracaso e incluso result pblicamente humillado al demostrrsele sus errores en las polmicas entabladas. Una nueva etapa comenz para l al ser admitido para investigar en el laboratorio de Psicofisiologa dirigido por Beaunis, del que termin siendo director. Mientras tanto estudi en sus propias hijas las fases del razonamiento en la evolucin del nio, y antes ya haba realizado con ellas

medidas con ndices psicofsicos, sin haber encontrado diferencias con los adultos. Su primer intento de estudio de la inteligencia fue hecho con Henri (Binet y Henri, 1896) y su orientacin sera posteriormente rechazada por ellos mismos: pretendan entonces esbozar un proyecto de investigacin en el que estudiaran diez funciones mentales complejas ("facultades"), como la memoria, la atencin, la imaginacin, comprensin, destreza motora y otras. Posteriormente los hallazgos propios y de otros autores les hicieron pensar que dicho enfoque contena un error fundamental: los tests parecan referirse ms bien a un proceso mental complejo, general y unitario. En 1899, un joven mdico, Theodor Simon, que trabajaba en un centro de deficientes mentales, le pidi colaborar con l. Fue aceptado por Binet, tutorizando su tesis doctoral, y su colaboracin fue muy importante en el desarrollo posterior del pensamiento de Binet. Ambos pertenecan a la Socit Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant, que posteriormente pas a llamarse Societ Alfred Binet, y tuvieron all una amplia colaboracin. Fue esta sociedad la que propuso al Ministerio de Instruccin Pblica Francs la construccin de las escalas para diferenciar entre los nios. En esa poca, el gobierno francs promulg una ley que ordenaba la escolarizacin obligatoria entre los 6 y los 14 aos. Los nios llegaban con unos niveles de formacin muy dispares, por lo que la clasificacin de los mismos segn su edad resultaba ineficaz. Esta sociedad psicolgica esperaba poder estudiar el caso de una forma cientfica. Binet, junto con otros miembros de la sociedad, fueron asignados una comisin para la educacin de estudiantes retardados por el gobierno francs, el cual les pidi crear alguna forma mecnica de identificar alumnos que necesitaran una educacin especial. Binet comprob que no se poda evaluar la inteligencia midiendo atributos fsicos, como el tamao del crneo al estilo de la frenologa, o la fuerza con que se aprieta al cerrar el puo. Por ello, rechaz el mtodo biomtrico defendido por Galton, proponiendo un nuevo mtodo de ejecucin en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecucin de tareas que exigan comprensin, capacidad aritmtica y dominio del vocabulario. De dicho encargo naci, en 1905, la primera escala Binet-Simon para la medida de la inteligencia. Binet haba renunciado a buscar la esencia, o la estructura de la inteligencia: quiso limitarse a valoraciones clnicas: es decir, no investig sobre la inteligencia considerada como un atributo del individuo, sino ms bien sobre la inteligencia considerada como una caracterstica del comportamiento humano. As afirma que prcticamente todos los fenmenos de que se ocupa la Psicologa son fenmenos de inteligencia: la sensacin y la percepcin son fenmenos tan intelectuales como lo puede ser el razonamiento. Deberamos, pues, introducir en nuestros exmenes la medicin de la sensacin al modo de los psicofsicos? Deberamos introducir en el test todos sus procesos psicolgicos? Una ligera reflexin nos muestra que esto supondra una prdida de tiempo. Creemos que en la inteligencia hay una facultad fundamental cuya alteracin o falta es de la mayor importancia para la vida prctica. Esa facultad es el juicio, tambin llamado buen sentido, sentido prctico, iniciativa, facultad para adaptarse a las circunstancias. Juzgar bien, comprender bien y razonar bien son las actividades esenciales de la inteligencia. Una persona puede ser morn o imbcil si le falta la capacidad de juzgar; pero si tiene esa capacidad no es ninguna de las dos cosas. Lo cierto es que el resto de las facultades intelectuales parece de poca importancia en comparacin con el juicio". (Binet y Simon, 1905). En las posteriores versiones de la escala de 1908 y 1911 se sigue insistiendo en la diferencia entre inteligencia y las otras "facultades", por ejemplo, la capacidad acadmica (para la que ya reclaman la necesidad de la motivacin), la memoria, etc. Podra, pues, decirse que, aunque Binet no busc una definicin de la inteligencia, parece concebirla como una aptitud de tipo global, junto a la que parecen existir otras aptitudes ms especficas; pero de forma que es la aptitud global la que hace que un sujeto sea ms o menos inteligente.

3.2.- Los primeros modelos factorialistas: Spearman, Thomson.

El Anlisis Factorial es una tcnica estadstica de reduccin de datos usada para explicar la variabilidad entre las variables observadas en trminos de un nmero menor de variables no observadas que son las denominadas factores. Su creacin est asociada a los estudios sobre la estructura de la inteligencia, aunque posteriormente ha tenido innumerables aplicaciones en otros mbitos de la Psicologa, as como en Biologa, Medicina y en general en cualquier ciencias que utilice la estadstica.

3.2.1.-Teora Bifactorial de Spearman Charles Spearman (1863-1946) es generalmente reconocido como el padre del Anlisis. Factorial, aunque las ideas bsicas de este mtodo, fueron ya parcialmente sealadas por Karl Pearson. A diferencia de muchos de sus seguidores Spearman no slo se limit a realizar anlisis estadsticos, sino que tambin teoriz acerca de la naturaleza de la inteligencia y a l se debe la idea de la inteligencia general como un factor psicolgico importante. En 1.904 public su primer trabajo sobre el estudio emprico de la aptitud general cognoscitiva, titulado General intelligence, objectively determined and measured en la revista American Journal of Psychology. En esta primera publicacin hace explcitas algunas de las caractersticas que habra de tener su teora de la inteligencia. Sus datos muestran que todas las ramas de la actividad intelectual tienen en comn una funcin fundamental, mientras que los restantes elementos de la actividad parecen ser diferentes en cada caso de todos los dems. En 1.927 public su obra "The abilities of man", donde desarrolla su teora, apoyada por numerosos trabajos empricos suyos y de sus colaboradores. As, en esta obra justifica de su concepcin de la inteligencia, ya que permite explicar satisfactoriamente los resultados de la investigacin, cosa que no sola suceder con otras teoras anteriores y contemporneas a la suya. Se trata de la Teora de los dos factores, con la que Spearman propone una aceptable explicacin a la observacin de las tablas de correlaciones entre los tests, mediante el mtodo de las diferencias tetrdicas. Segn esta propuesta, todo resultado dado por un individuo en una prueba puede ser dividido en dos partes; una primera que revela un factor general comn a todas las pruebas, que explicara la tendencia de las correlaciones entre las pruebas a ser positivas, y otra segunda parte que revela un factor especfico a cada prueba, factores stos todos independientes. Adems, las correlaciones entre distintos tests de aptitudes se observa que presentan una ordenacin particular que puede ser expresada de forma matemtica. Encuentra tres notas caractersticas en dichas correlaciones: que todas son positivas, que todas son proporcionales y que siguen un orden jerrquico con respecto a "g". Respecto al significado de estos factores, el pensamiento de Spearman va variando. Hay una evolucin en las concepciones del autor a medida que obtiene nuevos resultados y en funcin de las crticas de que era objeto. En un principio considera a "g" como una especie de energa mental general del individuo, que alimenta la corteza cerebral o la totalidad del sistema nervioso; y a los factores especficos "s" como los "mecanismos" a travs de los que opera la energa mental o los patrones neuronales especficos comprendidos en cada actividad. Esta energa mental se moviliza ante cualquier tarea no mecanizada ni automatizada, lo que explicara la presencia de "g" en tareas muy diversas. La influencia de las teoras fisiolgicas importantes en la poca llevar a Spearman a considerar a "g" como una energa nerviosa que fundamenta el funcionamiento psquico y sera de una cantidad ms o menos constante. Los factores especficos resultaran ser algo parecido a una multitud de estructuras cerebrales sobre las cuales la energa mental puede operar alternativamente. El resultado de los distintos actos intelectuales podra depender en parte del potencial energtico del conjunto de la corteza cerebral y en parte del grupo de neuronas que intervienen en cada caso (Colom, 1998, p. 240). Ms adelante, Spearman expone una visin ms completa de la vida mental, la conocida con el nombre de "Teora noegentica". Segn esta propuesta, un proceso noegentico es el que engendra un conocimiento, que a su vez es fuente u origen de otro conocimiento. Para Spearman, "g" sera la capacidad para dedicarse ms o menos fcilmente a actividades noegenticas. La crtica principal que surgi contra el punto de vista de Spearman fue que haba despreciado tipos de aptitud, que aunque menos generales que "g" no parecan ser tampoco especficos. l admita que diferentes tests numricos, mecnicos y de algunos otros tipos mostraban correlaciones residuales no explicadas por "g", pero esto lo imputaba a la superposicin de los factores especficos y en un principio insiste en que correlaciones de este tipo son muy raras. A medida que avanzan las investigaciones factoriales de diferentes autores, ha de rendirse a la evidencia y admitir factores mucho ms amplios que los especficos, como las aptitudes mecnicas, aritmticas, lingsticas, espaciales, etc. que surgen de las correlaciones entre diversos factores especficos. En sus ltimos trabajos se refiri a la posibilidad de aislar otros factores generales adicionales que matizaran y modularan la actuacin de "g". Entre estos factores incluye - p: perseverancia, - o: oscilacin, y - w:

voluntad. Con estos factores descubiertos en un trabajo realizado con Webb, se adentr Spearman en el campo de las relaciones de la inteligencia con la personalidad. Intent relacionar la actuacin de estos factores con "g" y consideraba que, en tanto que "g" representa la cantidad total de energa mental a disposicin del sujeto, "p" podra denotar la inercia de tal energa mental, y "o" la constancia en su suministro. Desde un punto de vista prctico, y dada la vigencia actual de algunos de los postulados de Spearman, de su teora se desprende que el primer objetivo de los tests psicolgicos debe consistir en valorar la cuanta de "g" en cada individuo. Dado que este factor se encuentra presente en todas las aptitudes, nos proporcionar la nica base fiable para la prediccin de los rendimientos del sujeto al pasar de una situacin a otra. Por ello, Spearman propuso sustituir la heterognea coleccin de elementos que se incluyen en las escalas de inteligencia por un solo test muy saturado en "g" y sugiri que los tests de relaciones abstractas constituyen la mejor medida de "g". Siguiendo esta idea han surgido tests denominados de factor "g", que proporcionan una medida rpida y bastante comprehensiva de la capacidad intelectual. Algunos de los ms conocidos son las Matrices progresivas de Raven, y Penrose, los Test de Domins de Anstey, el de Poder mental de Fourneaux, las Serie de letras, las Series grficas (tests de Bonnardel) etc. Durante toda su vida, Spearman hubo de defenderse de las numerosas crticas contra su teora de los dos factores. Las crticas estaban centradas fundamentalmente en la generalizacin de resultados obtenidos con muestras pequeas y que no cumplan las condiciones del muestreo. Tambin se le sealaba la eliminacin en sus bateras de tests de las variables "parsitas" o "perturbadoras, no contabilizando los test demasiado parecidos antes de someter a prueba las correlaciones, con lo que la batera quedaba "purificada" y las correlaciones seguan teniendo orden jerrquico, las diferencias tetrdicas tendan a cero y podan explicarse en funcin de "g" y los diferentes "s". Otra crtica que se le hizo frecuentemente fue la de la supersimplificacin de la teora, al intentar explicar la inteligencia solamente por dos tipos de factores. Como seala Vernon, al eliminar una serie de factores de grupo, sera ms difcil la tarea en la orientacin y seleccin. Spearman, evolucion a lo largo de los aos en algunos aspectos de sus teoras y en sus ltimos escritos reconoce claramente la presencia de tres tipos de factores: general, de grupo y especficos, pero manteniendo su insistencia en considerar el gran poder de "g" al interpretar las correlaciones. A pesar de las crticas que se le hicieron, es ineludible reconocer las dos grandes aportaciones de Spearman a la visin actual de la inteligencia, por una parte ser el pionero en el desarrollo y aplicacin de los mtodos estadsticos del Anlisis Factorial, y por otra ser el creador del concepto bsico de un factor general de inteligencia.

3.2.2.- Teora Muestral de Thomson Para Godfrey Thomson (1881-1955), la mente o inteligencia est constituida por un conjunto muy numeroso de elementos sin conexiones, ni estructura fija, que intervienen en una gran variedad de tareas. Su aportacin, ms que nada, puede entenderse como una crtica a la interpretacin de los resultados de la teora de Spearman, an partiendo de los mismos supuestos. Su mrito principal es que ha contribuido a dar una interpretacin cauta y prudente de los factores. De hecho, la principal crtica que recibi Spearman fue la referida a las inferencias estadsticas, realizada especialmente por Thomson, quien seal que la teora de los dos factores es una inferencia posible de los resultados obtenidos en las pruebas, pero no necesaria, ni la nica, como afirmaba Spearman. La tendencia hacia las correlaciones positivas poda ser igualmente explicada por otras causas. El hecho de que se dieran correlaciones positivas y jerrquicas entre los tests, llevaba a Spearman a su interpretacin de los dos factores. La interpretacin es correcta, pero los mismos hechos son susceptibles de otro tipo de interpretacin. Las correlaciones son positivas y jerrquicas, no por causa de la intervencin de un factor general, sino por las leyes del azar que operan sobre un fondo muy complejo de elementos independientes. La inteligencia estra constituida, segn Thomson, por un conjunto muy numeroso de elementos sin conexiones ni estructura fija, que intervienen en una gran variedad de tareas. Cada test requiere el uso de un cierto nmero de elementos; no unos elementos determinados, sino un grupo cualquiera de ellos, con tal que sean en nmero suficiente. Cada test extrae una muestra aleatoria de dichos elementos. La correlacin entre dos tests resultar del nmero de elementos que por azar sean comunes a las dos muestras. Thomson demuestra con el mismo rigor

matemtico que Spearman que si esto es as, las correlaciones entre los tests tambin han de ser positivas y jerrquicas. A B X X X X X X X X X X X X X X

Las X representan los factores especficos, los crculos los tests. El test A contiene nueve factores especficos, mientras que el B contiene once. Puesto que los dos tests contienen seis factores comunes, sus resultados estarn correlacionados positivamente. Thomson considera que su teora sirve mejor de apoyo a las profesiones de asistencia vocacional, pues supone una variedad de aptitudes ms amplia que la teoria de Spearman. En relacin con esto, no debemos olvidar que Thomson dio impulso a los sistemas de orientacin y seleccin escolar. Dirigi trabajos como las encuestas escocesas y la publicacin de los tests de Moray House.

3.3.- Sistemas jerrquicos: Burt, Vernon. Los psiclogos ingleses, seguidores de Spearman se han dedicado con gran tenacidad al estudio del factor "g", pero han prestado relativamente ms atencin a los factores de grupo. La teora jerrquica fue delineada por primera vez bajo la influencia de McDougall y desarrollada principalmente por Burt. Esta visin de la inteligencia es muy popular entre los psiclogos ingleses. Mantienen, en general, que las diferencias individuales en un test pueden ser explicadas en trminos de un factor general, comn a todos los tests y de una serie de factores de grupo, cada uno de los cuales tiene saturaciones positivas en algunos y cero o casi cero en otros. El nmero de factores de grupo depende del nmero y variedad de los tests utilizados. Estas teoras estn apoyadas en mtodos de anlisis factorial que maximizan la varianza debida al factor comn y es una extensin de la teora de los dos factores. La teora jerrquica fue definida fundamentalmente por Burt (l.949) y ampliamente explicada por Vernon (1.950) en el campo de la inteligencia y por Eysenck en el de la personalidad. En las dcadas de los aos 1920 y 1930 se reunieron abundantes pruebas en apoyo de esta teora, en las que se demostraba definitivamente la existencia de los factores de grupo, representadas en unos tipos de tareas o actividades, pero no en otras.

3.3.1.- Teora Jerrquica de Burt Sir Cyril Burt (1873-1971)es uno de los autores ms prolijo, erudito y completo de los grandes maestros del Anlisis Factorial. Su dilatada obra, que arranca en 1909, va modificndose en constante polmica con Spearman y Thurstone. Para este autor, el Anlisis Factorial es ante todo un mtodo de descripcin; su objetivo consiste en descubrir clases psicolgicas a las que puedan ser asignados los rasgos de los sujetos. Los factores son conceptos estadsticos que tienen un carcter lgico, en cuanto sirven de principios de clasificacin. Para Burt, toda clasificacin debe cumplir las condiciones de simplicidad y economa, independencia, pregnancia, rigor y constancia, y objetividad, requisitos a los que deben ajustarse los factores. Adems, en todos los campos de la conducta habr que buscar tres tipos de factores, es decir factores que permitan agrupar los rasgos de los sujetos en tres clases. Estas categoras debern cubrir, bien todos los rasgos o personas, slo algunos rasgos, o bien un nico rasgo o persona. A estos tres tipos de clases correspondern tres tipos de factores: Universales, Particulares, o Individuales. La principal aportacin de Burt consisti en rechazar completamente la postura de 1as dos clases de factores que Spearman haba mantenido casi hasta el final de sus publicaciones. Adems del factor general y de los especficos, para cada tarea ser necesario incluir alguno o algunos factores intermedios para dar cuenta de la estructura da las aptitudes. Estos factores intermedios coinciden con los factores de grupo aislados por Kelley,

Stephenson, El-Koussy y otros, y su combinacin con el general y los especficos suponen una jerarqua de las aptitudes. Burt concibi su modelo de tipo jerrquico, de una forma es similar a la de un rbol invertido, aplicndolo al conjunto de la mente humana.

La primera dicotoma surge entre "g" que representa las caractersticas intelectuales frente a las caractersticas prcticas. Su jerarqua ideal est formada por dicotomas sucesivas. Los varios niveles de bifurcacin los identific como: nivel de relaciones, nivel de asociacin, nivel de percepcin, y nivel de sensacin. Adems de su formulacin de los niveles de la inteligencia, seal que en toda investigacin factorial en la que los datos sean sometidos a un anlisis completo cabe esperar la determinacin de: 1. Un factor genrico o caracterstico del gnero a que pertenecen todos los rasgos (Gnero). 2. Factores especficos de clase o grupo, o especies dentro del gnero comn (Especies). 3. Factores individuales o nicos, cada uno peculiar del rasgo (Propium). 4. Factores accidentales que slo estn presentes en la investigacin en cuestin, pero que varan al azar segn las circunstancias (Accidens). Respecto de su mtodo de trabajo, Burt comienzar extrayendo en cada batera de tests, adecuadamente preparada, el factor general. Si esto es posible, hay que admitir este factor y una vez eliminada su influencia en las correlaciones originales, pasar a examinar las correlaciones residuales que quedan, ordenndolas por grupos, que se caracterizan por correlaciones internas apreciables y por correlaciones externas nulas. Si estas correlaciones son significativas, es preciso admitir los factores de grupo, que se van extrayendo sucesivamente de uno en uno o todos a la vez, siguiendo as hasta anular los residuos. Los factores as obtenidos sern independientes entre s y cubrirn sucesivamente la mxima varianza posible de los tests estudiados. Al final, cada test vendr explicado en funcin de un factor general, un factor o varios de grupo y un factor especfico. La frmula de la puntuacin individual en el test se expresara: z(j) = a(jg) + b(jm) + c(j) s(j), donde la puntuacin de un test "j" depende del factor "g", del factor de grupo "m" y del factor especfico y exclusivo de ese test "s(j)", en la proporcin indicada por los coeficientes factoriales a, b y c. Las caractersticas cognoscitivas muestran altas correlaciones entre si e igualmente las afectivas e impulsivas, pero estas ltimas manifiestan correlaciones francamente bajas con aqullas. As emerge un factor general, comn a todos los rasgos cognoscitivos y un factor general comn a los rasgos afectivos o impulsivos. En ambas esferas, la cognoscitiva y la apetitiva, pueden distinguirse adems del factor general, varios factores especficos y de grupo, los que a su vez, se dividen en otros varios de menor extensin, todos ellos, ms o menos subordinados entre s. En sus investigaciones, Burt identific distintos factores, que intent ajustar en de los distintos niveles de su rbol jerrquico. Estos factores fueron expuestos en su obra de 1.949 "The factors of the mind", donde se seala

que, de acuerdo con su complejidad relativa, los varios componentes de la inteligencia pueden asignarse a uno de los cuatro niveles distinguibles dentro del rbol jerrquico. Nivel A: Sensacin: procesos sensoriales simples: Encuentra los siguientes factores: 1) Visin: dos factores principales, uno de aprehensin de formas y otro de aprehensin de color. 2) Audicin: parece descubrirse un factor principal y cuatro o cinco menores de grupo para la discriminacin de tono, armona, meloda, ritmo, etc. 3) Olfato: los factores pueden reducirse a dos: para percibir lo saludable y agradable o insalubre y desagradable y dentro de cada uno de ellos los subfactores de vegetal y animal. 4) Tacto y cinestesias Nivel B: Perceptivo: procesos perceptivos y motores. 1) Percepcin general por los sentidos: Parece claramente discernible un factor especial de grupo que cubre varias formas de discriminacin perceptiva. Cuando se incluyen en la misma batera distintas variedades de tests perceptivos, aparecen factores perceptivos menores, que se corresponden con las diferencias de modo sensorial. 2) Capacidad motora: Se ha demostrado la existencia de un factor especializado comn a casi todos los tests de tipo muscular o motor. Las saturaciones ms altas se encuentran en los tests que requieren una fina coordinacin neuromuscular. Este factor motor incluye un nmero de factores subordinados: fuerza, firmeza, rapidez y destreza en acciones musculares. Nivel C: Intermedio: Asociativo: Dentro de este nivel distingue dos tipos de factores: - factores formales - factores de contenido. - C.1. Factores formales: 1) Memoria: existe un factor principal de memoria que aparece en todo tipo de actividades retentivas. Dentro del campo cubierto por este factor, pueden distinguirse varios subfactores: a) por la naturaleza formal: - memoria inmediata - memoria diferida b) por el contenido: 2) Asociacin productiva: en experiencias realizadas con Moore, las correlaciones indican claramente la existencia de un factor de "imaginacin productiva" o inventiva. - C.2. Factores de contenido: 1) Imaginacin reproductora: parece que ha encontrado un factor mayor de "vivacidad de imaginacin" y en segundo lugar, un factor bipolar que indica un claro contraste entre aquellos cuyo pensamiento esencialmente verbal y aquellos cuyo pensamiento es esencialmente concreto. 2) Factor verbal: encuentra dos factores principales: a) Facilidad para tratar con palabras en aislado, dividido en: - Receptivo: factor que interviene en el conocimiento de las palabras y en la comprensin de la idea expresada en ellas. - Ejecutivo: factor que interviene en el descubrimiento o seleccin de la palabra correcta que expresa una idea dada. b) Factor de lenguaje o: facilidad para tratar con palabras dentro de su contexto, con dos subfactores: - Receptivo: factor que interviene en la comprensin de enunciados. - Ejecutivo: facilidad para la expresin literaria: fluencia verbal.

3) Aptitud aritmtica: el elemento esencial parece ser una aptitud para formar, retener y usar asociaciones entre smbolos numricos, o al menos no verbales. 4) Aptitud prctica: los resultados de las investigaciones parecen sealar que este factor est estrechamente relacionado con la eficiencia en los tests diseados para medir aptitud mecnica y parece depender en gran medida de la aptitud para apreciar relaciones en el espacio. Este factor se divide en dos factores menores de grupo perfectamente distinguibles: a) Factor espacial: parece estar relacionado principalmente con la aptitud para percibir, interpretar o reorganizar mentalmente objetos relacionados con lo espacial. b) Factor mecnico: parece estar relacionado con la aptitud para apreciar procesos de causacin mecnica y aparentemente encierra ms bien comprensin de aspectos dinmicos. Nivel D: Nivel de relaciones: Estos procesos son aquellos que la psicologa escolstica denominaba "pensamiento" o entendimiento. Dentro de este nivel parece que hay dos tipos principales de factores: - los que se manifiestan fundamentalmente en el pensamiento cientfico y lgico. - los que se manifiestan en la apreciacin artstica o esttica. Ambos tipos de procesos dependen de la aprehensin explcita o implcita de relaciones abstractas. Encuentra adems dos grupos contrastados, segn la forma de comprender el proceso relacional: - el explcito o analtico - el implcito o sinttico. En sntesis, de Sir Cyril Burt nos queda el legado, no falto de controversia, de la posibilidad de considerar la inteligencia desde una perspectiva jerrquica, idea que ha resultado muy fecunda y altamente explicativa, as como la denominacin misma de Inteligencia General. La controversia en cuestin naci de las acusaciones que se le hicieron acerca de la posibilidad de que hubiese engrosado y manipulado o incluso inventado algunos de sus datos. Aunque, al parecer, esto sucedi slo en los ltimos aos de su vida y en particular en sus estudios sobre heredabilidad de la inteligencia, no deja de ser un controvertido lastre para dicho legado.

3.3.2.- Sistema Jerrquico de P.E. Vernon La exposicin ms clara y sistemtica de la teora jerrquica de la inteligencia es la reflejada en la obra de Phillip E. Vernon (1905-1987) "The structure of human abilities" (1.950), obra magnfica de sntesis, donde se recogen las investigaciones que apoyan la estructura jerrquica de las aptitudes. Cabe resaltar asimismo el carcter aplicado de esta obra, pues su esquema de la organizacin de las aptitudes con dos grandes divisiones, respondi muy bien a las exigencias de la seleccin y orientacin escolares y en el campo laboral. Este trabajo fue Modelo jerrquico de Vernon en 1.950 Factor general Factores mayores de grupo Factores menores de grupo Factores especficos G ---------------------------------- V : ED K:M ------------------ ------------------------ ------------------ ------------------------

El diagrama ilustra el esquema jerrquico de Vernon. En el podemos ver que distingue cuatro tipos de factores: un factor general, factores mayores de grupo, factores menores de grupo y factores especficos. 1) Factor general o "g": es la capacidad de induccin, deduccin, o razonamiento abstracto. Al aplicar una batera de tests, los evaluaramos primero con respecto a sus saturaciones en "g". 2) Factores mayores de grupo: una vez evaluada la influencia del factor "g" en el xito en la resolucin de los tests, aparecen dos categoras principales, segn requieran adems de "g" alguno de los dos factores mayores de grupo: - V:Ed (Verbal-Educativo): el factor que mide la capacidad para resolver problemas de tipo verbal o escolar. Predecira el xito en las enseanzas que preparan para las carreras acadmicas o estudios superiores. - K:M (Espacial-Mecnico): habilidad prctica para entender cosas concretas requeridas en los diversos trabajos tcnico-prcticos. Explica el grado de xito en los centros de formacin profesional. Esta doble clasificacin de los factores mayores de grupo responde a las dos ramas tradicionales del sistema de enseanza ingls. 3) Factores menores de grupo: los factores mayores de grupo se subdividen en factores menores de grupo o subfactores: a) v:ed se subdivide en: - v: inteligencia verbal - f: fluidez ideacional - w: fluidez verbal - n: inteligencia numrica o facilidad para realizar con rapidez operaciones aritmticas rutinarias. b) k:m se subdivide en: - k, o s: inteligencia espacial - m: memoria visual o capacidad de reconocimiento de estructuras visuales-espaciales. - i: informacin mecnica - habilidad manual 4) Factores especficos: Por debajo de los factores menores de grupo estarn los factores especficos, considerados por Vernon en este primer modelo como de escasa importancia. Diagrama del sistema jerrquico de Vernon de 1965.

Sin embargo, Vernon propone en 1965 un nuevo diagrama de su sistema jerrquico. Presenta este esquema como la mejor indicacin que puede hacerse de los factores que surgen ms consistentemente cuando se aplican amplias y variadas bateras de tests a muestras representativas de adolescentes o adultos. Seala que eliminada la influencia de "g", factor dominante de la jerarqua, las correlaciones residuales positivas siempre caen dentro de los dos factores mayores de grupo: v:ed y k:m. Explica las subdivisiones de estos factores mayores de grupo en factores menores de grupo: - v:ed: se subdivide en factores como fluencia, pensamiento divergente y numricos - k:m: en perceptivos, fsicos, psicomotores, espaciales, etc. Estos factores menores de grupo pueden ser tambin subdivididos mediante el uso de tests ms detallados. En su nuevo diagrama se puede observar como novedad la existencia de varios nexos cruzados: por ejemplo, las aptitudes administrativas usualmente combinan aptitud verbal y velocidad perceptiva. De las muchas interesantes propuestas de Vernon acerca de la estructura jerrquica de la inteligencia, algunas, como el concepto de inteligencia C o la diferenciacin bsica entre dos grandes factores, siguen gozando de una importante potencia explicativa. Como pusieron de manifiesto Lohelin, Willerman y Horn (1988), determinadas alteraciones cromosmicas conllevan efectos diferenciados en cada factor mayor de grupo. As, en mujeres con sndrome de Turner, en las que falta un cromosoma X, se da una disminucin de su rendimiento en el factor k:m de hasta una desviacin tpica respecto de la media poblacional, no presentando en cambio diferencias en cuanto al factor v:ed. Por el contrario, en varones con un cromosoma X extra, su rendimiento en el factor v:ed resulta inferior a la media en una desviacin tpica, no vindose afectado en el factor k:m. Datos externos como estos avalan la validez de la propuesta, mxime cuando no vienen sino a confirmar la ininterrumpida corroboracin de su capacidad predictiva respecto a resultados acadmicos, profesionales y a otras pruebas de inteligencia. En general, podemos decir con Leona Tyler (1978, p. 96)) que el punto de vista de un analista factorial britnico puede resumirse en esta regla: procurar siempre mantener el patrn de aptitudes que se estn buscando lo ms simple que sea posible; medir primero el factor "g"' y explicar todo lo que se pueda de la varianza del test slo en trminos de "g"; complementar esto con la estimacin de los amplios factores de grupo de las aptitudes educativas y prcticas; y separar los factores reducidos de menor alcance, slo cuando se necesiten para la solucin de alguna investigacin especial o de algn problema personal Uno de los mayores mritos de los factorialistas jerrquicos es su insistencia en el cuidado por preparar las muestras de sujetos y variables que han de intervenir en una investigacin factorial y su llamada de atencin sobre la relatividad de las estructuras o patrones factoriales obtenidos, que dependern de la seleccin previa de las variables y de las muestras. Desde un punto de vista prctico, este hecho advierte de la conveniencia de la utilizacin de factores de distinto nivel segn los propsitos que dirigen cada evaluacin. As, si aplicamos los tests con la finalidad de predecir el rendimiento en estudios superiores, ser ms adecuado utilizar tests de factor "g", mientras que para tratar de pronosticar el xito de un ajustador en su trabajo ser mejor utilizar tests de factores especficos.

3.4.- Teoras Multifactoriales: Kelley, Thurstone, Guilford. Los psiclogos norteamericanos, desde los primeros trabajos empricos sobre las aptitudes, en los comienzos del siglo XX, han tendido, a diferencia de sus colegas ingleses, a apoyar una consideracin anrquica u oligrquica de la inteligencia. En general podemos decir que la teora de la inteligencia general ha florecido en Gran Bretaa, con una perspectiva monrquica, segn terminologa del propio Spearman, mientras que en los EE.UU. han preferido generalmente explicar la inteligencia en funcin de mltiples aptitudes de ms o menos la misma o similar categora o influencia. 3.4.1.- Kelley. La publicacin de la obra de Kelley "Crossroads in the mind of man" en 1.928 facilit el camino a una serie de estudios sobre factores relacionados con tareas inteligentes particulares. Puede considerarse el pionero en relacin con este nuevo punto de vista sobre la estructura de la inteligencia. Fue crtico con los datos y la metodologa de Spearaman, sealando que el factor general descubierto por ste era de una importancia relativa y

que su descubrimiento podra atribuirse a la heterogeneidad de los sujetos y a la comn naturaleza verbal de los tests empleados. Atribua las correlaciones entre los tests a la existencia de un nmero relativamente pequeo de amplios factores de grupo, entre los cuales seala como ms importantes: las relaciones espaciales, la facilidad en el manejo de los nmeros, la facilidad en el manejo de material verbal, la memoria y la rapidez mental. 3.4.2.-Teora Multifactorial de Thurstone. Sin embargo fue L.L.Thurstone (1.887-1.955) el ms destacado de los primeros representantes de la teora de los factores mltiples y el analista americano de las aptitudes que ha ejercido una mayor influencia, tanto por su metodologa como por sus resultados, adems de ser el introductor de las principales innovaciones en el Anlisis Factorial. La aportacin distintiva de Thurstone es el criterio que adopt para seleccionar una solucin factorial, criterio que denomin de "estructura simple", minimizando la posibilidad de obtener un factor general, y concibiendo de este modo la inteligencia como formada por un grupo de aptitudes mentales primarias del mismo nivel. La pregunta que planteaba L.L. Thurstone era fundamentalmente: "Por qu se ha de postular necesariamente una aptitud mental general?" y "No sera posible dar razn de las correlaciones entre los tests solamente en trminos de factores de grupo?". Para responder a estas cuestiones, Thurstone dedic sus esfuerzos a la construccin de las tcnicas matemticas para lo que el llam "Anlisis factorial mltiple". Por medio de estos mtodos es posible encontrar un conjunto de factores distintos que explican las correlaciones de una batera de tests. Entre las principales innovaciones introducidas por su metodologa podemos considerar las siguientes: a) Observ que las tablas de correlaciones podan considerarse como matrices algebraicas y que la proporcionalidad entre sus columnas viene indicada por la caracterstica de la matriz, introduciendo el clculo de matrices en la metodologa factorial. b) En el desarrollo de un Anlisis Factorial, las tablas de saturaciones factoriales deben derivarse matemticamente a partir de las correlaciones observadas, sin embargo, es posible un nmero infinito de soluciones matemticamente correctas, y el Anlisis Factorial por s solo no nos insta para escoger entre las varias soluciones posibles. Para evitar este inconveniente, Thurstone introdujo un nuevo principio que denomin de la "estructura simple", desarrollado a partir de la creencia intuitiva de que en un conjunto amplio y representativo de tareas mentales, estarn implicadas aptitudes que faciliten en gran medida alguna de las tareas, pero que no afectarn a otras. Por eso impuso una condicin acerca del nmero de saturaciones factoriales nulas que debern darse en la matriz factorial para que el anlisis sea aceptable. c) Todos los factores descubiertos antes de Thurstone deberan cumplir la condicin de ser estadsticamente independientes u ortogonales, es decir que no estuviesen correlacionados. Thurstone introduce los factores correlacionados o factores oblicuos. Thurstone y colaboradores hicieron estudios completos a gran escala con estudiantes universitarios y escolares de catorce aos (Thurstone, L.L. 1.938; Thurstone, L.L, 1.941; Thurstone, L.L. y Thurstone, T.G., 1.941) y se analizaron los resultados de acuerdo con los nuevos mtodos. En la primera investigacin en la que se aplicaron a 240 estudiantes 56 tests muy variados se identificaron siete factores principales, adems de otros dos identificables provisionalmente. Los siete factores, con pequeas modificaciones, volvieron a aparecer en otros dos estudios y se convirtieron en la base de los subtests de la famosa batera de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A). Estos siete factores o aptitudes mentales primarias fueron: 1) Comprensin verbal (V): Se encuentra en tests como lectura, analogas, frases desordenadas, razonamiento verbal y proverbios. La forma ms adecuada de medirlo es mediante tests de vocabulario. 2) Fluidez verbal (W): Consiste en la rapidez en el manejo de palabras simples y aisladas. Se encuentra en tests como los de anagramas, rimado, nombrar palabras segn una categora dada, etc. 3) Numrico (N): Rapidez en clculos aritmticos simples de todo tipo 4) Espacial (S): Visualizacin de figuras en distintas posiciones en el espacio. 5) Memoria rutinaria (M): Facilidad para memorizar palabras, nmeros, letras y otros materiales. Se

encuentra principalmente en tests que requieren memoria repetitiva para pares asociados. 6) Rapidez perceptiva (P): Captacin rpida y precisa de detalles visuales, semejanzas y diferencias. 7) Induccin (o Razonamiento general) (I) (o R): Aptitud para sacar una regla comn de los materiales de un problema o test. La identificacin de este factor es menos clara que la de los anteriores. Thurstone propuso en principio la existencia de un factor inductivo y otro deductivo. Con nios y jvenes no se dieron todos estos factores y s se encontraba un factor motrico que no apareca en otras edades. Dada esta diferente composicin factorial por edades, se construyeron tres versiones de las pruebas para tres grupos de edades. El siguiente cuadro muestra la composicin factorial de cada una de ellas: 5-7 aos 7-11 aos 11-17 aos Mo P P N R V (N+R=Q) (N+R=Q) N R V N R V S S S W

Dado que las puntuaciones de los factores se correlacionan, es posible realizar un anlisis factorial de segundo orden de los propios factores. Cuando se hace esto resulta un "superfactor" que podra ser considerado como "inteligencia general" o "G". En sus primeros estudios, Thurstone crea que haba analizado las aptitudes sin necesidad de admitir la inteligencia general. Pero con el paso del tiempo admiti que el sistema de factores correlacionados podra implicar la existencia de un factor general de segundo orden que explicase y diese cuenta de las correlaciones existentes. Los tests publicados posteriormente incluyen ya instrucciones para la estimacin de la inteligencia general, partiendo de una frmula especfica (1,5V+E+2R+N+F) para la combinacin de las puntuaciones en los factores primarios. En la versin espaola del test de Thurstone, P.M.A. Primary Mental Abilities, publicado por TEA Ediciones, los factores que se incorporan son cinco y se denominan: Verbal (V), Espacial (E), Razonamiento (R), Numrico (N) y Fluidez (F). En los aos 90 se hizo una nueva baremacin de la prueba en muestras espaolas. Los aspectos ms destacados de la obra de Thurstone podemos sintetizarlos en que ha sido el introductor de una nueva metodologa factorial y de una visin mltiple sobre la organizacin de las aptitudes, siendo el autor ms influyente entre los de origen norteamericano. Por otra parte, en que es el autor factorialista que ms ha insistido en la consideracin de los factores como "unidades funcionales" o entidades con significacin psicolgica, en vez de considerarlos como categoras de descripcin o clasificacin. A pesar de sus importantes logros en este campo, existen algunas limitaciones para su teora, como que no hay evidencias de que estas "aptitudes mentales primarias", sean realmente primarias en un sentido neurolgico, ni siquiera probablemente psicolgico. Por otra parte, no se ha demostrado que el uso de las aptitudes primarias sea definitivamente ms til que otros enfoques para propsitos predictivos de tipo general. En la prctica, los tests de V y R han demostrado bastante utilidad en la prediccin del rendimiento acadmico; los de S y N han sido moderadamente tiles para propsitos especficos; mientras que W ha demostrado tener menor valor predictivo, quizs porque se trata ms bien de una capacidad divergente, probablemente relacionada con la creatividad. A partir de Thurstone, especialmente durante las dcadas de los 40 y 50, aparecieron multitud de trabajos factoriales muy influidos por la metodologa de este autor y comenz una rpida proliferacin de la investigacin sobre factores mltiples. Entre la bateras factoriales ms destacadas estn las DAT, EFAI, etc. 3.4.3.- La Estructura del Intelecto en la teora de J.P. Guilford Joy Paul Guilford (1897-1987), que fue elegido presidente de la APA en el ao 1950, introdujo una nueva visin del anlisis factorial, que ofrece una descripcin comprensiva del funcionamiento intelectual sobre las bases de la medida con tests, pero prescindiendo del recurso a los factores primarios. J.P. Guilford y sus colaboradores llevaron a cabo una gran cantidad de interesantes trabajos de investigacin acerca de la estructura de las aptitudes. En sus estudios con las Fuerzas Areas del Ejercito U.S.A, haban comprobado la existencia de al menos 27 factores identificables y que representaban diferentes aspectos de

la aptitud espacial, razonamiento y memoria. Despus de la Guerra Mundial, Guilford inici un estudio completo y sistemtico de las aptitudes cognoscitivas y conceptuales denominado "Proyecto sobre aptitudes de la Universidad de California del Sur". A medida que prosperaban sus investigaciones, Guilford se enfrent con el problema de organizar los factores intelectuales que haba identificado (ms de 40 en 1956) dentro de un sistema. Varios datos obtenidos en sus experiencias lo hacan dudar de la conveniencia de adoptar un modelo jerrquico especialmente por la ausencia del factor "g" y por la aparentemente comparable generalidad de todos los factores. Por otra parte, descubre que mucho factores tienen propiedades claramente paralelas, en muchas de las cuales, la operacin psicolgica encerrada era la misma y solamente era diferente el contenido de los tems. Es entonces cuando toma en consideracin que los factores podan ser relacionados y organizados dentro de un sistema tridimensional, de acuerdo con el cual pueden variar las aptitudes, de manera anloga a como sucede en la tabla peridica de los elementos qumicos de Mendeleief. As, propone una taxonoma de la estructura del intelecto segn tres parmetros de clasificacin: operaciones, contenidos y productos. OPERACIONES: Conocimiento Memoria Produccin Divergente Produccin Convergente Evaluacin PRODUCTOS: Unidades Clases Relaciones Sistemas Transformaciones Implicaciones CONTENIDOS: Figurativo Simblico Semntico Comportamental El sistema indica que hay tres modos principales o parmetros para clasificar las aptitudes: 1. Operaciones: es la clase de proceso u operacin que ejecuta el que piensa. Dentro de este parmetro habr cinco clases o categoras de operaciones: - Conocimiento: descubrimiento inmediato o reconocimiento de la informacin en sus diversas formas. - Memoria: fijacin de la informacin nuevamente adquirida. La operacin de la memoria debe distinguirse de lo recordado o conservado. - Produccin Divergente: creacin de alternativas lgicas a partir de una informacin dada o bsqueda de diferentes ideas o de soluciones varias a un mismo problema. - Produccin Convergente: elaboracin de conclusiones lgicas de modo que conduzcan a la verdadera o mejor respuesta a partir da una informacin dada. - Evaluacin: proceso de decisin acerca de lo correctos o adecuados que han sido los juicios propios. 2.- Contenidos: constituyen las clases o categoras fundamentales que adopta la informacin. Seala cuatro categoras de contenidos: - Figurativos: se refiere a la informacin recibida en forma concreta, percibida o recordada en forma de imgenes, volmenes, formas, colores, etc. - Simblico: hace referencia a la informacin recibida en forma de signos que no tienen significacin por s mismos, tales como letras, nmeros, notaciones musicales, cdigo y palabras (en cuanto combinacin de letras). - Semntico: se refiere a la informacin que se recibe en forma de concepciones o construcciones mentales

a las que se aplican frecuentemente palabras, pero no necesariamente. - Comportamental: se refiere a la informacin esencialmente no figurativa y no verbal, implicada en las interacciones humanas: actitudes, necesidades, pensamientos, deseos, etc. 3.- Productos: son las formas bsicas que toma la informacin en el curso de su proceso. Distingue seis categoras o formas que puede tomar la informacin: - Unidades: tems de informacin que tienen carcter de "cosas", relativamente segregados o circunscritos. - Clases: concepciones que constituyen conjuntos de tems de informacin agrupados en virtud de sus propiedades comunes. - Relaciones: conexiones entre tems de informacin basados en puntos de contacto. - Sistemas: agregados organizados o estructurados de tems de informacin. - Transformaciones: cambios de varios tipos en la informacin existente. - Implicaciones: conexiones circunstanciales entre tems de informacin en virtud de su contigidad. En este sistema, denominado S.I. (estructura del Intelecto), cada aptitud vendra referida en funcin de los tres parmetros, es decir de la casilla en que se cruzan una determinada operacin, con un contenido y con un determinado producto. El modelo supone un gran nmero de aptitudes diferentes posibles, que seran 120 (5x4x6). Si por ejemplo, se analizan cada una de las cinco clases de operaciones o procesos psicolgicos, se considera que comprenden 24 formas posibles de aptitud. El proyecto de Guilford y de sus colaboradores ha sido la de elaborar tests para cada una de las 120 aptitudes posibles y definir cada aptitud como un factor independiente u ortogonal respecto de los otros factores. A cada factor se le da un nombre en cdigo en funcin de los tres parmetros de clasificacin. Ms tarde modific su modelo de la inteligencia, reemplazando la categora de contenido figurativo por las de contenido auditivo y visual, y aumentando por tanto el nmero global de las capacidades intelectuales a 150. Posteriormente, al considerar de forma separada las funciones de memoria, su modelo finalmente aument hsta 180 factores. No obstante, dichas modificaciones no han sido tan divulgadas como el modelo original, siendo ste el que sigue referencindose mayoritariamente. Veamos como ejemplo las 24 aptitudes posibles y sus denominaciones abreviadas, propias de la Operacin de Conocimiento, una de las mejor estudiadas por Guilford y colaboradores, segn el esquema de Guilford y Merrifield (1966). (F) Figurativo Unidades (U) Clases (C) Relaciones(R) Sistemas (S) Transformaciones (T) Implicaciones (I) CFU-V CFU-A CFC CFR CFS CFT CFI (S) Simblico CSU-V CSU-A CSC CSC CSS CSI (M) (B) Semntico Comportamental CMU CMC CMR CMS CMT CMI CBU CBC CBR CBS CBT CBI

A pesar de los esfuerzos de Guilford y colaboradores, no todos los bloques estn tan bien estudiados como el del conocimiento y as por ejemplo la columna que representa el contenido comportamental apenas contiene pruebas ni resultados. Con este sistema taxonmico Guilford encontr 150 aptitudes diferentes en 1977, que se ampliaron a 180 en 1988. En la valoracin del enfoque de Guilford, hay que decir que son muchos los mritos de su obra acerca de la naturaleza y estructura de las aptitudes. Entre ellos destaca la diferenciacin entre pensamiento convergente y divergente, siendo la aportacin que ha tenido consecuencias ms importantes para la investigacin y la prctica profesional hasta el momento. La mayora de los tests de inteligencia, hasta que se seal esta diferencia, estaban compuestos por preguntas o tems para los que haba una sola respuesta correcta. Cuando se descubri que los tests podan ser diseados de tal modo que sugiriesen muchas respuestas diferentes que podan ser cuidadosamente

evaluadas, estaba abierto el camino de la investigacin de las diferencias individuales en creatividad, ya que es en la elaboracin de respuestas nuevas y diferentes en lo que sobresale la persona creativa. Por otra parte, hay que destacar que los informes de Guilford acerca de la naturaleza de la inteligencia y de las aptitudes tienen la ventaja de ser sistemticos y de ofrecer la apariencia de una clasificacin cientfica, adems de estar dirigidos por una teora. La clasificacin de la conducta inteligente de acuerdo con: cmo se opera, sobre qu se opera y qu se produce mediante la operacin, constituye un marco de referencia lgico y til. Guilford ha hecho, adems, intentos sistemticos para explicar las relaciones entre la teora de las aptitudes con la teora de la resolucin de problemas y el aprendizaje. Finalmente, cabe destacar que su anlisis de muchos de los componentes de la produccin creativa por una parte, y la prolfica serie de tests procedentes de su laboratorio han proporcionado una buena cantidad de estmulos para un enfoque nuevo y ms variado del estudio del funcionamiento intelectual. Las desventajas del esquema de Guilford se refieren fundamentalmente a la carencia de un valor predictivo demostrado. Vernon (1946) ya seal que los factores de Guilford son demasiado limitados y especficos para que puedan tener mucha utilidad prctica, excepto para la prediccin de criterios que a su vez sean limitados y especficos; y por su parte, Hunt afirmaba que estos factores tan especficos no tienen valor predictivo en casi ninguna situacin. En cualquier caso, se trata de un sistema muy complejo como para poder utilizarse de una manera global. S resulta prctico para la investigacin o la evaluacin cuando se precisa conocer datos acerca de aptitudes muy concretas.

3.5.- Otras teoras factoriales: Cattell, Jensen, Eysenck.

3.5.1.- Teora de las inteligencias fluida y cristalizada de R.B.Cattell

Raymond B. Cattell (1905-1998) estudi qumica y posteriormente psicologa en la Universidad de Londres, colaborando como investigador con Charles Spearman. Emigr a EE.UU., y trabaj en Nueva York con E.L.Thorndike, siendo profesor ms tarde en las universidades de Clark y Duke. Posteriormente fue profesor de investigaciones psicolgicas y director del Laboratorio de Evaluacin de la Personalidad de la Universidad de Illinois. Ingls de nacimiento y norteamericano de adopcin Cattell ha realizado un intento de superar las divergencias entre psiclogos ingleses y americanos acerca de la existencia del factor "g". En esta linea debe encuadrarse su teora, elaborada y perfilada incesantemente a partir de 1.940 sobre la Inteligencia fluida (Gf) y la Inteligencia cristalizada (Gc). Fundamentalmente, esta distincin se orienta hacia una posible solucin de tres problemas fundamentales de la psicologa de las aptitudes: la existencia del factor "g" (inteligencia general) de Spearman, el influjo de los factores hereditarios y ambientales en el rendimiento y la elaboracin de pruebas de inteligencia libres del influjo de factores culturales (culture-free test). Cattell (1.963) formul una teora de la inteligencia general que presupone que el factor general descubierto por Spearman y otros investigadores analizando bateras de tests, es realmente una funcin de dos factores correlacionados conceptualmente distintos. Llam a estos dos factores inteligencia general fluida e inteligencia general cristalizada. La inteligencia fluida se manifiesta sobre todo en situaciones nuevas, donde no se logra una buena adaptacin en funcin del repertorio de destrezas cognitivas del sujeto. La inteligencia cristalizada se revela fundamentalmente en aquellos tests cognitivos que requieren hbitos de pensamiento aprendidos. Podra diferenciarse entre estos dos tipos de aptitud intelectual general por un importante nmero de caractersticas, como las que se presentan en la siguiente tabla.

De forma sinttica, ambas clases de inteligencia general podran definirse del siguiente modo. Inteligencia fluida (Gf): es la capacidad general de percibir relaciones. Acta en todos los campos y es independiente del contenido sensorial. Inteligencia cristalizada (Gc): Es un conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se presenta como un factor general, no porque tenga unidad funcional, sino porque las distintas aptitudes han sido adquiridas a lo largo del desarrollo del sujeto bajo el influjo de la inteligencia fluida, que es la que se desarrolla unitariamente. Es comn para expresar metafricamente la manera en que una y otras estn relacionadas, compararla con la formacin que los corales dejan despus que dejan de estar vivos, pues es precisamente el efecto o huella de la energa mental general o inteligencia fluida, cuando se aplica a diferentes tareas, lo que va creando las diferentes aptitudes que constituyen la inteligencia cristalizada. La distincin entre Gf y Gc permite, segn Cattell, superar las discusiones entre los psiclogos ambientalistas y los que insisten en el influjo gentico sobre la inteligencia general (en aquella poca encabezados

por Burt y Thorndike). En realidad, estos autores se estaran refieriendo realmente a dos aptitudes intelectuales que son diferentes. La inteligencia fluida puede deberse a factores hereditarios, probablemente por ser una funcin directamente cuantitativa del total numrico de las clulas nerviosas corticales multiplicado por cierto ndice de efectividad del metabolismo cortical general. La inteligencia cristalizada es funcin de las interacciones de aquella con el ambiente, es fruto de los aprendizajes concretos y de las estrategias adquiridas durante su desarrollo. Los culture-free tests. Para medir estos dos tipos distintos de inteligencia general, hacen falta dos clases diferentes de tests. Los tests aptos para medir la inteligencia fluida deben estar libres de influjos culturales. Tericamente pueden construirse a base de pruebas que requieran educir relaciones y correlatos sobre contenidos o materiales que han de ser o completamente nuevos y desconocidos para cualquier tipo de cultura, o tan antiguos que puedan considerarse comunes a todos los grupos culturales. Por tanto, se usarn formas y sonidos jams vistos u odos anteriormente, o contenidos tan comunes como el sol, la luna, las estrellas, las partes del cuerpo humano y sus diferentes relaciones. De esta manera elabor Cattell tres escalas diferentes, que abarcan desde los cuatro aos hasta adultos superiores. Con ellas se han realizado dos descubrimientos empricos fundamentales, por una parte se ha podido comprobar que los "culture-free" tests miden la inteligencia al menos tan perfectamente como los tests tradicionales. Por otra, se ha comprobado que son ms independientes que los tests tradicionales (excepto los tests manipulativos) de las influencias culturales. Esta conclusin se ha establecido demostrando con inmigrantes extranjeros, pueblos en estado primitivo, etc., que con estos tests hay menos diferencia entre las puntuaciones obtenidas por sujetos antes y despus de la culturizacin que la que se registraba con los tests tradicionales. Sin embargo, parece indudable que en estos mismos "culture-free tests" pueden quedar an ciertos influjos culturales, especialmente cuando en sus normas se establece un tiempo lmite. En las diferentes culturas, en efecto, el valor subjetivo del tiempo es muy distinto debido a que algunas formas de vida son ms rutinarias que otras. Elaborar un buen test de inteligencia sin el concurso de la variable temporal es un reto que, a pesar de los importantes intentos que se han realizado al respecto, como las pruebas de Raven o Kauffmann; todava no ha sido resuelto de una manera definitiva. En sntesis, cabra decir que los "culture-free tests" tienen un doble valor. Por una parte, su valor terico, ya que permiten establecer y desarrollar el conocimiento de las diferencias existentes entre "inteligencia fluida" e "inteligencia cristalizada". Por otra, su valor prctico, ya permiten predecir y comparar el futuro rendimiento intelectual de sujetos procedentes de ambientes muy distintos por lo que se refiere a formas socio-culturales y a oportunidades educativas. Existen ciertas semejanzas, aunque tambin diferencias entre la teora de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell y otras teoras en las que se alude a dos formas del funcionamiento intelectual, por ejemplo aptitud y serie de aprendizaje de Ferguson, proceso y producto de Newland, impulsos primarios de experiencia de Hayes, factores v:ed y k.m de la teora jerrquica de Vernon, inteligencias A y B de Hebb, etc. Pero, con el paso de los aos, la propuesta de Cattell se ha ido consolidando como un modelo heurstico de gran valor, con caractersticas especficas propias y muy explicativo; habiendo sido incorporado a los modelos ms actuales en vigor, como el que propone Carroll. En relacin con la diferenciacin entre las Inteligencias A, B y C, tal como finalmente qued establecida por Vernon y segn su uso actual, hay que decir que Gf y Gc pertencen a otro marco terico y que no son conceptos comparables con A y B. Conviene recordar al respecto que, en la convencin de la American Psychological Association de 1.941, R.B.Cattell y D.O.Hebb presentaron sendos artculos basados en argumentos separados, pero que convergan en conclusiones muy similares; ambos coincidian en que haba que reconocer dos conceptos distintos de inteligencia, pero, as como A y B, y posteriormente C han quedado como un marco general de referencia concepctual en el que situar cualquier modelo de inteligencia, Gf y Gc son en la actualidad referencias concretas a dos modos de funcionamiento y supuestamente a dos tipos de estructuras cognitivas y probablemente neurofisiolgicas que operan en paralelo en cualquier individuo.

3.5.2.- Teora de los dos niveles de inteligencia de A.R. Jensen A.R. Jensen comenz trabajando sobre la inteligencia y los problemas de aprendizaje de los nios "culturalmente desfavorecidos" comparndolos y tratando de averiguar en qu diferan respecto a los nios de los ambientes de clase media. Para interpretar los datos puestos de manifiesto en sus investigaciones, fue formulando una teora que le permiti predecir con bastante exactitud nuevos fenmenos relativos a la relacin existente entre inteligencia, aptitud para aprender y estatus socioeconmico (ESE) y a las diferencias de inteligencia entre grupos raciales norteamericanos, a las que atribuye una fuerte determinacin gentica. Revisando los estudios en torno a las diferencias de inteligencia relacionadas con la clase social, llega a la conclusin de que necesita suponer al menos dos dimensiones para analizar las diferencias empricas encontradas. Encontr que las diferencias ms altas en porcentajes de personas que responden correctamente a los tems se deban fundamentalmente al contenido cultural de los tems, la dependencia cultural ya abordada por Cattell; y a la complejidad de los tems o grado de abstraccin necesario para alcanzar la respuesta correcta, siendo en esta segunda dimensin donde estableci los dos grandes niveles de aptitud de su teora. Segn esto, los distintos tems de los tests se pueden situar a lo largo de dos dimensiones: 1) La carga o dependencia cultural o probabilidad diferencial debida a las diversas oportunidades para familiarizarse con la informacin y el contenido de los elementos a que han estado expuestos los sujetos de los diversos estratos socioeconmicos (Ejemplos de tems muy "cargados" culturalmente seran: conocimiento de una obra de la literatura clsica, detalles acerca de personajes histricos, etc.). Esta dimensin podra representarse a lo largo de un eje, en uno de cuyos extremos estaran situadas las tareas que necesitan para su resolucin de la adquisicin de conocimientos y en el otro, las que pueden resolverse por disposicin natural o dotes heredadas. 2) La segunda dimensin se refiere al grado de abstraccin, al pensamiento conceptual y la amplitud para resolver problemas intelectuales. Estara representada en un eje, extendido desde un polo donde se situaran las que exigieran solamente un poder de condicionamiento y aprendizaje asociativo hasta otro extremo en el que estaran las que supusieran un aprendizaje conceptual complejo y la resolucin de problemas abstractos. Resolucin de problemas abstractos Disposicin natural ------------------------------ Carga cultural Aprendizaje asociativo x: dimensin de la carga cultural y: dimensin del grado de complejidad Es a propsito de la segunda dimensin, complejidad, que establece Jensen sus dos grandes niveles de inteligencia. Se tratara de seran genotipos o substratos fisiolgicos fundamentales de aptitud, denominados: - Nivel I: Aptitud de aprendizaje asociativo o de resolucin de problemas concretos. - Nivel II: Aptitud de aprendizaje conceptual o de resolucin de problemas abstractos. 1.- Nivel I. Este nivel consistir esencialmente en la capacidad para recibir o captar estmulos, para almacenarlos y reconocerlos posteriormente o evocar los materiales registrados con un alto grado de fidelidad o precisin. Se caracteriza especialmente por no necesitar elaboracin, transformacin o manipulacin de lo recibido (input) para poder llegar a cualquier produccin (output). El input no necesita tampoco ser referido a otras experiencias pasadas para conseguir una respuesta adecuada. 2.- Nivel II. Este nivel se caracteriza por las transformaciones y manipulaciones de los estmulos antes de elaborar la respuesta. Consiste en un conjunto de mecanismos que permiten la generalizacin ms all de los

estmulos primarios. La formacin de conceptos y las generalizaciones semnticas se situaran en este nivel. Otros ejemplos de este nivel seran la codificacin y decodificacin de los estmulos en trminos de las experiencias pasadas, relacionando los nuevos aprendizajes con lo anteriormente aprendido y la transferencia de conceptos y principios. La mayora de los tests clsicos de inteligencia superior, en general aparecen muy saturados en este nivel. Principales hiptesis de la teora. Segn Jensen, tanto el nivel I como el nivel II estn en gran medida determinados genticamente, pero los mecanismos de los niveles I y II parece que son genticamente independientes; pueden aparecer correlacionados en una poblacin dada, pero no tienen que estarlo necesariamente. 1 hiptesis: el hecho de que entre los dos niveles existan correlaciones significativas se explica por la existencia de una dependencia funcional del nivel II con respecto del nivel I; es decir, esta hiptesis implica que el nivel II depende o se basa en el nivel I, pero en cambio, el nivel I no tiene por qu basarse en el nivel II. 2 hiptesis: se refiere a la distribucin de las aptitudes de los niveles I y II en funcin del estatus socioeconmico de los sujetos. Se seala que todos los datos parecen apuntar a que los sujetos de todos los estratos socioeconmicos parecen distribuirse normalmente en las tareas correspondientes al nivel I; a que no existen diferencias significativas entre diversos estatus socioeconmicos al comparar las realizaciones de los sujetos en tareas del nivel I; y a que s existen diferencias significativas en la realizacin de tareas del nivel II entre grupos de sujetos pertenecientes a diferentes status socioeconmico.

3 hiptesis: las curvas de desarrollo de los niveles aptitudinales I y II se diferencian en funcin del estatus socioeconmico. As, el nivel I aumenta rpidamente con la edad, alcanzando su nivel asinttico relativamente pronto y muestra pocas diferencias en relacin al estatus socioeconmico. Por su parte, el nivel II no empieza a mostrar un desarrollo hasta los cuatro o cinco aos, momento a partir del cual, los grupos de estatus socioeconmico divergen cada vez ms y alcanzan diferentes asntotas.

+ Nivel I Nivel I Aptitud Nivel II ESE Medio Nivel II ESE Bajo ESE Medio ESE Bajo

Conclusiones. Jensen ha dedicado muchos aos a la verificacin emprica de estas hiptesis o a su modificacin y, en general, los datos empricos tienden a soportarlas con pequeas variaciones. En resumen, podemos sealar como ms significativos los siguientes resultados: 1. Parece confirmarse que los sujetos de estatus socioeconmico bajo difieren mucho menos de los de estatus socioeconmico alto en tests de nivel I que en tests de nivel II (Jensen, 1963; Rohwer, 1967; Ghimagh, 1969). 2. Las correlaciones entre tests de nivel I y tests de nivel II (C.I.) son altas en nios de clase media y, en cambio, reducidas en nios de clase modesta (Ghinagh, 1.969; Rapier, 1966). 3. En tests o tareas que implican abstraccin o pensamiento conceptual (nivel II) existen diferencias significativas a favor de los sujetos de estatus socioeconmico ms alto. 4. Si se igualan en C.I. los sujetos, divididos de acuerdo con sus respectivos estatus socioeconmicos, tratndose de C.I. bajos (de 60 a 80), la superioridad de los sujetos de estatus socioeconmico bajo resulta manifiesta en tareas de aprendizajes sencillos correspondientes al nivel I. 5.- Las correlaciones entre inteligencia y aprendizaje son altas en sujetos de estatus socioeconmico alto o medio, y bajas en sujetos de bajo estatus socioeconmico. En general, la obra de Jensen ha sido sometida a numerosas crticas especialmente por su marcada tendencia a dar interpretaciones genetistas, muy en la lnea de Burt, por la aplicacin de su teora al problema de las diferencias raciales en EE.UU. y por aspectos metodolgicos, especialmente de muestreo. Las profundas implicaciones sociales de su teora, acerca de las diferencias raciales especialmente, han producido numerosas objeciones, que han tendido a oscurecer sus innegables mritos. Su intencin fundamental era descubrir las posibles aptitudes en las que los grupos de bajo estatus socioeconmico no fuesen inferiores a otros grupos ms privilegiados, para poder organizar programas de formacin y aprendizaje adecuados, pero este objetivo no siempre ha quedado de manifiesto en las lecturas que se han hecho de ella.

3.5.3.- El Modelo de Eysenck El modelo de la inteligencia presentado por Hans J. Eysenck (1916-1997) tiene bastante parecido con el modelo de Guilford en algunos aspectos, aunque difiere fuertemente de l en otros. Se trata de una sntesis bastante comprehensiva, en la que se toman en consideracin aportaciones de muchos autores, pero engarzadas de una forma sistemtica, que permite organizarlas eficientemente. El mismo Eysenck (1983) hace una sntesis de su modelo que puede reducirse bsicamente a los siguientes puntos. Al igual que el de Guilford, el modelo de Eysenck aparece definido como un cubo, tal como aparece en la figura adjunta.

Modelo de inteligencia "estructura de intelecto".

Las modalidades que conforman el cubo de Eysenck son los procesos mentales, como razonamiento, memoria, percepcin, etc.; el material de test, que puede ser verbal, numrico, especial, etc.; y la calidad, que representa los componentes ms especficos del modelo de Eysenck, como factores constitutivos del CI: rapidez mental, comprobacin de errores y persistencia. Segn el propio Eysenck el trmino "potencia" aplicado a la inteligencia representa probablemente una combinacin de la comprobacin de errores y la persistencia; el concepto de "procesos mentales" de se parece mucho a las "operaciones" de Guilford; el concepto de "materiales de test" corresponde al concepto de "contenidos" de Guilford; y finalmente, el concepto de "calidad" reemplaza al concepto de "productos" de Guilford. Como reflexin final acerca de su modelo, Eysenck opina que si a partir de toda la investigacin existente se quisiera deducir un modelo de intelecto ste tendra que incluir una combinacin de los siguientes elementos: 1) el factor "g" de Spearman. 2) las aptitudes primarias de Thurstone, que Eysenck agrupara en las dos modalidades de su propio modelo "procesos mentales" y "material de test". 3) la descomposicin del CI en rapidez, persistencia y comprobacin de errores.

************ Hasta aqu se han expuesto las teoras de inteligencia ms importantes desarrolladas desde la aproximacin diferencial. Sobre todas ellas gravita en mayor o menor medida la nocin de Spearman acerca de la naturaleza de "g", incluso en Guilford, considerado el autor ms apartado de la perspectiva jerrquica. Notas comunes en los autores tratados es su aproximacin progresiva al procesamiento humano de la informacin, esto es, a la Psicologa Cognitiva. Prueba de ello es el desarrollo que en sus investigaciones adquieren los conceptos de retencin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. La memoria se trata partiendo de los estudios clsicos, para acercarse cada vez ms a la Psicologa Cognitiva experimental. En todos estos autores es patente el esfuerzo por elaborar un marco terico que trascienda la simple aplicacin de los hallazgos psicomtricos al rea de la conducta inteligente. Este esfuerzo conduce a la elaboracin de conceptos amplios, los parmetros y categoras de Guilford, Inteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell, nivel I y II de Jensen, Inteligencia A, B y C de Vernon. Puede afirmarse que la aproximacin entre la Psicologa Diferencial y la Cognitiva es un hecho en todos estos autores. Por otro lado, todos estn acordes en distinguir aprendizaje e inteligencia, investigando, sin embargo, sus relaciones.

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