ABenavente at Al. Pp.55-80

Revista Crtica de Cincias Sociais, 29, Fevereiro 1990, 55-80
ANA BENAVENTE
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias de Lisboa

ANTNIO FIRMINO DA COSTA
FERNANDO LUS MACHADO
Departamento de Sociologia do ISCTE e CIES/ISCTE

Prticas de Mudana e de Investigao
Conhecimento e interveno na escola primria

A investigao-aco pode ser entendida como uma estratgia de animao institucional e
pedaggica, uma estratgia de formao e de transformao. Qual o seu interesse no
conhecimento da complexidade da realidade social e educativa? Que produo de
conhecimento permite esta metodologia de pesquisa? Que exigncias e dificuldades tericas,
que obstculos institucionais e interpessoais suscita? Com base no trabalho realizado num
projecto centrado em escolas primrias de meio popular urbano (Projecto ECO I), este texto
equaciona e ilustra algumas das interrogaes que levanta a investigao-aco como
metodologia de pesquisa fundamental de terreno.

1. Introduo

A realidade educativa portuguesa ainda hoje pouco conhecida na sua
complexidade e dinmica. Este facto deve-se, por um lado, existncia recente
das cincias sociais e humanas nas instituies de ensino superior e
investigao; por outro lado, trata-se de campos cientficos em constituio, o
que leva a que as produes cientficas tenham anda um carcter disciplinar
estrito, sem articulao entre as diversas reas e domnios do saber, da
Psicologia Sociologia. Assim, publicam-se diversas caracterizaes da
realidade educativa mais ou menos parcelares, confirmam-se correlaes j
estabelecidas, verificam-se determinadas relaes factoriais e causais,
ilustra-se uma ou outra teoria. Embora tais trabalhos sejam importantes, pois a
Ana Benavente Prticas de Mudana
Antnio Firmino da Costa e de Investigao
Fernando Lus Machado
2
prpria constituio e leitura da realidade decisiva para fundamentar, tanto
a investigao, como as polticas educativas, verifica-se em geral a sua fraca
capacidade heurstica e prospectiva, a sua dificuldade em problematizar e em
avanar no conhecimento dos mecanismos de produo e reproduo do que
se observa na realidade portuguesa. Quanto aos trabalhos que partem de
questes reais e concretas, so em geral da autoria de professores ou de
interventores e pecam muitas vezes por falta de enquadramento conceptual e
de aprofundamento analtico.

Este texto prope-se ultrapassar esta dicotomia. Na primeira parte (ponto
2) aborda-se a metodologia da investigao-aco, considerando o seu
estatuto epistemolgico e terico, as relaes entre protagonistas na produo
de saber e na aco e, finalmente, a questo do rigor e da tica numa tal
metodologia. Na segunda parte (ponto 3) relata-se a experincia do Projecto
ECO I (Escola-Comunidade), explicando antecedentes, percursos, objectivos,
problemticas e referncias tericas, exemplificando as potencialidades,
exigncias e dificuldades da investigao-aco.

2. Um processo de investigao-aco

2.1. Investigar e intervir

A investigao-aco, dadas as suas caractersticas e a impreciso dos
seus instrumentos e limites, tanto pode ser uma abordagem de grande
exigncia, rigor e dificuldade, como pode ser um caminho de facilidades, de
superficialidade e de iluses; o seu estatuto de nova abordagem
metodolgica, liberta de regras estritas e normativas, o seu carcter de desafio
investigao e interveno na complexidade social, institucional e humana,
tornam-na passvel de identificao com prticas muito distintas, de
interveno, de assistncia investigao aplicada sem a voz dos principais
protagonistas (neste caso, os professores), ou ainda com actividades de
3
animao pedaggica ou de recolha directa de dados dinmicos; por vezes, o
mero contacto directo com professores num momento do processo clssico de
investigao justifica imediatamente o rtulo de investigao-aco.
Parece-nos importante no banalizar esta metodologia, que potencialmente
portadora de novas relaes entre aco e investigao, produtora de novos
conhecimentos e facilitadora de novos processos de formao.
A investigao-aco construiu-se como modo de conhecimento capaz
de dar conta da complexidade das questes em jogo no Projecto,
procurando articular diversas problemticas e situando-se perante uma
multi-referencialidade terica; a interveno em situaes reais e a construo
de mudana atravs de novas prticas assumidas por todos os actores da
cena educativa implicou a criao de uma dinmica relacional que facilitasse a
mudana de atitudes e as relaes dos professores, investigadores e outros
actores do Projecto com o saber e com a aco.
Dito de outro modo e retomando os sublinhados, temos que a
investigao-aco permite:
abordar a complexidade em contextos reais, referindo-a a uma
multi-referencialidade terica e praxiolgica; esta abordagem envolve actores
com estatutos diversos, em geral dissociados nas metodologias clssicas de
investigao;
implicar as professoras na investigao e na produo de saberes
sobre a sua profisso, contribuindo assim para um reinvestimento dos espaos
profissionais;
articular investigao e interveno; elaborar novos conceitos, novas
questes, novas vias de trabalho que surgem da praxis, produzir novos
conhecimentos que vo enriquecer as prticas escolares e pedaggicas;
conhecer, analisar, sistematizar e generalizar aspectos de processos de
construo de novos conhecimentos e de novas prticas, inscritos em
contextos especficos, mas cujas problemticas de suporte so pertinentes
noutros contextos;
desocultar implcitos, espaos e mecanismos sem iludir dificuldades de
vrias naturezas (das dinmicas e rotinas institucionais e pessoais aos
4
bloqueios afectivos e relacionais), antes reconhecendo-as como questes reais
e pertinentes e no apenas acasos irrelevantes. Parece-nos, com efeito, que
uma das questes centrais que tm dificultado o conhecimento (pelos prprios
actores, inclusive) da realidade escolar, do seu funcionamento e das vias da
sua transformao consiste na ilegitimidade cientfica (ou falta de interesse
dos investigadores que os no consideram como objecto de estudo relevante)
de muitos mecanismos de natureza individual e relacional que constituem a
espessura do quotidiano escolar. Seguranas e inseguranas de professores,
confiana ou desconfiana em relao s autoridades e seus modos de agir,
dinmicas que levam ao isolamento ou colaborao com outros colegas, so
questes que, tm sido vistas mais como acasos de personalidade, defeitos e
carncias individuais, do que como aspectos importantes da inscrio de
lgicas individuais, de defesa e procura de espaos de proteco ou de
expanso dos sujeitos. Personalidades diversas, decerto, mas tambm
personalidades socialmente construdas e modos de estar e de praticar a
profisso poltica e institucionalmente induzidos.

2.2. Protagonistas: saberes e posies

No caso concreto do Projecto ECO [Escola-Comunidade], uma das suas
linhas orientadoras foi a conceptualizao do processo de escolaridade como
uma cena educativa de mltiplos actores em interaco, influenciando cada um
deles, em alguma medida, a resultante permanente desse processo. Foi esta
leitura que permitiu, por um lado, compreender o tipo de interaces existentes,
por exemplo, entre as escolas e as famlias ou com as autarquias e, por outro
lado, intervir sobre elas, ensaiando no terreno novas relaes. Trata-se,
portanto, de pr em prtica e analisar estratgias de mudana em que os
prprios objectivos e resultados decorrem do jogo das interaces entre os
actores em presena.
A investigao-aco assim definida uma abordagem complexa, porque
no pode dispor de protocolos e procedimentos fixos que sejam aplicveis
independentemente das caractersticas especficas dos terrenos em que se
5
est situado. Quer isto dizer que preciso evitar, permanentemente um duplo
reducionismo: o que reduz investigao-aco a investigao, em que o
envolvimento dos protagonistas dos processos em estudo o mnimo
indispensvel e inevitvel na aplicao estrita no terreno dos instrumentos de
pesquisa acadmica em cincias sociais; e o que reduz investigao-aco a
aco, consistindo num activismo frentico sem espessura terica nem
capacidade problematizadora e, por isso, cego para a compreenso e anlise
dos processos em causa.
O permanente desequilbrio entre investigao e interveno que
caracteriza estas abordagens deve-se a que no so levadas em considerao
as limitaes e as possibilidades concretas entre as quais se move qualquer
estratgia de investigao-aco.
As limitaes so as que tm a ver com a capacidade de apropriao por
parte dos diferentes actores em presena das problemticas
terico-metodolgicas da prpria investigao-aco em curso. Dois tipos de
factores tornam essa capacidade de apropriao tendencialmente desigual. Por
um lado, as posies objectivas que aqueles actores ocupam num estrutura
social caracterizada pela desigualdade de recursos e pela diversidade das suas
trajectrias sociais e habitus. No caso do Projecto ECO eram particularmente
sensveis, justamente, os mltiplos efeitos das diferenas de capital escolar.
Por outro lado, a especificidade dos papis que eles desempenham
localmente, a qual, sendo permanentemente interrogada pela dinmica de
mudana da prpria investigao-aco, coloca no entanto, limites precisos
aco de cada um dos seus protagonistas, sejam eles professores, pais,
autarcas ou os animadores da investigao-aco.
As possibilidades esto no facto de todos os actores em presena serem
portadores de uma diversidade de recursos que podem ser utilmente
mobilizveis no ensaio de estratgias de mudana e cuja mobilizao constitui,
em si mesma, um forte estmulo para a implicao de cada um. Foi o caso, no
Projecto ECO, da valorizao na escola da diversidade cultural das famlias,
quer na forma de saberes prticos, quer na de prticas ldicas e rituais. Mas
so tambm, desde logo, os interesses na mudana que geralmente esto
6
associados aos problemas que a investigao-aco toma como objecto,
mudana que, no caso em anlise, consistia em encontrar formas de
ultrapassagem dos obstculos ao sucesso na escola primria.

2.3. Investigao-aco: o rigor e a tica

Grande parte do meio acadmico olha para a investigao-aco com
desconfiana e cepticismo. Misturar a anlise dos objectos de estudo cientfico
com a participao interveniente nesses mesmos objectos? Deixar contaminar
a preocupao explicativa com a de enfrentar problemas sociais e dinamizar
processos de mudana? Admitir associar outros protagonistas sociais, no
cientistas profissionais, produo de conhecimentos? Ter isto dignidade
cientfica? No ser uma abordagem sem rigor?
Por outro lado, um nmero crescente de tcnicos de formao, animao e
interveno social, em reas como as da educao ou da formao profissional,
da sade ou da assistncia social, da animao cultural, do desenvolvimento
local ou da mudana organizacional, reivindica-se da investigao-aco. Mas
parte deles f-lo com a convico, ou com a esperana, de que as suas
actividades possam assim usufruir do estatuto de cientficas sem terem de
sujeitar-se s exigncias tericas e metodolgicas da cientificidade.
Como usual nestes casos, cada uma destas duas posies encontra na
simtrica razes de sobra para reforar os seus prprios preconceitos. Ambas
se equivocam quanto natureza e s potencialidades da investigao-aco.
No decurso do Projecto ECO foi-se desenvolvendo uma perspectiva
diferente, com dois aspectos complementares, duas faces de uma mesma
moeda, indissociveis entre si. Por um lado, a investigao-aco uma
abordagem em muitos casos indispensvel para se atingir nveis elevados de
relevncia e rigor cientficos. Por outro, sem uma permanente preocupao
reflexiva e analtica, sem profundidade terica e percia metodolgica,
dificilmente a interveno consegue enfrentar problemas complexos e situaes
novas atravs de processos com participao alargada dos actores sociais
7
envolvidos, com dinmica sustentada e coerente de mudana, e com potencial
de alastramento transformador. O que preocupa uns , afinal, o que atrai outros.
Os objectivos da interveno e as exigncias que ela coloca no plano
conceptual e no plano das interaces concretas com os outros actores sociais
implicados produzem uma srie de efeitos na prtica de investigao cientfica.
Como ilustrao bastar mencionar, a este respeito, trs aspectos: o dos
efeitos na configurao dos objectos de estudo, o dos efeitos nas relaes
sociais de observao e o dos efeitos na postura deontolgica.
a) Num processo de investigao-aco, os problemas que conduzem a
pesquisa so ainda, naturalmente, problemas de conhecimento. Mas o que se
procura agora conhecer so objectos com um perfil diferente dos habitualmente
construdos pela pesquisa no interventora. So objectos de estudo mais ricos
de dimenses, mais integradores, mais dinmicos e mais nucleares aos
processos sociais. A investigao-aco permite fazer, obriga a fazer,
perguntas mais difceis.
Um exemplo do Projecto ECO. Nos termos da pesquisa mais frequente em
sociologia da educao possvel formular questes como as seguintes: H
insucesso na escota primria em Portugal? Quais so as taxas de insucesso?
Sero diferenciadas segundo a classe social de origem, a regio, o sexo dos
alunos? Para lhes responder pode recorrer-se a um corpo mais ou menos
definido e sedimentado de referncias tericas e a mtodos padronizados de
recolha e anlise de informao, utilizando por exemplo estatsticas nacionais e
questionrios aplicados a amostras controladas do universo.
Mas se as perguntas forem: Como procurar ultrapassar alguns dos
obstculos ao sucesso na escota primria? Em que medida isso possvel?
Que condies, processos e actores sociais esto envolvidos? De que formas,
atravs de que procedimentos, se pode desencadear processos de mudana
com aquele objectivo? Que resultados razovel esperar? Que efeitos
perversos conveniente procurar evitar e como?
As questes aqui so bem mais complicadas. J no basta a
caracterizao do panorama do insucesso e de alguns dos padres sociais
globais da respectiva distribuio. preciso procurar decifrar os mecanismos
8
concretos da produo quotidiana do insucesso escolar, incluindo quer as
formas como neles se repercutem os processos de estruturao social
envolventes, quer os aspectos mais directamente interactivos da escolaridade.
Para alm disso, necessrio investigar condies, procedimentos,
protagonistas e possveis implicaes das mudanas com vista diminuio
efectiva do insucesso. Quais so as zonas de rigidez scio-econmica, cultural e
institucional, e quais os espaos de manobra? H vantagem em recorrer a
procedimentos do mudana mais voltados para a alterao das disposies
interiorizadas e das competncias profissionais dos professores ou mais dirigidos
para a reorganizao das redes de relaes no interior da escola e entre a escola
e as comunidades locais em que se insere? Ou ambos? Em que combinatrias?
As perguntas que se fazem so outras, a configurao do objecto de
estudo diferente. Os problemas de pesquisa equacionados so centralmente
problemas de conhecimento sobre processos de mudana. prestada
particular ateno s variveis alterveis e respectiva articulao com as
tendncias pesadas e os enquadramentos estruturantes. As prprias
experincias de interveno da equipa de investigadores so tematizadas
como importantes componentes do objecto de anlise. Tal como o so, alis,
as experincias de participao na produo de conhecimentos, de reflexo
sobre as prprias prticas, sobre os parceiros de interaco, sobre os
contextos envolventes e sobre as problemticas em causa, por parte dos
actores sociais mais directamente envolvidos na investigao-aco: no caso
do Projecto ECO, as professoras e alguns autarcas.
Do mesmo modo, a delimitao do objecto de estudo no se compadece
com uma seleco restrita de um leque reduzido de dimenses analticas, de
forma completamente pr-determinada e no interactiva. Os processos em
causa so processos onde converge integradamente uma enorme variedade
de facetas e nveis de estruturao do social. A lgica da interveno no
analtica; implica integradamente, no concreto, snteses de mltiplas
determinaes. claro que tem sempre que haver uma seleco de
observveis, uma nfase diferencial atribuda a certos aspectos, um parntese
metodolgico, de fechamento do campo analtico, a realizar. Mas essa
9
delimitao precria e a lgica da interveno sujeita permanentemente a
configurao do objecto de estudo a uma tenso multiplicadora de dimenses e
integradora de anlises. Da tambm o carcter inerentemente interdisciplinar
da investigao-aco.
b) Se a investigao-aco, correctamente entendida e praticada, implica
um deslocamento temtico e um aprofundamento terico na configurao dos
objectos de estudo, por comparao com a pesquisa no interventora, tambm
no plano metodolgico implica novas exigncias de rigor. A diferena no se
situa tanto nas tcnicas de recolha de informao, que so as mesmas de
qualquer pesquisa em cincias sociais dos inquritos por questionrio
observao directa, passando pelos variados tipos de entrevista, pela anlise
documental e outras mas antes nas formas que aqui assumem e nos modos
como so tratadas as relaes sociais de observao.
Em termos de procedimentos de pesquisa, a particularidade da
investigao-aco que as relaes sociais de observao so tambm
relaes sociais de interveno e, como tal, so explicitamente concebidas,
accionadas e interpretadas. Que consequncias decorrem daqui?
Voltemos ao Projecto ECO. Um aspecto importante tinha a ver com o facto de
o insucesso escolar atingir sobretudo crianas de meios populares. Parecia
necessrio conhecer os meios populares a que pertenciam muitos dos alunos das
escolas abrangidas. Uma abordagem no interventora encomendaria a um
socilogo ou a um antroplogo uma pesquisa sobre as caractersticas desses meios
sociais. Sendo essas caractersticas inesgotveis, o investigador seleccionaria um
conjunto de questes orientadoras e de dimenses analticas consideradas
pertinentes, encarregar-se-ia de proceder no terreno recolha da informao
correspondente, e apresentaria um relatrio com os resultados e as anlises.
Mas o problema no era simplesmente o de conhecer certos meios
populares. Mais do que isso, importava investigar que representaes tinham
as professoras acerca das crianas de meios populares, das suas famlias e
dos seus contextos de vida quotidiana, e como que essas representaes se
repercutiam na prtica pedaggica. Importava tambm saber que
representaes tinham os alunos, as famlias e as instituies locais acerca
10
dos professores, da escola, da escolaridade das crianas. Por referncia
escola, que expectativas se criam ou se anulam? Que aspiraes so
construdas ou desfeitas? Que estratgias de vida se desenvolvem? Quais as
prticas que, na escola e fora dela, acompanham a escolaridade destas
crianas? Em suma, mais do que conhecer, em si, certos meios populares,
interessava investigar as relaes entre esses meios populares e a escola,
incluindo as relaes entre professora e alunos na sala de aula, mas no se
restringindo a anlise de modo nenhum a elas. Mais ainda. No se tratava
tanto de conhecer, estaticamente, as relaes entre escola e meios populares.
Importava sobretudo investigar processos de mudana dessas relaes, com
vista ultrapassagem de alguns dos obstculos ao sucesso na escola primria
das crianas de meios populares.
Este recentramento do objecto de estudo e a sobreposio de nveis que
ele comporta implicam, correlativamente, uma reconstruo das relaes
sociais de observao. Actividades como as de animao de uma biblioteca,
destinada s crianas e aos pais, na junta de freguesia local, onde se instalou
tambm um centro de recursos pedaggicos e de intercmbio entre
professores de vrias escolas daquela rea, onde se promoveram aces de
animao cultural e se instalou um banco de dados sobre o bairro, foram
levadas a cabo pela equipa de investigadores em conjunto com alguns
professores e autarcas locais. Levantamentos de informao sobre festividades
tradicionais, como o So Martinho, animao de cortejos de Carnaval pelas
ruas da freguesia, construo de genealogias dos alunos de vrias turmas, so
exemplos, entre muitos outros, de actividades em que participaram, em
diferentes planos e de formas especficas, no s a equipa de
investigao-aco, mas tambm professores, alunos, familiares, personagens
da vida local. Nessas actividades experimentavam-se procedimentos e
punham-se sob observao os meios populares, as relaes entre eles e as
professoras, as mudanas em curso nas prticas pedaggicas e nas redes de
relaes sociais locais envolvendo a escola e, ainda, os prprios agentes e
processos de interveno e pesquisa. Isto , como se disse, as relaes
11
sociais que enquadram e que so construdas no processo de observao so
aqui, tambm, relaes sociais de interveno explicitamente assumida.
Na investigao-aco tm lugar central os processos de inovao e
transformao dinamizados por uma interveno reflexiva, cientificamente
informada e produtiva, geradora de conhecimentos tericos e operatrios
generalizveis. Dela faz parte aquilo que Perrenoud designa por sociologia da
interveno, isto , os mecanismos desencadeados, os papis e identidades do
interventor-investigador e as ambiguidades inerentes aos contratos formais e
informais que o vo ligando s instituies e aos actores sociais envolvidos.
(Perrenoud, 1989). Trata-se de uma anlise sociolgica que se debrua
reflexivamente sobre as relaes sociais de interveno, observao e
produo de conhecimentos tericos e operatrios, relaes que, no decurso
da investigao-aco, se vo estabelecendo e modificando.
Os processos de mudana so problemtica nuclear da
investigao-aco. Pretende-se analisar condies, potencialidades,
obstculos, mecanismos, procedimentos, agentes de mudana; pretende-se
intervir em situaes e processos reais, com os actores neles envolvidos, e
pretende-se analisar essas experincias de interveno e de transformao.
Isto significa trabalhar simultaneamente em vrios nveis interligados de
estruturao das relaes sociais, e em vrios pianos de interveno e anlise.
Um dos conjuntos de vectores da mudana accionados e investigados no
Projecto ECO tinha a ver sobretudo com a reconfigurao dos sistemas de
representaes, valores e disposies dos actores em presena na cena
educativa. A participao desses actores, cada um a seu modo, na produo e
na apropriao de novos conhecimentos, tornou-se questo decisiva. No que
se pudesse ignorar ou dissolver os papis especficos e as competncias
prprias dos investigadores. Mas exigia-se-lhes agora que tais competncias
inclussem a capacidade de proceder reflexo analtica sobre condies e
dinmicas de observao e interveno em que h outros protagonistas
activos, tambm eles sujeitos de processos de construo de saberes e de
transformao de prticas.
12
Um segundo tipo de vectores de mudana consistiu no desenvolvimento
de modificaes nas relaes sociais que mais directa ou mais indirectamente
presidem s prticas educativas. Tratava-se de potencializar ou reorientar
relaes formais e informais na escola e no bairro, redes de sociabilidade e de
relacionamento inter-institucional, estruturas organizacionais e prticas de
interaco. A capacidade de seleccionar criteriosamente procedimentos e
reas de interveno, de equacionar possveis efeitos perversos, de tomar em
conta interesses divergentes e de combinar ponderadamente dinmicas
espontneas com intervenes deliberadas, tais capacidades dificilmente
podem prescindir de uma slida preparao sociolgica. Mas tambm
verdade que os processos de interveno possibilitam e solicitam uma incluso
mais decisiva na anlise cientfica dos problemas referentes s relaes sociais
em que se processa a pesquisa emprica. Torna-se aqui incontornvel a
necessidade de as tematizar explicita e rigorosamente, muito para alm das
habituais consideraes acerca do problema da interferncia nos actos de
observao, frequentemente colocadas num plano mais estritamente tcnico
do que propriamente sociolgico, e, portanto, largamente insuficientes.
Intervir nas distribuies de recursos, nos sistemas de poderes, nas regras
da interaco, nos processos de comunicao, na constituio de identidades,
na mudana de atitudes, na construo de saberes, na formulao de
projectos, muitas vezes condio de possibilidade para investigar em
profundidade aspectos nucleares das estruturas e das dinmicas sociais,
atravs da abertura de espaos de visibilidade e da montagem de plataformas
de observao, da criao de vias de acesso observacional e analtico a
problemas, situaes, agentes e processos sociais que normalmente escapam
pesquisa no interventora. Seria talvez desnecessrio acrescentar que o
mesmo se passa em sentido inverso. Tambm uma boa fundamentao
terico-metodolgica e uma prtica sistemtica de pesquisa so trunfos
poderosos de uma interveno que pretenda contribuir para processos de
mudana participados e consistentes, com objectivos mobilizadores e
emancipadores, e com procedimentos eficazes, susceptveis de permanente
reajustamento e reformulao.
13
c) Estas consideraes remetem para um outro aspecto, to importante
quanto o do rigor e das potencialidades cientficas da investigao-aco, que
o das questes ticas e deontolgicas por ela colocadas.
Num apanhado sinttico importante identificar factores de perverso e
factores de controlo da tica da investigao-aco.
Um primeiro factor de perverso poder ser a ignorncia, presente nas
interpretaes idealistas e praticistas da investigao-aco, de que h sempre
assimetrias de saberes e competncias e diferenas de estatutos profissionais
e sociais, nomeadamente entre os especialistas da investigao e os outros
actores envolvidos.
Um segundo factor de perverso potencial prende-se com o carcter da
encomenda ou da iniciativa a que o projecto de investigao-aco d
resposta. Os projectos de investigao-aco no surgem por gerao
espontnea nem num vazio de relaes de poder. O que quer dizer que a
iniciativa ou a encomenda formal no so neutras, nem o so os problemas e
os grupos com que ela est relacionada.
Um terceiro factor de perverso pode ocorrer quando as equipas de
investigao-aco no tiverem em devida conta a relao transitria que
estabelecem com as dinmicas desencadeadas cujos efeitos sero vividos
directa e duradouramente pelos actores locais e institucionais envolvidos.
No entanto, a prpria investigao-aco leva a accionar alguns factores
de controlo dos potenciais efeitos perversos atrs mencionados.
Quanto relao dos investigadores e interventores com as dinmicas
desencadeadas, um factor de controlo a presso exercida pelos actores locais
para delas se apropriarem e lhes imprimirem continuidade auto-sustentada.
Quanto no neutralidade da encomenda, factor de controlo depender a
viabilidade do prprio processo de investigao-aco de negociaes e
compromissos actualizveis, entre todos os protagonistas.
Finalmente, e no que toca assimetria de saberes, competncias e
estatutos, so factores de controle a permanncia e a intensidade das
interaces face-a-face que, por um lado, dificultam a ocultao cristalizada
14
dos diferentes interesses, valores e representaes e, por outro lado, facilitam
a explicitao partilhada do que est em jogo e dos objectivos a atingir.

3. O projecto ECO: relaes educativas e prticas de mudana

3.1. Antecendentes e percursos

O Projecto ECO (Escola-Comunidade) surgiu no seguimento de uma linha
de investigao iniciada em 1979 com a problemtica dos obstculos ao
sucesso na escola primria
1
.
Uma primeira fase de pesquisa estabeleceu um balano do funcionamento
da escola primria, dos seus resultados e das aces dos seus protagonistas
(alunos, pais e professores) e identificou obstculos ao sucesso de natureza
diversa: social e poltica, institucional e organizacional, relacional e individual
(psicossociolgicos e sociopedaggicos).
Uma segunda fase centrou-se nas representaes dos alunos dos meios
populares que as professoras explicitavam e que se inscreviam em universos
simblicos pouco conhecidos; nesta fase, procurou-se analisar as relaes
entre o universo cultural e o universo pedaggico dos professores com o
objectivo de elucidar as relaes destes com a profisso e com as prticas da
profisso. Esta anlise permitiu a caracterizao de trs grupos de professores
que se situam em momentos distintos num percurso que vai do investimento
pedaggico centrado em cada aluno sem quaisquer consideraes de ordem
social e institucional (grupo A) ao investimento pedaggico individual e
colectivo, social e institucionalmente perspectivado, em tentativas de
construo de prticas diversificadas e diferenciadas em funo dos pblicos
escolares (grupo C). Entre eles, caracterizmos um grupo maioritrio de
professores (grupo B) bloqueados quanto ao sentido da sua aco profissional,
desinvestidos da aco pedaggica, ausentes das suas prticas, justificando os
resultados escolares pelos mecanismos de reproduo scio-institucionais

1
Uma primeira parte deste trabalho est j publicada (Benavente e Correia, 1981).
15
(fatalismo da reproduo), e pelos dotes individuais dos alunos ou pelos
handicaps scio-culturais dos seus meios do pertena.
Aps uma terceira fase de investigao centrada na formao para a
mudana, com o estatuto de sntese reflexiva das fases anteriores, surgiu o
projecto ECO como ensaio de formao para a mudana, envolvendo
professores do grupo B, e localizado em escolas do ensino primrio oficial, com
pblicos dos meios populares.
O projecto ECO, financiado pela Fundao Bernard Van Leer e enquadrado
pelo Instituto de Estudos para o Desenvolvimento, iniciou-se com uma equipa de
profissionais de diversas reas (sociologia, cincias da educao, psicologia,
scio-lingustica, animao cultural, professores do ensino primrios e, mais
tarde, do ensino especial). Envolveu duas escolas no bairro da Ajuda e duas
escolas no bairro de Benfica, em Lisboa. Em todas as escolas as professoras
escolheram trabalhar ou no com o Projecto, pelo que nem todos os professores
de cada escola se envolveram inicialmente com o trabalho.
No primeiro perodo do Projecto ECO, que decorreu de 1983 a 1988, e a
que este artigo se refere, pretendia-se que professores sem qualquer exigncia
inicial (de formao, de disponibilidade particular, de tipo de prticas, etc.)
vivessem um processo que correspondesse s suas interrogaes e dvidas,
que partisse da sua realidade e do seu mal-estar em face dos resultados da
escola, nomeadamente o insucesso.
Concebido inicialmente com dois nveis distintos de interveno e de
investigao, o projecto procurou estabelecer alguns caminhos de facilitao da
mudana das representaes negativas acerca dos alunos dos meios populares,
de descentrao da sala de aula de modo a alargar o campo de reflexo das
professoras e a permitir uma interrogao crtica das suas prticas (nvel 1);
trabalho de grupo, animao do espao escolar, investigaes sobre o bairro,
ensaio de novas formas de relao com os pais, criao de espaos e de prticas
de formao dos professores atravs da troca de experincias e da partilha de
saberes, foram algumas das propostas concretas que caracterizam este nvel 1.
Simultaneamente, num nvel 2, com um pequeno grupo de professores que
caracterizmos no grupo C, procurava-se avanar noutros espaos, na
16
construo de prticas alternativas adequadas aos alunos dos meios populares
a na anlise dos obstculos a essa construo assim como dos seus processos.
Procurava-se no centrar o trabalho do Projecto directamente na sala de
aula, fugindo interveno pedaggico-didctica directa, antes alargando o
espao escolar e levando as professoras a uma descentrao que
acreditvamos (partindo de perspectivas da mudana pessoal e institucional
tais como a da Escola de Palo Alto) facilitadora da interrogao crtica das suas
prticas e de procura de novas respostas; s com o aparecimento da
necessidade da mudana de prticas sentida pelas professoras
considervamos legtimo e pertinente intervir na sala de aula.
Embora conscientes dos mecanismos de poder sempre presentes na
relao entre especialistas e professores, procurmos no utilizar argumentos
de autoridade, antes de facilitao e de disponibilidade para a construo de
respostas conjuntas.
No decurso do Projecto, por se ter sentido que este processo no se
coadunava com o tempo de que dispnhamos e ainda porque diversos
elementos de equipa sentiam a fuga sala de aula como empobrecedora e
consideravam ser necessrio articular imediatamente o conhecimento e a
interveno no meio de vida dos alunos e no bairro com prticas escolares e
pedaggicas centradas nesse conhecimento, estes dois nveis integraram-se;
assim, a interveno e a investigao centraram-se, na Ajuda e em Benfica, na
procura simultnea de processos, modos e modalidades concretas de
construo de novas prticas escolares e pedaggicas.
O Projecto ECO dispunha de uma equipa central multidisciplinar que, com
disponibilidades diversas, trabalhava com as professoras nas escolas e nos
bairros, desempenhando tarefas de animao, de apoio, de coordenao, de
organizao, de sistematizao dos saberes que se iam produzindo. Esta
equipa reunia-se em balanos peridicos, em discusses de contedos a de
estratgias (de interveno para a mudana, de formao, de investigao) e
conduzia pesquisas de vria natureza, integradas ou no no trabalho conjunto
com as professoras; alm disso, assumia a avaliao institucional junto das
17
entidades financiadoras e dispunha de um plano de produo de materiais (de
processo ou resultantes de investigaes).
O trabalho conjunto com as professoras foi-se alargando, participando
estas na avaliao institucional do projecto e vindo (na Ajuda) a integrar-se,
nalguns casos, na equipa central, assumindo tarefas de coordenao, de
suporte e de animao. Diversos materiais publicados do conta desta fase do
Projecto ECO
2
.
Por razes de ordem cientfica e metodolgica, houve uma ruptura
institucional e o Projecto ECO prosseguiu, a partir de 1986, inflectindo as
problemticas e os terrenos, com outras equipas de trabalho.

3.2. Objectivos

Em consequncia das fases anteriores de investigao e das suas
concluses, o Projecto ECO definiu os seguintes objectivos finais:
produo de propostas (contedos e processos) de formao inicial e
contnua de professores centrada na diversificao das prticas escolares e
pedaggicas e sua adequao aos diversos pblicos escolares;
produo de propostas (e de materiais) para a interveno educativa
junto dos pais e comunidades;
produo de propostas (e de estratgias) de ligao da escola ao meio
e deste vida da escola.
Para atingir estes objectivos finais, definimos um vasto campo de
problemticas articuladas e complementares, metodologias de trabalho
praxiolgicas e diversos objectivos de processos e de resultados,
nomeadamente, transformao das relaes tradicionalmente bloqueadas e
assimtricas entre a escola, os pais e a comunidade; transformao das
prticas escolares no sentido da sua adequao aos alunos dos meios
populares.

2
Para alm do livro Do Outro Lado da Escola, referendado na bibliografia, elaboraram-se ainda a banda
desenhada Era Uma Vez a Escola..., diaporama (p. ex.; 1987, Brincar na Rua, IED/Van Leir),
videogramas e textos de trabalho.
18
A realizao destes objectivos exigia: ensaiar realizaes concretas,
suportes de novas prticas, tanto dentro como fora da escola; promover
mudanas de atitudes das professoras atravs de projectos de trabalho em
equipa apoiados e reflectidos numa investigao questionante que as
confrontasse com aspectos da realidade geralmente intudo de forma parcelar
ou muito estereotipada; conhecer aspectos das culturas populares muito pouco
estudados e analis-los nas suas relaes, consequncias e necessidades
face instituio escolar e s suas prticas; sensibilizar a opinio pblica e as
autoridades para a importncia deste tipo de investigao e das questes em
jogo, determinantes para a democratizao real da escola primria.

3.3. Problemticas

As problemticas em jogo no Projecto podem enunciar-se do seguinte modo:
o papel das prticas escolares e pedaggicas na produo dos
resultados dos alunos; das prticas etnocentradas e escolarmente institudas
s prticas diversificadas e instituintes;
processos de construo, ensaios de realizao e sua avaliao;
os alunos como protagonistas sociais; os aspectos comunicacionais da
cultura e da traduo da distncia cultural na escola; as suas necessidades e os
aspectos para a sua realizao escolar; dos ateliers s prticas centradas nos
meios sociais e aos apoios pedaggicos geridos pela equipa de professoras;
uma nova apropriao do espao escolar pelas professoras e pelos
alunos atravs da animao desse espao, do trabalho em equipa e de
projectos pedaggicos de escola integrando novas actividades culturais,
artsticas, scio-pedaggicas;
a investigao enquanto componente do trabalho (e da formao)
das professoras; investigao pedaggica e didctica e investigao
scio-pedaggica e scio-antropolgica;
as relaes entre os professores e as actividades de formao
baseadas na comunicao, na partilha, na reflexo sobre as experincias
realizadas; os espaos e tempos de formao;
19
as relaes entre a escola e os pais dos meios populares; a construo
de mediaes e de espaos facilitadores dessas relaes; as suas
potencializaes pedaggicas e educativas;
as relaes entre a escola e as instituies polticas e administrativas,
sociais, culturais, desportivas e educativas da comunidade; a escola e o bairro;
expectativas e solicitaes, espaos de colaborao, projectos conjuntos, papel
destas relaes na transformao qualitativa das prticas escolares e
pedaggicas, o seu papel enquanto recurso recproco (a escola/recurso do
bairro, os seus actores como recurso da escola).
as mudanas colectivas e individuais; as mudanas de atitude e suas
relaes com a construo de suportes/novas prticas; os processos de
mudana, suas dinmicas e dificuldades; os mecanismos relacionais e
individuais e sua natureza: do cognitivo ao afectivo; do institucional ao pessoal.
a formao de professores centrada na apropriao do espao
profissional e das prticas escolares e pedaggicas;
as medidas institucionais e polticas (administrativas, materiais e
pedaggicas) facilitadoras e dificultadoras dos processos de mudana e do
desenvolvimento da formao assim entendida; ou seja, a escola enquanto
sistema, o seu funcionamento e os poderes que nele se jogam; o papel das
autoridades centrais e da poltica educativa na mudana e democratizao da
escola primria;
os processos de construo da mudana em contextos reais; o tempo
do Projecto e o tempo dos processos de mudana;
os papis recprocos de investigadores e de professores na construo
dos processos de mudana, na sistematizao de processos e de produtos;
a produo de material de formao de professores e de interveno
scio-educativa capaz de traduzir o fundamental dos processos vividos e de
reproduzir e alargar as propostas de aco noutros contextos;
a reproduo institucional e a capacidade de negociao com as
autoridades educativas; a sobrevivncia dos produtos e propostas de um
projecto de investigao-aco.

20
3.4. Referncias tericas

Dum ponto de vista muito geral, importa salientar que a nossa prpria
experincia de investigao e interveno, bem como da reflexo terica que
sobre essas prticas amos produzindo, nos apontavam caminhos
convergentes com importantes tendncias actuais no campo das cincias
sociais. Uma das manifestaes de tais tendncias a da superao de velhos
dualismos. No plano substantivo, em vez de permanecer em oposies
estanques e exclusivistas afigura-se agora mais interessante procurar as
interferncias recprocas e as articulaes recursivas entre as escalas macro e
micro da estruturao social, entre instituies e interaces, entre estruturas e
agentes, entre dimenses sociais e culturais, entre poderes e smbolos entre
processos de reproduo e de transformao das relaes sociais.
No plano processual, vai-se afirmando tambm como epistemologicamente
mais bem fundado e heuristicamente mais produtivo articular descrio e
explicao, distanciamento objectivista e familiarizao fenomenolgica,
pesquisa e interveno. Pierre Bourdieu (1972, 1987) (habitus, anlise
praxiofgica) e Anthony Giddens (1984, 1987) (dualidade da estrutura, dupla
hermenutica) so exemplos particularmente conhecidos e influentes de
autores que, por caminhos diversos, vm contribuindo para este movimento de
renovao nas cincias sociais. Mas poderamos tambm mencionar Georges
Balandier (1988), Jurgen Habermas, (1987) Jeffrey Alexander (1988), Jonathan
Turner (1987), Aaron Cicourel (1981), e muitos outros.
Mais concretamente, podemos dizer de modo sucinto que o quadro de
referncias tericas articulava diversas reas disciplinares e diversas opes
relativas s problemticas centrais do Projecto. Temos assim:
a) Os resultados produzidos pela instituio entendidos como um produto
complexo de condicionantes estruturais (a natureza da escola, as contradies
das suas funes sociais, a reproduo enquanto mecanismo estrutural numa
sociedade classista), do modo de ocupao dos espaos profissionais pelos
professores e da qualidade das prticas que desenvolvem (ou seja, os
projectos scio-educativos dos profissionais da escola e a adequao das
21
prticas diversidade dos pblicos), e da capacidade individual de cada aluno
em gerir as contradies e conflitos entre o seu universo social e familiar e o
universo escolar (o que naturalmente, para alm de aspectos psicolgicos
individuais, envolve questes de organizao familiar e de configuraes de
expectativas e de prticas diversas).
Temos, neste primeiro eixo, referncias tericas de vrios tipos:
Sociolgicas: estruturalistas e funcionalistas (teorias de reproduo), nos
domnios da educao e das organizaes; interaccionistas, praxiolgicas e
estruturacionistas, na valorizao do papel do actor nas instituies e nos
diversos contextos sociais e culturais que do sentido s suas prticas e
relaes.
Antropolgicas: na preocupao de leitura e de anlise das diversidades
culturais e na sua potenciao escolar.
Psicossociolgicas: na anlise das interrelaes entre actores em
contextos institucionais e grupais, na referenciao das atitudes e das
categorias cognitivas desenvolvidas nessas situaes.
Psicolgicas: tanto da psicologia gentica quanto da psicanlise numa
ptica freudo-marxista.
Todos estes referenciais tericos se articulam para uma elucidao da
complexidade scio-escolar, tendo como finalidade uma opo poltica de
gesto das contradies de modo a facilitar a apropriao dos saberes pelos
alunos mais penalizados social e culturalmente, saberes entendidos como
instrumento de participao social e de tomada de conscincia da natureza da
sociedade, do seu funcionamento e dos seus espaos de luta e de afirmao.
No caso imediato da escola primria o objectivo poltico (com grandes
consequncias pedaggicas) o de permitir uma escolaridade valorizante e
harmoniosa a todos os alunos e no apenas queles que esto, partida, mais
prximos do modelo escolar.
Este primeiro eixo terico envolve ainda referncias a correntes
pedaggicas enraizadas na pedagogia activa e cooperativa numa abordagem
social e humanista.
22
b) o segundo eixo terico refere-se importncia do universo simblico
das professoras e articulao entre o cultural e o pedaggico. Esta questo
tem implicaes no s na elucidao das representaes sociais e da
importncia da formao na des-construo e re-construo dessas
representaes, enquanto vector operante dos universos simblicos, mas ainda
na problemtica da mudana, individual e colectiva.
Assim, na questo das representaes referimo-nos psicologia social e
em particular aos trabalhos de Moscovici (1961, 1976, 1979, 1984) e Kaes
(1968, 1980) (numa perspectiva mais psicanaltica, este ltimo); a relao entre
o pedaggico e o cultural exige a articulao de elementos sociolgicos
relativos s prticas pedaggicas com os contributos da psicologia e da
psicossociologia no que respeita s relaes e s expectativas e imagens
recprocas dos interlocutores das relaes pedaggicas e sociais. Mas o
alargamento do espao escolar, assim entendido como investido por elementos
sociais, culturais e pedaggicos, remete-nos para uma perspectiva de mudana
inversa da que tem sido apresentada pelos tericos da inovao em educao.
No que respeita mudana, integrmos contributos tericos de E. Enriquez
(1972, 1977) numa perspectiva freudo-marxista institucional e individual, de A.
de Peretti (1981) e, sobretudo, contributos de G. Bateson (1951, 1972) e da
escola de Palo Alto
3
, da sua teoria da comunicao, da aprendizagem e da
mudana. Esta teoria permite-nos articular o alargamento do espao escolar
com a natureza das mudanas que visamos nesse espao. Ou seja, se
considerarmos que h dois tipos de mudana (nas pessoas, no grupos e nas
instituies), uma mudana de tipo 1, em que h recomposio de elementos
dentro do uma mesma lgica e quadro de referncia, e uma mudana de tipo 2,
em que h restruturao do quadro de referncia e passagem a um tipo de
lgica superior, isto significa que o tipo 1 aquela mudana em que, quanto
mais muda, mais fica na mesma; a mudana de tipo 2 ser aquela que exige
des-construo de um equilbrio e re-construo de um equilbrio
qualitativamente superior e mais rico. Partindo da anlise da consistncia entre
o universo cultural (viso da sociedade, da escola, da profisso) e o universo

3
De que um dos autores mais conhecidos entre ns Paul Watzlawick (1967, 1976, 1978, 1980). Ver
tambm Edmond Marc e Dominique Picard (1984).
23
pedaggico das professoras (imagens dos alunos, dos seus resultados, das
prticas escolares e profissionais), pareceu-nos evidente que um projecto
centrado e dominado pela escola, procurando mais ou at outra pedagogia
e didctica, seria um projecto de quanto mais muda, mais fica na mesma, pois
sem reconstruo de universos culturais parece-nos difcil uma reconstruo
significativa de universos pedaggicos.
Assim, um trabalho de desvio pelo meio, de descentrao da escola e
da sala de aula, de articulao com os diversos nveis do social, pareceu-nos
fundamental para a construo de prticas scio-pedaggicas novas.
c) O terceiro eixo terico articula-se com o anterior e equaciona a questo
da mudana da escola enquanto instituio. Uma leitura do social tal como nos
sugerida por uma sociologia descritiva dos mecanismos societais, leva a
entender a mudana como um processo de decises centrais que, atravs de
diversos nveis de actores e instncias institucionais, vai da definio da
poltica s prticas profissionais. Isto significaria que as mudanas polticas
centrais e a definio poltica de objectivos se repercutiriam at aos nveis mais
concretos das prticas quotidianas escolares e que as estruturas sociais
determinariam, por si ss, as prticas dos actores aos diversos nveis
institucionais. Articulando os contributos de uma sociologia das prticas
pedaggicas e uma anlise praxiolgica da complexidade que se joga e que se
traduz no quotidiano escolar, com a psicologia social e a psicossociologia (que
nos elucida os processos de reinterpretao e de apropriao que os diversos
actores fazem das decises polticas em temos de lgicas individuais e
colectivas), com a psicologia construtivista e com a psicanlise (que nos
elucidam quanto aos processos de construo dos comportamentos
individuais) e, ainda, com a sociologia das organizaes quanto s margens de
liberdade, s estratgias dos diversos protagonistas, aos jogos de poderes e s
identidades culturais na organizao, chegamos a uma nova concepo da
mudana institucional. Com efeito, as pessoas e os grupos tm necessidade de
dar sentido ao seu trabalho e s suas prticas e no so de modo algum meros
reprodutores de decises alheias; para alm de acordos e desacordos, de
intenes de adeso ou de oposio, a mudana das instituies processa-se
24
por um jogo de presses no qual as lgicas dos diversos actores e a ocupao
dos espaos profissionais de cada um tm uma funo determinante. As
instituies no mudam por decreto, embora mudanas estruturais e de
finalidades, com as consequentes medidas polticas, possam ser elementos
fundamentais de facilitao e desafio ou, ao contrrio, de limitao e de
bloqueio da aco dos protagonistas das prticas e da vida quotidiana da
instituio; as decises governamentais determinam um quadro de referncia
estruturante, mas so as prticas dos actores directos da vida escolar que
potencializam, contrariam, contradizem ou ainda desafiam e empurram os
limites das normas e medidas governamentais; e isto a todos os nveis de
funcionamento das instituies. Neste processo dialctico assim entendido numa
tenso entre poder central e poderes profissionais diversos, jogam um papel
fundamental os grupos e os actores colectivos (grupos de professores portadores
de projectos, movimentos pedaggicos, grupos de actores pais, autarcas, etc.
organizados em funo de projectos especficos ou em grupos de presso).
d) Chegamos assim ao quarto eixo terico: a formao de professores,
entendida como formao cultural e pedaggica, formao para a mudana e
para a construo de um projecto profissional, para a apropriao do espao
educativo e escolar e das prticas da profisso.
Este eixo constri-se num referencial terico que vai da Educao de
Adultos s prticas de Educao Permanente e da Formao Profissional. De
R. Sainsalieu (1981) a P. Dominc (1981), de G. Pineau (1977) a C. Dubar
(1980) ou ainda aos trabalhos de M. Lesne (1979) a G. Ferry (1970,1983), a
formao de professores reequaciona-se como formao cultural das pessoas
e formao para a construo de novos meios de aco e de ocupao do
espao profissional; essa formao supe a desocultao da instituio, das
suas contradies e das finalidades sociais do trabalho dos professores. Esta
formao, scio-pedaggica e cultural, no tem nada a ver com adeses
ideolgicas ou com transmisses de novos contedos; antes uma nova
formao que se interessa pelos universos culturais pedagogicamente
operantes e que facilita a sua mudana atravs de actividades de investigao,
individuais e colectivas, viradas para a realidade social e para as suas
25
articulaes com a escola. A aprendizagem do trabalho em equipa, a
colaborao com pais e outros adultos e instituies envolvidas na educao e
na vida escolar dos alunos seriam elementos de uma tal formao cultural e
scio-pedaggica.
A formao assim entendida visa a distanciao do espao escolar no
sentido estrito e das experincias pessoais circunscritas, a descoberta de
outras lgicas, primeiro momento para uma apropriao progressiva do espao
profissional. A assimilao critica da cultura escolar poder reconciliar as
professoras com as suas origens sociais e, da, com os seus alunos dos meios
populares. (No abordamos neste texto elementos constitutivos do universo
social e profissional das professoras que fazem parte dos nossos dados e que,
para alm do aqui explicitado, fundamentaram o Projecto ECO) (
4
).
Articulando esta perspectiva de formao com a questo da mudana,
visar-se-iam assim mudanas irreversveis porque apropriadas pelas
professoras, estruturantes do seu universo simblico, e tais mudanas teriam
como suporte e consequncia a sua traduo em novas prticas profissionais;
sem nos alongarmos sobre o que uma tal concepo de formao tem de
diferente da persuaso discursiva ou das desocultaes verbais ou ainda das
respostas que se auto-justificam pela natureza dos pedidos, pensamos, com
efeito, que a mudana est prioritariamente na anlise e elaborao sobre os
pedidos e necessidades que os professores explicitam, partindo destes para a
construo de respostas atravs do processos e chegando a contedos
diversos das tradicionais receitas. Em sntese, a formao de professores tem
que ter em conta os seguintes princpios:
desenrolar-se no terreno concreto de aco das professoras: as escolas
e os bairros;
articular aco e reflexo de um modo que nem a tradicional
alternncia entre teoria e prtica, nem a aplicao prtica do conhecimentos
tericos, mas sim idas-e-voltas constantes entre a interveno e a reflexo,
entre esta e a investigao conduzindo a novas vias de aco;

4
Dados includos em Ana Benavente (1985).
26
permitir que os professores sejam actores no prprio modelo da sua
formao como, alis, no ponto precedente, a articulao aco-reflexo
implica que os professores sejam produtores de saber, e no apenas
receptores passivos e reprodutores activos desse saber.

4. Concluses

A experincia do Projecto ECO ps em evidncia que a
investigao-aco, comparativamente com outras modalidades de pesquisa,
coloca exigncias acrescidas que importa sublinhar.
Uma delas prende-se com a articulao de campos tericos diferenciados.
A interveno em contextos e processos sociais, a problematizao da sua
mudana e a consequente complexidade dos objectos de anlise que da
decorrem, implicam interdisciplinaridade que , alis, em si prpria, um
problema de conhecimento.
Outra exigncia tem a ver com os tempos e interesses dos protagonistas.
Os enquadramentos institucionais, os processos do conhecimento, as
dinmicas de terreno e a obteno de resultados, tm temporalidades
diferentes, que facilmente entram em conflito. Esta diferena uma das
principais expresses da diversidade de interesses investidos na
investigao-aco que, reconhecendo a sua irredutibilidade e mutabilidade,
procura convergncias possveis desses interesses.
Uma terceira ordem de exigncias decorre das necessidades de regulao
do tendencial desencontro de critrios de avaliao de processos e resultados
por parte de instituies financiadoras, investigadores e actores envolvidos. De
destacar aqui as dificuldades de reconhecimento de que o avano do
conhecimento condio indispensvel para a elaborao de propostas
fundamentadas de intervenes profissionais e de polticas educativas, assim
como para a prpria continuidade de linhas de investigao.

27
Referncias Bibliogrficas

Alexander, Jeffrey C. (edit.) (1988), The New Theoretical Movement, in Smelser, Neil J.
Handbook of Sociology. Newbury Park (Cal.), SAGE.
Balandier, Georges (1988), Le Dsordre. Paris, Fayard.
Bateson, Gregory; Ruesch, Jurgen (1951), Communication - The Social Matrix of Psychiatry
New York: W.W. Norton & Company, Inc.
Bateson, Gregory (1972), Steps to an Ecology of Mind, 2 vol. New York: Chandler Publishing
Company.
Bateson, Gregory (1979), Mind and Nature. A Necessary Unity. New York, Dutton.
Benavente, Ana (1985), Ecole, lnstitutrices et Processus de Changement au Portugal, Tese de
Doutoramento. Genebra, No prelo (Livros Horizonte).
Benavente, Ana; Correia, Adelaide Pinto (1981), Obstculos ao Sucesso na Escola Primria.
Lisboa 1980 Lisboa I.E.D., caderno n

3.
Benavente, Ana et al. (1987), Do Outro Lado da Escola. Lisboa, IED/Rolim.
Bourdieu, Pierre (1972), Esquisse dune Thorie de la Pratique. Genve, Droz.
Bourdieu, Pierre (1987), Choses Dites. Paris, Minuit.
Cicourel, Aaron V. (1981), Notes on the integration of micro and macro levels of analysis, in
Knorr-Cetina, K e Cicourel, A. (edit.), Advances in Social Theory and Methodology.
Boston, Routledge and Kegan Paul.
Dominic, Pierre (1981), La Formation Enjeu de lEvaluation. Berne, Peter Lang.
Dubar, Claude (1989), Formation Permanente e Contradiction Sociales. Paris, Ed. Sociales.
Enriquez, Eugene (1972), Problemtique du changement in Fonctionnement des
organisations et Changement Social, Vol II, Connexions. Paris, EPI.
Enriquez, Eugene (1977), La formation: discipline ou anti-discipline, in Pineau, G., Education
ou Alination Permanente. Paris, Dunod.
Ferry, Gilles (1970), La Pratique du Travail en Groupe. Une exprience de formation
denseignants. Paris, Dunod.
Ferry, Gilles (1983), Le Trajet de la Formation. Les enseignants entre la thorie et Ia pratique.
Paris, Dunod.
Giddens, Anthony (1984), The Constitution of Society. Cambridge, Polity Press.
Giddens, Anthony (1987), Social Theory and Modern Sociology. Cambridge, Polity Press.
Habermas, Jrgen (1987), Thorie de lAgir Communicationnel (2 vol.). Paris, Fayard.
Kaes, Ren (1968), lmages de la Culture chez les Ouvriers Franais. Paris, Ed. Cujas.
28
Kaes, Ren (1980), LIdologie, Etudes Psychanalytiques. Paris. Dunod.
Kaes, Ren et. al. (1987), Llnstitution et les lnstitutions. tudes psychanalytiques. Paris, Dunod.
Lesne, M. (1977), Travail Pdagogique et Formation des Adultes. Paris, PUF.
Marc, Edmond; Picard, Dominique (1984), LEcole de Palo Alto. Paris, Ed. RETZ.
Mendras, Henri; Fors, Michel (1983), Le Changement Social. Paris. A. Colin.
Moscovici, Serge (1961), La Psychanalyse, Son Image et Son Public. Paris, PUF.
Moscovici, Serge (1972), lntroduction la Psychologie Sociale, 2 vol. Paris, Larousse.
Moscovici, Serge (1979), Psychologie des Minorits Actives. Paris, PUF.
Moscovici, Serge (1984), Psychologia Sociale. Paris, PUF.
Moscovici, Serge (1988), La Machine Faire des Dieux. Sociologie et Psychologie. Paris,
Fayard.
Moscovici, Serge (1989), Des reprsentations collectives aux reprsentations sociaIes, in
Jodelet, D. Les Reprsentations Sociales. Paris, PUF, 62-86.
Piretti, Andr de (1981), Du Changement iInertie. Paris, Dunod.
Perrenoud, Philippe (1984), La Fabrication de lExcellence Scolaire: du curriculum aux pratiques
de lvaluation. Genve/Paris, Librairie Droz.
Perrenoud, Philippe (1989), Echec scolaire: recherche-action et sociologie de lintervention
dans un tablissement, Revue Suisse de Sociologie (no prelo).
Sainsaulieu, R. (1981), LEffet formation dans lEntreprise. Paris, Dunod.
Turner, Jonathan H. (1987), Analytical theorizing, in Giddens, A. e Turner, J. (edit.), Social
Theory Today. Cambridge, Polity Press.
Watzlawick, P. Beavin et al. (1972), Une Logique de la Communication (1967, Pragmatics of
Human Communication. New York, Norton and Company Inc.).
Watzlawick, P. et al. (1975), Changements, Paradoxes et Psychothrapie. Paris, Seuil.
Watzlawick, P.; Weakland, J. (1977), The Interactional View, New York, W.W. Norton and
Company.
Watzlawick, Paul (1978), La Ralit de la Ralit. Paris, Seuil, (1976, How real is real? New
York/Toronto, Random House).
WatzlawicK, Paul (1980), Le Langage du Changement. Paris, Seuil (1978, The language of
change. New York, ed. Basic Books Inc.).

ABenavente at Al. Pp.55-80

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ABenavente at Al. Pp.55-80

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Revista Crtica de Cincias Sociais, 29, Fevereiro 1990, 55-80

You might also like