ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LOS CONTEXTOS DE LA ENSEANZA Astudillo, Esteban N. Mercado, Marcos A.

el maestro es tambin un inmediato smbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. Quin no es capaz de recordar el impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio. Pero tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueos Bruner, 1972
Este ensayo tiene por finalidad plasmar las ideas centrales de los postulados dados en la ctedra de Psicologa 2013 en aras de la pronta explicitacin de tales teoras en un espacio propicio de intercambio alico-acadmico, como tambin propiciar el espacio de discusin pertinente que nos permita emprender acciones concretas y objetivas que incidan significativamente en el mejoramiento de todos los procesos que tienen que ver con la enseanza. El mayor compromiso de responsabilidad en la vida de los seres humanos es la educacin, un trabajo ingrato para unos y apasionante para otros. As mismo, se observa como en otros mbitos educativos, los conceptos y teoras psicolgicas han enriquecido la prctica docente; modelos que se postulan hasta el punto de poder redefinir la psicologa en la educacin. La escuela debe actualizarse para vivir los cambios y adaptarse ellos; en la actualidad se cuenta con maestros y padres premodernos para estudiantes postmodernos, una interaccin pocas veces convergente, pretensiones de un lado y del otro, en donde se generan distanciamientos relacionales, que en muchas ocasiones terminan con la desercin escolar. Pudindose evitar mediante la intervencin adecuada, con estrategias en negociacin y transformacin de conflictos, basadas en mutuos intereses y oportunidades, que en todo momento propendan educar en voluntad y libertad. Piaget (1896), l nos plantea que educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educacin debe basarse en la psicologa del nio y en sus manifestaciones activas, caractersticas de la infancia. Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos." A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. En el mbito psicolgico, uno de los nombres pioneros respecto a la significacin que la Historia y la Cultura tiene en la configuracin tanto de los actores sociales y sus producciones como de los sujetos y sus acciones personales, fue el de Lev Seminovic Vygotski (1995). En un breve e intenso lapso productivo (1925-1934) l logr instalar en el escenario de la psicologa del siglo XX su perspectiva epistemolgica gentico-histrica, postulando la construccin mediada (culturalmente) de los procesos psicolgicos superiores, y el papel preponderante de las relaciones o interacciones sociales (incluidos sus componentes afectivos). Su teora se puede comprimir en dos ideas-fuerza: la ley
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de doble formacin (de lo inter a lo intrapsicolgico) y la zona de desarrollo prximo (ZDP), en que se destaca el aprendizaje (social) desde y con el otro, andamiaje crucial para el desarrollo psicolgico. Los aportes de su modelo histrico-cultural sobre la gnesis, evolucin y proyecciones psicogenticas y comunicacionales del lenguaje y respecto a las interacciones educativas han estado presentes, entre otros mbitos, en el educativo (formal e informal). Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Jerome Bruner (1995) resume la tesis de Vygotski en cuanto a la educacin y al rol del maestro de la siguiente manera: Llego a la conclusin que fue Vygotsky, ms que sus compaeros titanes (Freud y Piaget, L.R.), quien concibi el problema de la educacin en sus trminos ms viables. Para Vygotsky, la educacin era una continuacin del dilogo por el que se construye un mundo social de realidades constituyentes. La conciencia del profesor, y su capacidad para hacer que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y habilidades, es un punto crucial de su teora. As, en esta organizacin, la educacin llevada acabo por el profesor, es una continuacin del proceso que crea la cultura. La educacin sin maestro, en su concepcin, es imposible. Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningn hombre por s slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los nios escolarizados de culturas muy distintas tienen entre s modos de funcionamiento intelectual mucho ms semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre nios escolarizados y nios no escolarizados. La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa sociedad. Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: Mi trabajo sobre la educacin y clase social en los primeros aos, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (); por lo que a los nios de la parte ms baja de los niveles socioeconmicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilacin que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana (Bruner, 1988). En las ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica: Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin del poder dentro de la sociedad Los psiclogos o educadores que formulen teoras pedaggicas que no tomen en consideracin las bases polticas, econmicas y sociales de la educacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988). Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educacin que deriva de su teora del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural? Recordemos que Bruner es un
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psiclogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo tambin han evolucionado. Este autor evolucion de una gran influencia de Piaget en los aos 60 para luego criticarlo y colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la dcada del 80. Bruner en su estudio Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky (1986) plantea que Freud estaba ms preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro: la liberacin tal y como Freud la conceba consista en un asunto totalmente privado: un anlisis detallado del pasado con el otro, el analista (Bruner, J. 1986). El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilacin del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodacin al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor (Bruner, 1986). Para Vygotsky, su inters radicaba en el futuro y en cmo el nio se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles (Bruner, 1986). Con Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusvlidos dentica y mentalmente. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender: una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner, 1972). concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende: El problema no estriba tanto en el aprendizaje por s mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energas naturales que dan pie al aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afn de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social (Bruner, 1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador. Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se ensea. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la informacin del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensin de las estructuras fundamentales hace una materia ms asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la informacin bsica de una materia: Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que se aprende, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas (Bruner, 1972). La comprensin de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber. Bruner cree que el fracaso del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestin de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cmo ensear tales materias (Bruner, 1984).
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Esta idea parte del

Es por ello que, en un paradigma cognitivo, el rol del docente ha de ser el de facilitador, mediador, el que escucha a los estudiantes y se interesa por conocerlos a fin de entender sus necesidades de aprendizaje. Entre otras acciones, deber: a) respetar las caractersticas del desarrollo de los adolescentes; b) considerarlos como seres pensantes, poseedores de conocimientos, afectos, deseos y anhelos, con experiencias y aprendizajes previos y con un bagaje cultural propio; c) orientar su tarea educativa priorizando el aprendizaje antes que la enseanza; d) fortalecer la autoestima, la autoconfianza y la autoeducacin; e) desarrollar actitudes pluralistas y de convivencia democrtica; f) ensear la prctica de los valores a partir del ejemplo; g) disear y elaborar materiales sencillos, caseros, de bajo costo que sean dinmicos y lo lleven a la bsqueda, razonamiento, indagacin y descubrimiento de la informacin por el propio alumno; h) relacionar los aprendizajes con el contexto local y la vida cotidiana por ser la fuente de aprendizajes; i) aplicar metodologas de trabajo grupal, para desarrollar proyectos de investigacin, intercambio de experiencias, toma de decisiones, iniciativa, creatividad, auto evaluacin; j) propiciar vnculos afectivos y de respetando mutuo con el grupo todo; k) conocer los saberes que posee cada uno de ellos o darse cuenta de qu nivel de desarrollo ha/n alcanzado en tal o cual competencia para a partir de ello orientar su accin educativa.

BIBLIOGRAFA

Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED. --------------- (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa. --------------- (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Ediciones Morata. ---------------- (1972) El Proceso de educacin, Mxico: Ed. Uteha. ---------------- (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. Cornu, Laurence. La confianza en las relaciones pedaggicas. Krichesky, Marcelo. Adolescente e inclusin educativa. Un derecho en cuestin. Palacios Jess. Jerome S. Bruner: una teora de la educacin, en: Infancia y aprendizaje, N 7.