La escuela, los medios e Internet*

Francisco Albarello

La escuela en contexto La escuela como institucin se relaciona desde sus comienzos con la revolucin industrial del siglo XIX y la posterior formacin de los ciudadanos de la modernidad a lo largo del siglo XX. Con respecto a la revolucin industrial, podemos decir que la escuela hered muchas de las caractersticas de la fbrica: "el diseo arquitectnico de los espacios de aprendizaje no difera demasiado del que era habitual en las usinas, fbricas y almacenes. Los exteriores eran muy semejantes y en el interior las aulas amplias y fras que reciban a decenas de alumnos, sentados en fila, parecan reproducir las cadenas de montaje de la poca. Un maestro "al frente de la clase", como el capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los tiempos libres" (Battro, Denham , 1997: 43) La escuela cumpli entonces una funcin social determinada: disciplinar a los sujetos sociales desde la lgica de produccin industrial: esto es, un mismo maestro para muchos alumnos con la intencin de homogeneizar las diferencias sociales. De hecho, en su obra "Educacin popular", Domingo Faustino Sarmiento deja clara esta posicin estratgica de la escuela, que debe habilitar al sujeto para el trabajo. Al erigirse como institucin hegemnica en su funcin educativa, la escuela ha combatido desde siempre contra otros modos de educacin provenientes de otras formas culturales.(Huergo, 2001: 41) Esto se comprueba en la tradicional relacin de la escuela con los medios de comunicacin: al cimentarse en la lgica escritural (Huergo, 2001: 40) centrada en el texto o en el libro, la escuela ha desdeado desde siempre otras formas de comunicacin y produccin de cultura (por ejemplo, los medios audiovisuales). En resumen, si la fbrica fue desde el plano econmico la institucin sobre la que se 1

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molde la revolucin industrial con su lgica de la divisin del trabajo, la escuela ha sido desde el punto de vista cultural la institucin sobre la que se gest el modelo de ciudadano de la modernidad, desde una lgica basada en el texto escrito como forma de conservacin y transmisin del saber. En este sentido, no es un dato menor que justamente fuera el libro (con la invencin de la imprenta de Gutemberg en 1450), el primer objeto producido en serie con una lgica industrial. Establecida esta relacin entre la escuela y la sociedad industrial, queda por determinar cul ser el rol de la escuela en la sociedad postindustrial. El proceso de globalizacin econmica que comenz a fin de siglo pasado en el marco de las polticas neoconservadoras iniciadas con Roland Reagan en EE.UU. y Margaret Thatcher en Gran Bretaa, ha sido acompaado, por un lado, por un crecimiento inusitado del sector de servicios (especialmente todo lo relacionado con la informacin) en detrimento del de la produccin, y por otro lado, por un derrumbamiento progresivo de la nocin de Estado nacin sobre el cual se ciment la modernidad. Desde el plano cultural, a este proceso se lo llam posmodernidad, y muchos intelectuales hablan del nacimiento de la Sociedad de la Informacin. Este concepto se puede resumir as: si en el siglo XX se desarrollaron los transportes para trasladar productos fsicos, en el siglo XXI el acento est puesto en las "autopistas de la informacin" sobre las que circularn bienes inmateriales. Justamente, Levis afirma que "las redes telemticas se han ido convirtiendo en la infraestructura tecnolgica bsica para la construccin de la sociedad del conocimiento". (Levis, Gutirrez-Ferrer, 2000: 64) En este sentido, el sector informacin va escalando posiciones en el PBI de los pases centrales, en tanto asistimos a un desarrollo importantsimo de los medios de comunicacin, proceso que comenz con las redes satelitales en la dcada de 1980 y que culmin con la aparicin de Internet. Al decir de Jos Manuel Prez Tornero, "la escuela est encontrando competidores poderossimos. Son los medios de comunicacin -y las relaciones con las nuevas fuentes de saber cada vez ms dispersas-, y no las escuelas ni los centros educativos tradicionales, los que se estn convirtiendo en el mbito privilegiado de la transmisin del saber actual y en los urdidores de esta nueva racionalidad social -que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de una: del nuevo entramado industrial financiero que impulsa el consumismo". (Prez Tornero, 2000: 43) Qu hace la escuela en este contexto? Si en la modernidad el rol de la institucin escolar estaba claramente al servicio de un proyecto poltico-econmico-social determinado, en la sociedad postindustrial, ese papel est por definirse. 2

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La escuela y los medios La incorporacin de los medios de comunicacin a la escuela es una deuda pendiente. Refugiada en la cultura del libro y habituada a monopolizar la transmisin del saber, la institucin escolar resiste en muchos mbitos a la incorporacin de otros lenguajes (por ejemplo el audiovisual) por el simple hecho de que no los puede controlar. Si entendemos que la TV se ha establecido como el medio masivo por excelencia -gracias al cual, entre otras cosas, se ha desarrollado el capitalismo avanzado como sistema econmico dominante (Prez Tornero, 2000: 23) -resulta evidente la disociacin que la escuela presenta con respecto al mundo real. Lo mismo sucede con las nuevas tecnologas: "si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporacin de nuevas tecnologas y suele cerrarle sus puertas, stas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez ms determinado por estas nuevas tecnologas"(Prez Tornero, 2000: 23). Como seala Roxana Morduchowickz (y otros) -citando a pablo Del Ro- "mientras la escuela prepara para ciertos contenidos y lenguajes, el resto lo deben adquirir los alumnos en el mercado libre (y de algn modo negro) de la cultura de masas".(Morduchowicz, 2003: 40) Se da de esta manera un proceso doble: por un lado, al ignorar, desconocer o resistirse a estos nuevos lenguajes y nuevos medios, la escuela pierde la oportunidad de formar en el uso de esos medios a las nuevas generaciones, que aprenden a utilizarlas fuera del mbito escolar. Por otra parte, los maestros -sumadas las diferencias generacionales- no aprenden a usar esas tecnologas, y estn en una posicin de desventaja con respecto a sus propios alumnos. Entonces, la crisis que sufre la escuela tiene que ver con este atraso en la incorporacin de tecnologa y la formacin de sus docentes. El maestro que conservaba la autoridad del saber propio de la modernidad, en este contexto pierde su legitimidad y se encuentra en igualdad o inferioridad de condiciones con respecto a sus alumnos. A esto hay que sumarle la facilidad que tienen las nuevas generaciones para incorporar los hbitos de uso de esas nuevas tecnologas. Si partimos del principio consensuado de que "un nuevo medio en una sociedad condiciona la percepcin, la sensibilidad y, en general, la cultura de una sociedad", (Prez Tornero, 2000: 23) la brecha entre la escuela y la sociedad se hace cada vez ms profunda. 3

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La perspectiva tecnicista

Uno de los errores que ha cometido la escuela en la incorporacin de los medios tiene que ver con una perspectiva que hace hincapi en el aspecto tcnico. Esta perspectiva se evidencia con la reduccin de la comunicacin a los medios. (Huergo, 2001: 30) Este "mediacentrismo" suele ignorar el papel de las audiencias como sujetos de comunicacin y se centra en los medios como "aparato", "contenido" o "mensaje", dejando de lado las prcticas y procesos culturales que tambin resultan educativos. Un ejemplo de esta tendencia se refleja en el hecho de que cuando se habla de comunicacin, se piensa solamente en los medios (particularmente los masivos) y no en otro tipo de prcticas (los tipos de comunicacin en el aula, por poner un caso). Pero el aspecto ms notable de esta perspectiva tcnica tiene que ver con la preponderancia de cierta "racionalidad tecnolgica".(Huergo, 2001: 30) Daniel Prieto Castillo afirma que "de la mano de la tecnologa educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la dcada del 60 como la solucin a todos los problemas de la educacin. Gracias a ellos quedaran atrs el verbalismo y las viejas prcticas de la educacin. No fue as, por supuesto, pero el reclamo para su incorporacin crece ao a ao. Ni los medios ni los materiales son tiles de manera automtica para promover y acompaar el aprendizaje". (Prieto-Castillo, 1999: 87) En un libro de reciente aparicin, Dbora Nakache y Daniel Mundo analizan el discurso pedaggico que la escuela desarroll en los inicios de la televisin en Argentina, y afirman que en la dcada de los sesenta, "la televisin era considerada como la herramienta que iba a solucionar el problema de la masividad de la matrcula". (Carli, 2003: 101)

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Esta racionalidad tecnolgica tiene su origen en el racionalismo positivista propio de la modernidad, que relega en los medios tcnicos la evolucin de la sociedad. Este pensamiento -denominado por Levis "positivismo tecnolgico"(Levis, Gutirrez-Ferrer, 2000: 18)- aparece actualizado por autores contemporneos como Antonio Battro y Percival Denham, quienes aseguran con optimismo que "la nueva sociedad del conocimiento pasar por encima de todas estas barreras (se refiere a los programas curriculares de los ministerios), ser una sociedad digital, mundial y libre".(Battro, Denham, 1997: 27) El autor aparece claramente influenciado por el director del laboratorio de medios del MIT (Instituto Tecnolgico de Massachussets), Nicholas Negroponte, quien afirma que Internet es la democracia perfecta (Negroponte, 1999), dejando de lado los amplios sectores de la poblacin mundial que ni siquiera han llegado a incorporar la tecnologa bsica de la energa elctrica. Sin embargo, Battro, coincide con los autores antes mencionados en que "el fracaso de tanta tecnologa incorporada en la educacin se debe sencillamente al hecho de seguir haciendo con las computadoras lo mismo que se haca con el pizarrn." (Battro, Denham, 1997: 68) Es decir, se cambia de tecnologa pero persiste la lgica escritural. Otra de las pruebas de la supervivencia de esta racionalidad tecnolgica tiene que ver con el hecho de que la incorporacin de tecnologa en las escuelas es llevada adelante por personal tcnico (en muchos casos la misma gente que instala los equipos), que no est debidamente preparado para formar a los alumnos en el aprovechamiento de esas tecnologas para usos educativos. "Estos tcnicos afiman Battro y Denham- que ignoran los procesos educativos ms bsicos son, con frecuencia, los encargados de recomendar tecnolgicos". (Battro, Denham, 1997: 68) el "contenido" de los soportes

La incorporacin de tecnologa en la escuela Battro y Denham afirman que "la escuela concentraba no slo el conocimiento sino tambin las "herramientas pedaggicas", es decir, le tecnologa imprescindible para impartir la enseanza: pupitres, libros, lpices, tinteros, tinta, cuadernos, pizarrones, tizas, mapas. En las casas estos instrumentos eran escasos o insuficientes." (Battro, Denham, 1997: 46) Con la revolucin tecnolgica que acompao a buena parte del 5

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siglo pasado y con el abaratamiento en los precios de los productos, se hicieron cada vez ms evidentes las diferencias en equipamientos entre la escuela y el hogar. En las casas hay ms tecnologa de punta que en la escuela, y esto ha acentuado el atraso de la institucin escolar respecto de la incorporacin de tecnologa. Es por eso que las nuevas generaciones realizan otros aprendizajes fuera del aula, aprendizajes que tienen que ver con el uso de esos nuevos medios. Sin embargo, hay que decir que el tipo de uso que hacen las nuevas generaciones de esa tecnologa que se le escapa a la escuela, es un tipo de uso ms cercano al consumo que al aprovechamiento formativo o educativo. Prieto Castillo afirma que "la caracterstica ms difundida con respecto a la tecnologa es la de un consumo de productos tecnolgicos y no de una comprensin, apropiacin y uso de sus posibilidades". (Prieto Castillo, 1999: 92) Este tipo de uso de la tecnologa, ms cercano al consumo constante que a la reflexin de los procesos de incorporacin y aprovechamiento de la tecnologa, se hace evidente en la actualizacin de los equipamientos. Como si se tratara de una carrera sin descanso, se incorporan versiones ms actualizadas, completas, potentes y complejas; sin que muchas veces sea realmente necesario (por ejemplo: las mentadas "actualizaciones de PC", que muchas veces se realizan sin necesitar realmente de microprocesadores ms potentes). El tema de la rpida obsolescencia y continua renovacin de los equipos de computacin tiene que ver con un fenmeno conocido como la ley de Moore: los microchips -una de las industrias ms prolficas de los ltimos aos- son exponencialmente cada vez ms chicos, cada vez ms potentes y cada vez ms baratos, y se van renovando cada 18 meses. (Kurzweil , 1992) Entonces, la actualizacin de los equipos -gracias a las bien orquestadas campaas publicitarias- se impone como un requisito para estar al da en la carrera tecnolgica. Quien no tiene sus componentes al da, queda fuera de competencia. Es importante alertar sobre cmo inciden estas tendencias sobre la escuela. Diego Levis estima que "el mundo de la enseanza es en s mismo un mercado tentador para las industrias de la informacin y la cultura" (Levis, Gutirrez Ferrer, 2000: 36). La industria de la informacin -como dijimos- es uno de los sectores que ms se ha desarrollado en los ltimos aos, con la ayuda de la revolucin tecnolgica de la que dbamos cuenta, y favorecida por la desregulacin de los mercados. Ahora, si la escuela como institucin no reflexiona sobre la incorporacin de tecnologa, prevalecer la lgica tecnicista que busca el rdito econmico ms que el aprovechamiento educativo de los nuevos medios, y 6

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se impondrn las decisiones del mercado sobre las de las autoridades responsables de la formacin de las nuevas generaciones. Sobran los ejemplos de proyectos de incorporacin de tecnologa por imposicin -tanto de una empresa como de un gobierno- que han quedado en la nada. Uno de los casos ms llamativos fue el fracaso del plan "Informtica para todos", implementado en Francia por el gobierno de Miterrand a principios de los ochenta. En sntesis, la incorporacin de tecnologa en la escuela por imposicin -ya sea por parte de un proyecto de gobierno o por iniciativa de las empresas productoras de hardware o software- no es la mejor manera de resolver el problema de la relacin entre la escuela y los nuevos medios. En este sentido, Levis afirma que "es indispensable hacer de la tcnica un instrumento para formar en el sentido amplio del trmino en el que sin olvidar el cmo se hace tenga prioridad el para qu se hace, dentro de un proyecto completo de educacin" (Levis, Gutirrez Ferrer, 2000: 36). En definitiva, se trata de la idea de siempre: que la tecnologa sea un medio, no un fin. Edith Litwin sintetiza: "(se trata de) generar prcticas educativas de calidad a ultilizar todos los medios que se encuentran al alcance de los docentes no como una mera respuesta tecnicista sino como una respuesta poltica y pedaggica" (Litwin, 1995: 186).

La "mquina de ensear" y el cognitivismo Segn seala Jorge Huergo, uno de los principales propulsores de la Tecnologa Educativa -influida por la corriente neoconductista- fue el psiclogo norteamericano Burrhus Frederich Skinner, cuyas teoras fueron conocidas en los aos sesenta y setenta. Para Skinner, "la conducta "respondiente" es producida por estmulos y est formada por reflejos, mientras que la conducta "operante" acta sobre el medio ambiente. El aprendizaje de las conductas "operantes" se conoce como condicionamiento: las respuestas correctas se logran por aprendizaje gradual, donde las recompensas fortalecen las conexiones. En este interjuego del aprendizaje, lo clave es el refuerzo: si una respuesta es seguida por un refuerzo, aumenta la posibilidad de que la respuesta ocurra de nuevo. El reforzador es la recompensa, que aumenta el aprendizaje" (Huergo, 2001: 44). Este modelo de claro corte conductista, donde se refuerza la respuesta correcta con una recompensa, se realiza a travs de mquinas de ensear. Surge as lo que se denomin "enseanza programada", donde el componente fundamental es el 7

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programa. Segn Huergo, "el inters de Skinner est puesto en la modernizacin de la enseanza segn una racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teora lineal que sigue el esquema emisor-receptor, considerando simtricamente la comunicacin. Por otra parte, la educacin, en este modelo, es transmisin de informacin."(Huergo, 2001: 44). El proyecto de las "mquinas de ensear" se hace presente tambin en las ciencias cognitivas, cuyo objeto es "conocer el acto de conocer". De acuerdo a Armand y Michelle Mattelart, "las ciencias cognitivas se formaron en los Estados Unidos (ms precisamente en el MIT) en los aos cuarenta, con el movimiento ciberntico, contemporneo del advenimiento de la teora de la informacin, y el desarrollo de la lgica matemtica para describir el funcionamiento del sistema nervioso y el razonamiento humano. Prosiguieron con la hiptesis cognitivista a partir de la segunda mitad de los aos cincuenta, segn la cual la inteligencia (incluida la inteligencia humana) se asemeja tanto a un ordenador que la cognicin puede definirse como la computacin de representaciones simblicas."(Mattelart, 1995: 110) Del modelo cognitivista se desprenden otras teoras: algunas refutan parte de sus supuestos, como es el caso de los bilogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela; y otras estn siendo utilizadas frecuentemente en la Educacin a Distancia a travs de Internet. Pero aqu vamos a hacer mencin a las tesis de Seymour Papert, investigador del MIT y antiguo colaborador de Jean Piaget, relacionado tambin con el cognitivismo. Desde el MIT -cuna de las ciencias cognitivas-, Papert cre en los aos ochenta el Logo, un lenguaje de programacin para nios que lleg a convertirse casi en sinnimo de la enseanza asistida por computadora. Levis afirma que "para Papert (...), el aprendizaje mejora cuando se produce en un medio activo en el que los chicos puedan participar en el proceso mediante la construccin de sus propios elementos.(...) La idea bsica que sostiene Papert es que los nios adquieren "conocimiento" por el hecho de programar, identificando el aprender con el aprender a programar".(Levis, Gutirrez Ferrer, 2000: 55) De esta forma, el nio aprende en la interaccin con el ordenador, de acuerdo a un ambiente artificial creado especialmente para l. Es importante destacar que los mismos principios que crearon el aprendizaje programado son los que desarrollaron el proyecto de la Inteligencia Artificial, segn el cual "la nocin de 8

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representacin induce una manera de comprender el funcionamiento del cerebro como dispositivo de tratamiento de informacin que reacciona de forma selectiva ante el entorno, ante la informacin que llega del mundo exterior".(Mattelart, 1995: 111) Esta programacin de las respuestas del entorno significa una prdida de contacto con el entorno real. Este hecho preocupa a Levis, quien alerta sobre los posibles efectos negativos que ejerce la utilizacin excluyente de los entornos virtuales en la enseanza: "el estudiante atrado por la sencillez con que obtiene resultados, corre el riesgo de habituarse a pensar que su cometido consiste en individualizar el programa y la aplicacin ms adecuada para solicitar los datos que necesita o solucionar los problemas que se le plantean. De esta manera el espritu crtico va cediendo terreno. Al no cuestionar las respuestas que le da la mquina, el usuario se adhiere a los modelos culturales transmitidos a travs de los datos y las estructuras definidas por otros." (Levis, Gutirrez Ferrer, 2000: 71). Sin nimo de desestimar las posibilidades educativas de la tecnologa digital, se trata de equilibrar su uso y encuadrarlo dentro de un programa educativo ms amplio que tenga en cuenta la interaccin con el entorno real.

La mediacin pedaggica en Internet El investigador de la Universidad Iberoamericana de Mxico, Guillermo educativo escuela, Orozco el sigue Gmez, es plantea que "en en el campo materia o una planteo una alfabetizarse

computacional; pero la introduccin de la computadora en la racionalidad pedaggica racionalidad tecnolgica?".(Huergo, 2001: 75) Por otra parte, Jess Martn Barbero propona en los aos setenta pasar de los medios a las mediaciones (Barbero, 1987), es decir, dejar de centrar el fenmeno de la comunicacin en los medios, y otorgarle importancia a la relacin de esos medios con la cultura, con el contexto social y especialmente con el acto de recepcin. En este sentido, Daniel Prieto Castillo propone "utilizar al medio como recurso educativo y mediarlo desde la educacin" (Prieto Castillo, 1999: 90). Con respecto a los medios digitales, el autor citado establece cinco mbitos de mediacin, que se pueden resumir en dos: uno que tiene que ver con la bsqueda de informacin en las redes, y otro que se relaciona con la produccin de informacin. Dice el autor: "no se trata slo de extraer informacin, sino tambin, y fundamentalmente, de aportarla". (Prieto Castillo, 9

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1999: 97) En definitiva, se trata del paso de consumidor al de productor. En un contexto econmico en el que el conocimiento adquiere rasgos de producto de consumo masivo, la propuesta de la mediacin pedaggica es la de utilizar ese producto, analizarlo en su contexto y en su relacin con el entorno social y cultural. Pero sobre todo, la mediacin pedaggica se trata de brindar las herramientas para poder producir informacin con el "valor agregado" que otorga la educacin. Tal como seala Morduchowicz (y otros), "el profesor (...) ya no ser un transmisor de conocimiento sino, sobre todo, un mediador y un facilitador de la apropacin de saberes crticos por parte de sus alumnos."(Morduchowicz, 2003: 53) Con respecto al primero de los mbitos mencionados, el de la bsqueda de informacin, resulta fundamental la importancia de la escuela en la clasificacin, jerarquizacin y valoracin de la informacin que aparece en Internet. Gabriel Carron, coordinador del programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la Unesco afirmaba en 1999: "lo que podra aprender la escuela es quizs no cmo utilizar la computadora, pero desarrollar el anlisis crtico de la informacin, y cmo sistematizarla. Ese es un problema que tambin tenemos los adultos: el problema de Internet es que podemos encontrar todo, pero todo al mismo nivel de importancia." Uno de los problemas ms importantes que representa Internet es la clasificacin de la informacin. Si bien existen buscadores y organizaciones temticas que organizan el conocimiento, resulta muy difcil elaborar criterios de jerarquizacin y orden de la informacin. Si, tal como afirma Carron, "me parece que todo lo que se refiere a la computadora, hay un fortalecimiento del aprendizaje informal a travs de la computadora" (1) , precisamente es la escuela la que puede brindar herramientas de anlisis y valoracin de lo que aparece en la red, teniendo en cuenta la tendencia de las empresas de informacin es al consumismo acrtico de productos, y no a la formacin del conocimiento. En lo referente al mbito denominado por Prieto Castillo como de produccin de informacin, Internet ofrece muchas posibilidades para publicar -incluso gratuitamente- contenidos de inters educativo. Pero no hay que perder de vista qu publicar, y no centrarse slo en llenar pginas de contenidos de escasa utilidad o relevancia. Para desarrollar este punto, elegimos el anlisis que Jorge Huergo hace de lo que Roberto Aparici denomina "alfabetizacin audiovisual", (Aparici, 10

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1995) y que consiste en dos etapas: la lectura de los medios y la produccin de los medios. Huergo afirma que "para estos autores, la alfabetizacin en los medios promueve la lectura de mensajes y la puesta en situacin de producirlos, para estar en situacin de comunicacin; y esto es trabajar en la lnea de una nueva educacin democrtica" (Huergo, 2001: 78) Sin embargo, para Huergo, esta lnea pedaggica es insuficiente: "la propuesta antedicha queda apresada en el eje del cdigo, del mensaje, dentro de una cierta semitica informacional aplicada a la educacin. En realidad, el problema es ms profundo y an por resolver desde el punto de vista estratgico(...) Mc Laren propone alfabetizaciones posmodernas crticas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemnico; pedagogas de oposicin capaces de desenmarcarar el lazo poltico existente entre los nuevos modos de comunicacin y las prcticas sociales que legitiman."(Huergo, 2001: 78) En consonancia con Huergo, Nakache y Mundo sostienen que "el discurso educativo naturaliza, esencializa la Nueva Tecnologa, negando u olvidando que tambin esta "concepcin tecnologista" es hija y a la vez representante de la cosmovisin moderna".(Carli, 2003: 105) Es decir, al incorporarse la tecnologa a la escuela en forma "automtica", se corre el riesgo de desconocer el mecanismo interno que sustenta al sistema de medios -ligados al modelo hegemnico del consumo- y que tiende a permanecer oculto. Es imprescindible desenmascarar esos mecanismos. Entonces, la alfabetizacin -en la era de Internet- no debe limitarse solamente a manejar los cdigos y las lgicas de produccin de informacin, sino que debe crear una conciencia crtica en la relacin de esos medios con el contexto que les da origen y al cual sirven como instrumento: en este caso, hablamos de la lgica del consumismo en el marco de la sociedad de la informacin. Nakache y Mundo as lo resumen: "advertimos el peligro de reducir dicha alfabetizacin (tecnolgica) a su expresin tcnica: ensear a usar los artefactos (...) insistimos en la preponderancia de alfabetizar crticamente, esto es, ensear a deconstruir las condiciones de produccin de dicho artefacto, analizar sus efectos de subjetivacin y fundar mejores posibilidades de resistencia y transformacin" (Carli, 2003: 114). El paso de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento reside justo en esa vinculacin entre medios, educacin y sociedad. Litwin lo expresa en estos trminos: "la escuela tiene una funcin mediadora entre la cultura hegemnica de la comunidad social y las exigencias educativas de promocin del pensamiento reflexivo".(Litwin, 1995: 188) Una verdadera mediacin pedaggica deber formar para producir informacin desde una lgica de la apropiacin, 11

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teniendo conciencia del medio en el que se la produce y de las lgicas internas que tiene ese medio. Entonces, se podr dirigir esa lgica hacia las necesidades y fines de la educacin, no quedando atrapados en un mero consumo acrtico de datos que -lejos de transformar la sociedad en un mbito equitativo y democrticoperpeta las brechas entre quienes tienen y quienes no tienen acceso a la informacin.

Conclusin La escuela como institucin-eje de la modernidad, se enfrenta a una crisis profunda a raz del nuevo contexto creado por el advenimiento de la Sociedad de la Informacin, y motorizado por la revolucin tecnolgica de los medios de comunicacin. Lejos de desentenderse de su rol de formadora de sujetos en un paisaje confuso y lleno de incertidumbre (definido por muchos como posmoderno), la escuela necesita incorporar en su seno a los nuevos medios digitales especialmente Internet como sntesis integradora-, pero no para reproducir las lgicas que stos entraan, sino para realizar una verdadera "mediacin pedaggica" que se reapropie de los mensajes en sus contextos culturales correspondientes y -sobre todo- desde una perspectiva humanista y educadora, que no se centre en la lgica consumista ni en la perspectiva determinista del racionalismo tecnolgico, omnipresente en la sociedad de comienzo de siglo.
* Texto publicado en coautora con Rubn Canella y Teresa Tsuji en el libro Periodismo Escolar en Internet. Del aula al ciberespacio, (Buenos Aires), Ediciones La Cruja, 2008.

NOTAS 1- Entrevista realizada por el autor a Gabriel Carron, Coordinador del Programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO, en Pars, diciembre de 1999

BIBLIOGRAFA Battro, Antonio, Denham, Percival, La educacin digital, (Buenos Aires), Emec, 1997

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