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CAPTULO V La educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela comn
Una vez que se han explicitado los grandes objetivos las !unciones generales de la educacin obligatoria, elevada a la categor"a de derecho social universal, ahora nos resta co#entar los grandes te#as que deben a!rontarse para hacer operativo ese derecho los proble#as que desencadena. Una larga tradicin de pensa#iento de pr$cticas se ha acu#ulado para dar respuesta a lo que se espera de esa etapa educativa% algo que cree#os se puede sintetizar en dos grandes retos: &' ()#o abordar la enor#e diversidad de sujetos, por sus cualidades, intereses, #edio social de pertenencia, cultura de origen con expectativas tan di!erentes en un #odelo de escuela que sea igualadora* +' (,e qu- contenidos dotare#os el curr"culu# de esa escuela c#o lo hare#os !ructi!icar*
./ puesto que ha un !in 0nico para toda ciudad, es #ani!iesto ta#bi-n que la educacin debe necesaria#ente ser 0nica la #is#a para todos, que el cuidado de ella debe ser co#0n no privado, co#o lo es actual#ente cuando cada uno cuida privada#ente de sus propios hijos ... . 1234S565ELES, &788, Poltica, p$g. 9:;.'

(<u- ocurre cuando una institucin co#o la escuela obligatoria se en!renta con toda la diversidad social de los individuos, siendo ella, por su historia, un #odelo para asi#ilar la variedad so#eti-ndola a un patrn de pensa#iento de conducta* =ues, sencilla#ente, que tolera #al esa circunstancia. Una escuela co#0n que satis!aga el ideal de una educacin igual para todos 1lo que presupone en buena #edida un curr"culu# co#0n', en el paisaje social de las sociedades #odernas, acogiendo a sujetos #u diversos, parece una contradiccin o un i#posible. >o obstante, el derecho b$sico de esos sujetos a la educacin, en condiciones de lo que ? 2L@E3 1&77A' deno#ina igualdad simple 1una enseBanza con contenidos !ines co#unes', obliga a aceptar el reto de hacer co#patible en la escolaridad obligatoria un pro ecto v$lido para todos con la realidad de la diversidad. )o#o he#os co#entado en apartados anteriores, la escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, en caso contrario, traicionar$ el derecho universal a la educacin. ()#o lograr la universalizacin e!ectiva de la #is#a, respetando el principio de la igualdad simple, dando acogida a la diversidad de estudiantes e, incluso, aspirando a hacer de -stos seres singulares* >os en!renta#os a un reto tan di!"cil co#o atractivo. =lantear el proble#a de la diversidad de la di!erencia en ante la educacin supone en!rentarse con retos $#bitos de signi!icado #u polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el proble#a de la escuela 0nica interclasista, la crisis de los valores del conoci#iento tenidos por universales, las respuestas ante la #ulticulturalidad la integracin de #inor"as, la educacin !rente al racis#o o el sexis#o, las pro ecciones del nacionalis#o en las escuelas, la convivencia entre las religiones las lenguas, la lucha por la escuela para la autono#"a de los individuos, los debates .cient"!icos. sobre el desarrollo psicolgico sus pro ecciones en el aprendizaje, la pol-#ica sobre la educacin co#prensiva, las posibilidades de #antener en unas #is#as aulas a estudiantes con di!erentes capacidades rit#os de aprendizaje, ade#$s de la revisin de las rigideces del actual siste#a escolar de sus pr$cticas. >o pueden agotarse, pues, en este espacio tal variedad de perspectivas. >os li#itare#os a plantear algunas de especial relevancia para los pro!esores: La naturalidad de las di!erencias. La diversidad se convierte en proble#a. El gusto por la nor#a o el nivel. Craduar la escuela obligatoria !acilita el progreso ordenado, pero regula un rit#o para los estudiantes que son desiguales. Dor#as de abordar la co#plejidad provocada por la diversidad. La escuela p0blica co#prensiva co#o respuesta a las desigualdades a las di!erencias.

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La naturalidad de las diferencias

=ri#era#ente: todos los ho#bres han de ser enca#inados a los #is#os !ines de la ciencia, costu#bres santidad. En segundo lugar: todos los ho#bres, sea cualquiera la di!erencia que presenten en sus cualidades, tienen una 0nica e igual naturaleza hu#ana dotada de los #is#os rganos. 5ercero: la expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o de!ecto de la ar#on"a natural... 1)EME>4US, Didctica magna.)

La idea de buscar unos #is#os !ines en la educacin, ad#itiendo que todos tene#os una #is#a naturaleza hu#ana, tratando de hacer co#patible aquel ideal este supuesto con la diversidad hu#ana, ha sido es un te#a central para el pensa#iento educativo un reto di!"cil para las instituciones escolares para los pro!esores. La consideracin de la diversidad hu#ana es una constante en la historia de los siste#as escolares, en el pensa#iento en general en el educativo, en particular, en per#anente relacin dial-ctica con la procla#acin de la universalidad de la naturaleza hu#ana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseBanza en condiciones de igualdad. ,e c#o se entienda la universalidad de hasta dnde se quieran llevar sus i#plicaciones, o en qu- aspecto se respete la diversidad, dependen las respuestas que se pueden dar al proble#a que nos ocupa. ,istinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos agruparlos seg0n sus caracter"sticas, sus habilidades, etc., son pr$cticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedaggica. 4ndividualizar la enseBanza ha sido una pulsin de la pedagog"a durante todo el siglo xx, aunque las ra"ces de esta preocupacin son anteriores. La variedad entre seres hu#anos es consustancial a su #is#a existencia se produce en dos planos, en el intraindividual en el interindividual. En el plano individual se hace evidente en !or#a de inconstancia en el #odo de ser de co#portarse a lo largo de su vida, as" co#o en las #ani!estaciones que tienen sus disponibilidades personales 15E,E3EF, &777, p$g. +G+'. <ue varia#os #uda#os de !or#a de ser de co#porta#os, que las capacidades habilidades que va#os logrando perdiendo a lo largo de nuestra vida ca#bian, son evidencias vividas por cada uno% inconstancia tan real co#o lo es una cierta estabilidad del o a lo largo de ese proceso. So#os 0nicos porque so#os .variados. interna#ente, porque so#os una co#binacin irrepetible de condiciones cualidades diversas que no son del todo est$ticas% lo que nos hace ta#bi-n diversos respecto de nosotros #is#os a lo largo del tie#po seg0n las circunstancias ca#biantes que nos a!ectan. En las condiciones sociales culturales de la post#odernidad esa co#plejidad e inestabilidad de cada persona se acent0an considerable#ente ante la variedad de relaciones que establece#os en contextos #udables. En un segundo plano, la variedad se #ani!iesta ta#bi-n co#o #ultiplicidad entre individuos. 2l estar constituido el sujeto por elaboraciones a partir de los contactos con los de#$s, al ser los interca#bios con -stos tan variados, dan lugar a vidas interiores #u diversas. ,ec"a ME>524C>E 1citado por 5E,E3EF, &777, p$g. +GA' que el ho#bre no es #$s que re#iendo #ezcolanza, el #undo no es sino variedad dese#ejanza% la cualidad #$s universal es su diversidad. ,i!eri#os, pues, de nosotros #is#os de los de#$s. Una otra variacin constitu en la riqueza de la especie hu#ana. Es un hecho e#p"rico co#probable desde el sentido co#0n, antes de que !uera argu#entado cient"!ica#ente desde el punto de vista biolgico, psicolgico, social cultural. )ada uno constitui#os una radical singular. Hsta es una condicin provocada por la interaccin de las peculiaridades personales, la singularidad del contexto en el que cada uno vive el uso que hace#os de nuestras posibilidades las reacciones personales ante el a#biente que nos viene dado. El ser hu#ano, segura#ente, to# #u pronto conciencia de la variabilidad de la accin de la naturaleza hu#anas, al tie#po que apreciaba esa #is#a condicin en otros seres, sinti la necesidad de si#pli!icar esa dispersin .i#poniendo. por su parte regularidades, categor"as o tipolog"as para entender la variedad del ser hu#ano. ,e esa !or#a se le har"a #$s !$cil co#prender la co#plejidad de lo diverso anticipar el co#porta#iento de los de#$s, !acilit$ndosele el trato con ellos aco#odando sus respuestas hacia los otros: .si s- de qu- categor"a eres, #e co#porto contigo espero de ti que act0es en la direccin que creo

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est$ asociada a esa categor"a.. 2s", de los inteligentes espera#os que resuelvan proble#as con !acilidad de los torpes espera#os torpeza. Esta operacin de si#pli!icacin que realiza el pensa#iento co#0n, la hace ta#bi-n el pensa#iento cient"!ico al clasi!icar !en#enos especies de seres vivos seg0n categor"as, con la pretensin de encontrar un orden que explique las #ani!estaciones in!initas con las que las cosas los !en#enos se nos #uestran. 234S565ELES, al tratar el te#a de la naturaleza de la virtud -tica, dec"a que:
... ha que aceptar que, en toda cosa continua divisible, ha un exceso, un de!ecto un t-r#ino #edio, esto en su relacin #utua o bien en relacin con nosotros% por eje#plo, en la gi#nasia, en la #edicina, en la arquitectura, en la navegacin, en cualquier clase de accin, tanto cient"!ica co#o no cient"!ica 1...' pero en todo el t-r#ino #edio relativo a nosotros es lo #ejor, porque esto es lo que la accin la razn ordenan 1 ... ' por consiguiente, es necesario que la virtud -tica se re!iera a deter#inados t-r#inos #edios que sea un #odo de ser inter#edio. (tica Nicomquea y tica udemia, p$gs. 9AIJ9A8.'

2s", entre la irascibilidad la indolencia est$ la #ansedu#bre, entre la #alicia la si#pleza est$ la prudencia, o entre la prodigalidad la tacaBer"a est$ la liberalidad, etc. Lo que es continuo ca#biante es objeto de categorizaciones para entenderlo ordenarlo. En la escuela, co#o en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad. La di!erencia es lo nor#al. Si variedad intraindividual e interindividual son nor#ales son #ani!estaciones de la riqueza de los seres hu#anos, deber"a#os estar acostu#brados a vivir con ella a desenvolve#os en esa realidad. 2s" lo hace#os en la vida social, en la !a#ilia, en cualquier $#bito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasia aceptando la de los de#$s. (=or qu- no "ba#os a poder hacerla en la escuela* La educacin en las instituciones escolares, co#o la vida en cualquier otro $#bito, se en!renta 1#ejor: deber"a en!rentarse' de #anera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales con sujetos ca#biantes en el tie#po. )uantas #$s gentes entren en el siste#a educativo cuanto #$s tie#po per#anezcan en -l, tanta #$s variedad se acu#ula en su seno. Las pr$cticas educativas sean las de la !a#ilia, las de las escuelas o las de cualquier otro agente se topan con la diversidad co#o un dato de la realidad. 2nte tal hecho caben dos actitudes b$sicas: tolerarlo, organiz$ndolo, o tratar de so#eterlo a un patrn que anule la variedad. En la vida social, gobernada por procedi#ientos de#ocr$ticos, la diversidad social, de opiniones, en cuanto a #odelos de vida, etc., se aborda con la pr$ctica de la tolerancia, la aceptacin de nor#as co#partidas que obligan a algunas renuncias en los individuos respetando espacios para la expresin cultivo de las individualidades singulares. La escuela, estructurada con anterioridad a la aceptacin del #odelo de#ocr$tico, eligi el ca#ino del so#eti#iento de lo diverso a la nor#a ho#ogeneizadora. Las razones por las que una #ani!estacin la variedad variabilidad de la vida de las personas pasa a ser un proble#a residen, pues: primero, en que la variedad pugna con la tendencia del pensa#iento a clasi!icar la dispersin que nos o!rece el #undo para entenderlo #ejor% segundo, en la #entalidad los usos de las instituciones escolares que recla#an de las individualidades el so#eti#iento a unas nor#as, a un curr"culu# a un orden. >o es realista pensar que una institucin co#o la escolar sea capaz de asu#ir radical#ente la diversidad en su totalidad% por razones econ#icas de recursos, de tie#po de trabajo de los pro!esores no puede ser posible una escuela para las individualidades para todas ellas al #is#o tie#po. Eso exige #odelos de educacin tutorial para todos i#posibles de practicar en las condiciones de la escolarizacin #asiva. ()#o articular la necesidad inevitable con la posibilidad de respetar !o#entar la diversidad posible* =orque la singularidad no slo es una realidad dada de los individuos, sino que se la resalta ade#$s co#o un valor i#portante en las sociedades de#ocr$ticas liberales tolerantes que reconocen los derechos que protegen proporcionan espacios a la individualidad. 3ealidad incontestable objetivo educativo para la !iloso!"a liberal quedan bien expresados en el pensa#iento de uno de los tericos de la libertad, Kohn S5U235 M4LL 1&7IG', quien suger"a:
La naturaleza hu#ana no es una #$quina que se constru e seg0n un #odelo dispuesta a hacer exacta#ente el trabajo que le sea prescrito, sino un $rbol que necesita crecer desarrollarse por todos los lados, seg0n las tendencias de sus !uerzas interiores, que hacen de -l una cosa viva 1p$g. &AG'.

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>o es vistiendo uni!or#e#ente todo lo que es individual en los seres hu#anos co#o se hace de ellos un noble . her#oso objeto de conte#placin, sino cultivando haciendo resaltar, dentro de los li#ites i#puestos por los derechos e intereses de los de#$s 1p$gina &A9'.

Si la educacin tiene que ver con la capacitacin para el ejercicio de la libertad de la autono#"a, la escuela tiene que respetar la singularidad individual !o#entarla sin discri#inaciones para todos. La educacin debe preocuparse por esti#ular di!erenciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes% tiene que hacer co#patible el curr"culu# co#0n la escuela igual para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que signi!ica pri#ar la libertad de los sujetos en el aprendizaje. Es preciso plantear en otra di#ensin la diversidad entre en los sujetos escolarizados. 2de#$s de signi!icar la riqueza de la singularidad, de la .biodiversidad. hu#ana cultural, hace ta#bi-n alusin a la desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que les per#iten alcanzar objetivos educativos en desigual #edida. La di!erencia no slo es una #ani!estacin del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en #uchos casos, lo es de poder llegar a ser, de tener #$s o #enos posibilidades de ser de participar de los bienes sociales, econ#icos culturales. Lo diverso, en condiciones de igualdad, es tolerable , en ocasiones, deseable% la desigualdad ha de ser corregida si ad#iti#os la universalidad del derecho a la educacin. )onsidera#os que no son tolerables las di!erencias que supongan desigualdades entre individuos o entre grupos de hu#anos. Slo las di!erencias las pr$cticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden ad#itirse en la escolaridad obligatoria 1C4ME>E, &77:'. La diversidad algunas veces habr$ que desconsiderarla, en otras habr$ que corregirla en #uchos casos deber"a esti#ularse&

La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel

La originalidad es la 0nica cosa cu a utilidad no pueden co#prender los seres vulgares. 1S5U235 M4LL, &7IG, p$g. &+8'

En la escuela es di!"cil ser singular en algo o por algo sin recibir presiones para dejar de serio, bajo la .a#enaza. de ser clasi!icado co#o at"pico, rebelde, retrasado .... , con #enos probabilidad, co#o genio. (>o ser$ esa di!icultad una de las causas de su vulgaridad del rechazo que produce en #uchos estudiantes* En la escuela no se ad#iten grados #u distintos de logro en los objetivos co#unes, existen #ecanis#os que esti#ulan la graduacin de resultados individuales que pre#ian castigan la separacin de la nor#a. Las l"neas entre las que es preciso #overse, #ani!estarse existir no per#iten #ucha desviacin de lo que se considera nor#al. La !uncin disciplinante de la que he#os hablado en otro #o#ento es, ante todo, normalizadora. La experiencia histrica ha dado contundentes eje#plos del uso de la represin del cuerpo del esp"ritu en las instituciones escolares, en los internados, etc. >uestra intencin aqu" es lla#ar la atencin sobre otras !or#as de car$cter #$s .t-cnico. para llevar a t-r#ino la nor#alizacin no represora, pero a todas luces exclu ente. El !unciona#iento do#inante de la escuela, de su curr"culu#, de los #-todos pedaggicos, est$ con!igurado, general#ente, #$s para organizar la desigualdad entre los escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de capacidades, niveles en las #is#as, rit#os de trabajo distintos, #otivaciones variadas de los sujetos, etc. El #ecanis#o de nor#alizacin que de!ine el -xito 1para los que quedan incluidos en la nor#a' la exclusin 1para los que quedan !uera de la nor#a' se vio re!orzado en el #o#ento en que la escolaridad se hizo real#ente obligatoria para todos. )uando la escolarizacin universal no es real, la exclusin de los que no superan la nor#a no es necesaria, a que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas. )uando -stos las !recuentan, pero est$n poco tie#po en ellas las abandonan, ocurre lo #is#o. =ero cuando la obligatoriedad se hace e!ectiva, aparece la idea de !racaso escolar co#o lacra interna, aparentando ser una especie de atipicidad que se convierte en una !or#a de
El te#a de las di!erencias entre culturas y sus i#plicaciones para la educacin obligatoria es de#asiado co#plejo para tratarlo en este reducido trabajo.
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exclusin que a!ecta, ahora, a los que per#anecen dentro de las escuelas. Dracasar es ser excluido por una v"a de car$cter #$s bien t-cnico: la del .etiquetado. que i#plica no superar la nor#a que de!ine lo que es no es aceptable. Supone negar a los sujetos !racasados la bondad de la escolaridad por otras v"as, culpabiliz$ndoles de no dar de s" lo que se les exige, hasta el punto de que algunos consideran que ser"a #ejor para ellos apartarlos del siste#a 1as" no habr"a excluidos ni agentes que tienen que excluir'. La escuela legiti#a, por la v"a de la apreciacin del m"rito personal de los alu#nos, las di!erencias desigualdades entre sujetos, trans!or#$ndolas en un escalona#iento de los logros escolares. 2s" se legiti#a co#o institucin que o!rece oportunidades a todos, aunque no d- a todos lo #is#o. La idea de !racaso escolar tiene #u corta historia, poco #$s de #edio siglo 14S2MLE35JK2M254, &77+'% la #is#a que la de la escolarizacin universal real, a que el .bajo rendi#iento escolar. es inherente a ella 1E),E, &778'. Esta !uncin nor#alizadora es #$s propia, pues, de la perversin selectiva jerarquizadora de la escuela que del esp"ritu integrador que debe orientar a la escolaridad obligatoria. =arece co#o si la universalidad de la educacin para los sujetos diversos acabas e a la entrada del recinto escolar, para, una vez dentro, ser jerarquizados, expidiendo un certi!icado con la desJigualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusin de los escolarizados. Es tan grave este proble#a que se convierte no a en una dis!uncionalidad de las instituciones escolares 1el alto !racaso que producen obstaculiza su propio pro ecto su din$#ica', sino en un proble#a social que delata el !racaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la poblacin escolar. >o es el !racaso de la educacin, sino el de la !or#a de proveerla a una poblacin #u heterog-nea desde el punto de vista psicolgico, social de procedencia cultural. Es una iron"a cruel que despu-s de pasar nu#erosas horas al d"a, durante una decena de aBos, se pueda decir al sujeto que all" per#anece que queda excluido que es un !racasado. Eso, co#o dec"a con iron"a el personaje de #a!alda, no se le puede hacer a un cliente. La di!erencia negativa respecto de la nor#a es un obst$culo que perturba el .nor#al. !unciona#iento de la escuela, la din$#ica de desarrollo del curr"culu# es ta#bi-n una di!icultad que sienten #uchos pro!esores. El curr"culu# est$ regulado, por lo general, en t-r#inos que per#iten !lexibilidad en su interpretacin, a la hora de con!eccionar textos #ateriales para los estudiantes, o cuando los pro!esores elaboran sus planes docentes los desarrollan en las aulas. =ero esa !lexibilidad queda pr$ctica#ente anulada en el 0lti#o paso de su desarrollo: cuando los aprendizajes secuenciados son id-nticos para los estudiantes, quienes son so#etidos a tareas id-nticas a unas #is#as exigencias de rit#o de tie#po en la realizacin del trabajo. Luena parte de esa esclerosis del contenidoJnor#a exigible se debe a la adopcin de #ateriales estandarizados, ho#og-neos para todos los estudiantes, que dan lugar, a su vez, a pautas poco variadas de desarrollo de la enseBanza. El contenido ho#ogeneizado propuesto co#o nor#a cerrada id-ntica para todos li#ita las posibilidades a la singularidad personal. Las .desviaciones pequeBas. de los individuos respecto de esas nor#as son asu#idas, por lo general, co#o naturales 1unos son cali!icados #ejores otros peores, sie#pre que sobrepasen los #"ni#os exigidos', pero un aleja#iento destacado ser$ cali!icado de !racaso podr$ ser #otivo de repeticin de curso hasta de abandono de la escuela. La escuela su curr"culu#, que deben ser oportunidades para todos, pasan con de#asiada !acilidad a ser estructuras de di!icultades graduadas que todos han de superar a un #is#o rit#o con las #is#as a udas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduacin #edi#os a los sujetos para ver si son aptos o no, los di!erencia#os les deci#os a #uchos que son desiguales a los de#$s. ,e ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos culturales se convierten en escalera jerarquizadora exclu ente de los que ascienden despacio, se detienen en el ca#ino o, si#ple#ente, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o porque desconocen adnde conduce no ven #otivos para ascender por ella. Los pro!esores de la enseBanza pri#aria est$n acostu#brados a la variedad disparidad de situaciones individuales respecto de la nor#a ideal% para los que trabajan en la enseBanza secundaria obligatoria esta .diversidad de niveles. suele chocar con la cultura pro!esional acrisolada en bachillerato, #$s seleccionadora propicia a jerarquizar. 2l prolongarse la escolaridad obligatoria, #$s all$ de la etapa de educacin pri#aria, todos esos #ecanis#os para jerarquizar provocan #ucha #$s con!lictividad. Es un e!ecto del choque entre el hecho sociolgico i#parable de la presencia en las instituciones escolares de jvenes sin seleccionar, por un lado, la #entalidad elitista que histrica#ente ha caracterizado a la enseBanza secundaria, por otro. Elitis#o #ani!estado en las concepciones del pro!esorado, en el curr"culu# de ese nivel, en la i#agen social acerca del destino que ten"an los bachilleres, etc. La bondad aceptada de la universalidad de la educacin

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1pri#ero, de la escuela ele#ental' ha coexistido durante dos siglos con la pol"tica, con la #entalidad con la pr$ctica selectivas jerarquizadoras de la enseBanza secundaria 1)23E>, &77;'. La expansin de la enseBanza secundaria ocurre co#o una exigencia social, pero se realiza bajo la orientacin curricular pedaggica que la convierte en la puerta de entrada a la enseBanza universitaria 1,U3MNE4M, &78+% F4O2E, &78+'. Su #is#a expansin cuantitativa las necesidades sociales que va cubriendo conducen a entenderla co#o prolongacin de la !or#acin general. =ero su esp"ritu original de ser una educacin restringida perdura si#blica#ente en la #entalidad de ciertos sectores sociales del pro!esorado. Un no#bre #$s adecuado para este nivel hubiese sido el de enseBanza pre$universitaria o media 1#$s propia#ente intermedia), en vez de deno#inarla secundaria que da continuidad a la pri#aria. La idea de que cualquier adolescente puede ser bene!iciario de la enseBanza secundaria, continuando su !or#acin general, no est$ asu#ida co#pleta#ente en nuestro contexto J#$s all$ de las regulaciones legalesJ, a pesar de haberse planteado a en las propuestas de la 4nstitucin Libre de EnseBanza. Esta resistencia se explica por haber sido un estilo educativo sin relacin con la preparacin general, previa a la !or#acin utilitaria, es decir, que ha preservado su i#pronta acad-#ica de origen: ejercer la re!lexin, el juicio, la razn, etc-tera. 1,U3MNE4M, &78+, p$g. A7+'. Es ta#bi-n la resistencia a #orir del elitis#o social 1L2U,ELE5 / ES52LLE5, &77G'. Es un hecho la existencia de una ruptura i#portante en la continuidad de estilos entre la enseBanza pri#aria el nivel secundario, visible en #uchos aspectos 1C4ME>E, &77;'. >o se acepta la posibilidad de que todos puedan bene!iciarse de la cultura que constitu"a el bachillerato. Si para realizar esta posibilidad se propone que se alteren los contenidos del curr"culu#, entonces los de!ensores de una tradicin digna 1pero no para todos' denunciar$n el descenso de la calidad de la enseBanza. =ara hacer co#patible la prolongacin de la obligatoriedad, cu a conveniencia es di!"cil de negar, con la de!ensa del orden conocido valorado en lo culturalJpedaggico, la solucin a la que se recurre en algunos siste#as, recla#ada por #uchos pro!esores, es la segregacin de v"as paralelas con contenidos diversi!icados para un #is#o tra#o de edad, de suerte que la #a or ho#ogeneidad de cada v"a satis!aga las pretensiones de la nor#alizacin de la jerarquizacin acad-#ica social. (Es inevitable esa segregacin* El esp"ritu de la enseBanza obligatoria no reside en decir a cada alu#no lo que vale respecto de exigencias nor#ativas que, en tanto son elaboraciones culturales, son sie#pre arbitrarias, sino que deber"a enriquecerlo desde el nivel en el que est- del que parte. La educacin secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educacin general , co#o tal, debe entenderse: v$lida para todos. =ero la realidad de que la educacin secundaria o #edia es antesala de la enseBanza superior no puede hacerle perder su car$cter proped-utico acad-#ico, lo que recla#a un curr"culu# peculiar un cierto nivel de exigencia.

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales2
La di!erencia la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son ta#bi-n algo creado por sus pr$cticas de organizacin. La atencin radical#ente individualizada es i#posible habr$ de ser dosi!icada seg0n las di!erentes necesidades de alu#nos o grupos especial#ente necesitados. La escuela universal posible i#plica tratar a alu#nos agrupados. Las pri#eras escuelas eran grandes salones en los que se acog"a a #$s de #edio centenar de estudiantes. 2 #edida que la a!luencia de -stos au#ent el rango de edades de los #is#os se a#pli, co#o consecuencia de la prolongacin de la etapa de escolaridad obligatoria, la institucin escolar tuvo que adoptar !r#ulas de trata#iento di!erenciado de los alu#nos. Las nuevas !or#as institucionalizadas de abordar este reto tuvieron dos apo os !unda#entales: a' el desarrollo de la psicolog"a evolutiva di!erencial, %) la instauracin de la racionalidad ta lorista en las organizaciones industriales #odernas que irradiaron sus esque#as a otros $#bitos, co#o el escolar. La racionalidad e!iciente para este #odelo organizativo se basa en la divisin de procesos co#plejos de trans!or#acin en acciones parciales encadenadas gradual#ente, especializando los trata#ientos a cargo de expertos adiestrados en cada una de las tareas,
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Parte de las ideas expuestas en este apartado han sido desarrolladas en otro trabajo 1C4ME>E, &777b'.

asignaturas, cursos, etc. La idea de graduar no era nueva en la educacin, aunque ser$ la #oderna organizacin escolar la que la plas#ar$ en un #odelo co#pleto, co#o especializacin graduada del curr"culu#, parcelacin del #is#o en especialidades, reparto secuencial de -ste a lo largo de la escolaridad clasi!icacin de los estudiantes en P!asesQ para su educacin. La psicolog"a cient"!ica !unda#ent la i#portancia de considerar lo que ocurre en el interior del que aprende, o!reci-ndonos a trav-s de su #irada una visin cada vez #$s #inuciosa de la diversidad psicolgica entre individuos sobre la evolucin diacrnica de cada uno de ellos. 2 la co#prensin de la variacin interindividual e intraindividual establecida en la co#prensin cient"!ica del sujeto le siguieron los intentos de adaptar siste#$tica#ente el trata#iento pedaggico de las di!erencias detectadas. =ri#ero, se busca el diagnstico, despu-s se ajusta el trata#iento. Este esque#a tiene una larga historia se pro ecta en pr$cticas #u diversas: desde el diseBo de instruccin que se propone en algunas orientaciones de la psicolog"a, a las pro ecciones que se extraen del estudio de estilos de aprendizaje, o las experiencias de progra#as diseBados a la #edida de cada estudiante en la educacin especial, etc. El #ovi#iento hacia esta racionalidad arranca de principios de siglo, con )L2=23R,E, padre de la idea de una escuela a la medida del ni&o'
...el director de circo explorar$ en cada una de sus bestias, la aptitud que rinda #$s% la #$s con!or#e a la naturaleza del ani#al. Sacar$ partido de las #anos del #ono, de la tro#pa del ele!ante, de la aptitud del perro para la carrera, etc., no ejercitar$ a la oca en el trapecio, ni al caballo en saltos peligrosos. sabe #u bien que obrando as", va hacia un !racaso seguro. Los educadores Jdesgraciada#ente no pode#os decir los .conocedores de niBos.J deber"an to#ar #odelo de estos conocedores de ani#ales 1&7+G*, p$g. &8'.

3esultado de la con!luencia entre la perspectiva de la racionalidad ta lorista de la escolarizacin del curr"culu# con la visin psicolgica del niBo es el concepto de educando diversi!icado, en !uncin de la etapa escolar por la que pasa, por su edad seg0n las posibilidades que es capaz de desarrollar, de acuerdo con las capacidades singulares que posee en cada #o#ento. El alumno ser$ co#prendido en !uncin de unas coordenadas conceptuales que lo di!erencian 1 ta#bi-n lo clasi!ican' en etapas, cursos acad-#icos, edades #entales de instruccin, en adelantados retrasados 1respecto del curso t"pico del desarrollo o de los rit#os de progreso previstos', en nor#ales anor#ales o en poseedores de capacidades espec"!icas que los convierten en seres clasi!icados, #$s que apreciados por sus originalidades irreductibles a tipolog"as de alguna clase. La escuela a la medida del ni&o se entendi, en pri#er lugar, co#o una institucin apropiada para el educando, co#o alguien que es di!erente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Esta 0lti#a idea conduce al estableci#iento de una l"nea de progreso en el desarrollo que ser$ una categor"a esencial para la percepcin trata#iento de la in!ancia 1con #atices i#portantes seg0n las escuelas psicolgicas'. 2l alu#no ha que tratarlo de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el curso de su desarrollo hacia la #adurez, porque en cada uno de ellos tiene posibilidades distintas. La escuela a la medida del ni&o lleg a signi!icar ta#bi-n, en segundo lugar, la to#a en consideracin de los de#ostrables desiguales niveles de inteligencia general, as" co#o de la variedad de las aptitudes espec"!icas de cada uno. 5odo esto, general#ente, bajo el supuesto de que las categor"as de sujetos son perdurables. Las aptitudes, para )L2=23R,E 1&7+G*, p$gina I', eran disposiciones naturales a conducirse de cierta #anera, a co#prender o sentir con pre!erencia unas cosas u otras, a e#prender unos trabajos u otros. )ada uno tiene su naturaleza deber"a ser tratado con!or#e a ella. El desarrollo posterior de la psicolog"a pedagog"a di!erenciales se ocupar"an de poner en evidencia aspectos que distinguen a unos individuos de otros en cualidad grado: deteccin de !actores de la inteligencia general, rasgos di!erenciales de personalidad, estilos cognitivos diversi!icados..., que han !uncionado, entre otras clasi!icaciones, co#o categor"as para basar en ellas trata#ientos educativos adaptados a la peculiaridad de cada cual. El aparato conceptual #ate#$tico de la psico#etr"a, con la utilizacin de la curva nor#al a la cabeza, !ue de i#portancia capital para de!inir nor#as estad"sticas en las poblaciones desviaciones individuales de las #is#as en nu#erosas cualidades de la psique. 545E>E 1&7;;, p$g. +G8', en uno de los tratados did$cticos digno de resaltar en el pensa#iento did$ctico siste#atizado, a!ir#aba que la psicolog"a di!erencial recla#a una pedagog"a una did$ctica di!erenciadas. El #edir o, si#ple#ente, el diagnosticar o el evaluar Jbase de toda idea de pedagog"a di!erencial cient"!icaJ es di!"cil que queden en puras pr$cticas de conoci#iento de los estudiantes, sin ser utilizadas para otros
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co#etidos. En la pretensin de conocer al estudiante no ha nada perverso, lo i#portante es la utilidad dada a los diagnsticos. La variabilidad 1diversidad' evolutiva la di!erenciacin cuantitativa cualitativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes centrales sobre los que se ha construido el edi!icio tericoJpr$ctico del aparato escolar #oderno que ho conoce#os, con sus #odos de organizacin interna, sus #aneras de ordenar el curr"culu# los #-todos pedaggicos. La #entalidad pedaggica de los pro!esores est$ anclada en estos dos ejes de #anera !unda#ental. Muchos se conciben a s" #is#os co#o .especialistas. de un $rea o asignatura del curr"culu#, cu a docencia debe ir dirigida a grupos de alu#nos lo #$s ho#ogeneizados que sea posible 1bien se agrupen seg0n la edad, la capacidad o el nivel de rendi#iento'. La diversidad natural de la que he#os hablado, la singularidad de cada individuo, se entender$n se reaccionar$ ante ellas desde el punto de vista de su clasi!icacin en categor"as. La singularidad ser$ tolerada slo en la #edida en que no sobrepase los l"#ites de variacin que no distorsionan el trabajo .nor#alizado. con cada categor"a clasi!icada. 5oda clasi!icacin tiene dos e!ectos sobre la percepcin #anejo en las escuelas de la heterogeneidad de estudiantes. =or un lado, al distribuir en categor"as o niveles a los individuos, una parte de la diversidad o variabilidad natural es absorbida o normalizada por los #ecanis#os de poner a cada uno en la categor"a que le corresponde. =or otro lado, al no agotar las categor"as de clasi!icacin la variedad natural, otra parte de la variabilidad per#anecer$ en !or#a de ruido #olesto a todo el engranaje escolar a las pr$cticas de los pro!esores% es decir, que seguir$ subsistiendo la di!erencia irreductible. ,e la anchura de la nor#a depende el absorber #$s o #enos variabilidad co#o normal. La escuela graduada 1la que clasi!ica a los estudiantes a lo largo de toda la escolaridad' es ho #odelo universal de organizacin que, sin re!lejar en su din$#ica un pensa#iento cient"!ico concreto, es la !r#ula que de #anera general plas#a la secuencia del desarrollo ordenado nor#alizado de la educacin. )reer que a cada estadio de la evolucin del sujeto o que a cada nivel de co#petencia exigible debe corresponder una ubicacin particular en el siste#a educativo, es una derivacin del hecho de pretender la escuela a la #edida. Los pro!esores parecen haber perdido la capacidad pro!esional de trabajar con la diversidad, si -sta no es reducida por alg0n tipo de clasi!icacin de estudiantes. (a graduacin es una de las pri#eras repuestas para .ordenar. la co#plejidad provoca la variedad evolutiva, gracias al estableci#iento de un universo #anejable de categor"as dentro de las que los. estudiantes quedan clasi!icados. La diversidad, en este caso, no es #eta de la educacin, sino realidad que ha que gobernar con procedi#ientos que hagan viable una !or#a de entender la organizacin del trabajo escolar en una institucin colectiva. La esencia de la graduacin, a!ir#aba 3u!ino Llanco a principios de este siglo 1citado por F4O2E, &77G, p$g. 8A', era la clasi!icacin de los niBos por el criterio de la edad, general#ente, habi-ndose utilizado ta#bi-n otros criterios #$s re!inados, co#o la edad #ental, la edad de instruccin ciertas capacidades o niveles en el rendi#iento previo. El supuesto de que la edad se corresponde con un estado de #aduracin deter#inado en el proceso evolutivo sostiene esta !r#ula si#pli!icadora de la heterogeneidad, aunque no carente de proble#as. El #odelo de graduacin #$s extendido est$ basado en el per"odo a&o de$vida$a&o de escuela, que se corresponde con la asignacin de partes del curr"culu#. 2 este #odelo de Pgraduacin por edadQ convirtiendo el grado en unidad curricular, le i#pulsa un objetivo: la b0squeda de la ho#ogeneidad de los estudiantes hasta el l"#ite de lo gobernable para #ejorar las condiciones de trabajo pedaggico, agrupando al alu#no por co#petencias niveles de instruccin cu o desarrollo se considera de alguna #anera ligado a la evolucin de la edad. E4 creci#iento de la poblacin en grandes n0cleos urbanos posibilitar"a la realizacin del #odelo de !or#a co#pleta.A La diversidad inevitable en una escolaridad prolongada universalizada, que era atajada gracias a la graduacin, llevaba e#parejada la secuencia de tra#os del curr"culu#, con la consiguiente deter#inacin de niveles de exigencia para cada grado, lo cual da lugar al estableci#iento de niveles de .excelencia. esperados co#o nor#ales para los estudiantes. Craduacin del tie#po de la escolarizacin 1para clasi!icar a los sujetos', desarrollo del curr"culu# 1ta#bi-n graduado especializado' progreso del sujeto a trav-s de las adquisiciones que realiza 1progreso del aprendizaje', son tres procesos diacrnicos, a los que se
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En EspaBa, hasta la d-cada de los setenta, con la con!iguracin de colegios de enseBanza pri#aria de cierto ta#aBo JJlas lla#adas Sagrupaciones escolares co#pletasTJ, no se pudo disponer de condiciones para que a cada aBo de escolaridad le correspondiese un grado, un aula y un pro!esor. En el bachillerato, la !r#ula del aBo ligado a unas exigencias curriculares deter#inadas es anterior.

considera co#o si discurrieran aco#pasados, aunque corresponden a di!erentes realidades que se con!unden en nuestras #entes en la pr$ctica. )onsiderar que existe una l"nea ideal que conjunta los tres procesos supone olvidar las variaciones individuales respecto de cualquier l"nea ideal de progreso, que es inexistente. La graduacin, con la inevitable adjudicacin de co#petencias conoci#ientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviacin individual respecto de la nor#a por la desigual respuesta aco#odo de los alu#nos a la secuencia de grados. 2l quedar la escolaridad estructurada en una ordenacin lineal de per"odos que se corresponden con una secuencia de partes del curr"culu#, lo que establece el orden del aprendizaje, se constru e una idea de progreso lineal al que se tender$ a ver co#o natural universal% por tanto, exigible a todos. Seguir los hitos de ese eje de edad, de conoci#iento exigible de rit#o de desarrollo de!ine la normalidad. <uienes se salgan del est$n dar nor#ativo, quienes no sigan el rit#o la secuencia caen en la .anor#alidad., bien sea en su zona negativa 1los .retrasados, los .subJ nor#ales., los !racasados, los no aprobados', bien en su zona positiva 1los .adelantados., los .sobreJ dotados., los notables sobresalientes'. )uanto #a or sea la !rag#entacin del eje de progreso, #$s hitos aparecer$n para establecer controles do paso 1sean -stos i#pl"citos o expl"citos' #$s ocasiones tendre#os de topar con la diversidad rebelde a la nor#a construida. El aparato escolar la #entalidad pedaggica pro!esional !ruto de la socializacin que genera, crea, as", el etiquetado de sujetos diversos que, en la enseBanza concebida co#o derecho universal, se traducen, paradjica#ente, en el seBala#iento de desigualdades. )onceptos co#o los de a&o acad"mico, curso 1co#pendio de asignaturas o $reas por aBo' promocin de curso, junto a los de asignatura 1o tpico concreto que toca desarrollar en un #o#ento dado', programacin lineal, )orario troceado para tareas de corta duracin, dar$n paso a otras categor"as con !uertes i#plicaciones para los sujetos: adelanto, retraso, "*ito !racaso escolar, normalidad anormalidad, que con!or#an una red de conceptos que gobiernan la escolarizacin las #entalidades de quienes participan en ella, co#o los padres, los estudiantes los pro!esores. El !racaso, lo #is#o que la .excelencia. acad-#ica, son, pues, puras derivaciones del !unciona#iento de las escuelas 1=E33E>EU,, &77;'. La !iloso!"a que ensalza la oportunidad de que todos progresen, o la que entiende sobre el valor del individuo, su libertad su autono#"a se ven anuladas o #u li#itadas. Unas actividades acad-#icas o tareas, ta#bi-n nor#alizadas 1en cuanto a su contenido, tie#po adjudicado para su desarrollo, con #edios ho#og-neos para llevarlas a cabo e id-ntico nivel de exigencia requerido para todos', han ido estableciendo un #odo estandarizado de trabajar en los pro!esores 1C4ME>E, &788'. La diversidad de pr$cticas pedaggicas que acu#ula la experiencia histrica de los docentes se pierde ante toda esa ho#ogeneidad pretendida. Esa p-rdida ser$ una de las causas de la !alta de variedad de .a#bientes de aprendizaje. en los que podr"a verse acogida la diversidad de estudiantes. El pro!esor queda preso para poder !lexibilizar su pr$ctica% #ucha de la sabidur"a que poseen los seres hu#anos para desenvolverse en situaciones de co#plejidad en la vida cotidiana, los docentes la han perdido. Las reacciones a estas tendencias do#inantes han sido de dos tipos: &' incre#entar a0n #$s la regulacin establecida, clasi!icando con #$s precisin diagnosticando a los sujetos #$s exhaustiva#ente para ubicarlos donde .les corresponde.% +' dando #archa atr$s haciendo #$s !lexibles las clasi!icaciones en las pautas de la organizacin escolar, reagrupando en ciclos #$s largos el tie#po de escolarizacin 1ciclos de varios cursos, en vez del protot"pico cursoJaBo', diversi!icando el trata#iento pedaggico dentro de agrupa#ientos !lexibles au#entando las opciones para cada estudiante, de suerte que pueda expresarse en ellas la diversidad 1S2>5ES, &77A'. Este segundo grupo de soluciones, ade#$s de en!rentarse con la #entalidad los usos establecidos, requiere una organizacin escolar #$s co#pleja, recla#a reconversin de la pro!esionalidad docente es #$s costoso en cuanto a los #edios #ateriales personales que se requieren. Dlexibilizar la graduacin cualquier otro tipo de clasi!icacin en un siste#a hecho desde la pretensin contraria no ser$ !$cil. =ero es condicin para aco#odarse a una diversidad que no puede ser del todo anulada clasi!icando a los estudiantes en categor"as. )ualquier pretensin de ho#ogeneidad apo ada en la clasi!icacin de sujetos singulares por tantos #otivos es un i#posible, ade#$s de rechazable cuando supone jerarquizacin de la que se derive alg0n estig#a para los peor clasi!icados. >o ha que apelar a las experiencias de la escuela sin grados o de progreso continuado, en la que los estudiantes pasan de unas clases o niveles a otros seg0n el rit#o individual del progreso personal, para
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co#prender las di!icultades de i#plantacin de estos #odelos desreguladores del orden instituido. Laste recordar la casi total inoperancia a e!ectos pedaggicos de la idea de ciclo en educacin pri#aria en EspaBa 1que es una si#pli!icacin de la graduacin' a lo largo de los 0lti#os casi treinta aBos, #$s all$ de la distribucin del curr"culu# prescrito por la 2d#inistracin. La idea de ciclo co#bate la ta lorizacin del curr"culu# del tie#po escolar, !rena los e!ectos perniciosos de la tendencia a la especializacin de los pro!esores, da acogida a rit#os di!erentes de aprendizaje resta oportunidades para que proli!eren los controles selectivos a partir de los que se establecen jerarqu"as. Estos proble#as ocurren en todo el siste#a educativo, desde la escuela in!antil hasta la universidad. =ero su signi!icado es #u di!erente, seg0n se trate de si un nivel es obligatorio o no. En el caso de que s" lo sea, necesita#os #ecanis#os de tolerancia ante las desviaciones inevitables !rente a la nor#a establecida en la l"nea de progreso del curr"culu#. Si progresar es do#inar un contenido #u espec"!ico, igual para todos, con un nivel de logro #u bien de!inido, entonces en los estudiantes se producir$n grados de aco#odacin #u desiguales, a que tienen di!erentes capacidades, gustos niveles de #otivacin. Si el nivel escolar en el que eso se produce tiene ade#$s una tradicin selectiva 1caso del bachillerato, por eje#plo', la nor#a se utilizar$ con ese propsito: el poder elegir qui-nes .pasan. qui-nes no podr$n hacerlo. Estos #ecanis#os reguladores de la diversi!icacin de estudiantes provocada por la organizacin curricular escolar son expl"citos, pero operan sobre todo porque han pasado a !or#ar parte de la #entalidad de los docentes 9 que los han vivido durante #ucho tie#po.

Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad

Los pro!esores no pueden quedarse en el papel de si#ples vigilantes de todos esos procesos de clasi!icacin de nor#alizacin regulados para ser jueces de los .buenos. de los .#alos. estudiantes. Nan de poner en pr$ctica soluciones que #itiguen esa din$#ica jerarquizadora exclu ente. El principio de que una pedagog"a que trata igual a los que son desiguales produce desigualdad !racaso escolar, sigue teniendo validez para buscar estrategias pedaggicas que diversi!iquen 1=E33E>EU,, &77: / &778', a condicin de que la di!erenciacin no introduzca #$s desigualdad. ,iversi!icar en la escuela obligatoria, que tiene la #eta esencial de la igualdad, supone, en pri#er lugar, introducir !r#ulas de co#pensacin en cada aula, en cada centro o !uera de -stos. ,espu-s, o a la vez, tiene sentido !avorecer la singularidad individual, la visin del aprendizaje co#o una construccin en cada sujeto guiada por una evaluacin continua de car$cter !or#ativo, siguiendo la idea de que en la !lexibilidad se aco#odan #ejor los sujetos di!erentes. En los casos extre#os, un curr"culu# estricta#ente co#0n para todos en todos sus co#ponentes puede ser una propuesta inviable. En los casos l"#ite ser$ preciso establecer opciones o curr"cula para las necesidades particulares de estudiantes con retrasos #u destacables. =ero en la #edida de lo posible, esta pr$ctica es di!"cil que no resulte en un etiquetado de sujetos separados de los de#$s. La segregacin ha de evitarse con una pedagog"a que di!erencie, aprovechando la !lexibilidad que per#ite el desarrollo del curr"culu#. )o#o indica la Digura +, ha di!erentes opciones. ,e!ender un curr"culu# co#0n no signi!ica inexorable#ente provocar una pedagog"a que ho#ogeneice. Si tal e!ecto tiene lugar, ta#bi-n puede darse partiendo de un curr"culu# di!erenciado. La di#ensin bipolar del curriculu# co#0n o el di!erenciado, por un lado, la di#ensin pedaggica con los polos de la ho#ogeneidad de la divergencia 1en cuanto al desarrollo del curr"culu# su aprendizaje', por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situaciones pr$cticas distintas. Na que indagar sobre las posibilidades de una pr$ctica que diversi!ique, pero #anteniendo la igualdad del curr"culu# co#0n. Una enseBanza estricta#ente individualizada, tal co#o la pensaba ,E553E>S 1&797', a trav-s de !ichas, o las gu"as planes de trabajo elaborados para alu#nos deter#inados, slo son t$cticas recursos viables
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Este proble#a a!ecta #u de lleno a la experiencia espaBola de a#pliacin de la escolaridad obligatoria hasta los &; aBos. El pro!esorado de enseBanza secundaria estaba acostu#brado a los esque#as de organizacin curricular del bachillerato 1caracterizados por una nor#atividad curricular #u de!inida, centrada en los contenidos de las cl$sicas asignaturas' al uso de la nor#a curricular con !ines selectivos. >o olvide#os que el bachillerato ha sido histrica#ente la antesala de la enseBanza superior. 2hora, estos pro!esores tienen que i#partir enseBanza a estudiantes que no est$n seleccionados entre los &+ &; aBos que presentan niveles #u desiguales en cuanto a las posibilidades de seguir un curr"culu# tan nor#ativizado. El con!licto en el plano del autoconcepto pro!esional en el de la #archa de las aulas se produce al tener que adaptar los patrones de .rendi#iento que se consideraban ideales. hacia otros #$s diversi!icados, no tan .acad-#icos., por los que puedan pasar estudiantes que presentan caracter"sticas #u distintas unos de otros, sin que sean excluidos de la enseBanza obligatoria.

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para situaciones puntuales para estudiantes con necesidades #u espec"!icas 1bien se deba su excepcionalidad a d-!icit de aprendizaje o al hecho de tener capacidades superiores a las de los de#$s, que ta#bi-n deben ser tenidas en cuenta por una pedagog"a para la diversidad'. La enseBanza autoad#inistrada seg0n el rit#o de aprendizaje de cada cual 1contenidos proporcionados a trav-s de ordenador, por eje#plo' es un recurso 0til pero no una solucin general al proble#a. )ree#os que es #$s pr$ctico, aunque se trate de ideas de principios generales, ca#inar por la v"a siguiente.

Curr"culum comn fle#ible

$esarrollo curricular % aprendi&aje 'omog(neos

Educacin igualadora pedagog"as uni!or#adoras

Educacin igualadora pedagog"as divergentes

Educacin desigual con pedagog"as uni!or#adoras

Educacin di!erente con pedagog"as divergentes

$esarrollo curricular % aprendi&aje 'eterog(neos

Curr"culum diferenciado igura !: +Diversi!icar la pedagoga o )acer el currculum di!erente,

1) ,ebatir lograr consensos acerca de lo que debe ser co#0n para todos, distingui-ndolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesaria#ente parte del curr"culu# co#0n. Esta operacin a!ecta tanto al plano de decisiones de pol"tica general, co#o a la progra#acin que realizan los centros a lo que hace en cada #o#ento el pro!esor en su aula. En los contenidos objetivos que ha an de ser co#unes, las estrategias para di!erenciar tienen que ir enca#inadas a que todos logren el do#inio de .lo b$sico. en un grado aceptable, para lo cual, necesaria#ente, habr$ que e#plear #$s tie#po recursos en unos estudiantes que en otros. En el caso de contenidos no co#unes 1pudiendo incluirse aqu" las actividades extraescolares, #aterias optativas, partes de una #ateria de estudio, lecturas, etc-tera.' es posible conveniente esti#ular la diversi!icacin en la #edida de las posibilidades. Ese curr"culu# co#0n, !or#ulado desarrollado de #anera !lexible tiene que dar respuesta al pluralis#o social cultural, ad#itiendo las di!erencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de #uchos rasgos culturales de ciertos objetivos b$sicos. 2) 2 la diversidad de los sujetos ha que responder con la diversi!icacin de la pedagog"a. Las tareas acad-#icas de!inen #odos de trabajar de aprender, per#iten utilizar diversos #edios, salir o no !uera de las aulas, crean a#bientes de aprendizaje particulares constitu en #odelos de co#porta#iento ante los que las individualidades se adaptan #ejor o peor 1C4ME>E, &788'. Una pedagog"a para la diversidad no puede apo arse en la ho#ogeneidad de !or#as de trabajar que pidan de todos lo #is#o. Una enseBanza diversa o divergente es positiva para todos, co#o a!ir#a =E33E>EU, 1&77;, p$g. +7', cuando las actividades las interacciones que se establecen hacen que a cada estudiante se le sit0e en condiciones did$cticas !ecundas para -l% es decir, que sie#pre pueda obtener alg0n provecho de lo que haga, sea cual sea el nivel de co#petencia del que parta. ,iversi!icar rit#os de aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a pro ectos aco#odados a las posibilidades de cada uno, i#plantar cualquier otra #edida que ensanche la .nor#a ideal de progreso. establecida de !or#a r"gida es di!"cil con tra#os horarios de clase cortos.:
3) )entros pro!esores tienen que hacer viable el libre progreso de los #$s capaces de !or#a natural, ali#entando los intereses del estudiante, abri-ndole ca#inos proporcion$ndole recursos. El pro!esor,
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Es sorprendente la !uerza que ha tenido la .hora de reloj. en el )orario escolar que se convirti en sucesin de )oras.

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aunque sea consciente de la diversidad, inevitable#ente tiene que trabajar con un alu#noJ#edio durante buena parte de su tie#po, lo cual no debe repercutir en el e#pobreci#iento de .los #ejores. en la desatencin de .los lentos.. Es preciso distribuir los recursos docentes, en general, la dedicacin de cada pro!esor, en particular, en !uncin de las posibilidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de instru#entos para el trabajo independiente crear cli#as de cooperacin entre estudiantes, entre otras #edidas. <uerer enseBar a todos a la vez, pretendiendo que todos aprendan lo #is#o en un #is#o tie#po es una aspiracin que conduce a la exclusin de #uchos, o a que los .rezagados., que cada vez ser$n #$s, tengan que buscar a udas paralelas !uera de la escuela obligatoria gratuita. 4) )on un solo libro de texto, id-ntico para toda la clase, sin otros recursos a disposicin de los alu#nos, es i#posible di!erenciar la pedagog"a cuando sea conveniente hacerlo. La diversi!icacin tiene #ucho que ver con la a uda de #ateriales que, por su contenido, nivel de di!icultad capacidad de #otivacin, puedan ser trabajados por los estudiantes. La biblioteca del centro integrada en el trabajo cotidiano, las bibliotecas de aula, las estrategias de acu#ular docu#entacin variada, debida#ente catalogada, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagog"a di!erenciada.

5) M$s a#biciosa co#plicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios !or#ativos distintos 1=E33E>EU,, &778' que ro#pan con el #arco organizativo do#inante, entendiendo la individualizacin co#o una estrategia general para per"odos largos de tie#po, ro#piendo las clasi!icaciones de grados las actuaciones individuales de los pro!esores encerrados en sus especialidades.
En su#a, precisa#os de una pedagog"a de la co#plejidad, de !or#a que las tareas acad-#icas puedan ser atractivas retadoras para todos, sin que todos est-n obligados a hacer lo #is#o. El esp"ritu que sostiene a la educacin obligatoria requiere que, desde la organizacin escolar, desde los #-todos educativos, desde las pr$cticas de diagnstico, etiquetado de evaluacin, desde las actitudes del pro!esorado, no se obstru an las estrategias de inclusin de una escuela para todos que real#ente sea pro#otora de todos 124>S)E?, &777'.

La escuela pblica y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias

La diversidad las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se #ani!iestan en cada centro escolar en cada aula. Son retos !uente de di!icultades para la organizacin de las escuelas, para el desarrollo del curr"culu# para los #-todos pedaggicos. El proble#a tiene una #ani!estacin previa a su consideracin en esos planos: la existencia de centros di!erentes entre s" porque acogen a estudiantes desiguales diversos. Esa disi#ilitud se produce de #anera espont$nea al estar ubicadas las escuelas en contextos sociales di!erentes, lo cual da lugar a que la poblacin escolar que acude a cada centro tenga condiciones peculiares. Las desigualdades que sub acen a la distribucin geogr$!ica de la poblacin se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en di!erentes zonas: rurales o urbanos, situados en suburbios o en $reas residenciales, ubicados en zonas de di!erente nivel de desarrollo, etc. Una escuela p0blica en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes #u distintos a los de otra que, aunque sea igual#ente p0blica, est- situada en otro contexto urbano #$s !avorecido. Estas desigualdades sociales dan lugar a otras si#-tricas en las escuelas. Hsta es una evidencia de c#o desde la educacin no se pueden co#batir las desigualdades sociales. =oco pode#os hacer desde la pr$ctica educativa, aparte de to#ar de dar conciencia cr"tica de esas realidades establecer pol"ticas pr$cticas educativas co#pensatorias que pueden paliar, pero no re#ediar, desigualdades externas a las escuelas. Se producen otros #uchos casos de desigualdad a trav-s de la..especializacin. de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas econ#icas e ideolgicas. Las segregaciones en razn de la raza, la etnia o la religin han sido son !recuentes. Un eje#plo #u acertado para poner en evidencia las resistencias ideolgicas a ca#biar esas segregaciones lo o!rece la historia de la coeducacin. En nuestra tradicin cultural escolar se asent la pr$ctica segregacionista de g-neros, apo ada en valores #orales religiosos respecto del sexo; que ha dejado una larga secuela de inco#prensin acerca de la igualdad la di!erencia entre sujetos de di!erente g-nero. 2!ortunada#ente ho se ad#ite la coeducacin co#o algo nor#al deseable, pero la lucha por la #ezcla social en este sentido Jun eje#plo de lucha por la igualdadJ ha contado con !ort"si#as resistencias ideolgicas. Etro tanto puede decirse de la integracin de razas en
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JLas escuelas #ixtas no se autorizar$n sino excepcional#ente ...

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una #is#o escuela o de con!esiones religiosas. La lucha por una escuela laica que neutralice las di!erencias de credo tiene todav"a largo ca#ino por recorrer. La di!erenciacin de tipos de estudiantes entre los centros p0blicos privados constitu e uno de los casos #$s universales !recuentes de segregacin de clientelas de desigualdad real ante la educacin. En tanto que la poblacin que !recuenta los centros privados pertenece a una clase social #$s alta que la que asiste a los centros p0blicos, esta#os ante un siste#a educativo que, !or#al#ente, parece iguala dar, aunque sigue #anteniendo i#portantes desigualdades en su seno. La escuela p0blica es una apuesta histrica a !avor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educacin a quienes no tienen recursos propios, lo es, ade#$s, porque en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es el #odelo histrica#ente #$s integrador de las di!erencias. Si no #antiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas, se estar$ produciendo una desigualdad ante el derecho !unda#ental a la educacin. Es preciso hacer co#patible la igualdad de todos ante la educacin con el reconoci#iento de la pluralidad de opciones de #odelos de escuela, considerados co#o necesarios para garantizar la expresin de#ocr$tica de la libertad de los padres a elegir el tipo de educacin para sus hijos 1C4ME>E, &778a'. Los #odelos institucionales de escuela la libertad para crearlos asistir a ellos no pueden #enoscabar el derecho a la educacin en condiciones de igualdad. <uiere decirse que es precisa una escuela -nica, igual para todos, en la que no se per#itan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad di!erentes. Esta unicidad no es causa de la uni!or#idad te#ida por los partidarios de evitar el predo#inio de una escuela intervenida por el Estado 1pues puede quedar en buena #edida en #anos de la co#unidad'. 5a#poco es contraria al respeto al pluralis#o que desea todo de#crata, ni es obst$culo para tolerar hasta esti#ular di!erencias entre seres hu#anos o diversidad de orientaciones #etodolgicas. La !r#ula de organizacin co#0n#ente adoptada para la realizacin de esta !iloso!"a es la lla#ada escuela comprensiva, que tiene co#o caracter"stica esencial el #anteni#iento de todos los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, a los que se les i#parte un curr"culu# co#0n, sea cual sea su condicin social, de g-nero, capacitacin, credo religioso, etc. )onstitu e uno de los #otivos de pol-#ica #$s vivos en el debate acerca de las pol"ticas educativas. El principio de co#prensividad !avorece la .#ezcla. social, razn en la que reside una de sus principales virtudes, que es ta#bi-n #otivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a ese #odelo. ,icho principio se respeta sie#pre para la enseBanza pri#aria en los siste#as educativos. =ero no es universal en la enseBanza secundaria, aunque -sta sea obligatoria. )uando se aplica a -sta, se opta por hacerla bajo la !r#ula de un tronco co#0n en el curr"culu#, sin excluir partes di!erenciadas. La educacin co#prensiva evita que los estudiantes de una #is#a edad se dividan en tipos de centros con curr"cula destinos sociales di!erentes 1bachillerato !or#acin pro!esional, por eje#plo', retrasando la eleccin sobre el tipo de enseBanza que se va a cursar.

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