Aprendizajes del Proyecto de Liderazgo

Revisin de la investigacin Cmo influye el liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes?

Kenneth Leithwood, Karen Seashore Louis, Stephen Anderson y Kyla Wahlstrom

Un balance en el liderazgo educativo !u" es lo #ue realmente importa? Un liderazgo educativo eficaz marca la diferencia en la mejora del aprendizaje. o hay nada nuevo o especialmente controvertido con esa idea. Lo !ue es mucho menos clara, incluso despu"s de varias d"cadas de esfuerzos de renovaci#n de la escuela, es la forma en cuestiones de liderazgo, la importancia de esos efectos son en la promoci#n del aprendizaje de todos los ni$os, y cu%les son los ingredientes esenciales de un liderazgo e&itoso. A falta de prue'as s#lidas para responder a estas preguntas, los !ue han tratado de hacer la defensa de una mayor atenci#n e inversi#n en el liderazgo como v(a para la mejora de la educaci#n a gran escala han tenido !ue confiar m%s en la fe !ue un hecho. )ste informe realizado por investigadores de las Universidades de *innesota y +oronto e&amina la evidencia disponi'le y ofrece a los educadores, los pol(ticos y todos los ciudadanos interesados en la promoci#n de las escuelas e&itosas, algunas respuestas a estas preguntas de vital importancia. )s el primero de una serie de pu'licaciones por encargo de la ,undaci#n Wallace !ue investigar el papel de liderazgo en la mejora del aprendizaje. -esulta !ue el liderazgo no s#lo importa. est% en segundo lugar solamente a la ense$anza de los factores relacionados con la escuela de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la evidencia recopilada y analizada por los autores. /, dicen los autores, el impacto del liderazgo tiende a ser mayor en las escuelas donde las necesidades de aprendizaje de los estudiantes son m%s agudos. 01#mo de alta calidad l(deres lograr este impacto2 Al esta'lecer direcciones 3 4ise$o de un curso claro !ue todo el mundo entiende, esta'leciendo altas e&pectativas y uso de datos para el seguimiento del progreso y rendimiento. 5or la gente de desarrollo 3 proporcionando a los maestros y otras personas en el sistema con el apoyo y la formaci#n necesarios para tener "&ito. / al hacer el tra'ajo de la organizaci#n 3 la garant(a de !ue toda la gama de condiciones e incentivos en los distritos y las escuelas es totalmente compati'le en lugar de inhi'ir la ense$anza y el aprendizaje. +odav(a hay mucho m%s !ue aprender so're los fundamentos de liderazgo de calidad, c#mo aprovechar sus 'eneficios, y c#mo asegurarse de !ue no continuar% lanzando 'uenos l(deres en sistemas malos !ue desgastar incluso los mejores de ellos. )stoy seguro de !ue el conocimiento en este informe, y las pu'licaciones posteriores de este e!uipo de investigadores, ayudar% a guiar a la pol(tica m%s efectiva y pr%ctica en un momento de impaciencia plenamente justificada p6'lico para mejorar la escuela.

$aestros )sta varia'le en nuestro marco reconoce la importante contri'uci#n directa al aprendizaje de los alumnos de los docentes, en calidad tanto de forma individual en sus aulas y colectivamente, no s#lo como miem'ros del personal de la escuela, sino como miem'ros de asociaciones profesionales y las comunidades de aprendizaje. Cualidades individuales de los maestros y los modelos mentales Una 'uena parte de la investigaci#n reciente so're las cualidades de los maestros !ue est%n vinculados al aprendizaje del estudiante ha sido impulsado por los de'ates so're si la ense$anza de'e ser considerada y promovida como una profesi#n, o si de'e ser desregulado y a'ierto a personas sin formaci#n docente formal 7 por ejemplo, 4arling8ammond y /oungs, 9::9;. La mayor parte de esta evidencia sugiere !ue una cantidad significativa de la variaci#n en el aprendizaje del estudiante se tienen en cuenta las capacidades de los docentes, incluyendo. < ha'ilidades '%sicas, especialmente las ha'ilidades de alfa'etizaci#n < o'jeto el conocimiento del contenido < ha'ilidad pedag#gica < conocimiento de contenido pedag#gico < aula e&periencia La comprensi#n de c#mo los profesores interpretar las necesidades de sus estudiantes y de la naturaleza y el valor de los esfuerzos de reforma e&ternos re!uiere, sin em'argo, la atenci#n a sus modelos mentales. Los modelos mentales a largo plazo se ha convertido en una forma r%pida para capturar un principio central de la reciente investigaci#n cognitiva, es decir, !ue las personas interpretan su entorno a trav"s de una serie de =mapas cognitivos= !ue resumen las ideas, conceptos, procesos o fen#menos =de una manera coherente. >ue las personas tienen los modelos mentales !ue sirven como representaciones internas del mundo no es nuevo 71arley y 5alm!uist, ?@@9;, pero la incorporaci#n de este concepto en los estudios culturales de las escuelas es m%s reciente. La convergencia de la psicolog(a cognitiva y la sociolog(a de la cultura se 'asa en la suposici#n de !ue la cultura se presenta una =caja de herramientas= 7Swidler, ?@AB; de las im%genes mediadas y acciones validadas !ue los individuos y los grupos de recurrir, a menudo con poco pensamiento e&pl(cito, para guiar su comportamiento diario 7 4i*aggio, ?@@C;. Los modelos mentales son importantes por!ue los tomadores de decisiones, ya sean profesores o administradores, los necesitamos a fin de simplificar los entornos ca#ticos y m6ltiples opciones l#gicas !ue se enfrentan 75orac y +homas, ?@@:D +homas, 1larE y Fioia, ?@@G;. La confianza en los modelos mentales pueden ser especialmente frecuente en el caso de los profesionales ocupados como maestros, cuyo tra'ajo les o'liga a tomar cientos de decisiones r%pidas cada d(a, ya !ue la '6s!ueda de la mejor forma de animar a sus estudiantes a asimilar e interpretar el material !ue se est% presentando. Los modelos mentales son, en parte, una consecuencia de la variedad de elementos culturales 7socialmente construido y reconocido; !ue cual!uier grupo desarrolla, y en parte un resultado de c#mo cual!uier individuo organiza la informaci#n cultural para su propio uso 74i*aggio, ?@@C, 9BA;. )sto significa !ue cada profesor realiza su propio conjunto de im%genes so're lo !ue constituye una 'uena pedagog(a, y estas im%genes se han e&tra(do de un 'anco limitado de opciones !ue se generan por las e&pectativas comunes, la e&periencia colectiva y la pr%ctica profesional en la residencia, as( como =sus e&pectativas, prejuicios y e&plicaciones so're c#mo se aprende =7Spillane, -eiser y -eimer, 9::9, G@H;. )l 'anco com6n de im%genes de las !ue se e&traen los modelos mentales se infl uido por la =microcultura= de una escuela o una comunidad local, sino tam'i"n por el entorno profesional ampliamente compartida o =macrocultura= 7A'rahamson y ,om'run, ?@@I;. )n particular, los profesores se enfrentan a es!uemas alternativos para la 'uena ense$anza, !ue van desde las pr%cticas !ue a menudo son recogidos 'ajo el t(tulo de =instrucci#n directa= para a!uellos !ue se 'asan en la educaci#n constructivista o progresiva. ewmann y sus colegas tam'i"n se$alan la importancia de los

modelos mentales pedag#gicas !ue enfatizan la cone&i#n entre el aula y el mundo real 7 ewmann, ?@@B;. Los modelos mentales sirven como gu(as para la toma de decisiones, tanto grandes y pe!ue$os, pero tam'i"n las limitaciones actuales, ya !ue son la primera pantalla fi a trav"s del cual de'e pasar la nueva informaci#n. 4i*aggio 7?@@C; se$ala !ue la gente presta m%s atenci#n a la informaci#n !ue es relevante para su es!uema actual, y son menos propensos a ha'er recordado correctamente la informaci#n !ue es inconsistente. )l compartir m%s ampliamente los modelos mentales individuales, lo m%s pro'a'le es !ue la informaci#n reto ser% f%cilmente aceptado 3 o se rechazan y reinterpretada 7Fiddens, ?@AI, *eyer y -owan, ?@CC;. 5or lo tanto, cuando los individuos usan sus modelos mentales como una forma de dar sentido a la nueva informaci#n o las ideas de su entorno !ue puede conducir a la creatividad y la innovaci#n, o la inhi'ici#n 7,ord, ?@@B;. As(, la investigaci#n sugiere !ue los modelos de profesores mentales pueden ser la clave para determinar si se hacen cam'ios significativos en su pr%ctica o seguir haciendo lo de siempre 7+oole, 9::?;. Comunidad profesional de los docentes Una contri'uci#n clave sociol#gica para el estudio de la cultura de la escuela y el cam'io se ha convertido en el concepto de comunidad profesional. Aun!ue ha estado alrededor por alg6n tiempo, Westheimer 7?@@@; argumenta !ue las teor(as de las comunidades docentes est%n ='ajo3conceptualizado.= ,urman 7?@@@; llama =confuso=, un =desajuste= con la vida posmoderna y se$ala adem%s !ue ofrecen = . poco de orientaci#n para la pr%ctica =Agregando a la confusi#n, los investigadores utilizan una variedad de t"rminos para descri'ir la forma de organizar las escuelas para la comunidad docente y el aprendizaje. colegialidad 7Jarth, 9::?D Little, ?@@:;, cola'oraci#n colegiada 7 ias, Southworth and /eomans, ?@@@D Kellermeyer, ?@@C;, comunidad profesional 7Louis, Kruse and Associates, ?@@HD *cLaughlin and +al'ert, ?@@G;, comunidades de discusi#n 75utnam and JorEo, 9:::;, comunidad de aprendizaje profesional 78all and 8ord, 9::?; y escuelas !ue aprenden 7Leithwood, 9::9;. Al utilizar el t"rmino comunidad profesional de aprendizaje !ue significa nuestra comunidad de aprendizaje inter"s no profesional !ue no significa nuestra comunidad de aprendizaje profesional inter"s s#lo en actos discretos de intercam'io de docentes, sino en el esta'lecimiento de una cultura de la escuela !ue hace !ue la cola'oraci#n era de esperar, inclusive, en curso genuino, y se centr# en el e&amen cr(tico de la pr%ctica para mejorar los resultados de los estudiantes. )l t"rmino integra tres conceptos s#lidos. una cultura escolar !ue hace hincapi" en el profesionalismo es =orientada al cliente y 'asada en el conocimiento= 74arling38ammond, ?@@:;, hace hincapi" en el aprendizaje y da un gran valor en la investigaci#n de los profesores y la refle&i#n 7+oole, 9::?;, y tiene un "nfasis comunitario en cone&i#n personal 7Louis et al., ?@@H;. La hip#tesis es !ue lo !ue los profesores hacen juntos fuera del sal#n de clases puede ser tan importante como lo !ue hacen en el interior de reestructuraci#n !ue afecta a la escuela, el desarrollo profesional de los docentes y el aprendizaje del estudiante 7Louis y Kruse, ?@@H;. Kruse, Louis y JryE 7?@@H; designar varia'les fi ve interconectados !ue descri'en lo !ue ellos llaman verdaderas comunidades profesionales de una manera tan amplia !ue puede aplicarse a diversos entornos. Las varia'les son. normas y valores compartidos, un enfo!ue en el aprendizaje de los estudiantes, la pr%ctica, el di%logo deprivatized ective refl, y la cola'oraci#n. Los investigadores var(an en la lista e&acta y el n6mero de varia'les clave, y esas varia'les s#lo pueden actuar como descriptores generales. 5e!ue$o 79:::; se$ala !ue no e&iste una simple lista de verificaci#n o una plantilla !ue nunca adecuadamente guiar la construcci#n de comunidades de aprendizaje profesional. 5ero la idea central del modelo es la e&istencia de una ar!uitectura social en las organizaciones escolares !ue ayuda a formar las actitudes de los profesores hacia nuevas pedagog(as 7+oole, 9::?;. Lnvestigaciones recientes con la comunidad profesional de aprendizaje como una varia'le ha mostrado asociaciones de gran alcance con la pr%ctica docente 7JryE, 1am'urn y Louis, ?@@@D Louis, *arEs y Kruse, ?@@@D 5ounder, ?@@@D Scri'ner, 1ocErell, 1ocErell y Malentine, ?@@@D +oole, 9::? ;. Los

administradores escolares, en particular, contri'uir al desarrollo de la comunidad profesional a trav"s de su atenci#n al desarrollo de cada docente, y mediante la creaci#n y el mantenimiento de redes de conversaci#n en sus escuelas en torno a temas de ense$anza y aprendizaje.