Hermneus.

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A IN!"#$TI%A A& I%A'A (N ( %)RR#%) )* '( TRA')%T+R. A !)NA$ %+N$I'(RA%I+N($ 'I',%TI%A$ Isa-e. !AR%#A I/0)I(R'+ Universitat Jaume I

1. INTR+')%%I1N Intentar caracterizar la didctica adecuada para la denominada Lingstica aplicada a la traduccin no es tarea fcil, dada la prctica inexistencia de trabajos que planteen propuestas metodolgicas para ella. Como veremos de inmediato, tradicionalmente el campo de la enseanza y aprendizaje de segundas! lenguas" #a sido donde la aplicacin de los postulados de la pedagog$a se #a realizado con mayor insistencia y, slo en los %ltimos "& "' aos, #a comenzado tambi(n la aplicacin de la didctica al campo de la )raductolog$a. * ello se une la especial situacin de la Lingstica aplicada a la traduccin como materia que participa en la formacin del traductor sin ser propiamente didctica de la traduccin+. ,or %ltimo, adems, las reas de la ling-$stica implicadas en la caracterizacin de esta materia tampoco poseen tradicin didctica. Intentar(, por tanto, en las l$neas que siguen, a partir de los trabajos realizados en el campo de la didctica general, la didctica de segundas lenguas y la traductolog$a, extraer los postulados que puedan resultar interesantes para proponer una metodolog$a adecuada para la llamada Lingstica aplicada a la traduccin.

2. &RIN%I&I+$ !(N(RA ($ '( 'I',%TI%A. ( A&R(N'I/A3(

&R+%($+ '( (N$(2AN/A-

Como sabemos, la didctica #a obtenido uno de sus mayores frutos en el campo de la enseanza y aprendizaje de segundas! lenguas, y as$ lo atestigua la gran cantidad de bibliograf$a que circula al respecto. *#ora bien, la revisin de la didctica de lenguas nos interesa %nicamente como teln de fondo para dibujar el panorama sobre el que, junto con otros aspectos, se construir la nueva pedagog$a de la traduccin. . ello porque es evidente que, durante muc#os aos, la traduccin se consider como el mejor m(todo para la didctica de lenguas sobre todo, las lenguas
" *unque de manera tangencial aparezca tambi(n alg%n aspecto de enseanza de la lengua materna para traductores o enseanza de lengua para fines espec$ficos que pueda resultar de utilidad, en mi opinin, la didctica propuesta para la enseanza de segundas! lenguas, puesto que es con muc#o la que posee mayor tradicin, puede muy bien servir como marco ejemplificador de la aplicacin de los principios pedaggicos, a partir del cual postular una didctica para la /ing-$stica aplicada a la traduccin. + ,ara una caracterizacin de la Lingstica aplicada a la traduccin v(ase I. 0arc$a Izquierdo "112314!

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clsicas!. ,osteriormente, fue proscrito por inadecuado5 y, en un tercer estadio se busc reconciliarlos e intentar descubrir qu( pod$an aportarse mutuamente. /a relacin, pues, #a existido y existe y, de #ec#o, como reconocen muc#os metodlogos de la traduccin *. 6urtado, "115, 7. 0. 8iraly, "11', por ejemplo!, la nueva pedagog$a de la traduccin se nutre en el aspecto didctico, entre otras, de las %ltimas propuestas realizadas para la didctica de lenguas Enfoque por tareas!. *#ora bien, como veremos en el prximo apartado, muc#os de los principios propuestos por los 9nfoques comunicativos en didctica de lenguas son principios de didctica general, no privativos pues de este tipo de didctica y, en este sentido, comunes a cualquier proceso de enseanza3 aprendizaje. :o me interesa, pues, realizar una revisin ex#austiva del panorama #istrico de la didctica de lenguas, puesto que exceder$a mi propsito, adems de que en sus primeros estadios poco puede aportar a la Lingstica aplicada a la traduccin. ;e interesa %nicamente el estadio actual de la misma<. Como se sabe, ya a finales del =I= se rec#aza de pleno la traduccin como m(todo. 9ste rec#azo llegar #asta bien entrada la d(cada de los >&, bajo la consigna de No traduzcis a los alumnos. *#ora bien, con la llegada de los enfoques comunicativos la situacin cambiar. ?e intentar a#ora buscar cul es la situacin ideal de relacin entre traduccin y didctica de lenguas. *s$, *. 6urtado "144@ <+! se pregunta ABes l$cito plantearse, desde una nueva perspectiva, una utilizacin de la traduccin acorde con un enfoque comunicativo de la enseanza del espaol !como L"#CD' y responde que efectivamente lo es, utilizada como mecanismo de acceso al significado de la lengua extranjera Abien de un modo EsilenciosoE e interiorizado, o bien de manera ms expl$cita recurriendo al diccionario biling-e o a una Etraduccin explicativaE del profesorD "144@ <+!. *#ora bien, 6urtado deja bien claro que la traduccin es para la didctica de lenguas un ejercicio ms entre otros muc#os y que, por tanto, slo se utilizar de vez en cuando, eso s$, bien entendida como proceso dinmico de traduccin del sentido. ,or tanto, la traduccin toma, en opinin de *. 6urtado "144@ <<!, un nuevo enfoque en la didctica de lenguas>. 6ay que dejar de lado definitivamente la errnea concepcin de que para saber traducir basta con saber lenguas, y la tambi(n errnea creencia de que, por el contrario, la traduccin es un mal ejercicio para los aprendices de lenguas. F(ase tambi(n 8. ;almGjaer, "11'H1>@ '>3>"!. /o importante, no obstante, es saber deslindar claramente la didctica de lenguas de la didctica de la traduccin. *#ora bien, si acabamos de ver que la didctica de lenguas se sirve de la traduccin, la didctica de la traduccin se servir de aqu(lla para construir su propia pedagog$a, utilizando y reformulando aquellos postulados de los enfoques comunicativos2 que pueden
5 F(ase la cr$tica de F. 0arc$a .ebra "14>@ "<<! en este sentido. < F(ase ;. /. Fillanueva "112@ 4+345!, en donde aporta un completo esquema sobre el $anorama %istrico & conceptual de la didctica de lenguas que contiene informacin detallada sobre cuestiones como los objetivos o metodolog$a de los m(todos de finales del s. =I= #asta prcticamente la actualidad. ,ara una revisin de las diferentes orientaciones metodolgicas en la didctica de lenguas, v(ase tambi(n *. Imaggio 6adley "115, cap 5@ 25 ss.!. ' 9l par(ntesis aclaratorio es m$o. > F(ase la cr$tica a la confusin entre didctica de lenguas y didctica de la traduccin en *. 6urtado "115, "11' y "111!. F(ase tambi(n la obra de 9. /avault "14'!. 2 :o voy a realizar aqu$ una revisin #istrica de los enfoques comunicativos desde su aparicin #asta la actualidad porque ello exceder$a mi propsito. Jemito al esquema propuesto por Fillanueva y a las obras de K. Lann "11+!M ?. 9staire "11+!, 7. :unan "141! o :. Candlin "11&!.

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resultarle de utilidad. Feamos, pues, cules son los postulados ms relevantes de estos enfoques y cmo se plantean en didctica de la traducccin.

+.". /I? 9:NIOP9? CI;P:IC*)IFI? . ?P J9,9JCP?IQ: 9: 9/ 7I?9RI 79 ,JI0J*;*? ?iguiendo las tendencias actuales en otras ramas del saber4, la didctica de lenguas tiende #acia la primac$a del cognitivismo. 9sto tendr efectos inmediatos sobre el diseo de los programas y sobre las directrices que imperarn en los curricula en la enseanza de lenguas. * partir del desarrollo del concepto de competencia comunicativa de 6ymes, se acepta que (sta es compleja y que no est formada %nicamente por la competencia pragmtica de los #ablantes. *s$ lo destacan, entre otros, C. :. Candlin y 7. ;urp#y "142@ 2!. * grandes rasgos, podemos afirmar que (stos sern los efectos inmediatos que la utilizacin del cognitivismo tendr sobre la didctica de lenguas para un resumen centrado en la evolucin de los enfoques comunicativos, v(ase tambi(n J. Jib( y :. Fidal "115! o K. Lann "11+!, entre otros!@ ". /a utilizacin de m'todos centrados en el alumno e inter(s por su funcionamiento mental individual, por la actividad del aprendiz. Con ello se produce tambi(n una transformacin de la relacin entre profesor & alumno. ?e favorecer, pues, la autonom$a. F(ase tambi(n 6. 6olec "144!, Candlin "11&! o ;. ;ercet "11>!!. *dems, se producir tambi(n una transformacin de la relacin entre profesor y alumno. 9l profesor pasar de ser censor a ser un soporte, de la sancin a la explicacin, etc. F(ase a este respecto ,. Civera "112@ "22 ss.! o ,. 0alvani "11'!! +. (oncepcin pedaggica centrada en el sentido aprender y comprender!. ?e plantearn interrogantes sobre el papel de la memoria. 9l papel prescriptivo del contenido es abolido para dar paso a una integracin entre contenido y metodolog$a S en el enfoque comunicativo, como apunta K. Lann "11+@ +"!, se #ab$a producido una escisin entre contenido y metodolog$a que cuestionaba la naturaleza del diseo global de la 93*S. . aade@ A/a reivindicacin de un curr$culum integrador de ambos aspectos no es exclusiva de nuestro campo y representa uno de los caballos de batalla de los movimientos de renovacin pedaggica de los %ltimos aosD. 9n efecto, esta integracin de contenidos y procedimientos o, seg%n la terminolog$a, entre teor$a y prctica es, como ya #e citado en l$neas anteriores, uno de los postulados bsicos de las disciplinas cient$ficas modernas. 5. )etodologa *asada en el aprendiza+e por o*+etivos, tareas o pro&ectos. K. Lann "11+@ +&! critica el papel de los primeros modelos de enfoque comunicativo porque Ael excesivo control del profesor sobre los contenidos aleja bastante el m(todo de un pretendido enfoque Ecentrado3en3 el3alumnoE ...!. /a alternativa a esta situacin partir del intento de dotar al Enfoque comunicativo de una unidad de organizacin cualitativamente diferente al contenido estructural H nocional H funcional@ la actividad o tarea comunicativaD1.
4 * este respecto, v(ase la interesante reflexin que, aludiendo a las ciencias cognitivas, realiza ;. ?troobants "11'! acerca de las conexiones o la interdisciplinariedad entre diferentes campos del saber. 1 F(ase tambi(n la reflexin de 7. ?immons y ?. T#eeler "11'! sobre el diseo de -&lla*us o programas docentes basados en tareas tas./*ased! y sobre la importancia del concepto de estrategia como procedimiento no observable puesto en juego por el sujeto que aprende con el fin de conseguir su objetivo, fundamental en esta nueva etapa de la

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?on muc#os los trabajos dedicados a definir y delimitar la nueva unidad metodolgica. Citar( como representativos el de :unan "141!, K. Lann "11+!, ?. 9staire "11+! y C. :. Candlin "11&!. *s$, C.:. Candlin "11&@ 51! define la tarea como@
Pna actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre s$, secuenciables, capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y profesores en una labor conjunta de seleccin, a partir de una gran variedad de procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento, existente o nuevo, y de la exploracin y b%squeda colectiva de fines predeterminados o emergentes dentro de un medio social.

/as propuestas pedaggicas que planteo para la /ing-$stica aplicada a la traduccin se avendr$an muy bien con esta definicin. /a diferencia, como veremos, est en el distinto marco de aplicacin y en la naturaleza distinta de los conocimientos implicados nocionales vs prcticos!. F(ase tambi(n K. Lann "11+@ ++!"&. <. 0ransformacin del sentido de la evaluacin. /a evaluacin formativa pasa a tener una valoracin positiva y se convierte en un sistema pegaggico eficiente. 9n general, podemos decir que la evaluacin es un acto de medida de la adecuacin entre una serie de informaciones S adecuadas a su vez a unos objetivos prefijadosS y un conjunto de criterios, con el fin de tomar una decisin v(ase, por ejemplo, 0. /angouet "14>!. *#ora bien, de esta aparentemente simple definicin, se desprenden diferentes aspectos que #ay que tener en cuenta y que determinarn, probablemente, el (xito de la evaluacin. *s$, se #abla de objetivos, de criterios y de finalidades. ,ero, Bcmo se concretan estosC F(anse tambi(n a este respecto ,. 6ernndez "141!, 0. Uarbe "11"! y 7e Kuan 6errero "11>@ "&& ss.!. 9ntre los criterios que se consideran ms adecuados para conseguir un buen sistema de evaluacin ,. 6ernndez "141!M Uarbe, "11"M )agliante, "11"M ,. K. Joe "11+!, ?. Uolton "112!! se aceptan, entre otros, los siguientes@ Inteligi*ilidad sistema de referencia. )odos los examinados deben comprender claramente qu( se pregunta!M fidelidad a una misma correccin independientemnente de las situaciones! y objetividad, tanto en la preparacin de la prueba como en su correccinM fia*ilidad & validez las informaciones contenidas en el examen no deben ser aleatorias!M representatividad de los objetivos a evaluarM feed/*ac. e informacin la prueba debe aportar informacin %til para el estudiante!. 9stos criterios se manifestarn de modos diferentes dependiendo del tipo de prueba o instrumento de evaluacin por el que optemos. Kunto con los criterios, los diferentes trabajos destacan las diferentes 4unciones 5 4ina.idades que posee la evaluacin. *s$, por ejemplo, en opinin de 0. /angouet "14>!, la evaluacin pedaggica puede poseer finalidades diversas, aunque complementarias, entre las que podemos citar@ ser una constatacin de que se #a aprendido algoM constituir un diagnstico de los conocimientos adquiridos y los no adquiridosM emitir un pronstico de las posibles capacidades. F(anse tambi(n 0. )agliante "11"@ "< ss.! o 7e Kuan 6errero "11>@ "&4!.

didctica. S,ara una revisin ex#austiva del concepto de proceso y estrategia de aprendizaje y su repercusin en didctica v(anse, adems, Uygate "144!M ?oracco y Cadierno "141!M :arcy "11&!, Kusticia "11>!M N. Kusticia "11>!, Fillanueva "112! u Ital "112!!. "& 9xisten ciertas diferencias entre la propuesta de Lanon y las propuestas pedaggicas que se utilizarn para la Lingstica aplicada a la traduccin. *s$, aunque Lanon propugna un compromiso entre contenidos nocional3 funcionales y tareas, la distribucin de ambos aspectos en la materia que nos ocupa no es paralela a la de una clase de lengua o traduccin!, ya que el peso de los primeros es bastante mayor.

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7irectamente relacionados con las funciones que ejerce la evaluacin y, por tanto, derivados de ellas, se encuentran los posibles tipos de evaluacin. 9n general, se citan como representativos los tipos de eva.uacin que atienden al criterio del momento del proceso de 9H* en que se eval%a"". . se suelen distinguir tres tipos fundamentales v(anse tambi(n J. ,r(gent, "11&@ '& ss. y 0. /angouet, "14>@ ++, entre otros! 7e Kuan 6errero@ "11>@ "&+!@ evaluacin sumativa acumulativa, sancionadora o de certificacin!M evaluacin diagnstica, que se realiza al principio del proceso de 9H* con el fin de determinar si los alumnos dominan una serie de objetivosM y evaluacin formativa. Consistente en el conjunto de pruebas que se realizan durante el proceso de 9H* con el fin de controlar los logros que se van alcanzando. Kuega un importante papel de control retroactivo para el profesor y el alumno, indicndole al primero si debe modificar las estrategias de enseanza, e incluso los objetivos pedaggicos. F(ase, en este sentido, el trabajo de 7e la Cruz +&&&!!. /a moderna didctica de lenguas Sespecialmene el enfoque por tareasS y la moderna didctica de la traduccin, #an puesto su (nfasis sobre este %ltimo tipo de evaluacin. /a evaluacin formativa se erige en un factor fundamental en un proceso en el que la actividad en el aula y fuera de ella! se articula por medio de tareas v(anse, entre otros, Candlin, "11&M )agliante, "11"M *dam y Naere, "11+!. ?er (ste uno de los factores en los que la Lingstica aplicada a la traduccin diferir sensiblemente de las anteriores.

3. A 'I',%TI%A '( A TRA')%%I1N 5.". 9/ F*CVI ,97*0Q0ICI ?i bien #a #abido intentos desde la d(cada de los >& de proponer m(todos o manuales para ayudar a los traductores a realizar mejor su tarea Spi(nsese en las estil$sticas comparadas, fundamentalmente Finay y 7arbelnet "1'2! o, ms recientemente, en los libros de 0. Fzquez *yora "122!, F. 0arc$a .ebra "145! o ,. :eWmarG "144!S, lo cierto es que los diferentes enfoques metodolgicos propuestos en el seno de la didctica de la traduccin no respond$an a las necesidades reales del aprendiz de traductor, identificando en la mayor$a de las ocasiones la traduccin con la enseanza de lenguas. 9s decir, primaba la traduccin didctica o pedaggica y se obviaban los aspectos relacionados con la traduccin profesional. ,ara una explicacin ms detallada de esta distincin, v(anse los trabajos de /avault "14'@ "2 ss.!M J. J. 8. 6artmann "14&@ '1 ss.!, K. 7eslile "114@ 5" ss.!, o *. 6urtado dir.! "111@ "5!, entre otros!. * partir de la segunda 0uerra ;undial, sin embargo, el desarrollo de las nuevas tecnolog$as y la aparicin de una disciplina encargada del anlisis del proceso traductor aunque de manera muy incipiente y con un avance lento!, la )raductolog$a, #arn posible el comienzo de la renovacin pedaggica que, en la actualidad, y con el antecedente de K. 7elisle "14&H"115!, ya puede considerarse un #ec#o en nuestro pa$s.

"" 7e Kuan 6errero "11>@ "&< ss.! apunta la posibilidad de establecer una tipolog$a atendiendo a la interpretacin de los resultados, seg%n la cual se distinguen la evaluacin por normas qu( conocimientos posee un alumno respecto a los dems! y la evaluacin por criterios qu( conocimientos posee el alumno respecto a lo que deber$a saber!. :o obstante, pienso que la tipolog$a establecida seg%n el momento del proceso est ms extendida y, por tanto, citar( aqu(lla como representativa.

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Pna de las estudiosas de la )raductolog$a que ms se #a preocupado en nuestro pa$s en los %ltimos aos de la renovacin didctica en los estudios sobre la traduccin #a sido *. 6urtado. 9n su opinin "115@ +51!"+@
9xiste, pues, una larga #istoria de la enseanza de la traduccin, vinculada a los estudios filolgicos y a la enseanza de lenguas, que se caracteriza por una falta de autonom$a de la enseanza y de objetivos pedaggicos propios, acompaada de una falta de definicin metodolgica.

)ambi(n en *. 6urtado "11'@ '' y "11>!, se #abla del vaco pedaggico evidente en el campo de los estudios sobre la traduccin, situacin que sealan tambi(n K. 7elisle "114@ "<3"'! o 7. 0. 8iraly "11'@ 55! para quien A)#e present situation in translation pedagogy is marGed by t#e lacG of a set of appropriate teac#ing and learning principlesD. 6urtado "11'@ >' ss.! afirma que el objetivo fundamental de la didctica de la traduccin ser desarrollar la competencia traductora, entendida como una conjuncin de conocimientos ling-$sticos, extraling-$sticos, aptitudes relacionadas con la comprensin y produccin de textos, etc.

5.+. 79 /* 7I7XC)IC* 79 /9:0P*? * /* ;I79J:* 7I7XC)IC* 79 /* )J*7PCCIQ: .a #emos #ablado de la relacin entre la traduccin y la didctica de lenguas. Insistiendo en esta problemtica, 7. 0. 8iraly "11'@ 5<! reconoce las importantes implicaciones que el enfoque comunicativo #a tenido para la enseanza de la traduccin, proporcionando ideas para mejorar la pedagog$a de la misma. ?in embargo, la traduccin no es slo utilizacin de una lengua, como ya #emos apuntado en l$neas anteriores, y por ello 7. 0. 8iraly afirma@ AUecause translation is not entirely dependent on foreign language sGills, a translation pedagogy cannot be identical Wit# a foreign language pedagogyD. F(ase tambi(n en 8iraly +&&&! la interesante propuesta pedaggica que realiza!. ,or otra parte, en opinin de *. 6urtado "11'@ '+! #ay que separar tambi(n la moderna didctica de la traduccin de los manuales que se limitan a recopilar textos o a realizar traducciones anotadas sin realizar ninguna indicacin de tipo metodolgico. 9l problema, afirma "11'@ ''!, es que se #a producido una confusin entre )eor$a de la traduccin rama explicativa de los estudios!, 7idctica de la traduccin rama aplicada de dic#os estudios! y ;etodolog$a de la traduccin porque algunos trabajos ofrecen principios metodolgicos para el profesor de traduccin que distan muc#o de ser suficientes para poder elaborar una buena didctica de la traduccin! Sy cita como representativos de esta confusin los estudios de C. )atilon, ,. :eWmarG, ;. UaGer, ;. /arson, etc. 9sto en mi opinin no niega en absoluto el m(rito de algunos de estos trabajos, que #an intentado abrir v$as de anlisis interesantes. 7e #ec#o, como veremos, los trabajos de ;. UaGer y ;. /arson proporcionan material muy adecuado para abordar problemas de anlisis textual como paso previo a la traduccin y que Stal como la conciboS, constituye la razn de ser de la materia
"+ ,i(nsese en el trabajo de reciente publicacin *. 6urtado dir.! "111!, en el que se recogen los resultados de un proyecto de investigacin sobre metodolog$a y didctica de la traduccin de lenguas *, U y CM entre lenguas maternasM enseanza de la traduccin especializada t(cnico3cient$fica, jur$dica, literaria y audiovisual! e interpretacin, llevado a cabo en la Pniversitat Kaume I, de Castelln.

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Lingstica aplicada a la traduccin. *#ora bien, es cierto que ambos trabajos se presentan como manuales de traduccin y, estrictamente #ablando, como bien apunta *. 6urtado, no lo son. :o voy a detenerme en el anlisis de las insuficiencias de los diferentes enfoques metodolgicos propuestos en el campo de la didctica de la traduccin v(anse para ello los art$culos citados de *. 6urtado en donde resume esta problemtica de manera clara y esquemtica. F(ase tambi(n I. 0arc$a Izquierdo +&&&!! porque esto exceder$a mi propsito inmediato. ;e interesa, sin embargo, destacar cul es la tendencia didctica que se sigue actualmente en los estudios sobre traduccin para intentar situar la materia Lingstica 1plicada a la 0raduccin.

5.5. ,JI:CI,II? UX?ICI? 9: 7I7XC)IC* 79 /* )J*7PCCIQ:"5 ?uperada la concepcin tradicional sobre didctica de la traduccin, a partir de los 4& Steniendo como precursor a 7elisle en Canad, como ya se #a dic#oS comienza la renovacin en este campo. 9l propsito ser intentar que el estudiante comprenda qu( proceso intelectual se sigue en la operacin de traduccin, de modo que pueda interiorizarlo. . para ello, 7elisle "14&! #ablar de la necesidad de organizar la enseanza por objetivos de aprendizaje, utilizando aquellos aspectos de la moderna didctica de lenguas 9nfoque por tareas y 9nfoque comunicativo, bsicamente! que puedan ser aplicables al marco traductolgico. 9n K. 7elisle "114@ "'&! leemos@ A/a p(dagogie, cYest essentiellement une ad'quation entre l2acte professionel d2enseigner et les o*+ectifs poursuivis par l2enseignementD, y seala que la enseanza de la traduccin no debe mantenerse al margen de las modernas corrientes de la educacin y la pedagog$a. ,ara lo cual, como (stas, debe aplicar la pedagog$a por objetivos de aprendizaje a su enseanza porque A/e concept dYobjectif est essentiel Z celui dY(ducation et il est Z la base de toute p(gagogieD "114@ ">!. 9n nuestro pa$s, esta tendencia ser seguida, como ya #e citado, por *. 6urtado, para quien "11'@ '4!@
/a organizacin por objetivos de aprendizaje es, a mi entender, la mejor gu$a para el didacta de traduccin para establecer los contenidos y la progresin de su enseanza, ms all de consideraciones de tipo meramente gramatical o temtico. Considero fundamental la clarificacin de objetivos generales ...! y de objetivos espec$ficos.

9s evidente que *. 6urtado se est refiriendo al igual que 7elisle! a la enseanza de la traduccin y que, por tanto, la organizacin por objetivos de la que #abla ser, en principio, aplicable a las asignaturas de traduccin. *#ora bien, entre los objetivos generales del aprendizaje de la traduccin no de ninguno de sus tipos en concreto! aparece uno que nos dar la clave de la importancia de la materia que nos ocupa en este mbito Sa pesar de no tratarse propiamente de traduccinS. 9n efecto, entre esos objetivos generales *. 6urtado "11'@ '4! destaca los siguientes@ ". /a captacin de principios metodolgicos bsicos del proceso traductor ...!. +. /a asimilacin del estilo de trabajo #erramientas, etapas, etc.!. 5. 9l dominio de los elementos de contrastividad fundamentales entre el par de lenguas implicadas en cuanto al l(xico, estructura, estil$stica y funcionamiento textual. "5 Ibviamente, no es pretensin m$a realizar una revisin ex#austiva de los principios que rigen la didctica de la
traduccin. Jecomiendo, por su concrecin y por su clara exposicin, la lectura del cap$tulo I3 4undamentos del libro dirigido por la 7ra. 6urtado "111!.

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<. 9l dominio de las estrategias fundamentales de traduccin seg%n el tipo de texto, enfrentando al estudiante a diferentes funcionamientos textuales ...!. 9n mi opinin, los objetivos 5 y < propuestos por 6urtado tienen muc#o que ver con la Lingstica aplicada a la traduccin, pues (sta precisamente tiene como objetivo fundamental familiarizar a los alumnos con el dominio de aquellos elementos que, desde una perspectiva textual micro y macroling-$stica! pueden ser relevantes para la traduccin@ estructura de las lenguas l(xico, sintaxis, semntica!, tipos textuales, g(nero, discurso, etc. 9n su trabajo de "11> *. 6urtado 5" ss.! todav$a es ms expl$cita. *s$, realiza una distincin en cuatro tipos fundamentales de objetivos@ Ibjetivos metodolgicos, Ibjetivos contrastivosM Ibjetivos de estilo de trabajo y Ibjetivos textuales. . entre los o*+etivos metodolgicos destaca la importancia de conocer el funcionamiento de la organizacin textual co#esin y co#erencia! en relacin a la b%squeda de equivalencias o la diversidad de problemas de traduccin seg%n los tipos de texto. Jespecto a los o*+etivos contrastivos, creo que no es necesario comentar su evidente relacin con la /ing-$stica Contrastiva y, por tanto, con la ling-$stica aplicada. ,or %ltimo, los o*+etivos te5tuales aluden a todos los problemas de traduccin relacionados con los tipos textuales, el g(nero, el discurso o el registro usuario y uso!, aspectos todos ellos que conforman el programa de la asignatura /ing-$stica *plicada a la traduccin. F(ase I. 0arc$a Izquierdo, +&&&!. /a idea de la importancia del anlisis textual previo a la traduccin #a sido puesta de manifiesto en numerosos trabajos. *s$, el propio 7elisle "14&@ "2!, en la Introduccin a su trabajo afirma@
/Yobjectif g(n(ral de ce cours est double@ dYune part, organiser lYanalyse du contexte linguistique et extra3linguistique dans lequel baigne un message et, dYautre part, favoriser lYacquisition dYune grande souplesse dans le maniement du langage afin dYoptimaliser un processus de communication.

*parte de la importancia de considerar la traduccin como proceso de comunicacin y, por tanto, inscribirse en la l$nea de anlisis de las modernas corrientes de /ing-$stica )extual, es evidente la defensa de la necesidad del anlisis textual del que #ablaba. F(anse tambi(n en este sentido los trabajos de C. :ord "11"!, el propio 7eslile "115! o *. 6urtado dir.! "111!!. 7. 0ile "11'!, en una obra dedicada a definir los conceptos y modelos bsicos para los aprendices de traductor e int(rprete!, en la que propugna un acercamiento centrado en el proceso de traduccin en oposicin al m(todo clsico o tradicional orientado al resultado!, destaca tambi(n la importancia de la enseanza de los componentes tericos entre ellos los pragmticos! durante el primer estadio del aprendizaje. 9n su opinin "11'@ "<!, estos componentes tericos pueden contribuir sin duda a un mejor entendimiento de los fenmenos, dificultades y estrategias con los que se puede encontrar el estudiante y a un mayor y ms rpido avance en la captacin de las estrategias adecuadas para traducir. Comparto la opinin de 7. 0ile y, como ya #e apuntado, el propsito de la Lingstica 1plicada a la traduccin es precisamente contribuir al entendimiento de todos aquellos fenmenos textuales y contrastivos que pueden intervenir en el proceso de tranferencia del texto de la lengua origen a la lengua meta"<. *dems, suscribo la importancia de su situacin en los primeros estadios
"< F(ase tambi(n el trabajo de ?. 6ervey e I. 6iggins "11"! en el que abordan, entre otros, problemas relacionados con el registro, el g(nero, el discurso, el texto y algunos temas contrastivos. Como veremos, estos autores defienden

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del aprendizaje puesto que, como veremos, este tipo de materias sientan las bases tericas, metaling-$sticas, etc. sobre las que se sustentan despu(s las asignaturas de traduccin. )ambi(n 7. 0. 8iraly "11'@ 55! propone, entre los principios para una nueva pedagog$a de la traduccin, el siguiente@ Agiving students tools for using parallel texts and textual analysis to improve translationD, que creo que no necesita ms explicacin. *dems, en el esquema que propone como modelo para la pedagog$a de la traduccin "11'@ 54!, el primer nivel lo componen todas aquellas disciplinas que act%an de alg%n modo como fuente@ ling-$stica, psicolog$a y psicoling-$stica, socioling-$stica, sociolog$a y antropolog$a, educacin en segundas lenguas y teor$a de la traduccin, con lo que nuevamente encontramos la ling-$stica en un papel destacado. ,or %ltimo, *. 6urtado "111@ 55! defiende la caracterizacin de la traduccin como operacin textual y apunta que Alas aportaciones de las corrientes de anlisis ling-$stico que inciden en los aspectos textuales son, en este sentido, sumamente importantes para la )raductolog$aD. ,or lo dems, la pedagog$a de la traduccin comparte con la moderna didctica de lenguas S adems de la utilizacin de objetivos de aprendizaje y tareasS el inter(s por los m(todos centrados en el alumno, la integracin entre contenidos y metodolog$a, la importancia de la situacin de aprendizaje dinmica de grupos!, la enseanza de la traduccin como una actividad comunicativa real o la concepcin de la evaluacin como proceso pedaggico positivo. Como exceder$a mi propsito realizar una revisin ex#austiva de las propuestas en didctica de la traduccin, v(anse los trabajos de 7. :unan "141!M *. 6urtado "115, "11', "11>, y "111!M ?. 6ervey e I. 6iggins "11"!M 7. 0ile "11'!M 7. 0. 8iraly "11'! y +&&&!M o ,. 8ussmaul "11'!!. *#ora bien, en este %ltimo aspecto, el referido a los aspectos evaluativos, #abr$a que destacar la importancia que la cr$tica y evaluacin de traducciones adquiere a partir de los 2&, fundamentada en el concepto de error. Como afirma K. C. ?ager "141@ 12 ss.!, la evaluacin de la traduccin debe realizarse con diferentes objetivos y de acuerdo con diferentes criterios cualitativa o cuantitativamente, por ejemplo! y factores que adquirirn importancia variable. 9n su opinin, es interesante distinguir entre la macro/evaluacin que intenta determinar el valor del producto! y micro/evaluacin dirigida a mejorar el producto!. 9n realidad, ser esta %ltima la que ser ms relevante desde la perspectiva pedaggica. *s$, la micro3evaluacin se centra, entre otras cosas, en los posibles errores cometidos por el alumno al realizar una traduccin, para lo cual se #an propuesto diferentes baremos de correccin para una breve revisin v(ase, por ejemplo, ,. 6orguelin, "14'. F(ase tambi(n *. 6urtado "11'@ *nexo II, p. 2"!, donde propone un baremo de correccin muy elaborado!. F(ase tambi(n la ex#austiva revisin que C. Taddington realiza en su trabajo de "111 sobre m(todos de evaluacin en traduccin. 9l error se define 7. 0ouadec, "141@ 54! como una ruptura de la congruencia en el paso de un documento primero para traducir, existente, comprendido, analizado! a un documento segundo futuro!, es decir, es una distorsin in+ustificada de un mensaje yHo de sus caracter$sticas.

la importancia fundamental que la determinacin de la Erelevancia textualE posee para la consecucin de una buena traduccin. )ambi(n *. C#estesman "114! destaca la importancia del anlisis contrastivo funcional! para la )raductolog$a.

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/a aplicacin de los baremos de correccin, no obstante, no #a estado exenta de cr$tica puesto que, en realidad, #ay otros factores que determinan el resultado final de la calificacin, como pueda ser la longitud o la dificultad del texto. *dems, los criterios bsicos que determinan la elaboracin de los baremos fidelidad, eficacia comunicativa, etc.! tambi(n var$an. ,ara 0ouadec "141@ '<! es precisamente la nocin de error lo que #ay que intentar redefinir, e intentar encontrar medios para medir sus efectos. /a nocin de error se liga indisolublemente a la nocin de proyecto de traduccin y su redefinicin puede llevar a una nueva propuesta de modalidades de evaluacin y de prcticas pedaggicas. *unque los actuales baremos de correccin lgicamente #an suplido muc#as de las carencias que las primeras propuestas tuvieron, *. 6urtado dir.! "111@ "'! afirma que@
* pesar del avance efectuado en los %ltimos aos, necesitamos seguir investigando sobre la naturaleza de los problemas de traduccin, la naturaleza del error, los criterios de correccin, los baremos de correccin y notacin, los niveles de aceptabilidad, la elaboracin de instrumentos de evaluacin y autoevaluacin, etc. /a cuestin es muc#o ms importante en didctica, donde adems #ace falta desarrollar la evaluacin formativa, ligada a los procesos de aprendizaje.

?entadas, pues, las bases de cul es la tendencia actual en didctica de la traduccin y considerando que la materia objeto de anlisis formar$a parte de los objetivos generales del aprendizaje como materia auxiliar no es, #ablando en propiedad, didctica de la traduccin!, intentar( en el prximo apartado proponer una metodolog$a espec$fica para la Lingstica 1plicada a la 0raduccin.

6. &R+&)($TA '( )NA *(T+'+ +!#A 'I',%TI%A &ARA IN!"#$TI%A A& I%A'A A A TRA')%%I1N

A *AT(RIA

9n los estudios de pedagog$a se suele citar como representativa la taxonom$a propuesta por Uloom y 8rat#Wo#l "1'>!, en la que se distiguen las siguientes variables relacionadas con la dimensin cognitiva del aprendizaje@ adquisicin de conocimientos, comprensin, aplicacin, anlisis, s$ntesis y evaluacin cr$tica. 9sta taxonom$a servir, como afirma ,. 6ernndez "141@ 2>!, como punto de referencia a partir del cual se explicitarn otras. J. ,r(gent "11&@ 55! recomienda enfatizar los niveles superiores de la taxonom$a propuesta por Uloom y 8rat#Wo#l anlisis, s$ntesis y evaluacin! en la organizacin de un curso universitario. 9l continuum desde lo concreto a lo abstracto se concretar, como enseguida veremos, en objetivos de diferente carcter. 9n opinin de 6ernndez "141!, lo importante es destacar que los fines educativos intelectuales se centran Abien en el aspecto informativo adquisicin de conocimientos!, bien en el formativo desarrollo de actividades intelectuales!D. . aade "141@ 22!@
9ste es el punto ms crucial, puesto que la enseanza, tradicionalmente, ...!, se identifica con el aspecto informativo. 7e tal manera que los objetivos del diseo que implican los programas de las asignaturas, suelen ser eminentemente informativos.

9n efecto, una de las cr$ticas fundamentales a la 9nseanza ?uperior #a sido su excesivo inter(s por las clases tericas y su alejamiento de los problemas prcticos. /o realmente importante 3 "& 3

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era la cantidad de contenido memorizado. F(ase a este respecto 7e Kuan 6errero, "11>!. :o obstante, los avances de la moderna pedagog$a se van aplicando tambi(n a este tipo de enseanza y surge as$ la preocupacin por una buena planificacin docente, que combine los aspectos nocionales, de contenido, con los aspectos prcticos. F(anse tambi(n los trabajos de ;.*. Labalza!.

<.". /* ,/*:INIC*CIQ: ,IJ IUK9)IFI? 79 *,J9:7IL*K9 ?on muc#as las definiciones que se #an propuesto para caracterizar los objetivos de aprendizaje v(ase la completa revisin de 7e Kuan 6errero, "11>@ 5" ss. o, en el mbito de la traduccin, los trabajos de K. 7eslile "11&, "115 y "114! y *. 6urtado "11', "11>a, "11>b, "11>c y "111! o J. ,r(gent "11&!, entre otros!. *#ora bien, todas las definiciones coinciden en la afirmacin de que constituyen un %til perfecto para la planificacin del curso por parte del profesor y en que deben redactarse atendiendo a las necesidades educativas, adecuarse a la realidad de la enseanza, ser factibles y evaluables. Jespecto a su clasificacin, de manera muy esquemtica y atendiendo %nicamente al grado de concrecin, se suelen distinguir dos tipos fundamentales de objetivos@"' o-7etivos 8enera.es
Pn objectif g(n(ral est un (nonc( gr[ce auquel le professeur exprime une intention (ducationnelle abstraite, (nonc( qui lui permet de d(crire globalement lYensemble des c#angements durables cogntifs, afectifs ou psyc#omoteurs! quYil sou#aite voir se produire c#ez des (tudiants durant un cours. /Y(nonc( dYun objectif g(n(ral coiffe les (nonc(s des objectifs sp(cifiques qui en d(coulent ou sert de point de d(part Z leur formulation ,r(gent, "11&@ +5!.

o-7etivos espec94icos tambi(n llamados instructivos!

Pn objectif sp(cifique est un (nonc(, aussi pr(cis que faire se peut, gr[ce auquel le professeur d(crit, dans les limites dYun t#\me 3ou dYun c#apitre3 de cours, ce Z quoi les (tudiants doivent parvenir pendant une situation dYapprentissage ou Z la suite de celle3ci ...! ,r(gent, "11&@ +5!.

9s decir, tenemos que formular cules son las grandes l$neas u objetivos que persigue el curso para, a partir de (stos y en relacin con los contenidos que se van a impartir, ir formulando objetivos espec$ficos por temas o subtemas! para la materia. /a ventaja que la formulacin de objetivos posee para la planificacin docente #a sido puesta de manifiesto en numerosos trabajos v(ase la revisin de 7e Kuan 6errero, "11> al respecto!. * grandes rasgos, y siguiendo a ,r(gent, podemos decir que la formulacin de objetivos permite expresar claramente qu( se espera que aprendan los estudiantes durante el curso, con qu( m(todos elegiremos slo aquellos que nos permitan alcanzar nuestros objetivos! y cmo se evaluar. *#ora bien, la eleccin del m(todo
"' ,ara una clasificacin de los objetivos ms detallada, atendiendo tambi(n a criterios institucionales objetivos de los 7epartamentos, de la carrera, de la Pniversidad, etc.! y dependiendo de su naturaleza campo cognoscitivo, afectivo o sensitivo3motor!, v(ase 7e Kuan 6errero, "11>@ 5+. ,ara la didctica de la traduccin v(anse tambi(n K. 7eslile "115 y "114! y *. 6urtado *lbir "11> b!, donde se recogen pp. "2" ss.! los resultados iniciales del ,royecto de investigacin financiado por la Nundaci Caixa Castell y dirigido por la 7ra. 6urtado sobre )etodologa de la traduccin & de la interpretacin y *. 6urtado dir.! "111!, donde se exponen ya los resultados definitivos del mismo.

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adecuado para la consecucin de estos objetivos no siempre es fcil. F(ase ,. 6ernndez "141@ 4534<!!. Como veremos, tambi(n la materia Lingstica aplicada a la traduccin como las asignaturas de lengua o propiamente de traduccin@ directa, inversa o especializada! utiliza la planificacin docente por objetivos. ?er, pues, la diferente naturaleza de alguno de los factores que acabamos de citar lo que motivar la utilizacin para su diseo de una metodolog$a distinta a la utilizada en las asignaturas de traduccin. *nalicemos brevemente los aspectos ms relevantes propuestos para una buena planificacin docente y veamos cmo se aplican a la materia Lingstica 1plicada a la 0raduccin.

<.+. /* I;,IJ)*:CI* 79 /I? CI:)9:I7I? 7e Kuan 6errero "11>@ <2! opina que los criterios bsicos que todo profesor deber$a tener en cuenta a la #ora de seleccionar los contenidos de aprendizaje son@ a. /a importancia de un contenido, dependiendo de su capacidad para servir como paradigma. 9s evidente que los contenidos impartidos en las dos asignaturas que conforman la materia son paradigmticos, ya que sientan las bases de la reflexin metaling-$stica que se dar por conocida en todas las asignaturas de lengua y traduccin de la /icenciatura. b. /a importancia del contenido para la vida actual del alumno. /os contenidos impartidos en las asignaturas realizadas con la materia ling-$stica aplicada a la traduccin pueden ser aplicados de manera inmediata por el alumno al realizar sus traducciones y son un pre3requisito para la consecucin de un buen resultado en las mismas. c. /a importancia que un contenido tendr en el futuro de los destinatarios. ?i bien, como se #a sealado en l$neas precedentes, el anlisis o la reflexin ling-$stica es ms propia de las primeras etapas del proceso, es obvio que de manera inconsciente contin%a realizndose en la vida profesional 0arc$a .ebraM 7. 0ileM 6ervey y 6iggins, ;arco Uorillo, etc.!. ,ienso, por tanto, que la seleccin de contenidos en la materia es en general adecuada puesto que se cie a estos criterios. ,or otra parte, en la variable contenidos encontramos ya la primera gran diferencia respecto a las asignaturas de lengua y traduccin. 9n efecto, mientras que estas asignaturas poseen un carcter eminentemente prctico, la materia Lingstica aplicada a la traduccin contiene una mayor carga de contenido nocional. 7e a#$ que, a pesar de contar tambi(n con actividades prcticas, el programa no pueda vertebrarse en torno a (stas como ocurre en las asignaturas de traduccin, donde la unidad didctica, con la tarea como n%cleo, es la que organiza la programacin Sv(anse *. 6urtado *lbir "11> b! y *. 6urtado *lbir et al. "111!S. *s$, los aspectos de contenido son aqu$ ms relevantes y la prctica constituye %nicamente un medio ms para alcanzar los objetivos.

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<.5. /* P)I/I7*7 79 P:* ;9)I7I/I0V* *C)IF*. 9/ ,*,9/ 79 /*? *C)IFI7*79? * pesar de no constituir el n%cleo que vertebra los diferentes temas, la importancia de las actividades o prcticas en las clases de la materia Lingstica 1plicada a la traduccin es fundamental. 6ernndez et al. "141@ "5+! definen as$ las actividades@
,or actividad didctica entendemos un conjunto de acciones llevadas a cabo por el profesor yHo alumno, constituyendo una unidad bsica dentro del proceso didctico. /as actividades son ms espec$ficas. ?uficientemente distintivas en sus manifestaciones externas y tienen el valor instrumental de conseguir los objetivos educativos propuestos.

/a relacin de este concepto con el citado concepto de tarea propuesto en el seno del enfoque por tareas y adoptado por la didctica de la traduccin es evidente. /a diferencia fundamental ser que mientras la tarea es la unidad que vertebra todo el aprendizaje en el caso de la traduccin, como acabamos de ver, en la Lingstica aplicada a la traduccin la actividad se convierte en un complememto para la mejor consecucin de los objetivos.

<.<. 9?)J*)90I*? . J9CPJ?I? 7I7XC)ICI? Jespecto a las estrategias, 6ernndez et al. "141@ "5>! utilizan este concepto para referirse a los procedimientos con los que el profesor pone en prctica las actividades, y se refieren bsicamente a la comunicabilidad didctica y a la motivacin. 7e Kuan 6errero "11>@ 24! se refiere a (stas como estrategias didcticas moleculares y las define como actividades que permitirn al alumno encontrarse con los contenidos, es decir, aprender. 9n su opinin, en toda estrategia didctica Ase establecen una serie de interacciones entre los docentes 7!, alumnos *!, contenidos C!, medios ;! y objetivos I! ...!D, y dedica un cap$tulo de su trabajo a describir los diferentes modelos de estrategias didcticas. 9n este sentido, en general, tambi(n podemos aducir diferencias entre las programaciones de las asignaturas de traduccin y las asignaturas sobre Lingstica aplicada a la 0raduccin referidas no tanto a la motivacin, como a la comunicabilidad en el aula. *s$, mientras que la mayor$a de asignaturas de traduccin permiten el trabajo en el laboratorio y en grupos ms o menos reducidos, con lo que la interaccin profesor3alumno es ms fluida, la Lingstica aplicada a la 0raduccin, como asignatura troncal, se imparte a un grupo numeroso aproximadamente "&& alumnos en el caso de la Pniversitat Kaume I!, con lo que las estrategias aplicables son necesariamente distintas. 9n cuanto a los recursos o medios didcticos, son otro factor importante en la planificacin docente. ,ara 6ernndez et al. "141@ "52! Ael recurso didctico es un mediador externo y tangible donde se apoyan las actividades didcticas y los contenidosD. 9ntre los medios didcticos ms utilizados, 7e Kuan 6errero "11>@ >' ss.! cita los documentos escritos, los encerados, los medios audiovisuales, la enseanza asistida por ordenador y los materiales tridimensionales, valorando la eficacia de cada uno de ellos seg%n los casos. Usicamente y de manera muy esquemtica podemos afirmar que la diferencia fundamental en este aspecto entre las asignaturas de traduccin y la materia objeto de anlisis es que aqu(llas se imparten en el laboratorio y, por tanto, #acen uso de los medios informticos y audiovisuales o los textos escritos ms que del encerado que, sin embargo, toma mayor relieve en las asignaturas nocionales. *#ora bien, a pesar de la importancia de los medios didcticos para la buena comunicacin entre profesor y alumno, como afirma J. ,r(gent 3 "5 3

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"11&@ ""1!, la calidad del aprendizaje depender de muc#os otros factores, como la motivacin del alumno o la predisposicin del profesor y, en todo caso, nunca ser atribuible a un %nico medio didctico. :ing%n medio didctico, afirma, es superior a otro. 9stoy de acuerdo con que un medio didctico no es suficiente en s$ mismo para garantizar el (xito del aprendizaje pero parece demostrado F(ase 7e Kuan 6errero, "11>@ 2&! que la utilizacin de determinados medios favorece el aprendizaje.

<.'. /* 9F*/P*CIQ: Ninalmente, la evaluacin es otro de los factores que #ay que tener en cuenta a la #ora de realizar la programacin. 6emos visto que una de las ventajas de organizar un curso por objetivos era que permit$a establecer una relacin directa entre (stos y la evaluacin. Como ya #emos #ablado de los principales tipos y funciones de la evaluacin, me limitar( a#ora a esbozar qu( aspectos de la evaluacin de los citados en l$neas anteriores apdo. +.".! pueden dar lugar a posibles diferencias en la organizacin de la programacin de la materia objeto de anlisis y las asignaturas de traduccin. )anto en la didctica de lenguas como en la didctica de la traduccin la evaluacin formativa adquiere una relevancia especial, ligada obviamente al tipo de enseanza que se est impartiendo, de tipo eminentemente prctico. . ser precisamente la diferencia en el tipo de enseanza ve#iculada que, recordemos, es tambi(n de tipo nocional para la Lingstica 1plicada a la 0raduccin o la Lingstica (ontrastiva! lo que determinar las diferencias en la evaluacin. *s$, si bien la evaluacin formativa continua! ser fundamental, y tendr tambi(n la finalidad de supervisar la progresin del aprendizaje finalidad orientativa! e ir calificando el mismo finalidad calificadora!, la que realmente ser fundamental ser la evaluacin sumativa, que valorar el grado de consecucin de los objetivos preestablecidos. /a importancia de la evaluacin sumativa en este tipo de asignaturas adquiere, en mi opinin, un carcter fundamental ya que, como #e apuntado en l$neas anteriores, su cometido es establecer un metalenguaje y un determinado procedimiento de anlisis textual que se ver reflejado en la prctica a lo largo de todos los cursos de la /icenciatura y, por tanto, es muy importante que los alumnos #ayan interiorizado ese metalenguaje y sean capaces de aplicar el modelo de anlisis textual propuesto de manera que no se tropiecen con una dificultad aadida a la #ora de adquirir las competencias necesarias para realizar una buena traduccin, que les sern enseadas en las asignaturas espec$ficas.

<.>. /* EN-E61N71 E8$9-I0I:1 )odos los factores arriba citados que influyen en la metodolog$a didctica concurrirn adems en la eleccin de una modalidad didctica concreta en la que se desarrollar la actividad docente. Como #emos visto, algunos de los factores de la metodolog$a utilizada tanto en las asignaturas de traduccin como en las de /ing-$stica *plicada a la )raduccin coinciden. ?in embargo, muc#os otros contenidos, recursos, estrategias, etc.! difieren sensiblemente, lo que da lugar lgicamente a la eleccin de una modalidad didctica distinta 6ernndez et al. "141@ "<&!. *s$, mientras la moderna didctica de la traduccin se #a decantado por la modalidad del Enfoque o m'todo por tareas, la Lingstica aplicada a la traduccin formar$a parte ms bien de la denominada

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Ense;anza frontal aunque, como enseguida veremos, no coincido plenamente con la propuesta de 6ernndez et al.!. /as diferencias fundamentales, en opinin de ,. 6ernndez et al. "141@ "<+ ss.!, entre estas dos modalidades pedaggicas son@
79:I;I:*CIQ: CI:C9,)I ;(todo de tareas ?e aprende realizando actividades. ,apel activo del alumno. 9laboracin constructiva. 9nseanza expositiva 9l aprendizaje se lleva a cabo en clase. 9l alumno tiene un papel pasivo. Cantidad y comprensin informa3 tiva. Inte8racin 5 8.o-a.i:acin el objetivo fundamental es que el alumno, adems de captar los conocimientos, sea capaz de relacionarlos y organizarlos!. inea. descendente se parte de los contenidos ms generales #asta llegar a lo ms espec$fico. ,lanteamiento deductivo!. Reconductiva ,lanteamiento ex3 positivo que fundamenta las bases motivacionales del tema en los intereses de los alumnos!. (<positiva rami4icada asociacin informativa, conectando y amplian3 do la informacin dada!. 'esarro..o (spira. se intenta co3 nectar la nueva informacin con informacin dada en momentos anteriores!. Ade.ante-Atr=s Irganizacin que trata de desarrollar los contenidos en un avance lineal y que, al mismo tiempo, trata de vincularlos con los objetivos expuestos con anterio3 ridad para obtener sentido del Eto3 doE!. (<poner-%aptar el profesor pre3 senta la informacin y el alumno intenta captarla, oyendo o tomando apuntes!. (va.uar-(7ecutar.

IUK9)IFI? 97PC*)IFI?

IJ0*:IL*CIQ: CI:)9:I7I?

Radia.-a.umno se parte de los in3 tereses de los alumnos, que tienen que evocar, sugerir o descubrir los distintos aspectos asociados con el tema planteado, convirti(ndose en agentes predominantes!. %oncurrente el profesor parte de una situacin problemtica que la convierte en n%cleo motivacional y temtico sobre el que convergen las distintas aportaciones de los alum3 nos en el propsito de buscar so3 luciones con la ayuda del profesor!. *;todo de descu-rimiento la diferencia con el anterior est en que aqu$ no se produce la apor3 tacin o ayuda del profesor!.

*C)IFI7*79?

&.antear-Investi8ar se busca un tema controvertido para que los alumnos investiguen sobre (l!. Retroa.imentacin-(7ecucin el profesor seala los aciertos y erro3 res e indica cmo subsanarlos!. $upervisar 5 Au<i.iar-(7ecutar mientras el alumno realiza una ta3 rea, el profesor va supervisando y corrigiendo para lograr el (xito!. (va.uar-(7ecutar el profesor va3

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lora y califica los objetivos traza3 dos por medio de una prueba!. J9CPJ?I? /aboratorio, grupo de alumnos. Jeproductivo v$deo, etc.!M *na3 lgico 7ibujos!M ?imblico.

?i bien la metodolog$a utilizada en las clases de /ing-$stica *plicada a la traduccin podr$an identificarse parcialmente con lo que estos autores llaman Ense;anza frontal o tradicional, #ay algunos aspectos en los que difiere. 9n primer lugar, y en lo relativo al concepto, si bien es cierto que el aprendizaje tiene lugar en clase, e incluso podr$amos afirmar que en cierto modo estamos delante de clases magistrales magistral corta!, no lo es tanto que el alumno posea el papel pasivo que se le asigna en la enseanza tradicional. ;s bien al contrario, uno de los aspectos que valoro positivamente en la evaluacin es la participacin activa en clase, por medio de preguntas, incitacin al debate, etc. 9n cuanto a los o-7etivos educativos, si bien estoy de acuerdo con los propuestos, #abr$a que aadir el objetivo de elaboracin transformativa, referido precisamente a la aplicacin prctica de los contenidos tericos impartidos. 9n lo referido a la estrate8ia did=ctica, pues, en realidad se tiende a la utilizacin de la clase magistral corta, que 7e Kuan 6errero "11>@ 45! define as$@
?e trata de exposiciones sobre un tema, caracterizadas por ser ms cortas de lo #abitual, por estar bien organizadas y estar claramente expuestas. 9n ellas se aportan conceptos bsicos.

,or lo que respecta a la or8ani:acin de contenidos, aunque muc#as de las posibilidades de organizacin propuestas se podr$an aplicar al desarrollo formativo terico que utilizo en las clases, no ocurre lo mismo con las prcticas. 7e #ec#o, el esquema no contempla la posibilidad de una organizacin de contenidos terico/prctica que es, como veremos, la que en realidad se adec%a al tipo de metodolog$a que propongo. 9ste mismo #ec#o provoca que el carcter de las actividades que realizo en clase no se adec%e a la 9xposicin3Captacin propia ms bien de las clases eminentemente tericas!, sino que responda tambi(n al esquema orientar3ejecutar para la realizacin de tareas o actividades!, comentar3comentar conversacin o dilogo interactivo en clase!, asesorar3consultar ante un problema, el profesor asesora!, supervisar3ejecutar mientras el alumno realiza la tarea el profesor va corrigi(ndole! e incluso retroalimentar3ejecutar, etc. ,or %ltimo, considero ms adecuada y %til para plasmar la realidad de las asignaturas que imparto la propuesta de recursos did=cticos de 7e Kuan 6errero "11>!, por lo que prefiero utilizarla. )oda la exposicin precedente, se puede resumir en el siguiente cuadro sinptico, donde realizo una ligera modificacin respecto a la propuesta de ,. 6ernndez et al. "141! para el tipo de enseanza expositiva que propugno@

79:I;I:*CIQ: CI:C9,)I

9nseanza 9xpositiva 9l aprendizaje se lleva a cabo en clase. ?e aprende adems rea3 lizando actividades. ,apel semi3 activo del alumno.

I. 0arc$a! 9nseanza expositiva ,. Nernndez! 9l aprendizaje se lleva a cabo en clase. 9l alumno tiene un papel pasivo.

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IUK9)IFI? 97PC*)IFI?

Cantidad y comprensin informa3 tiva. Integracin y globalizacin. 9laboracin transformativa el ob3 jetivo es que el alumno, ante la informacin ofrecida, sea capaz de aplicarla! ;agistral corta. Terico-pr=ctica. %oncurrente el profesor parte de una situacin problemtica que la convierte en n%cleo motivacional y temtico sobre el que convergen las distintas aportaciones de los alum3 nos en el propsito de buscar solu3 ciones con la ayuda del profesor!. inea.-descendente. Reconductiva. (<positiva rami4icada. Ade.ante-Atr=s.

Cantidad y comprensin informa3 tiva. Integracin y globalizacin. ;agistral tradicional.

IJ0*:IL*CIQ: CI:)9:I7I?

inea. descendente se parte de los contenidos ms generales #asta llegar a lo ms espec$fico. ,lantea3 miento deductivo!. Reconductiva ,lanteamiento expositivo que fundamenta las ba3 ses motivacionales del tema en los intereses de los alumnos!. (<positiva rami4icada asociacin informativa, conectando y amplian3 do la informacin dada!. 'esarro..o (spira. se intenta conectar la nueva informacin con informacin dada en momentos anteriores!. Ade.ante-Atr=s Irganizacin que trata de desarrollar los contenidos en un avance lineal y que, al mismo tiempo, trata de vincularlos con los objetivos expuestos con anterio3 ridad para obtener sentido del EtodoE!. (<poner-%aptar el profesor presenta la informacin y el alumno intenta captarla, oyendo o tomando apuntes!. (va.uar-(7ecutar.

*C)IFI7*79?

+rientar-(7ecutar para la realiza3 cin de tareas o actividades!. %omentar-comentar conversacin o dilogo interactivo en clase!, asesorar3consultar ante un problema, el profesor asesora!. $upervisar-e7ecutar mientras el alumno realiza la tarea el profesor va corrigi(ndole!. Retroa.imentar-e7ecutar vid. ?u3 pra!. (va.uar-(7ecutar. &.antear-'e-atir. 7ocumentos escritos textos!. 9ncerados. ;edios audiovisuales 7e Kuan 6errero, "11>!.

J9CPJ?I?

Jeproductivo v$deo, etc.!M *nalgico 7ibujos!M ?imblico.

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