UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE MATEMTICA, ESTATSTICA E COMPUTAO CIENTFICA

Cassio Cristiano Giordano

Resoluo de Problemas
Relato da abordagem da Geometria atravs da metodologia de resoluo de problemas, em uma escola pblica do ABC paulista.

Campinas 2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE MATEMTICA, ESTATSTICA E COMPUTAO CIENTFICA

Cassio Cristiano Giordano

Resoluo de Problemas
Relato da abordagem da Geometria atravs da metodologia de resoluo de problemas, em uma escola pblica do ABC paulista.

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica, UNICAMP, como requisito parcial para a concluso do curso de especializao em Matemtica, sob a superviso de redao da Prof Slvia M. S. Carvalho

Campinas 2013

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Autoria: Cassio Cristiano Giordano Ttulo: Resoluo de Problemas

Os componentes da banca de avaliao, abaixo listados, consideram este trabalho aprovado.

Nome 1 2 3 Instituio Assinatura

Data da aprovao: ____ de _____________________ de _______

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RESUMO

Nesse trabalho relatado os sucessos e fracassos na prtica docente no Ensino Mdio de uma escola pblica, tentando conciliar a linguagem formal matemtica com a apresentao de problemas convencionais e no convencionais, inspirada no trabalho de George Polya. Adicionalmente, sero apresentadas atividades de geometria plana e espacial desenvolvidos por alunos. Palavras-chave: resoluo de problemas, problemas no ensino de geometria plana, problemas no ensino de geometria espacial.

ABSTRACT
In this work, the successes and failures in teaching practice in a public high school are related, trying to reconcile the formal language of mathematics by presenting conventional and unconventional problems, inspired George Polyas work. Moreover, plane and spatial geometry activities developed by the students are presented. Keywords: problem solving, problems in teaching plane geometry, problems in teaching spatial geometry.

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LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 ................................................................................................................................. 11 Ilustrao 2 ................................................................................................................................. 11 Ilustrao 3 ................................................................................................................................. 14 Ilustrao 4 ................................................................................................................................. 16 Ilustrao 5 ................................................................................................................................. 17 Ilustrao 6 ................................................................................................................................. 18 Ilustrao 7 ................................................................................................................................. 20 Ilustrao 8 ................................................................................................................................. 21 Ilustrao 9 ................................................................................................................................. 24 Ilustrao 10 ............................................................................................................................... 24 Ilustrao 11 ............................................................................................................................... 25 Ilustrao 12 ............................................................................................................................... 26 Ilustrao 13 ............................................................................................................................... 26

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 ..................................................................................................................................... 19 Tabela 2 ..................................................................................................................................... 19

SUMRIO

Resumo ....................................................................................................................................... iv Abstract ....................................................................................................................................... iv Lista de ilustraes ...................................................................................................................... v Lista de tabelas............................................................................................................................ vi Sumrio ........................................................................................................................................ v Introduo .................................................................................................................................... 7 1.Resolvendo problemas em Matemtica .................................................................................... 9 2.Geometria e resoluo de problemas ..................................................................................... 13 2.1 Recordando a Geometria Plana....................................................................................... 13 2.2 Discusso sobre alguns problemas .................................................................................. 15 2.2.1 Problema 1 .............................................................................................................. 15 2.2.2 Problema 2 .............................................................................................................. 16 2.2.3 Problema 3 .............................................................................................................. 18 2.2.4 Problema 4 .............................................................................................................. 21 2.2.5 Problema 5 .............................................................................................................. 23 2.2.6 Problema 6 .............................................................................................................. 25 3.Descrio de uma atividade de Geometria ............................................................................. 28 3.1 Descrevendo uma atividade de Geometria ..................................................................... 28 Consideraes finais ................................................................................................................... 31 Referncias bibliogrficas .......................................................................................................... 32

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INTRODUO

A resoluo de problemas constitui um tema amplamente discutido em educao matemtica no Brasil, sobretudo aps a dcada de 70, com o enfraquecimento do modelo proposto pelo Movimento da Matemtica Moderna (MMM). Uma abordagem de ensino/aprendizagem excessivamente formal, baseada na sequncia didtica: apresentao de axiomas, teoremas e corolrios, demonstrao do teorema e aplicao, tem se mostrado falha, em termos de resultados gerais, pois atinge a minoria dos alunos, geralmente aqueles que j apresentam aptido e interesse pelas cincias exatas. A supervalorizao do formalismo, o rigor da linguagem e a predominncia da Teoria dos Conjuntos tornaram a matemtica inacessvel para os alunos, elevando os ndices de reprovao, pois at mesmo os professores no compreendiam bem a proposta de Morris Kline e George Papy. Em contraposio a tal proposta, surgiram muitos trabalhos em educao matemtica, resgatando a histria da matemtica, a contextualizao, bem como as abordagens, inter, multi e transdisciplinar. No entanto, muitos professores tambm no compreenderam essa nova proposta de ensino, e abandonaram totalmente as demonstraes, passando a abordar questes muito especficas, situaes problema pontuais, perdendo a viso geral que caracteriza a matemtica. Esta pesquisa pretende mostrar que possvel conciliar o rigor conceitual e a linguagem formal da matemtica com situaes prximas realidade imediata do aluno, atravs de uma metodologia de resoluo de problemas, inspirada no trabalho de George Polya. Para tanto, aproximaremos alguns conceitos elementares de geometria plana e espacial, estudados por alunos do 2 ano do Ensino Mdio, (oriundos, em ambos os casos, de uma escola da rede estadual paulista) da metodologia de resoluo de problemas, instrumentalizando-os para um melhor aprendizado, sistematizando a leitura e intepretao, alm de estimular a criatividade e aprimorar algumas estratgias de abordagem dos problemas referidos.

Fizemos pesquisa bibliogrfica e aplicamos, em sala de aula, algumas sugestes de matemticos, professores de matemtica e pedagogos. Articulamos os resultados a partir de ideias dos alunos envolvidos e de professores, colegas da mesma escola, luz dos autores estudados.

1. RESOLUO DE PROBLEMAS EM MATEMTICA

Os nmeros governam o mundo. Plato

Vivemos numa sociedade tecnolgica. Tudo que nos rodeia foi desenvolvido com a ajuda da matemtica. A despeito disso, os alunos de Ensino Mdio, deslumbrados com seus sofisticados telefones celulares, notebooks, netbooks, tablets, vide-games, TVs de LED 3D e tudo mais, nos perguntam com frequncia porque estudar matemtica, onde utilizaro esse ou aquele outro conceito aprendido em nossas aulas. Pergunta impossvel de responder, uma vez que nem eles sabem ao certo o que pretendem fazer no futuro, em termos profissionais. Procuramos, em todo caso, apresentar situaes contextualizadas, que afetam o cidado comum, independente de sua formao. Mas h um ltimo recurso motivador que quase sempre funciona: propor problemas. O adolescente, de modo geral, responde quando desafiado. Ajustar o nvel de dificuldade ao perfil da sala constitui, por sua vez, um desafio parte para o educador. Se for fcil demais, o aluno se sentir subestimado, e no manifestar grande interesse nas propostas seguintes que o professor lhe apresentar. Por outro lado, se o grau de dificuldade for elevado, ele poder se sentir constrangido, incompetente, e o resultado final, em termos de motivao, ser basicamente o mesmo. Sendo assim, ao encontrar uma nova turma, o professor de matemtica deve realizar atividades diagnsticas, e, quando se sentir seguro quanto turma, lanar desafios, propor jogos, atividades ldicas, explorar softwares educativos, competies entre os alunos, sempre colocando-se como mediador, facilitador, no impondo conceitos prvios, cuja origem eles desconhecem. Nessa posio, o professor deve assistir aos alunos na resoluo de problemas, nunca dando nada de graa, mas auxiliando-os a se apropriarem do conhecimento. Segundo Polya (1994), ele deve, primeiramente, explorar a compreenso do problema, atravs de leitura compartilhada, lanando perguntas norteadoras, como: Quais as incgnitas
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do problema? Quais so as informaes relevantes sua soluo? O que condicionante? Ser que esse problema tem soluo? Ser que tem mais de uma soluo? Existe algum termo cujo significado desconhecido nesse enunciado? Num segundo momento, elaborar, junto com os alunos, um plano de ao, estabelecendo estratgias para atacar o problema, novamente questionando a turma: Quem j conhecia esse problema? Ou algum parecido com ele? Algum j se viu numa situao que lembrasse essa? Estudaram algum caso anterior que possa nos ajudar aqui? possvel quebr-lo em problemas menores e mais simples e resolver parte dele? E quanto a reformul-lo? O terceiro passo seria executar um plano de ao, mas nunca antes dos alunos, e se algum deles resolver de um modo diferente do que o professor esperava, essa proposta tem que ser valorizada, para incentiv-los a continuar tentando. Ainda que tenhamos em mente uma soluo mais consistente e elegante, no podemos desprezar a produo do aluno. Devemos, tambm, demonstrar a soluo, para que o aluno no a veja como aplicvel a um dado caso muito especfico. Assim, estaremos instrumentalizando-os para novas situaes problema. Finalmente, fechamos com a verificao do resultado, pensamos em outras estratgias possveis, talvez mais simples, talvez mais rpidas, e expandimos sua aplicao. Se a situao for bem conduzida, os alunos se sentiro mais confiantes para as prximas aulas, mais motivados a participar, pois seu raciocnio foi valorizado e eles foram ouvidos, e em alguns casos, comearo a desenvolver interesse pela matemtica. Desde os primrdios da humanidade, o homem resolve problemas matemticos. Boyer (1974, p.7) apresenta um problema antiqussimo, encontrado no antigo Egito, envolvendo volume de um tronco de pirmide:

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Ilustrao 1 Papiro de Moscou, 1850 a. C., com 25 problemas, dentre eles o ilustrado pela imagem acima, extrada de http://www.matematica.br/historia/pmoscou.html <ltimo acesso em 13/10/12, s 17 h 13 min> O papiro de Ahmes, descoberto pelo escocs H. A. Rhind, continha dezenas de problemas de matemtica, todos resolvidos, hoje de posse do Museu Britnico, em Londres.

Ilustrao 2 Papiro de Ahmes (ou papiro de Rhind), 1650 a. C., com 80 problemas, dentre eles o ilustrado pela imagem acima, extrada de http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/geometria-origem-figurasgeometricas-450656.shtml <ltimo acesso em 13/10/12, s 17 h 24 min>

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Encontramos na antiga Mesopotmia, em escrita cuneiforme, gravados em argila, problemas semelhantes, e at alguns registros mais antigos, pr-histricos, com nmeros grafados na forma de sulcos em pedaos de ossos ou pintados em paredes de cavernas. Na Grcia, nos sculos VI e V a. C., os pitagricos resolviam problemas atravs de estratgias prioritariamente geomtricas. Suas descobertas, assim como as de outros matemticos antigos, foram registradas por Euclides de Alexandria (360 a. C. a 295 a. C.) na consagrada obra Elementos, que teve centenas de verses publicadas ao longo de 25 sculos, sendo superada apenas pela Bblia crist, em nmero de exemplares publicados. O professor Ubirat DAmbrsio observa:
As ideias matemticas, particularmente comparar, classificar, quantificar, medir, explicar, generalizar, inferir, e de algum modo, avaliar, so formas de pensar, presentes, em toda a espcie humana. (DAmbrsio, 2001, p.30)

Surge, ento, uma pergunta de extrema relevncia ao ensino e aprendizagem de matemtica: possvel conciliar o rigor, clareza, preciso e, por que no dizer, beleza da abordagem axiomtica metodologia de resoluo de problemas convencionais e no convencionais? Nossa resposta sim.

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2. GEOMETRIA E RESOLUO DE PROBLEMAS

A Geometria uma cincia de todas as espcies possveis de espao. Kant

2.1 Recordando a Geometria Plana

Nas escolas estaduais paulistas, geralmente no 4 bimestre, os alunos do 2 ano do Ensino Mdio estudam geometria espacial. Antes de abordar definies, propriedades, reas e volumes dos poliedros e slidos de revoluo, eu costumo revisar conceitos fundamentais da geometria plana. Meus alunos raramente apresentam um nvel de conhecimento suficiente para acompanhar o programa do Ensino Mdio de geometria. Alguns alegam que estudaram esse campo da matemtica em rarssimas aulas. Outros afirmam que chegaram a estudar, mas recordam muito pouco. Entretanto, o mais agravante quando o aluno chega com informaes erradas. Inicio a reviso a partir de definies elementares, como ponto, reta, plano, ngulo, e j encontro dificuldades nesse momento. No sabem classificar posio relativa entre retas, confundem ngulo com a sua medida, no sabem quantos pontos so necessrios para determinar uma reta, um plano, no recordam o Teorema de Tales, o Teorema de Pitgoras, etc. Nos livros didticos do Ensino Fundamental, aprenderam contedos estanques, e agora sofrem para relacion-los. Por exemplo, para eles, as frmulas de rea de figuras planas constituem uma lista de equaes a serem memorizadas, sem relao aparente umas com as outras. Antes de apresentar as definies formais, realizo uma atividade diagnstica e exploratria com os alunos organizados em pequenos grupos, apresentando algumas figuras planas e solicito que as nomeiem, classifiquem e enunciem algumas propriedades geomtricas. Na maioria dos casos, os alunos classificam quadrilteros pela aparncia, no se
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preocupando em definir as propriedades geomtricas implcitas. Poucos pensam na possibilidade do quadriltero no ser convexo. Num segundo momento, lendo suas respostas e registrando-as na lousa, procuro organizlas e comeo a confrontar classificaes e definies de diferentes grupos. No raro, os prprios alunos propem alguns ajustes. Aps a reescrita das definies, os alunos manifestam surpresa ao constatar que o paralelogramo um trapzio, que o retngulo e o losango so paralelogramos, que o tringulo equiltero issceles, etc. Ento, eles comeam a compreender a importncia das definies, do rigor e clareza da linguagem matemtica. Mais que isso, eles percebem que o cuidado com a escrita simblica da matemtica ir facilitar suas vidas, na escola e fora dela, como no caso da manipulao das frmulas de reas e volumes. A figura 1 ilustra essa reclassificao de quadrilteros:

Ilustrao

3-

Classificao

de

Quadrilteros,

extrada <ltimo

do acesso

site: em

http://megamatematica.pbworks.com/w/page/20713195/quadrilatero 06/10/2012, s 16h 57min)

A seguir, abordo o estudo das reas das figuras planas mais conhecidas, solicitando que os alunos enunciem as frmulas por eles conhecidas. Vrios deles apresentam frmulas

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erradas, e muitas vezes as correes vem dos prprios colegas de sala. Na maioria dos casos, no conseguem chegar s principais frmulas sem auxlio do professor. Procuro, ento mostrar-lhes que, definida a rea de um quadrado de lado 1 unidade de medida, e considerando que o quadrado um retngulo especial, sabemos o fundamental. Aceno com a possibilidade de chegar a todas quelas frmulas que escrevemos na lousa, a partir dessa nica rea, inclusive a do crculo. Feitas as demonstraes sugeridas, com composio por soma de reas, e decomposio em figuras mais simples, como retngulo e tringulo, proponho alguns problemas, como os que seguem.

2.2 Discusso sobre alguns problemas

2.2.1 Problema 1 A partir de 8 pontos coplanares no colineares: a) Quantas retas podemos formar? b) Quantos tringulos podemos formar? c) Quantos quadrilteros podemos formar? d) Quantos pentgonos podemos formar? e) Quantos hexgonos podemos formar? f) possvel utilizar uma mesma estratgia ou um mesmo algoritmo para resolver todas as questes acima? Qual? g) Voc poderia resolver essas questes de outra maneira? Qual? h) Saindo do plano, explorando o espao tridimensional, quantos planos podem ser definidos por quatro pontos no coplanares? O objetivo desse problema observar se o aluno utilizar os conceitos de anlise combinatria, que estudou no 3 bimestre, se vai recorrer ao desenho, s construes geomtricas ou ainda, se desenvolver outra estratgia.
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No raro, o aluno arrisca traar essas figuras, utilizando cores diferentes, para escapar poluio visual de sua folha, mas na maioria dos casos, abandonam logo a ideia. Muitas vezes, tentam visualizar a soluo, esboando com a mo no ar o que est em sua mente. Por exemplo, no item h, o aluno visualiza uma tenda ou cabana de camping com formato piramidal, mais especificamente tetradrico, embora no utilize esses termos geomtricos. As discusses so muito interessantes e produtivas, mas a riqueza desse trabalho estaria perdida se resolvssemos o item a imediatamente, como exemplo, pois estaramos induzindo-os a tentarem os demais pelo mesmo caminho, sem refletir sobre a questo primeiro.

2.2.2 Problema 2 Explique os paradoxos geomtricos abaixo: a) Compare as reas. Como foi possvel a insero do quadrado branco na figura abaixo?

Ilustrao 4 Fonte: http://matematicalife.blogspot.com.br/2010_02_01_archive.html < ltimo acesso em 06/10/2012, s 21h 02min>

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b) Paradoxo geomtrico: 64 = 65? A partir do quadriculado abaixo, justifique a transformao da figura e sua rea final.

Ilustrao 5 Fonte: http://supercuca.blogspot.com.br/2011/05/paradoxo-geometrico-6465-

livro.html < ltimo acesso em 07/10/2012, s 07h 12min>

O problema acima foi extrado do livro de Malba Tahan, Matemtica Divertida e Curiosa (Souza, 1998, p.61). Aqui, importante enfatizar a leitura atenta ao enunciado do problema, que, alis, de forma proposital, vago. comum o aluno inferir, no item a, que a figura um tringulo, embora isso no tenha sido dito. De modo semelhante, infere que h um nico segmento de reta que parte do vrtice superior esquerdo para o vrtice inferior direito, do item b, e que o suposto segmento a diagonal de um suposto retngulo. Na verdade, temos dois segmentos de reta consecutivos com inclinaes diferentes, (pertencentes a retas distintas, com coeficientes angulares diferentes). Novamente, a discusso com os alunos fundamental. Muitas vezes, ao sugerir a ampliao das figuras, despertamos a desconfiana dos alunos sobre suas hipteses iniciais, mas, uma vez ampliadas, as figuras revelam o engodo. O papel do professor, aqui, estimular os alunos tanto a elaborar quanto testar suas hipteses. Sobre isso, Polya (1998) dizia:
O estudante deve adquirir tanta experincia pelo trabalho independente quanto lhe for possvel. Mas se ele for deixado sozinho, sem ajuda, ou com auxlio insuficiente, possvel que no experimente qualquer progresso. Se o professor ajudar demais, nada restar para o aluno fazer. (Polya, 1998, p.1)

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2.2.3 Problema 3 Como obter o valor aproximado do nmero atravs dos polgonos? a) Classifique os polgonos abaixo. b) Una os vrtices dos polgonos circunscritos ao centro da circunferncia, representando as reas dos polgonos como soma das reas dos tringulos obtidos por esse traado. Calcule a altura dos tringulos obtidos. Compare, em cada caso, com o raio da circunferncia. A cada novo polgono, com um lado maior que o anterior, o que acontece com a relao raio/altura do tringulo, cujos vrtices so dois pontos consecutivos do polgono e centro da circunferncia? c) O que dever acontecer com a rea do polgono circunscrito (pentgono, hexgono, decgono, dodecgono e icosgono) e a rea da respectiva circunferncia?

Ilustrao 6. Fonte: http://www.infoescola.com/matematica/area-do-circulo/ < ltimo acesso em

12/10/2012, s 17h 49min>

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d) Compare suas medidas com as informaes da tabela 1 abaixo. Suas concluses anteriores estavam corretas? Precisou reformul-las? Como?

Tabela 1. Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/areas-de-regioes-circulares/areas-de-

regioes-circulares.php < ltimo acesso em 12/10/2012, s 18h 02min> A seguir, apresentamos a ttulo de curiosidade, informaes adicionais sobre crculos e polgonos. Por exemplo: Comparao da rea de alguns polgonos e dos respectivos crculos circunscritos. Nmero de lados do polgono convexo regular 20 80 200 1000 Sua rea, em termos percentuais, em relao ao crculo circunscrito. 98,363% 99,897% 99,984% 99,999993%

Tabela 2 - Comparao da rea de alguns polgonos e dos respectivos crculos circunscritos. O objetivo dessa atividade levar o aluno a concluir que a rea do crculo dada pela expresso Ac =.r, ilustrada pela figura abaixo:
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Ilustrao 7. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81rea < ltimo acesso em 12/10/2012, s 17h 34min> No difcil convenc-los disso, traando algumas circunferncias com rgua e compasso, dividindo-as em setores cada vez menores, determinados por ngulos internos com medidas cada vez menores, e mostrando como se aproximam do retngulo de lados r e .r. importante, nesse momento formalizar um pouco a apresentao das frmulas de reas a partir da rea de um quadrado. Um modo de faz-lo apresentado abaixo: Considere um quadrado de lado

, com m, n N e rea A. Obtenha e organize n2

cpias dele, compondo um quadrado maior com n quadrados de lado fileiras. Teremos, assim, um quadrado de lado

por fileira em n

. n, ou seja, de lado m. Assim, o quadrado

maior ter rea m, mas no podemos esquecer que ele est compartimentado em n 2 quadrados de lado e sua rea a soma desses n2 quadrados.

m = n.A, logo, A =

) = (

Assim, justo supor que um quadrado de lado l tem rea l. Desenvolvemos raciocnio similar para um retngulo de lados l 1 e l2, concluindo que a rea de um retngulo A = l1 . l2, que vlido, pelo Teorema Fundamental da Proporcionalidade: sendo x e y grandezas positivas (como os lado do retngulo), ento y = f(x) crescente e f(ax) = a.f(x), a R.
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No difcil mostrar aos alunos outras converses, obtendo, a partir da rea do quadrado, as reas do tringulo, losango, paralelogramo no retngulo:

Ilustrao 8. Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/introducao-ao-estudo-medidas-

superficie-674332.shtml?page=all< ltimo acesso em 14/10/2012, s 15h 30min> Nas aulas de geometria, comum os alunos, trabalhando com rgua, compasso, transferidor e esquadros, realizarem construes geomtricas isoladamente sem grandes dificuldades. No entanto, quando solicitamos que estruturem suas ideias e percepes a respeito da figura traada, definindo algumas de suas propriedades e, sobretudo, comparando com outras figuras e construes j estudadas, eles se mostram inseguros, muitas vezes a ponto de sequer tentar resolver o desafio proposto. Algo semelhante pode ser verificado quando abordamos alguns pontos notveis do tringulo: ortocentro, baricentro, incentro e circuncentro. Os alunos os constroem sem maiores dificuldades, vez ou outra com alguma confuso entre conceitos algo parecidos, como mediana e mediatriz. Mas, ao pedir para compar-los, apresentando semelhanas e diferenas, notamos grande dificuldade na redao da resposta. Isso pode ser reflexo de falta de hbito de leitura, mas no devemos apenas atribuir a culpa ao professor de lngua portuguesa. Ns, professores de matemtica, raramente solicitamos redao do aluno, raramente pedimos que registrem, passo a passo, o desenvolvimento de uma atividade.

2.2.4 Problema 4 Pesquise em livros didticos do Ensino Fundamental definies de baricentro, incentro, circuncentro e ortocentro do tringulo. Procure neles exerccios resolvidos. Depois dessa pesquisa, responda:
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a) Voc consegue tra-los com rgua e compasso? b) Em caso negativo, quais as suas dificuldades? c) Baixe, em sua casa (nossa escola no dispe de sala de informtica), o software educativo de matemtica ReC (rgua e compasso) e explore-o e traga suas dvidas, dificuldades e descobertas para prxima aula. A seguir, realize a atividade abaixo: 1) Construa um tringulo qualquer. 2) Indique a medida de cada ngulo interno desse tringulo, usando os recursos do software Rgua e Compasso. 3) Trace as retas suportes das alturas desse tringulo. 4) Determine o ortocentro. 5) Movimente um dos vrtices do tringulo (obtenha tringulos acutngulos, retngulos e obtusngulos). 6) Observe em cada um dos tringulos a posio do ortocentro em relao aos tringulos e descreva o que voc observou. 7) Foi confirmado o Princpio da Propriedade Mantida (PPM)? 8) Repita os itens 5, 6 e 7 para um tringulo com o baricentro, circuncentro e incentro. 9) Resgatando o que j foi estudado em aulas anteriores sobre baricentro, circuncentro, incentro, responda: quais destes quatro pontos (ortocentro, baricentro, incentro e circuncentro) podem ser externos ao tringulo? Justifique sua resposta. 10) Pesquise sobre algumas aplicaes, na Fsica, desses pontos especiais do tringulo. Procure, tambm, uma definio e possveis aplicaes para ex-incentro. O objetivo desse trabalho realizar um estudo comparativo entre os centros do tringulo, pois nos livros didticos eles sempre aparecem em tpicos separados. O aluno parece ter compreendido bem, at resolve a maioria dos exerccios ali propostos, mas quando eles aparecem juntos frequente verificar confuso entre eles. Expus aqui de modo muito sucinto, mas apresentarei no captulo 3 uma atividade extrada daqui de modo mais detalhado. Apesar de minha escola no contar, nesse momento, com uma sala de informtica funcional, a maioria de meus alunos dispe de tablets, notebooks, netbooks desktops ou smartphones. Os que no possuem, geralmente integram grupos onde algum pode socializar
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esses recursos. Geralmente eu utilizo o datashow da escola para apresentar softwares e os alunos baixam os programas em seus equipamentos pessoais, explorando-os em casa. No difcil encontrar sugestes de atividades e tutoriais sobre o ReC, como por exemplo essa atividade http://www.slideshare.net/Aureap/construindo-e-calculando-com-o-rec, dos

professores Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce e Antonio Machado, ou esse tutorial introdutrio ao ReC, encontrado no videolog: http://www.videolog.tv/video.php?id=453344

2.2.5 Problema 5 Como calcular o volume de um prisma? E de uma pirmide? Quantas pirmides retas cabem num prisma reto de mesma base e mesma altura? Quantos cones circulares retos cabem num prisma circular reto de mesma base e mesma altura? Nesse problema, podemos empregar mltiplas abordagens, como a manipulao de material concreto, pesquisa sobre histria da matemtica, comparao entre a relao bidimensional retngulo/tringulo e tridimensional prisma/pirmide. Para justificar, por exemplo, a frmula do clculo do volume da pirmide, basta tomar um prisma reto de base triangular com vrtices A, B, C na base, e na outra face paralela, D, E, F. Com trs cortes, geramos trs tetraedros de mesmo volume e mesma altura. Assim, o volume do prisma original ABCDEF corresponde soma dos volumes das pirmides ABCD, ABCE e ABCF. Logo o volume de cada um dos tetraedros corresponde a um tero do volume do prima original. A seguir, podemos tomar uma pirmide reta de base pentagonal, com vrtices da base A, B, C, D, E, e vrtice da pirmide V. Podemos dividir a rea da base da pirmide A em trs reas triangulares justapostas: A1, do tringulo ABC, A2, do tringulo ACD e finalmente A3, do tringulo ADE. Temos que A = A1 + A2 + A3. A altura das trs pirmides igual. Logo: V = 3 A1.h + 3 A2.h + 3 A3.h V = 3 (A1 + A2 + A3).h V = 3 A.h
1 1 1 1 1

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Ilustrao 9 Volume como somatria de reas, ilustrando Princpio de Cavalieri. Fonte: http://ubmatematica.blogspot.com.br/2011_09_01_archive.html, 14/10/2012, s 19h 57min> Encontramos em Lima (2006) o enunciado axiomtico para o Princpio de Cavalieri:
So dados dois slidos no plano. Se todo plano paralelo ao plano dado secciona os dois slidos segundo figuras de mesma rea, ento esses slidos tem o mesmo volume. (Lima, 2006, p.256)

<ltimo

acesso

em

Podemos aplicar esse princpio para comparar volumes de pirmides e cones, estabelecendo relao entre os volumes de prismas e cilindros, respectivamente.

Ilustrao 10 Volume da pirmide pentadrica reta de base quadrangular regular como soma de reas de quadrados, gradativamente menores, ilustrando Princpio de Cavalieri. Fonte: http://euler.mat.ufrgs.br/~ensino2/ano2006/alunos/30/respostas.htm, 14/10/2012, s 20h 03min> <ltimo acesso em

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Ilustrao 11 Volume da cone circular reto, comparado ao do cilindro de mesma base e mesma altura. Fonte: http://obaricentrodamente.blogspot.com.br/2009_12_01_archive.html, <ltimo acesso em 14/10/2012, s 20h 08min> Essa uma boa oportunidade para abordar a histria da matemtica, atravs dos trabalhos de Bonaventura Cavalieri (1598-1647), um discpulo de Galileu Galilei, e antecipar ao aluno a motivao para o surgimento do clculo de integrais. Integrais no so estudadas no 2 ano do Ensino Mdio, costumo abordar limites e derivadas no 3 bimestre do 3 ano. Contudo, manipulando material concreto, possvel demonstrar a frmula, como vemos nesse vdeo, de livre acesso, encontrado no youtube : http://www.youtube.com/watch?v=AIF5266Vp7w

2.2.6 Problema 6 Nessa atividade, os slidos platnicos ou poliedros de Plato so estudados. a) Faa uma pesquisa sobre esse importante filsofo: quem foi Plato? Quantos e quais eram os slidos platnicos? b) Que propriedades geomtricas so comuns a todos os poliedros de Plato? c) Faa a planificao dos poliedros de Plato. d) Utilizando tripa de mico (tubo de ltex flexvel, tambm conhecido como garrote) e espetos de madeira para churrasco ou canudos para refrigerante represente os slidos platnicos, a partir da representao de suas arestas e vrtices.

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e) Faa uma pesquisa sobre esse importante astrnomo: quem foi Johannes Kepler? Qual a relao entre as trs leis de Kepler e os poliedros de Plato? f) Utilizando tripa de mico e espetos de madeira para churrasco ou canudos para refrigerante represente o modelo de Kepler para as rbitas planetrias a partir dos slidos de Plato.

Ilustrao 12 Os slidos de Plato e os cinco elementos. O elemento atribudo ao dodecaedro, por alguns filsofos, astrlogos e alquimistas era o ter, que preencheria o espao interplanetrio e interestelar. Fonte: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm43/sol_plat.htm ,<ltimo acesso em 27/10/2012, s 20h 09min>

Ilustrao 13 Os slidos de Plato (tetraedro, hexaedro, octaedro, dodecaedro e icosaedro regulares) e as rbitas dos cinco planetas, alm da Terra, conhecidos nos tempos do astrnomo alemo Johannes Kepler: Mercrio, Vnus, Marte, Jpiter e Saturno Fonte: http://www.uff.br/cdme/platonicos/platonicos-html/solidos-platonicos-br.html,<ltimo acesso em 27/10/2012, s 20h 18min>
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Essa situao problema exige do aluno leitura, interpretao e produo de texto. Ele entrar em contato, mais uma vez, com a pesquisa sobre histria da matemtica, histria da cincia, manipulao de material concreto, que facilita a visualizao da geometria espacial, reconhecimento de propriedades geomtricas, enfim, abordagem diversificada que enriquece o binmio ensino/aprendizagem.

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3. DESCRIO DE UMA ATIVIDADE DE GEOMETRIA

O espao o objeto que o gemetra deve estudar. Poincar

3.1 Descrevendo uma atividade de reviso de Geometria

a. Construa, utilizando o software Rgua e Compasso (R.e.C.) um tringulo qualquer. Troque de posio com seu colega de dupla (junto ao teclado do computador) e aguarde enquanto ele constri o dele. Compare suas construes. Quais as semelhanas e diferenas entre os 2 tringulos? Como classificaria tais tringulos? b. Determine o ponto mdio de cada lado. Una o ponto mdio ao vrtice oposto a esse lado. Repita o procedimento com os demais lados. Os trs segmentos, chamados de medianas, tm um ponto comum? Onde fica esse ponto? Voc sabe como se chama? V algo de especial nele? Defina esse tringulo como polgono utilizando as ferramentas do R.e.C. Utilize o boto mover ponto. Pelo princpio da propriedade mantida (P.P.M.), o que voc percebeu, com relao a tal interseco de medianas, quando desloca os vrtices? Compare sua construo com a do seu colega de dupla. Quais as semelhanas e diferenas? c. Construa um novo tringulo. Marque seus ngulos. Defina as medidas dos ngulos, com as ferramentas do R.e.C. Divida os ngulos atravs de suas bissetrizes. As trs bissetrizes tm um ponto comum? Onde fica esse ponto? Voc sabe como se chama? V algo de especial nele? Defina esse tringulo como polgono utilizando as ferramentas do R.e.C. Utilize o boto mover ponto. Pelo P.P.M., o que voc percebeu, com relao a tal interseco de bissetrizes, quando desloca os vrtices? Voc consegue traar uma circunferncia, centrada nesse ponto, que toca simultaneamente os trs lados uma nica vez? Por qu? Compare sua construo com a do seu colega de dupla. Quais as semelhanas e diferenas?

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d. Construa um novo tringulo. Trace retas perpendiculares a cada lado, passando vrtice oposto a eles. Cada segmento de reta perpendicular ao lado, com uma extremidade nele, ou no prolongamento dele (em sua reta suporte), e a outra no vrtice oposto, uma das 3 alturas do tringulo. Essas alturas tm um ponto comum? Sabe como chama? V algo de especial nele? Defina esse tringulo como polgono utilizando as ferramentas do R.e.C. Utilize o boto mover ponto. Pelo P.P.M., o que voc percebeu, com relao a tal interseco de alturas, quando desloca os vrtices? Seu tringulo eqiltero? O que ocorrer com essas alturas num tringulo assim? Compare sua construo com a do seu colega de dupla. Quais as semelhanas e diferenas? e. Construa um novo tringulo. Determine o ponto mdio de cada lado. Trace retas perpendiculares a cada lado, passando pelo ponto mdio. Essas retas, denominadas mediatrizes, tm um ponto comum? Onde fica esse ponto? Voc sabe como se chama? V algo de especial nele? Defina esse tringulo como polgono utilizando as ferramentas do R.e.C. Utilize o boto mover ponto. Pelo P.P.M., o que voc percebeu, com relao a tal interseco de bissetrizes, quando desloca os vrtices? Voc consegue traar uma circunferncia, centrada nesse ponto, que toca simultaneamente os trs vrtices do tringulo uma nica vez? Por qu? Compare sua construo com a do seu colega de dupla. Quais as semelhanas e diferenas? f. Repita as construes dos itens b, c, d, e, num mesmo tringulo. Compare a posio dos quatro centros obtidos. Defina esse tringulo como polgono utilizando as ferramentas do R.e.C. Utilize o boto mover ponto. Pelo P.P.M., o que voc percebeu, com relao posio desses quatro centros, aps deslocar os vrtices do tringulo de diversas maneiras? Quais desses quatro centros podem ser externos ao tringulo? Compare sua construo com a do seu colega de dupla. Quais as semelhanas e diferenas? g. Imprima e recorte os tringulos construdos com ReC, cole-os em cartolina, revista com laminado de PVC auto-adesivo transparente, recorte os novos tringulos, perfure o baricentro, o incentro e, naqueles tringulos onde isso possvel, perfure tambm o ortocentro e o circuncetro. Passe um barbante e pendure as figuras, observado em quais delas permanecem equilibradas, com a massa igualmente distribuda,
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permanecendo em posio perfeitamente horizontal. Como se chama o centro das figuras nesse estado de equilbrio esttico, em posio perfeitamente horizontal? Podemos afirmar que esse ponto o centro de massa do tringulo? Por qu? Compare as respostas com as dos colegas no grupo. Elabore um texto com resumo das descobertas de suas investigaes.

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CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho apresentada uma abordagem para questes do campo de estudo da geometria plana e espacial, atravs da metodologia de resoluo de problemas, inspirada na obra de G. Polya. Foram considerados os quatro passos por ele propostos: compreenso do problema, estabelecimento de um plano, execuo de um plano e retrospecto. Ao discutir os problemas, foi sugerida uma abordagem diversificada, uma vez que trabalhamos nas escolas pblicas com turmas bastante heterogneas, com nveis de conhecimento e de dificuldades muito diversos. Foram aplicadas atividades que requeriam leitura, compreenso e produo de texto, pesquisa sobre a histria da matemtica, explorao de softwares educacionais, manipulao de material concreto, apresentao axiomtica, com demonstrao de frmulas de teoremas. H poucas dcadas atrs, um professor de matemtica, em uma sala de aula silenciosa, poderia expor um teorema tranquilamente para uma turma atenta, demonstr -lo, resolver alguns exemplos e solicitar aos alunos a resoluo de uma extensa lista de exerccios para sala de aula, e outra para o lar. Essa realidade no existe mais. Com a diversidade de recursos miditicos que nossos alunos convivem hoje, raros so aqueles que dedicam vrias horas em casa ao estudo da matemtica. Assim, devemos otimizar ao mximo o tempo da aula presencial, dialogar continuamente com os alunos, desafiando, incentivando e valorizando sua participao. Neste breve projeto de explorao da geometria, dentro da abordagem proposta por Polya, foi possvel observar a viabilidade da aplicao de atividades que resgatem elementos contextualizados da histria da matemtica, utilizando softwares e material concreto, envolvendo outras reas do conhecimento humano, como fsica e astronomia, adequando nvel de desafio, de forma ldica e prazerosa aos alunos. Acredito que, se escolhermos bem as situaes problema apresentadas em sala, e explor-las de forma criativa, resolvendo-as a partir de mltiplos recursos, estaremos promovendo ensino de qualidade, com possibilidades reais de aprendizagem.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher Ltda, 1974. DAmbrsio, Ubiratan. Etnomatemtica: Elo entre as tradies e a modernidade . Belo Horizonte: Autntica, 2001. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So Paulo: tica, 1995. LIMA, E. L., Carvalho, P. C. P., Wagner, E, Morgado, A. C. A Matemtica do Ensino Mdio volume 2. Rio de Janeiro: SBM, 2006. MOTTA, Carlos Eduardo Mathias. Informtica no Ensino da Matemtica: repensado prtica Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, 2009. NETO, Antonio Caminha Muniz. Tpicos de matemtica Elementar Volume 2: Geometria Euclidiana Plana. Rio de Janeiro: SBM, 2012. NETO, Ernesto Rosa. Didtica da Matemtica. So Paulo: tica, 1995. PAVANELLO, R. M. O abandono do Ensino de Geometria: Uma Viso Histrica. 1989. 201 f. Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educao. Campinas So Paulo. (Disponvel em: < http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000045423 >) ltimo acesso em: 13 out. 2012. PEREIRA, M. R. O. Geometria Escolar: Uma anlise sobre o abandono do seu ensino. 2001. 84f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). PUC SP. (Disponvel em: <http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao /maria_regina_pereira.pdf>). ltimo acesso em: 13 out. 2012 POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1994. SOUZA, Jlio Csar de Melo e. Matemtica Divertida e Curiosa. Rio de Janeiro: Record, 1998.

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