Modelos formativos en educacin artstica

Aguirre Arriaga

En la tradicin ms arraigada de la educacin artstica podramos distinguir la presencia de tres grandes modelos generales que han configurado y configuran muchos sistemas educativos: Modelo Logocentrista Centrado en el valor del objeto artstico y en la instruccin de los educandos. Modelo Expresionista Centrado en el sujeto creador y en el poder del arte como manifestacin de la e pression del ser interior. Modelo Filolingsta !uelve la mirada al objeto artstico" aunque se fija especialmente en aquellos aspectos que visualmente lo hacen relevante #Cultura visual$. MODELO LOGOCENTRISTA Centrado en el Objeto Artstico

la !nstruccin"

Coloca en el centro de la acccin educativa el propio hecho artstico y sus productos" de forma que su objetivo principal consiste en dotar a los individuos de las herramientas y conocimientos precisos para conocer y producir tales artefactos.
Artefacto. (Del lat. arte factum 'hecho con arte'). 1. m. Obra mecnica hecha segn arte. // 2. m. Mquina, aparato.

#rincipios epistemolgicos

pedaggicos caractersticos de este tipo de formacin $en los %ue se sustenta&

Sustentar. 4. tr. Defen er o sostener etermina a opini!n. ". tr. apo#ar (basar / fun ar). $. m. c. prnl.

Fundamentos' Este modelo tiene su principal fundamento en una concepcin del arte de tipo clsica: %a buena obra de arte es aquella que est sujeta a reglas y principios universales. &ncidencia de la tradicin racionalista cartesiana. '(squeda del ideal clsico #Europa del siglo )!&& y )!&&&$.

El hecho artstico" seg(n este modelo educativo" no procede de la accin individual" sino del conocimiento y uso de los principios de la proporcin y

la armona" principios universali*ables" reconocibles por el e perto y directamente derivados del uso de la ra*n. Es un modelo centrado en la consideracin del arte como culminacin del ideal est+tico y de la actividad artstica como destre*a para una correcta ejecucin de dicho ideal. #ropsitos Formativos' ,ue el educando ad%uiera domine los preceptos que rigen la virtud est+tica en las artes" independientemente de los intereses o deseos individuales del estudiante. -al formacin le convierte en un perfecto conocedor del mundo del arte y le permiten aspirar a alcan*ar el ideal de belle*a en sus obras. Estrategias metodolgicas' Este modelo recurre a diferentes estrategias metodolgicas: &. .espeto por la norma y el procedimiento
/oco espacio a las veleidades personales" de forma que la accin creativa debe estar siempre guiada por el respeto a la norma y al procedimiento.

&&. 0ireccin sabia y e perta

1undamenta la transmisin didctica en la accin directiva de un maestro especialista" poseedor de los saberes y efica* instructor. Es +ste e perto quien garanti*a la calidad del saber.

&&&. Empleo de una prctica didctica sistemati*ada y precisa.

2ada se deja al a*ar y emplea una secuenciacin de tipo acumulativo" que va de lo fcil a lo difcil" del rigor #del estudio$ a la libertad #creativa$ o de la sntesis al anlisis.

%a imitacion y la progresion" en la dificultad" constituyen los fundamentos metodolgicos para la adquisicin profunda de los conocimientos y destre*as. En el caso de estas (ltimas" adems" el fundamento pedaggico del progreso en la adquisicin de conocimientos es el ejercicio frecuente. #redominio de los procesos productivos En el entorno de la educacin plstica ha primado el +nfasis en los procesos productivos" teniendo como eje y fundamento de los mismos la prctica del dibujo #la 3destre*a4$" sin dejar de lado la formacin del 3gusto4 o del conocimiento de las producciones artsticas. En la actualidad tal modelo casi ha desaparecido de los ciclos bsicos de ense5an*a" aunque sobrevive en planes de estudio de algunas facultades de bellas artes. MODELO EXPRESIONISTA Centrado en el (ujeto el #oder de la Emocin" Es el que sit(a en el centro de la accin formativa al sujeto" considerando que la esencia de la prctica artstica reside en transmitir y e presar los sentimientos o emociones de dicho sujeto.

Es el modelo ms e tendido todava en las propuestas de educacin artstica de las etapas iniciales. Fundamentos' 1undamentos est)ticos y epistemolgicos de este modelo #coinciden en +l varios de los grandes mitos de la ilustracin tarda y el romanticismo$. &. %a concepcin de la infancia como cultura.

&&. Concebir el arte como la manifestacin ms legtima del ser interior. !" Concepcin de la infancia como cultura" 6nfasis en el componente irracional7emocin #o ms pr imo a la naturale*a$ de lo humano #distancindose de la ra*n tpica de la ilustracin$. En la b(squeda de lo 3esencialmente humano4 los pasos se dirigen hacia aquellos entornos menos contaminados por la cultura #3reencuentro4 con el ideal antropolgico$. El ni5o como ideal antropolgico. 82i5os libres de convenciones y normalismos. Espontaneidad.9 .ousseau #:;:<7:;;=$ #y otros autores" por ejemplo" >chlegel #:;;<7:=<?$ en su novela %ucinde$ presentan una visin de la infancia y la educacin que contribuye a la g+nesis de lo que hoy calificamos como cultura infantil. El ni5o" como ideal antropolgico. 0esde el punto de vista de la est+tica moderna" estos colectivos #ni5os" locos" primitivos$ dejan de ser contemplados como seres inmaduros e inferiores" limitados culturalmente por condiciones e ternas a ellos @naturales o sociales@. >u revalori*acin cultural alcan*a a sus obras que adquieren un repentino inter+s para artistas y antroplogos" al ser vistas como reflejo de la discordancia con los valores y normas de la cultura occidental" y como reflejo y producto de sus propios valores y su radical libertad.
%os ni5os tambi+n tienen habilidades artsticas y hay sabidura en ellos" dentro de lo que cabe. Cuanto ms indefensos son" ms instructivos son los ejemplos que nos proporcionanA y ellos deben ser preservados libres de la corrupcin desde la edad ms temprana.

Como resultado de esta evolucin" filsofos y pedagogos buscan en la infancia la autenticidad" la independencia ante las convenciones y la creatividad que" a su juicio" se han perdido con el advenimiento de la modernidad. %a idea de una cultura de la infancia sigue en la actualidad" no tanto como punto de llegada o ideal antropolgico" sino como hecho diferencial que requiere de un tratamiento cultural diferenciado. !!" Concepcin del arte como manifestacin del ser interior' El *ec*o artstico es ante todo subjetivo" El arte es un hecho que acontece en el interior del sujeto #en oposicin al modelo racionalista ilustrado en donde la norma y la ra*n son fundamentales del hecho
artstico$ 3Bna obra de arte es buena si nace de una necesidad. Es este origen mismo el que decide" inm+rjase en s mismo" escrute las profundidades de las que brota su vida. En su fuente misma" encontrar usted respuesta a esta cuestin: C0ebo en verdad crearD4

>eg(n esta visin" la funcin suprema del arte es hacerse eco de los estados de nimo de las personas o reflejar los sentimientos humanos. 0e esta idea crecer una nueva concepcin de la educacin artstica" que hace desli*ar el foco de inter+s desde el objeto artstico al sujeto creador.

!!!" Concepcin del artista como genio" La capacitacin para el arte es una cuestin innata" %a capacidad para la creacin est en ntima relacin con las facultades innatas del sujeto #despla*amiento del centro del arte de la obra maestra por el sujeto creador$. %a calidad de las obras de arte producidas depende de la impronta del sujeto" la est+tica modernista asocia el buen producto con la genialidad del artista" ms que con el trabajo o el aprendi*aje 8procesos de produccin" reglas universales9.
1rente a la propuesta clasicista" que trata sobre la representacin de los ideales" para el que crear es obtener datos de la naturale*a y reorgani*arlos" de acuerdo con parmetros agradables o lgicos" el romanticismo proclama que la creacin es el acto ms personal por el que el ser humano deja su impronta en la naturale*a y por el que e presa aquello que esta dentro de s.

%a combinacin de estos tres puntos constituyen la clave del modelo formativo e presionista: #:$ el encuentro de la visin innatista del artista" con la del #<$ ni5o como ideal antropolgico y la de #E$ la creatividad como e presin del ser interior configuran el tringulo sobre el que se sustenta un modelo formativo que renuncia al aprendi*aje y la relacin con la cultura" en beneficio de la libre e presin de la natural espontaneidad y creatividad del sujeto. Este pensamiento ha arraigado con tanta fuer*a en el mbito de la educacin que constituye" sin duda" uno de los principales motivos por los que durante tanto tiempo en educacin artstica hayamos carecido de propuestas tericamente solventes y metodolgicamente eficaces para el desarrollo de nuestro mbito de accin. #ropsitos formativos' Educacin a trav)s del arte en lugar de formacin de expertos en arte Este modelo formativo no tiene al arte en su punto de destino" sino al sujeto.
El propsito principal de la educacin artstica debe consistir en usar las artes" en tanto que actividad ms elevada del ser humano" para conducir a +ste al estadio final y definitivo de su proyecto antropolgico" al encuentro con sus esencias y a su redencin final.

%os propsitos de la educacin artstica no pueden ser la formacin para la reali*acin o la comprensin de obras de arte. Estrategias metodolgicas Este modelo se caracteri*a" por tanto" por la ausencia de programas definidos. .esulta difcil hablar de estrategias metodolgicas en este modelo formativo ya que la accin educativa se caracteri*a por la ausencia de intervencin. Fetodologa fundamentada en la libertad creativa frente a la instruccin. %a renuncia e plcita a la instruccin que caracteri*a este modelo suele presentarse en modo positivo" bajo la apariencia de adopcin del precepto metodolgico de la libertad como eje de la accin formativa. Cabe rese5ar" sin embargo" que este ejercicio de libertad no supone la eleccin consciente y ra*onada o el discernimiento crtico. /or el contrario" la libertad que se invoca en las prcticas formativas propias de este modelo se refiere a la actuacin espontnea del sujeto que no atiende a

normas previamente establecidas" una libertad innata y originaria" no mediati*ada por la cultura. Gs concebida" la libertad de accin justifica" seg(n este modelo" que el estudiante no precise en absoluto de normas o valores rectores para su creacin" sino simplemente de un ambiente en el cual desarrolle plena y libremente sus innatas capacidades. Car+cter pr+ctico de la formacin artstica El mismo carcter innatista y anticulturalista del modelo conlleva un total destierro de la refle in y el anlisis de la accin formativa. >lo hay lugar para la e presin" lo ms fluida posible y sin obstculos de la impronta interior de cada sujeto. Gl educador slo le queda como tarea propiciar un ambiente idneo para que la e presin pueda darse con fluide*" enajenando al sujeto creador de todo influjo cultural. %a formacin artstica" seg(n este modelo" resulta ser profundamente prctica y" a lo sumo" se concibe que puede ser mejor o peor
en funcin de la capacidad del educador para variar las t+cnicas y procedimientos a las que el sujeto creador puede acceder.

En educacin artstica no es posible ni adecuado evaluar Bna de las consecuencias ms relevantes de esta ausencia de sistemati*acin metodolgica recae en la ausencia de evaluacin. %a ya comentada ideali*acin y subjetivi*acin de la actividad del artista" aplicada al mbito educativo" incapacita a los docentes para ju*gar con ecuanimidad los trabajos de sus estudiantes.
%a creacin artstica de ndole subjetiva" estas actividades" resultan difciles de objetivar en unos contenidos o unas tareas concretas y" mucho ms" de ser sometidas al enjuiciamiento y la evaluacin.

Actualidad del modelo 6ste modelo mantiene su vigencia en buena parte de las propuestas formativas que se reali*an para los niveles iniciales de la ense5an*a general. >u mbito de aplicacin queda muy restringido al mbito de la ense5an*a plstica " siendo mucho menor su incidencia en los programas y actividades de la
educacin musical. 2o obstante" tanto el paulatino cambio de idearios como la comprobada pobre*a de sus resultados" han propiciado que este modelo est+ siendo fuertemente contestado desde hace varias d+cadas.

MO,ELO F!LOL!-./0(1!CO

La Alfabetizacin Visual co o !un"a ento "e la E"ucacin A#t$stica

%os cambios en el ideario y en las concepciones filosficas" sociales o ideolgicas son lentos en la historia" pero mucho ms lenta es a(n su aplicacin a los entornos educativos. Es por ello que todava hoy podemos encontrar en plena vigencia frmulas educativas de neta inspiracin ilustrada o de claro influjo romntico. Esta es la ra*n de que las transformaciones en el ideario occidental que trajera el paso al siglo )) y la llegada de las vanguardias al centro de la actividad artstica no hayan encontrado su eco en la educacin general" hasta hace slo unas pocas d+cadas. El conocido 3giro lingHstico4" caracterstico del pensamiento del siglo )) tambi+n ha tenido su repercusin en el campo educativo y como consecuencia de ello" la aplicacin a la educacin artstica de la metfora del lenguaje ha dado lugar a propuestas formativas y programas centrados en el hecho de la comunicacin" ms que en el objeto artstico o el sujeto creador.

Este modelo formativo" centrado en las cuestiones de la narratividad y sustentado en la idea que las artes son otra forma de lenguaje" promueve una visin filolingHstica de las artes. Fundamentos &!. Grte es un lenguaje. !. En el conte to de nueva filosofa del lenguaje emerge el supuesto de que el arte es un lenguaje.
G pesar que los tericos de la comunicacin visual reconocen dificultades para establecer y definir los elementos constitutivos de este lenguaje" parece e istir consenso en torno a algunos de ellos que pueden considerarse bsicos: el punto" la lnea" la superficie" el color" la lu* o la te tura. Estos elementos se coordinan entre s" dando lugar a una especie de 3estructuracin de una gramtica de las formas" que haga posible la determinacin de cdigos visuales aptos para la intercomunicacin entre los ms aptos sectores de la sociedad4" seg(n definicin que 0. G. 0ondis presenta en su libro I>inta is de la imagenI" publicado en :?;E.

El nacimiento de la psicologa de la percepcin

Junto al crecimiento de la cultura de la imagen crece paralelamente" adems" el estudio de su impacto en sus usuarios.

%a naciente psicologa organi*a toda una lnea de investigacin en torno a los mecanismos de la percepcin humana" que resulta de gran utilidad para intereses artsticos" como ideolgicos" polticos o econmicos. -enemos de este modo dos ideas seminales par el nuevo modelo educativo: las formas de e presin artstica responden a una estructura de funcionamiento y accin similar a la de otros lenguajes" por un lado" que los resortes para la percepcin pueden llevarnos ms all de la mera apariencia primaria de las imgenes y ayudarnos a comprender esas estructuras internas o sinta is que las constituyen en sus fundamentos. Kay en esta nueva manera de ver las imgenes" por tanto" un desli*amiento desde la apariencia e terna de la imagen hacia su estructura interna y una toma de conciencia de cmo opera la configuracin de este esqueleto formal en la percepcin. !mpulso de las tecnologas de lo visual El nacimiento de este modelo se corresponde con el cambio de perspectiva seg(n el cual todo hecho humano puede ser entendido en t+rminos de hecho comunicativo. En esta nueva visin" donde el lenguaje adquiere un papel predominante en las acciones sociales y culturales" las artes pasan a ocupar un papel destacado. Junto a este fenmeno de orden epistemolgico" otros factores del orden de lo cultural" como el incremento espectacular de la cultura visual en las sociedades tecnificadas" los avances en la reproduccin t+cnica de imgenes o la escasa preparacin de los sujetos para comprender el poder de estas imgenes dan el empujn definitivo al nacimiento de este modelo educativo. #ropsitos formativos El principal propsito formativo de este modelo para la educacin artstica es proporcionar a los estudiantes los conocimientos necesarios para el dominio de estos resortes comunicativos que subyacen a la mera apariencia formal. 0otarles de competencia para la lectura de lo visual para que sean capaces tanto de decodificar los recursos e presivos ocultos en cada imagen como usarlos para la propia creacin artstica. %a formacin perseguira la competencia en la 3emisin4 y" sobre todo" en la 3lectura4 de los mensajes visuales. %a educacin de la imagen estar dirigida a la consecucin de estas competencias e presivas y comunicativas.

%as competencias y objetivos formativos de este modelo son bsicamente cuatro: :. <. E. M. Kabilidades del verLobservar. Kabilidades de lectura para decodificar los imgenes o mensajes visuales. Kabilidades de escrituraLproduccin de imgenes o mensajes visuales. Kabilidades para emitir mensajes con y sobre las imgenes.

Gl dominio de estas competencias se le denomina 3alfabeti*acin visual4 #visual literacy$" con lo que se quiere referir a las competencias que pueden desarrollarse mediante la mirada y otras formas de e periencia sensorial" para discriminar e interpretar las acciones visibles" los objetos y smbolos que se encuentra en su entorno. Estrategias metodolgicas %as estrategias metodolgicas que emplean los partidarios de este m+todo formativo tienen en su centro de accin el anlisis. El estudio del funcionamiento de los signos" junto al anlisis de los resultados en la percepcin" conforma el principal objeto de estudio. Gl concebir la obra de arte en su cualidad sgnica" ms que histrica o cultural" este modelo incluye como objetos de estudio el nuevo elenco de producciones grficas o plsticas" como la fotografa" el cine" el cartel" etc. 0e tal modo que este tipo de productos visuales comparten protagonismo con las artes en sus propuestas formativas. Ghora bien" lejos de la libertad del modelo e presionista o del sometimiento al ideal est+tico del modelo logocentrista" el modelo filolingHstico promueve la e perimentacin y combinacin consciente de los elementos constitutivos de lo plstico. /ara ello" no renuncia a la direccin del e perto ni a la sistemati*acin curricular" que establece diferentes grados de dificultad y complejidad en la combinatoria de las propuestas e presivas. Actualidad del modelo
Bno de los mbitos formativos donde con mayor + ito se implement este modelo fue el de la 'auhaus.

/or influencia de esta perspectiva est+tica y pedaggica" han incluido en sus currculos el estudio de los productos de la comunicacin visual.
2o es por ello difcil encontrar en los desarrollos curriculares sistemati*aciones didcticas que tienen su origen en el ordenamiento filolingHstico de los elementos visuales. >e comien*a trabajando con el punto y se termina estudiando la composicin.

!MA.!-A-,O -2E3A( #4E(E-C!A( #A4A LA( A41E( E- E,2CAC!5%o com(n a los modelos tradicionales de educacin artstica #mas all de las diferencias de cada uno$ es que no mantienen ninguna discrepancia respecto a la consideracin del objeto de estudio. En todos los casos descritos las instituciones culturales mantienen el consenso de considerar a las artes y a sus producciones como hechos autnomos" derivados de la relacin entre el sujeto creador y el objeto creado.

>in embargo" en las dos (ltimas d+cadas" han comen*ado a emerger voces" que estn poniendo en cuestin la unanimidad e istente sobre la consideracin de este tndem #sujeto creador @ objeto creado$ como eje central de nuestra tarea #la educ. arttica$" y proponen abrirlo a la presencia de la cultura en el hecho artstico.

En esta lnea de reimaginar las artes y su presencia en educacin" est creciendo una perspectiva educativa que #a diferencia de los modelos anteriores$ no concibe el arte como saber normativi*ado 8logocentrista9" ni como e presin interior 8e presionista9" ni como lenguaje 8lenguaje visual: estructura internaNefectos en la percepcin9" sino como hecho cultural.
0e modo que" aunque mantenga la estructura general de presentacin de las dems 8no pretende ser tomado como un modelo9" simplemente debe considerarse como un enfoque ms" en relacin dial+ctica con el resto de enfoques" que se ha dado en llamar la educacin artstica postmoderna.

Educacin Artstica

Cultura 3isual

0esde una perspectiva ideolgica y epistemolgica #casi antagnica con el formalismo visual 81ilolinguista7%enguaje !isual9$ la educacin referida a la cultura visual" en sus diferentes enfoques" es una propuesta educativa que hace suyos los logros de la investigacin postmoderna sobre educacin y que nace al amparo de los 3estudios culturales4.
Formalismo visual: En la teora del arte, el formalismo presume, segn la tesis de Konrad Fiedler, que el contenido propio de la obra de arte consiste en la forma. La teora formalista implica que los valores estticos pueden sostenerse por su cuenta que el !uicio del arte puede ser aislado de otras consideraciones tales como las ticas sociales. "e le da preponderancia a las calidades puramente formales de la obra# es decir, por e!emplo, aquellos elementos visuales que le dan figura$ la forma, la composici%n, los colores o la estructura. El formalismo implica que el traba!o sobre la obra no depende de su relaci%n con el afuera en trminos de referencia, sino con la propia te&tura del ob!eto artstico. En el caso de la pintura, equivale a e&plorar los principios de composici%n visual$ c%mo los colores se relacionan entre s, c%mo las distintas geometras de las lneas se determinan unas a otras. La pintura abstracta es un e!emplo de esa investigaci%n de la propia materialidad de la superficie significante. En arquitectura, el formalismo equivale a entender a la forma como principio en s mismo, sin que necesariamente tenga que estar relacionada con la funci%n. 'or e!emplo, construir una columna donde no sea necesaria en trminos de utilidad edilicia, pero que s permita que la construcci%n refle&ione acerca de los principios de su propia composici%n en trminos de e!ecuci%n de simetras, contrastes, proporci%n de volmenes, etc. Los estudios culturales son un campo de investigaci%n de car(cter interdisciplinario que e&plora las formas de producci%n o creaci%n de significados de difusi%n de los mismos en las sociedades actuales. )esde esta perspectiva, la creaci%n de significado de los discursos reguladores de las pr(cticas significantes de la sociedad revelan el papel representado por el poder en la regulaci%n de las actividades cotidianas de las formaciones sociales. El (mbito de los estudios culturales combina la economa poltica, la comunicaci%n, la sociologa, la teora social, la teora literaria, la teora de los medios de comunicaci%n, elcine, la antropologa cultural, la filosofa el estudio de fen%menos culturales en las diversas sociedades. Los investigadores de los estudios culturales a menudo se interesan por c%mo un determinado fen%meno se refiere a cuestiones de ideologa, nacionalidad, etnia, gnero clase social.

Fundamentos %a importancia de lo visual en el mundo contemporneo %a importancia de la pedagoga cultural Concepcin del arte como hecho cultural Cambios en los lmites de las artes visuales %a aparicin de la cultura visual como un campo de investigacin transdisciplinar y transmetodolgico Cambios en las finalidades de la educacin escolar La importancia de lo visual en el mundo contempor+neo

%as sociedades tecnificadas han desarrollado hasta tal punto las tecnologas de lo visual que son muchos los autores que entienden este hecho como el ms caracterstico de una nueva +poca. En la actualidad tanto el conocimiento como el entretenimiento suelen construirse sobre todo visualmente.
En el caso concreto de los estudiantes" la impronta de lo visual en sus vidas est dando lugar a que se produ*ca una distancia abismal entre sus capacidades y las de los propios educadores" formados en la cultura de la letra y poco habituados a manejarse en este entorno de la imagen.

La importancia de la pedagoga cultural 0e la mano de esta diferente capacitacin ante lo visual" en sociedades mediticas como las propias del mundo desarrollado" est teniendo lugar un fenmeno in+dito" seg(n el cual la denominada 3pedagoga cultural4 est ocupando el papel que anteriormente tena la 3pedagoga escolar4. Es por ello" que este nuevo fenmeno se convierte en una cuestin ineludible para cualquier proyecto educativo.
En este tipo de sociedades" el universo visual y la cultura popular #el cine" los videojuegos" la m(sica popular" las teleseries" &nternet" los dibujos en la televisin" la publicidad" etc.$" con los que los estudiantes interact(an en su tiempo de ocio" han tomado el relevo a la escuela en su misin social de transmitir valores y aportar conocimientos para la configuracin de identidades.

Concepcin del arte como *ec*o cultural /or influjo de la antropologa cultural y el emergente terreno de los estudios culturales" las artes han dejado de ser vistas como un tipo singular de actividad humana" para ser concebidas como un hecho cultural en interaccin con otros hechos culturales. En consecuencia" el estudio de las artes ha dejado mirar a las mismas como fenmenos aislados del conte to en el que han sido producidas y" por supuesto" ha abandonado completamente
el viejo mito moderno de la autonoma del arte.

Cambios en los lmites de las artes visuales

El arte contemporneo" en cierta forma continuador" de las propuestas del final de las vanguardias modernas" se est caracteri*ando por enfati*ar las cuestiones referidas a la narracin de historias" por abordar temas controvertidos o por sus cada ve* ms frecuentes llamadas de atencin sobre aspectos sociales y polticos. -odo ello reali*ado mediante obras que priman la atencin a las cuestiones de orden narrativo que a las de orden formal. /or ello" en multitud de ocasiones se estn rompiendo los

tradicionales lmites entre las disciplinas y se estn propiciando artefactos o eventos" cuyo estudio y tratamiento educativo resulta muy difcil de abordar desde las perspectivas educativas tradicionales. La aparicin de la cultura visual como un campo de investigacin transdisciplinar transmetodolgico 0esde diferentes mbitos del estudio y prctica de las artes" como la historia del arte" la est+tica" la filosofa y la propia prctica artstica" se han comen*ado a revisar las preguntas que interrogan al hecho artstico" despla*ando el inter+s desde la obra o el artista hasta las culturas de la mirada. Observar cmo el arte interact(a con lo social" lo poltico o lo est+tico y cmo se produce la mirada del espectador sobre el arte" se ha convertido en el centro de la investigacin de numerosos autores" lo que han dado en llamar los estudios de cultura visual. Obviamente" para reali*ar indagaciones de este tipo es preciso contar con el concurso simultneo y colaborativo de diferentes disciplinas y estrategias metodolgicas" de forma que esta nueva orientacin ha convertido el estudio del arte en un campo de investigacin transdiciplinar y transmetodolgico.
%as consecuencias de este hecho para la educacin artstica son de largo alcance ya que obligan a la accin interdisciplinar.

Cambios en las finalidades de la educacin escolar

%a escuela est revisando su papel en el siglo que acabamos de inaugurar" porque no puede seguir pretendiendo ser el (nico lugar para la transmisin de saberes y porque es incapa* de competir con las posibilidades que en este terreno ofrecen las nuevas tecnologas.

En consecuencia" muchos educadores se han lan*ado a la tarea de repensar la escuela" proponiendo que abandone su tradicional funcin reproductora de saberes y que se ocupe de preparar a los individuos para hacer un uso crtico y democrtico de las informaciones que hoy todos los ciudadanos tienen a su alcance. Gdems" pensar lo visual en t+rminos de significacin cultural" de prcticas sociales y de relaciones de poder #maneras de mirar y de producir miradas$ conlleva necesariamente revisar los fundamentos tericos y didcticos de la educacin de las artes visuales. /or eso" la escuela no puede
seguir anclada en los viejos objetivos y propuestas curriculares" aptas para un tipo de sociedad y de personas" que cada ve* tienen menos vigencia en estos nuevos entornos culturales.

#ropsitos formativos En este sentido" el estudio del arte y de la cultura visual" en general" quiere ir ms all de la b(squeda del placer o del conocimiento e perto. >e trata de proporcionar a los estudiantes herramientas para una comprensin crtica del papel que cumplen en cada sociedad los instrumentos visuales de mediacin cultural y la posicin que ocupan en el juego de las relaciones de poder. %os defensores de este modelo estiman que" del mismo modo que el objeto de ense5ar ciencias es preparar a los estudiantes para comprender el mundo natural #y las representaciones del mundo natural$ mediante informes o teoras cientficas" la ra*n de esta propuesta de educacin de las artes visuales consiste en proporcionar fundamentos a los estudiantes para comprender crticamente los mundos sociales y culturales en los que viven y se producen sus relaciones.
Kernnde* precisa" no obstante" que hablar de comprensin crtica no significa slo referirse a la valoracin individual" sino a la aplicacin consciente y sistemtica de diferentes modelos de anlisis #semitico" estructuralista" deconstruccionista" interte tual" hermen+utico" discursi" etc.$ en el estudio de la cultura visual.

Estrategias metodolgicas /or ello" las estrategias metodolgicas de este modelo afrontan las representaciones de la cultura visual" includas las artes" como narrativas que reflejan prcticas sociales y culturales. /ara hacer efectiva tal cosa" el fundamento de su estrategia consiste en someter a los artefactos y eventos de la cultura visual a formas de anlisis capaces de desvelar los aspectos que su mera apariencia puedan ocultar.
G tal fin" se propone emplear tcticas de aplicacin de los fundamentos de la oposicin" la inversin" la interte tualidad" la deconstruccin o el anlisis del discurso que" si bien no pueden considerarse herramientas estrictamente metodolgicas en todos los casos" ofrecen resultados interesantes si son adaptadas a las prcticas didcticas.

El otro gran eje de la transformacin metodolgica que aporta este modelo es el de la ruptura de la tradicional relacin maestroLestudianteLsaber.
/or la propia naturale*a de su enfoque" este modelo renuncia a la vieja relacin transmisiva" donde el maestro ense5a y el estudiante recibe la ense5an*a" para promover una actitud investigadora que presta atencin a todas las circunstancias que rodean la produccin del hecho artstico y al de las formas en las que culturalmente es recibido.

Actualidad del modelo Este modelo para la educacin artstica" en palabras de 0uncum" supone un cambio radical en las orientaciones tradicionales" porque implica cambiar el objeto de estudio del 3arte4" a la 3cultura visual4.
G juicio del educador australiano" este cambio es de mayor calado que el que supuso pasar de una educacin artstica e presionista a una disciplinar" como ocurri en los ochenta" porque no slo supone un cambio en la perspectiva" sino en el objeto de estudio" en los mismos contenidos.

El alcance de la revolucin que anuncia 0uncum est" no obstante" por demostrar" ya que en la actualidad este modelo formativo" muy escasamente e tendido fuera de los mbitos de investigacin y universitarios" adopta diferentes enfoques seg(n se ponga el +nfasis en alg(n aspecto u otro de sus principios rectores.
Gs" por ejemplo" el citado /aul 0uncum propone un enfoque que articule de forma abierta y ecl+ctica propuestas basadas en los estudios culturales" en los estudios de cultura material y en el arte contemporneo" seg(n un enfoque al que denomina !isual Culture and Grt Education #!CGE$. Fientras que Praeme >ullivan" por otro lado" adopta las formas de proceder del arte contemporneo como eje de la accin educativa. Qerry 1reedman" por su parte" est desarrollando un enfoque con fuerte enrai*amiento en los estudios de cultura visual" especialmente los de orientacin feminista" y en una teora crtica del curriculum. 0el mismo modo que 1ernando Kernnde*" junto a su equipo en 'arcelona" investiga sobre el dise5o y aplicacin de un enfoque al que denomina Educacin Artstica para la Comprensin de la Cultura Visual, que significara seg(n indica el propio 1ernando Kernnde*:

-ener en cuenta que en las imgenes hay ms de lo que vemos: lo que nos lleva a reali*ar investigaciones sobre los discursos que median las imgenes. E plorar cmo las imgenes favorecen visiones sobre el mundo y sobre nosotros. &nvestigar sobre temati*aciones de imgenes que permitan e plorar los discursos que emergen" las visiones sobre parcelas de la realidad que fijan y los posicionamientos en que coloca a los sujetos. E plorar cmo las imgenes representan temas e ideas vinculadas a situaciones de diferencia y poder #racismo" etnicidad" desigualdades sociales" de g+nero" se uales" de saber" de mirar$. Elaborar imgenes #por procedimientos diversos$ como formas como respuestas y formas de dilogo a las imgenes e istentes. Construir relatos visuales #utili*ando diferentes soportes$ relacionados con la propia identidad y con problemticas sociales y culturales que ayuden a construir posicionamientos crticos en los estudiantes. E plorar el papel que los artefactos de la visin tienen en la construccin de miradas y sentidos sobre quien mira" y la realidad que es mirada. E plorar y distinguir el papel de las diferencias culturales y sociales a la hora de construir maneras de ver y de elaborar interpretaciones sobre las imgenes. >ustituir las formas individuales de aprendi*aje por la construccin colectiva del conocimiento. >uperar el cognitivismo constructivista en beneficio de considerar el aprendi*aje como un proceso social" comunicativo y discursivo.

!MA.!-A-,O -2E3A( #4E(E-C!A( #A4A LA( A41E( E- E,2CAC!52na Aproximacin #ragmatista al Estudio de las Artes

En este recorrido por las nuevas maneras de imaginar la presencia de las artes en educacin voy a terminar presentando la propuesta educativa en la que llevo trabajando los (ltimos a5os. Como ya he indicado anteriormente no pretende ser un nuevo modelo" como los descritos hasta ahora" sino un ensayo de contrapunto crtico a buena parte de los fundamentos y prcticas sobre los que se asientan las nuevas derivas de la educacin de las artes y la cultura visual" en donde esta propuesta encuentra su lugar natural de debate. Cada ve* son ms las voces que se suman a la necesidad de configurar nuevos currculos que favore*can la presencia de la cultura de masas entre los contenidos escolares y el acercamiento de la cultura popular a las prcticas culturales hegemnicas" que tradicionalmente han venido ocupando los espacios escolares. >in embargo" creo que no basta con dar cuenta de la escasa presencia que ocupa la escuela en la construccin de la imaginacin" los deseos y fantasas de los jvenes a los que forma. Certificar la obsolescencia de la escuela actual es un punto de partida necesario" pero no garanti*a por s mismo el + ito al afrontar el reto de conectar el curriculum escolar y el curriculum cultural. >e hace imprescindible un cambio de imaginarios respecto a la propia idea de arte" a la distribucin disciplinar de los saberes y a las nociones bsicas que los apuntalan. /or eso" propongo que el territorio de la educacin artstica debe estar configurado por las prcticas artsticas" los eventos y los artefactos susceptibles de generar e periencias est+ticas. G este respecto" creo que la renovacin de las ideas de arte y e periencia est+tica" pensadas desde el punto de vista pragmatistaLdeReyano" pueden aportar mucha lu* y nuevas sendas por las cuales hacer transitar el cambio en educacin artstica. En la tarea de desbro*ar estos caminos" llenos todava de problemas" pueden resultarnos e tremadamente (tiles las herramientas conceptuales y metodolgicas que nos aportan autores como el propio John 0eRey u otros que presentan una anloga visin pragmatista como .ichard .orty o .ichard >husterman y que tratar+ de e plicar a continuacin" manteniendo el mismo esquema organi*ador que vengo usando hasta ahora. Fundamentos Concepcin de las artes' Las artes como experiencia relato abierto" G diferencia de lo que suele ser habitual en crculos artsticos" creo que es preciso despojar al arte y a sus obras de la dimensin trascendental en la que la tradicin moderna lo haba colocadoA lo que 0eRey denomin la 3esot+rica idea de las 'ellas Grtes4. 1rente a la tradicin acad+mica que concibe los trabajos artsticos como 3obras4" las ordena en discursos conclusos" por ejemplo el historicista" y fija sus significados" creo con 'arthes que es ms adecuado concebir los productos artsticos como relatos abiertos a la investigacin creativa. En este punto aparece una de las primeras discrepancias con las propuestas ms habituales en los diversos enfoques de la educacin para la comprensin de la cultura visual" ya que no concibo la obra de arte como un te to cuyo significado podemos llegar a desvelar" sino como a un condensado de e periencias generadoras de infinidad de interpretaciones. Comparto con 0eRey la idea de que la esencia y el valor del arte" no est en los artefactos mismos" sino en la actividad e periencia" a trav+s de la cual han sido creados y mediante la cual son percibidos o usados. 0e tal modo que concebir las obras de arte como relatos abiertos supone: :$ 2eutrali*ar su carcter elitista y vivirlas como ejemplificaciones de e periencia est+tica que han alcan*ado un grado de consenso social que las ha hecho ser com(nmente aceptadas. <$ E perimentarlas en su rol histrico y cultural" ms que como objetos aislados" aceptando que sus significados pueden cambiar con el cambio de las prcticas y las realidades que condicionan nuestra e periencia. Esto conlleva" adems" repensar la propia historia del arte" que dejara de ser concebida como una sucesin de momentos ordenados por estilos cerrados y seg(n una lgica racional de progresin" para ser vista como una sucesin de juegos metafricos que aparecen y desaparecen en funcin de contingencias histricas y culturales. E$ Comprenderlas en t+rminos de e periencias vividas #0eRey" :?EM$" tratndolas como tejidos de creencias y deseos. 0e modo que supone aceptar que la obra de arte no hace sino desarrollar y acentuar lo que es caractersticamente valioso en las cosas que go*amos diariamente. Concebir las prcticas artsticas desde este punto de vista y recuperar" con ello" la continuidad de la e periencia est+tica con otros procesos vitales tiene" adems" consecuencias que afectan a nuestras concepciones educativas" porque supone socavar las tradicionales divisiones entre arte y ciencia" por ejemplo" y porque pone en entredicho otras distinciones que han marcado la presencia de las artes en la cultura y la educacin" como la de bellas artes y arte popular o artista y espectador. Gdems" al adoptar esta posicin de origen deReyana ante el hecho artstico nos vemos gratamente empujados a ampliar nuestro campo de estudio hacia todos los artefactos generadores de e periencia est+tica" provengan +stos de las bellas artes" de las artes populares o de la denominada cultura visual. G mi juicio" +sta es la principal ra*n por la cual una educacin artstica renovada debe incluir" en su estudio" la cultura popular e incluso la cultura de masas y por la que debe someter este tipo de prcticas al anlisis crtico y a la deconstruccin de sus relaciones con los entramados hegemnicos y de poder. Es" por esta misma ra*n" por la que no encuentro contradiccin entre hacer tales cosas y propiciar el enredo e periencial de los estudiantes con las formas ms tradicionalmente aceptadas de

arte" que muchas propuestas de estudio de la cultura visual tienden a e cluir. Gl fin y al cabo" lo realmente importante" desde el punto de vista educativo y de la formacin personal" es que todas estas formas de manifestacin cultural @populares" cultas" cannicas o de masas"@ sean entendidas como diferentes respuestas a anlogas necesidades de e presin o e periencia est+tica. Es decir" que los estudiantes no vivan como mundos distintos aquello que responde a anlogos impulsos vitales y a similares necesidades anmicas" ideolgicas e" incluso" polticas. El legado cultural y las formas ms laureadas de la e presin artstica no son" en definitiva" sino respuestas humanas en clave est+tica a problemas vitales de hoy y de siempre o a contingencias anlogas a las que todos vivimos en alg(n momento. (uperacin de la distancia entre educacin est)tica educacin )tica ,uiero rese5ar" que tras esta concepcin que estoy sugiriendo e iste algo ms que un criterio para discriminar los lindes de nuestro campo de estudio. Cuando decidimos sobre el mbito de nuestra accin educativa estamos adoptando un compromiso +tico. %a fuerte carga +tica y est+tica que acompa5a a muchos de los artefactos culturales que consumen hoy nuestros estudiantes nos empuja a hacer frente a la situacin partiendo de all donde la e periencia est+tica est teniendo lugar" de los artefactos y de las situaciones que la estn generando. 2o se trata de imponer unas formas de arte supuestamente refinadas a otras que creemos que no lo son. >e tratara" ms bien" de tomar el enriquecimiento de la capacidad sensible para vivir est+ticamente #y +ticamente$ como eje de la accin educativa. Con esta refle in sobre el objeto de estudio no estoy tratando" por tanto" de reali*ar un mero ejercicio de especialista diletante" sino de afinar en la puesta a punto de una herramienta educativa para el desarrollo vital de los sujetos" es decir de un instrumento (til para mejorar su vida. /ara incrementar la familiari*acin y sensibilidad de los jvenes ante +stas y otras formas de la e presin artstica" visual o musicalA para que sean capaces de encontrar en ellas los discursos ideolgicos" sociales y culturales que configuran" as como los resortes sensibles que les dan cuerpo material" es decisivo generar en torno a ellos un ambiente culturalmente rico y hacer de las artes" como en general de todo el conocimiento" un mbito dnde recrear" poner a prueba y representar e periencias de vida. #ropsitos formativos /or ello" el propsito (ltimo de la educacin artstica debe ser generar competencia y sensibilidad para hacer uso de dicha e periencia" enriqueciendo nuestros propios proyectos de vida con las tramas urdidas por otros autores y entrecru*ando sus e periencias est+ticas con las nuestras. 0efinir el arte como e periencia tiene el inter+s de que no conlleva establecer una relacin con las producciones est+ticas y sus autores basada e clusivamente en el conocimiento" sea analtico formal o deconstructivo. 2os mueve" ms bien a establecer una relacin orientada hacia el enriquecimiento personal o" como dice .orty" a la Icreacin de s mismoI. Efectivamente" la accin educativa de comprender la cultura est+tica #la propia y la ajena$ debe tener como misin ampliar el espectro del InosotrosI" (nico modo posible de hacer efectiva la solidaridad ante el sufrimiento. Ense5ar a comprender no consiste en desvelar los mecanismos de poder implcitos en las obras y as liberar a los individuos" sino en proporcionar amplia informacin sobre los criterios" creencias y anhelos ajenos" de forma que su familiaridad con ellos nos ponga en disposicin de solidari*arnos con las causas justas. Esta es la va ms efica* para IidentificarLnosI con el otro y Ihacerlo de los nuestrosI. %a educacin artstica es idnea" en este sentido" para desarrollar una identidad liviana" contingente" porosa y abierta a aceptar al otro y es efica* para la transformacin y la reconstruccin social en tanto que este tipo de identificacin con el otro nos predispone a ser sensibles ante su humillacin. G mi entender" es de esta forma y no mediante un supuesto ejercicio de accin directa del arte o la educacin frente a la desigualdad como creo que la educacin artstica puede contribuir a la reconstruccin social. Es la capacidad del arte para evocar lo contingente e imaginar nuevos l+ icos lo que hace posible ampliar nuestra sensibilidad hacia las contingencias del otro y con ello ampliar el nosotros Len lugar de Icomprender al otroIL" ampliando de este modo el abanico de lo que consideramos objeto de nuestra solidaridad. %as e periencias en lo est+tico no arreglan nada por s mismas" como no lo hace el arte" pero contribuyen a proporcionar una diversificacin y ampliacin de las creencias personales y un enriquecimiento de la sensibilidad que" en (ltima instancia y de acuerdo a un paradigma moral basado en la igualdad" el respeto al otro" etc.." pueden dar lugar a mejor las relaciones sociales" a una mayor identificacin con las sensibilidades est+ticas de los otros y con ello de su manera de estar en el mundo y de enfrentarse a +l. Estrategias metodolgicas Gdems" concebir el arte como e periencia y la obra como relato abierto nos ofrece un punto de partida privilegiado para mejorar la motivacin de los estudiantes hacia la educacin artstica" porque permite incluir como objeto de estudio a los artefactos de su propia cultura est+tica" promoviendo de este modo una mayor integracin entre sus e periencias vitales y el arte. /or si esto no fuera suficiente" en la medida en que los estudiantes son activos tejedores de ese relato siempre inacabado" que constituye cada producto artstico" el ejercicio de interpretacin ampla la capacidad de e perimentar" como propias" formas ajenas de e periencia est+tica y reduce el hasto que produce las tradicionales e +gesis academicistas del arte. Comparto con muchos de los investigadores y educadores partidarios del estudio de la cultura visual que no es posible hablar de receptores ni de lectores en el encuentro con la obra de arte" sino de constructores e int+rpretes" ya que la apropiacin no es pasiva ni dependiente" sino interactiva. /ero a5ado a este punto de vista la idea que no es slo el conte to cultural o las circunstancias sociales las que intervienen mediando ese encuentro" sino tambi+n las e periencias vitales de cada sujeto. /or eso" frente a lo que considero e cesivo +nfasis en las tareas de interpretacin en el mbito de los estudios visuales y en el de su versin educativa" propongo" entre otras estrategias" la

restauracin del equilibrio entre comprensin y produccin en educacin artstica. 4estauracin del e%uilibrio entre comprensin produccin En su afn por separarse de las tradicionales prcticas en la ense5an*a del arte" la educacin artstica actual se ha decantado claramente por desarrollar una pedagoga de la comprensin y el anlisis frente a la vieja didctica de la e presin o de la manipulacin creativa. >in embargo" concebir el arte como sistema cultural y como agente de la e periencia est+tica" nos lleva a soslayar esta vieja distincin y a vislumbrar que el arte puede ser para la educacin artstica algo ms que una materia de estudio y anlisis. En tanto que las artes constituyen formas de interpretacin del mundo y de generacin de relatos sobre +l" deberan ser utili*adas en educacin como mediadoras del conocimiento y como productoras de significados. 0e este modo se disipara la oposicin entre interpretacin y creacin y se restaurara el equilibrio deseable entre ambas dimensiones de la actividad formativa. /or ello" del mismo modo que concibo todo acto creativo como una forma de reinterpretacin de posiciones precedentes" propongo la produccin comprensiva como un m+todo interpretativo y formativo que encuentra en la produccin artstica una herramienta para la interpretacin de la cultura tan interesante como la filosofa especulativa" la sociologa o la antropologa y" sobre todo" que concibe esta herramienta como la ms adecuada en el mbito de la educacin artstica. 2so del juego irnico %a metfora del ironista que .orty emplea para referirse a un cierto tipo de actitud filosfica y especulativa" puede resultar muy (til aplicada a la adopcin de estrategias de accin en educacin artstica. .orty describe al ironista como alguien que duda radical y permanentemente sobre los fundamentos de su pensamiento y" adems" es consciente de la contingencia del lenguaje y de la imposibilidad de lograr" a trav+s de +l ninguna descripcin verdadera de la realidad. /or eso" frente a la argumentacin lgica #propia del metafsico" seg(n .orty$" el ironista utili*a la dial+ctica. Es decir" la t+cnica de producir cambios sorpresivos de configuracin en su discurso mediante transiciones de una terminologa a otra. Esta forma de pensar o juego dial+ctico" es la que .orty identifica con la crtica literaria o cultural y la que" a mi entender" puede resultar muy (til en educacin. Esta forma de actuar o juego irnico puede desarrollarse mediante diversas estrategias" como la manipulacin del conte to y la redescripcin" el juego intericnico" la deconstruccin" el anlisis del discurso o cualquier otra estrategia de interpretacin. 2o obstante" lo que diferencia este tipo de uso del juego irnico frente a otros usos de estas estrategias de anlisis" crtica o interpretacin es que en el caso del ironista queda desterrada de sus pretensiones toda veleidad de dar con algo que pudiera concebirse como 3el verdadero significado4. El ironista no cree que pueda alcan*ar ninguna verdad fuera de su propio discurso y en este punto mi propuesta formativa presenta discrepancias con otras visiones modernas y postmodernas sobre la funcin del anlisis de los artefactos visuales" para las que su finalidad sera desentra5ar el mensaje que" supuestamente" cada obra de arte lleva en s. /or ello" podemos concluir que la actitud ironista" aqu someramente esbo*ada" supondra para la educacin: Bsar la irona como instrumento para avan*ar en la pretensin de saber o comprender" e cluyendo la idea de 3conocer la verdad4. /racticar conscientemente la duda y el descreimiento. Concebir que las descripciones del mundo estn mediati*adas por una dinmica de juegos de lenguaje. Gdoptar un m+todo de accin que se emparenta con el juego dial+ctico y que tiene su fundamento en el ejercicio de la libertad y la tensin entre antagnicos >er corrosivo con el dogma Fantener cierta descreda distancia con el propio discurso y con el medio en el que se produce. La pr+ctica de la lectura inspirada -anto 0eRey como .orty ponen el acento sobre la vinculacin de la obra de arte con la e periencia vital" considerando que +ste es el destino final de nuestra relacin con las artes. Gmbos indican claramente que" tras la crtica analtica" ha llegado el momento de dejamos arrastrar sin miedo para IvivirnosI en las obras de arte" para implicarnos en ellas cognoscitiva y emotivamente" desarrollando en su plenitud cada e periencia est+tica. En consecuencia con esta idea" considero que las estrategias de comprensin no deben producirse e clusivamente a nivel analticoLcognoscitivo" sino que deben progresar hacia el nivel emotivoL est+tico. En la base de la comprensin est+tica est la facultad humana de participar imaginativamente #de vivir est+ticamente$ cada uno de los actos de su vida y es en ese mbito donde el ser humano se prepara para participar y transformar su entorno social porque" como dice 0eRey #:?EM::<$ Ila obra de arte desarrolla y acent(a lo que es caractersticamente valioso en las cosas que go*amos todos los dasI 0esde una perspectiva pragmatista" el objetivo final de la comprensin est+tica sera el enriquecimiento de la e periencia" ante la que el anlisis debera pasar a segundo plano. /or ello" resultara e cesivamente pobre una propuesta de educacin artstica que tratara slo de interpretar certeramente o de dar con las claves de las obras de arte" seg(n la supuesta intencin del autor" el sentido de la propia obra o el significado de los valores culturales que encierra. Esto no significa" sin embargo" que mi propuesta no recono*ca el valor que el anlisis" la deconstruccin o cualquier otra forma de interpretacin" pueden llegar a tener como estrategias que aguijonean nuestra imaginacin y nos ayudan a llegar ms all de lo que ya sabemos en el acto de la comprensin. %a teori*acin puede ser una efica* herramienta en educacin artstica para

romper la dinmica de la repeticin y el conformismo cultural y el anlisis puede resultar (til para la comprensin. /ero el anlisis no es la comprensin" del mismo modo que la historia de la produccin de una obra de arte" no es la obra de arte ni su significacin. El anlisis debe servir para situar la obra en un entorno culturalA en ning(n caso para sustituir o reproducir la plena e periencia de la obra de arte. 0esde el punto de vista que estoy e poniendo" ver obras de arte #como leer te tos literarios o escuchar pie*as musicales$ no es slo buscarles un significado" sino verlas a la lu* de otras obras de arte" de otros te tos" de e periencias pasadas o de las e periencia de otras personas. Esta es la diferencia entre las que .orty denomina lecturas metdicas Slas que saben lo que quieren obtener de la visin de una obra de arteL y las lecturas inspiradas Ses decir" aquellas guiadas por el Iapetito por la poesaI" seg(n feli* e presin de Qermode. %as primeras proyectan el conocimiento de uno sobre la obra que anali*a" las segundas consisten en ponerse ante la obra de arte esperando que le ayuden a uno a querer algo diferente" algo que le impulse a cambiar" ampliar o diversificar sus propsitos y as la propia vida. En apresurado resumen de mi posicin" creo que una buena manera de repensar la presencia de las artes en educacin artstica pasara por concebirlas como relatos abiertos o reta*os de e periencia condensada. /asara tambi+n por entender la comprensin como un hecho creativo y de crtica cultural y la produccin artstica como el resultado de una atenta mirada crtica. Consistira en concebir el arte como un complejo arsenal de metforas dispuestas para conspirar contra las narrativas cerradas en las interpretaciones y usos de la cultura o para instigar nuevas redescripciones. 2os empujara a formar educadores capaces de involucrar a sus estudiantes en el enriquecimiento de sus proyectos identitarios. -odo ello con el propsito (ltimo de usar el arte en educacin como una forma de urdir proyectos identitarios" a trav+s del enredo con proyectos ajenos" de enriquecer la e periencia vital propia y de impulsar la destre*a en la identificacin imaginativa de los otros" para incrementar la sensibilidad de los educandos ante la humillacin.