ENSAYO SOBRE ALGUNOS ASPECTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA DISCAPACIDAD, LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y LA INTEGRACIN EDUCATIVA

J. Enrique Alvarez Alcntara Direccin de Educacin Especial D.F - Mxico Facultad de Psicologa - Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Mxico
Prefacio Los hombres se contentan con las mismas palabras que usan otras personas, como si el mismo sonido portara, necesariamente, el mismo significado. John Locke Para muchos de quienes en la actualidad nos encontramos relacionados, a travs de nuestra prctica profesional o de nuestros intereses intelectuales, con el campo de la educacin especial no dejar de resultar sorprendente que en las dos ltimas dcadas se o!serve una creciente utilizaci"n de un campo conceptual diverso, am!i#uo, confuso o polismico, en torno al terreno de nuestra acci"n prctica $%o co#noscitiva. Para muchos de nosotros resultar a!rumador escuchar conceptos tales como discapacidad, minusvala, atipicidad, handicap, deficiencia , dficit, disfuncin, problemas o dificultades de aprendizaje, retardo escolar, fracaso escolar, necesidades especiales, necesidades educativas especiales , integracin, integracin escolar, integracin educativa, normalizacin, individualizacin, diagnstico, tratamiento, terapia, educacin especial, psicopedagoga, etc.& por no enunciar una lar#a lista de trminos que unas veces se e'presan con una funci"n sustantiva, otras adjetiva o, en al#unas ms, ver!al. (e la misma manera, al#unos de quienes ejercemos profesiones relacionadas con este campo hemos podido percatarnos del hecho de que la utilizaci"n actual de cuatro de los conceptos antes e'puestos ha #enerado una discusi"n l#ida, $ al#unas veces candente, so!re la pertinencia $ plausi!ilidad de transformar la prctica de la educaci"n especial, manifiesta hasta no hace ms de una dcada en nuestro pa)s, as) como la de las concepciones ideol"#icas $ te"rico metodol"#icas que so!re la misma se pro$ectaron en su momento& nos referimos en este caso a los conceptos de discapacidad, necesidades educativas especiales e integracin educativa y escolar. (esde lue#o que el inters manifiesto al respecto no se circunscri!e al impacto que este hecho ha tenido so!re las representaciones que de la educaci"n especial se tuvieron o se tienen, adems es necesario reconocer que esta situaci"n ha tenido sus repercusiones en la prctica misma de la la!or educativa. En consecuencia, se ha trastocado la visi"n de lo que corresponde hacer a los diferentes profesionales que dedicamos nuestra actividad a esta tarea.

El presente tra!ajo, por tal raz"n, es un ensayo de carcter conceptual con el cual el autor se propone elucidar una serie de elementos anal)ticos $ de juicio que permitan una demarcaci"n ms precisa del campo emp)rico al que se refiere, tratando con ello, a su vez, de e'poner un conjunto de ar#umentos, desde diferentes niveles de anlisis, que posi!iliten una clarificaci"n en torno a la confusa jer#a que nos invade. (icho de otro modo, el objetivo fundamental de este ensayo consiste en* exponer la argumentacin que nos aproxime a la comprensin del significado de tales conceptos y elicitar la reflexin en torno a los mismos, ya que hoy por hoy, como se ha hecho manifiesto, ocupan la atencin de diversos sectores y personas que dedican cierto tiempo de su actividad a la atencin de menores que adolecen o adolecieron de algn sndrome, secuela o enfermedad que les expone a un dficit fsico, sensorial o intelectual, motivo por el cual sern, se dice, objeto de una educacin especial! Ahora !ien, a pesar de que el presente ensa$o no tiene pretensiones historio#rficas, se considera pertinente iniciar el mismo con un apartado en el cual se e'pon#an las dos concepciones que, a juicio del autor, de manera determinante, han permeado la comprensi"n del o!jeto de inters de este tra!ajo $ que se han manifestado en el curso de la historia de la educaci"n especial, con el prop"sito de esclarecer la relaci"n entre el desarrollo de la discapacidad $ su atenci"n o tratamiento, adems de considerar la relaci"n entre discapacidad $ educaci"n especial. Pues !ien, esperando cumplir ca!almente con este prop"sito daremos lu#ar al contenido del presente ensa$o. 1. DOS CONCEPCIONES SOBRE LA ATENCIN DE LAS PERSONAS CON ALGUN SIGNO DE DISCAPACIDAD. En nom!re de sa!eres cient)ficos correctores de conductas $ dficits adscritos a sujetos individuales se corre, sin em!ar#o, el ries#o de olvidar las condiciones sociales de constituci"n de +...un..., campo de intervenciones $ de refle'iones... -ernando .lvarez /r)a 0rindar atenci"n educativa a las ni1as $ ni1os que presentan necesidades educativas especiales, independientemente de que los mismos adolezcan o no de al# n s)ndrome, enfermedad o secuela que pudiese pro!a!ilizar una discapacidad, es una alternativa de acci"n que se muestra durante el si#lo 232 en -rancia, pero que se va desvirtuando en el mismo pa)s $ en la misma centuria hasta lle#ar a las prcticas e'clu$entes de naturaleza asistencial $, ms tarde, teraputica, que han caracterizado hasta nuestros d)as la atenci"n que se !rinda en la ma$or)a de los diferentes pa)ses a las personas que presentan al#una deficiencia f)sica o ps)quica, manifiesten o no al#una necesidad educativa especial. Es decir, la atenci"n de ni1as $ ni1os con al# n s)ndrome, enfermedad o secuela que pudiese pro!a!ilizar una discapacidad, es el venero, la fuente de donde proviene la conformaci"n del campo emp)rico $ te"rico de lo que en la actualidad se reconoce como la educacin especial.

En este sentido, como podr sa!erse si se acude a la informaci"n correspondiente, Jean 3tard, en el a1o de 4567, pu!lic" un tra!ajo que lleva!a por t)tulo* "os primeros desarrollos fsicos y morales del joven salvaje del #veyron . En dicho tra!ajo, e'pone que durante el a1o de 4788 fue encontrado en las selvas de 9annes, -rancia, un ni1o de apro'imadamente 4: a1os de edad& asimismo, refiere 3tard, cuando aqul fue encontrado no ha!la!a ni respond)a a pre#untas, ni siquiera parec)a responder a ruidos que se produc)an cerca de l, no lleva!a ropa $ su cuerpo esta!a lleno de cicatrices, tanto su apariencia #eneral como su comportamiento en su conjunto parec)an no relacionarse con sus semejantes& en virtud de ello, Philippe Pinel, el psiquiatra ms presti#iado $ reputado de la poca, $ sin dudarlo un instante el padre de la psiquiatr)a moderna o contempornea, al realizar una evaluaci"n cl)nica de ;)ctor del Ave$ron conclu$" que ste padec)a una imbecilidad constitucional , raz"n por la cual de!er)a reclu)rsele en una instituci"n para su custodia. $

<in em!ar#o, 3tard, quien tra!aja!a en la Escuela para <ordos de Par)s, contra la opini"n de personaje tan importante, se propuso evitar la reclusi"n de ;)ctor $ su#iri" como alternativa para el mismo, a travs de la atenci"n educativa* /nirle con la vida social (espertarle la sensi!ilidad 3nducirle al uso de la pala!ra Ampliar la esfera de sus ideas, haciendo sur#ir nuevas necesidades.

Es decir, que desde principios del si#lo 232 inicia el proceso de comprensi"n de que el tipo de necesidad, en casos como los de %ctor, era educativa , adems de otras necesidades pree'istentes a las necesidades educativas, o que pudieran sur#ir en el curso de su atenci"n, y el tipo de apoyo que se requera era de naturaleza educativa. & 9a!e reconocer que, desafortunadamente, en la discusi"n sostenida por la <ocit des =!servateurs de l>?omme, el ?ospicio de 0ic@tre $ la Escuela para la Aeeducaci"n de Bi1os <ordomudos de Par)s, en torno al caso del 'diota (alvaje del #veyron, fue desdi!ujndose la perspectiva educativa hasta lle#ar a conformarse, por oposici"n, un par de modelos de tipo do#mtico, e'clu$ente $ se#re#acionista, como lo lle#aron a ser los modelos de atencin +si es que pudiera llamrseles de esta manera, asistencial $, ms tarde, el de naturaleza teraputica. Posteriormente, hacia el a1o de 45CD, Edouard <E#uin ) da forma a los modelos teraputicos, $a que al editar su tra!ajo, *ratamiento moral, higiene y educacin de los idiotas y de otros ni+os limitados llama la atenci"n so!re individuos que anta1o 9arlos Linneo hu!iera clasificado como ,omo (apiens -erus $ admite que es posi!le tratar a los mismos, por poseer estos al#una problemtica psquica & pero como lo hemos referido antes, la posi!ilidad $ alternativa se circunscri!)a a la atenci"n individualizada o, en su caso, en #rupos de ni1os con las mismas caracter)sticas ta'on"micas, estructurada en pro#ramas de atenci"n teraputica $ reha!ilitatoria, e'clu$endo siempre la posi!ilidad de ofrecer la e'periencia educativa que ten)an sus compa1eros de edad $ comunidad. 4 A este respecto consideramos pertinente se1alar que la evolucin de las actitudes segregacionistas y excluyentes de las personas que adolec)an de al#una

limitaci"n f)sica o ps)quica, o que manifesta!an al#unos si#nos de la misma, no encuentra en el si#lo 232 su lu#ar& sin em!ar#o, es durante el mismo que se hacen mu$ evidentes tales actitudes. Ello puede corro!orarse si se revisa la e'periencia de Faspar ?auser. 5 Baturalmente que las actitudes asistencialistas o teraputicas, #eneralmente asumidas hacia las personas que adolecen de al# n s)ndrome, enfermedad o secuela $, consecuentemente, que por ello tienen un conjunto de necesidades especiales, pudiendo presentar entre ellas las educativas, ha llevado a la toma de posturas extremas, encontrando entre stas la se#re#aci"n a!soluta del ni1o o su adoraci"n, cual si fuese santo o dios. 6 En virtud de lo hasta este momento se1alado, podemos considerar que las concepciones $ prcticas que sustentaron la atenci"n !rindada a estas personas fueron matizadas por las actitudes en cuesti"n. = !ien, por una parte, se les se#re#a!a en centros de reclusi"n psiquitrica o asistencial, so!reprote#indolos $, por ende, ne#ndolos, o lisa $ llanamente se les a!andona!a a su suerte sin ma$or apo$o que el que les pudiesen !rindar sus padres, si estos no asum)an e'actamente las mismas actitudes de a!andono $ reclusi"n& o !ien, por la otra, en un afn de atender al#unas de sus necesidades ms evidentes e in#entes, como la de ofrecer apo$o a la naturaleza anat"mica o fisiol"#ica del pro!lema, se suplant" la necesidad de !rindar atenci"n educativa sistemtica $ !sica para cumplir una de las o!li#aciones tico morales fundamentales del hom!re $ de la sociedad moderna $ contempornea*

Garantizar, por los medios al alcance de la sociedad, +a travs del Estado $ sus "r#anos de #o!ierno, el desarrollo pleno de los ni1os, de modo tal que estos puedan representar su mundo +f)sico e hist"ricoHcultural, en im#enes, cate#or)as $ conceptos que les permita no s"lo conocer su realidad. sino que, adems, puedan orientar de una manera consciente $ voluntaria su actividad en la misma realidad. 9on lo e'presado hasta este momento se quiere se1alar que las personas que se encuentran en condiciones favora!les, promovidas tanto por los familiares de los ni1os as) como por las instituciones sociales creadas para tal fin, tienen la posi!ilidad de insertarse co#nitiva, afectiva, emocional $, desde lue#o, la!oralmente, a la dinmica de relaciones sociales de su conte'to. Es decir, que se sostiene que si las condiciones sociales hacen a los hom!res, de!emos hacer que stas se humanicen. ?emos referido estos antecedentes para delimitar la naturaleza del pro!lema que aqu) discutimos& sin em!ar#o, ello resulta insuficiente, $a que no s"lo fuera de la escuela se ha dificultado la dinmica del desarrollo de los ni1os que adolecen de al#una alteraci"n anatomofuncional o que presentan necesidades educativas especiales, sino que tam!in la escuela ha contri!uido si#nificativamente con tal fenomenolo#)a. Este aspecto se revela n)tidamente al o!servar que el movimiento que milita en pro de la creaci"n de una educaci"n +ense1anza, especializada se di!uja mu$ claramente desde principios del si#lo 22, al consolidarse una apro'imaci"n a las dificultades +posteriormente llamados pro!lemas,, dentro de la escuela, para el aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar. 7 (esde este momento junto con las nociones de imbecilidad, idiocia o debilidad mental, empleadas por los alienistas $ neuropsiquiatras de los si#los 2;333 $ 232, sur#e un nuevo concepto* el de retardo escolar& el cual, a partir de los tra!ajos del

psic"lo#o Alfred 0inet $ de su cola!orador, el mdico <imon, conducir ine'ora!le $ rpidamente a lo que Ionique ;ial hu!iera denominado debilidad psicomtrica, es decir, la debilidad mental +ho$ llamada deficiencia mental, definida a partir de test>s de inteli#encia. 8 4. Iontanari, A. El <alvaje del Ave$ron* Psiquiatr)a $ Peda#o#)a en el 3luminismo Jard)o. 0uenos Aires* 9entro Editor de Amrica Latina, 4875. :. -rith, /. Autismo. Iadrid* Alianza, 4858. K. ?a!iendo sido alumno de 3tard, <E#uin es quien da sentido a la educaci"n especial a travs de actividades teraputicas $ reha!ilitatorias, menosca!ando la perspectiva propiamente educativa $ centrada en el proceso de aprendizaje. Asimismo, <E#uin es quien ms inmediatamente impacta en la doctora Iar)a Iontessori, de modo tal que sta constru$e su propuesta peda#"#ica para ni1os con <)ndrome de (oLn& propuesta que ms tarde se #eneraliz" con ni1os de cualquier condici"n f)sica o ps)quica. Janto la (ra. IM Iontessori como =vide (Ecrol$ dan sentido a lo que ho$ conocemos como educaci"n especial. C. Ierani, A. L. NPsicolo#)a $ educaci"n del ni1o mentalmente disminuidoN. En* Ierani, A. L.. El ni1o A!andonado. 0uenos Aires* Alfa, 48O5. O. -rith, /. Autismo. =p. 9it.. Pp. OD $ <s D. L"pez de <ilanes, A. NLos defectos al nacimiento, un pro!lema de a$er, ho$ $ siempreN. En* Los defectos al nacimiento. Estado del arte. Iemorias del Primer 9on#reso Bacional del Grupo Estudios del Bacimiento, I'ico* GEB, 4858. Pp. 7. 7. ;ial, I. NLa crEation du perfectionnement en 4868 et les dE!iles des ps$cholo#uesN. En* 9AE<A<, P3nt#ration ou mar#inalisationQ Aspects de l>ducation spciale. Paris* L>?armattan, 485C. Pp. C7. 5.;ial, I. NLa 9rEation du perfectionnement en 4868 et les dE!iles des ps$cholo#uesN. En* 9AE<A<, =p. cit., 485C. Pp. C7. <i profundizamos este punto podremos refle'ionar al respecto con ms elementos de juicio. Para tal efecto veamos lo que a continuaci"n se refiere* En el curso de los ltimos veinte a1os del si#lo 232 se desarrolla en -rancia, !ajo la #ida de 0ourneville, una lucha en favor de los ni+os idiotas $ degenerados. La calidad de vida de los ni1os en los asilos, ancestros de los hospitales psiquitricos actuales, era a!omina!le... Jransformar el asilo en "asilo escuela", donde pudieran intervenir tratamiento $ educaci"n, tal cuesti"n era el primer o!jetivo de esta !atalla. Pero la hospitalizaci"n no constitu)a una soluci"n +..., La creaci"n de clases especiales, se#undo o!jetivo, permitir)a evitar, en primer lu#ar, la hospitalizaci"n de los ni+os retardados o afectados de imbecilidad sin perversin de los instintos $, en se#undo lu#ar, mantener en el asilo a ni1os que lle#aran con un dia#n"stico de idiocia. Evitando de esta manera que aqullos que teniendo un retardo escolar $ que no presentaran mejor)a en los "asilo escuela", pudiesen mejorar. (e este modo, como se ha e'puesto, es importante destacar que desde sus or)#enes las escuelas de educaci"n especial han sido consideradas como uno de los instrumentos primordiales en la asistencia ! tratamiento indispensa!les para dar satisfacci"n a todas las necesidades especiales que presenten los alumnos. Bo se le conci!e como un instrumento para !rindar atenci"n educativa, ofreciendo servicios que apo$en el proceso del aprendizaje de los alumnos que presenten necesidades educativas especiales.

Es as) que, como puede quedar perfectamente claro a partir de lo que se ha e'puesto, desde el sigo "#" se muestran dos maneras de concebir la atencin a los menores que adolecen de una serie de condiciones que pueden tornarse discapacitantes& por una parte, la concepcin de que tales menores deben recibir una atencin de tipo asistencial o teraputica , evidencindose con ello una actitud se#re#acionista $ e'clu$ente, o por la otra parte una actitud inclu$ente e inte#radora, como lo muestra la postura que sostiene que es necesario brindar atencin educativa a tales menores. (esde lue#o es necesario considerar que la se#unda postura qued" nicamente es!ozada, de modo que la primera posici"n fue la dominante hasta no hace ms de dos dcadas. Pero todav)a ms lamenta!le, desde la primera postura se enmascar" la prctica que se !rind", desde sus or)#enes, en las sistemas paralelos de educaci"n, conocidos ampliamente como la educacin especial& por tal raz"n fue necesario no s"lo asumir una postura desde la educaci"n p !lica, laica o!li#atoria $ #ratuita, sino que adems se requiri" que la visi"n educativa fuese asumida desde los servicios educativos, dejando de lado la concepci"n cl)nico mdica ta'on"mica que sustent" durante ms de un si#lo la prctica de la educaci"n especial.. 9omo hu!iera se1alado el psic"lo#o sovitico, Lev <emionovich ;i#otski, a este respecto* ...Buestra escuelas especiales si#uen distin#uindose por el defecto fundamental de que ellas encierran a su educando en el estrecho c)rculo colectivo escolar, creando un mundo peque1o, separado $ aislado, en el cual todo est adaptado $ acomodado al defecto del ni1o, todo fija su atenci"n en la deficiencia $ no lo incorpora a la verdadera vida. En lu#ar de sacar al ni1o del mundo aislado, desarrolla #eneralmente en ste h!itos que lo llevan a un aislamiento aun ma$or, e intensifica su separaci"n. (e!ido a estos defectos, +...el sistema de educaci"n especial..., no s"lo paraliza la educaci"n #eneral del ni1o, sino que tam!in su aprendizaje a veces se reduce a cero, porque el mundo encerrado en el cual vive no forma necesidades. $% II.- ATENCIN A LA DISCAPACIDAD VS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 3ntu), que el pro!lema de las menos de orden mdico que peda#"#ico Iar)a Iontessori 9omo se es!oz" al concluir el apartado precedente, las ideas e'puestas de una manera particularmente sencilla $ clara por el psic"lo#o sovitico Lev <emi"novich ;i#otski, hacia la se#unda $ tercera dcadas del si#lo 22, permitir)an introducirnos a una primera valoraci"n de la #ama de acciones alternativas que ho$, ms de media centuria despus de ha!er sido planteadas, podemos impulsar para !rindar la atenci"n educativa a los menores que presenten necesidades educativas especiales, manifiesten o no al# n si#no de discapacidad. En este sentido, es pertinente recordar lo que el mismo ;i#otski hu!iese manifestado, parafrasendolo a travs de la si#uiente idea* deficiencias de los menores era

...El campo de las limitaciones f)sicas, sensoriales, neuromotrices o intelectuales, no es una des#racia en s) mismo& como tales, esas condiciones se convierten en des#racia en la dinmica de la vida social +tanto familiar como sociocultural,. 44

46. ;i#otski, L. <. NPrincipios de educaci"n de ni1os con defectos f)sicosN En* ;i#otski, L.. <. =!ras Esco#idas. Pp. C4. 44. ;i#otski, L. <. La psicolo#)a $ la peda#o#)a del deficiente infantil. En* ;i#otski, L. <. =!ras Esco#idas. +Jomo ;, -undamentos de (efectolo#)a. La ?a!ana* Iinisterio de Educaci"n, 4857. Pp. OKH7 = dicho con nuestros propios trminos,

la "discapacidadN, ms que ser un estado transitorio o permanente del individuo, imputa!le nica $ e'clusivamente a l, de!ida a la presencia de al# n s)ndrome, secuela, dficit o enfermedad, es el resultado de todo un proceso de construccin sociocultural y psicolgico que no puede reducirse a la naturaleza cl)nica de al# n s)ndrome etiopato#nico, cualesquiera que ste sea. 9onsecuentemente, la discapacidad como tal no se confi#ura desde el ori#en mismo del s)ndrome etiopato#nico, sta se construye durante el curso de la vida de las personas que adolecen o han adolecido de algunas enfermedades o que sobrevivieron a eventos traumticos de diversa naturaleza .

(icho de otra manera, la enfermedad o el sndrome no son equivalentes a la "discapacidad"& e'iste, por ende, la posi!ilidad de que personas distintas con el mismo s)ndrome o enfermedad manifiesten de manera diferente su desenvolvimiento sociocultural o psicol"#ico o, a la inversa, que personas que e'presan un nivel equivalente en su desarrollo sociocultural o psicol"#ico, adolezcan de diferentes secuelas o alteraciones etiopato#nicas o, incluso, que no las presenten. En virtud de lo anterior, podemos decir que la Ndisca acidadN, ms que ser consecuencia un)voca $ directa de la presencia de al# n s)ndrome o enfermedad o secuela, deriva de la circunstancia de o!servarse un NdescensoN o limitaci"n +impuesta al ni1o, tanto por el n cleo familiar como por las instituciones educativas o de salud, pasando por toda la #ama de instituciones de la sociedad, por el hecho de tener una secuela, enfermedad o s)ndrome, en su posici"n social, lo cual le lleva a un Nsentimiento de minusval)aN, compartido con los adultos con los cuales convive, $ a una consecuente mar#inaci"n $ e'clusi"n. $& 4: Para quien quiera a!ordar un anlisis al respecto se su#iere la revisi"n del te'to de A.I. <orrentino. ?andicap $ reha!ilitaci"n, 0arcelona* Paidos, 4886

(esde lue#o que la aseveraci"n inmediatamente anterior pareciera eludir el hecho de que el conjunto de condiciones que hacen posi!le la constituci"n de un campo como el de las disciplinas que se encar#an de producir una serie de conocimientos te"ricos $

prcticos en torno a la discapacidad, as) como un conjunto de instituciones +como lo fueron las del campo de la educaci"n especial, comprometidas con el proceso de atenci"n de las personas con dficits f)sicos o ps)quicos $ de la formaci"n de los profesionales o NespecialistasN, no pueden reducirse a procesos meramente psicol"#icos& en virtud de ello es necesario considerar que un conjunto de condiciones hist"rico sociales han hecho posi!le, asimismo, la conformaci"n de una concepci"n del ser humano que se refleja n)tidamente en el conjunto de teor)as, impl)citas o e'pl)citas, con !ase en las cuales se e'plica el hecho de la e'istencia de los dficits f)sicos o ps)quicos. /na serie de condiciones que han posi!ilitado la estructuraci"n de una manera de ver o reconocer o e'plicar diversos hechos, as) como definir las acciones a realizar para enfrentar tal fenomenolo#)a. (icho de otra manera $ como tam!in hu!iera se1alado ;i#otski* Para e'plicar las formas ms complejas de la vida consciente del hom!re +...para e'plicar la constituci"n de un fen"meno o un campo como el de la discapacidad...' es imprescindi!le salir de los l)mites del or#anismo, !uscar los or)#enes de esta vida +..., no en las profundidades del cere!ro ni en las alturas del esp)ritu, sino en las condiciones e'ternas de la vida social, en las formas hist"ricoHsociales de la e'istencia del hom!re. $(

En este sentido, en el presente apartado trataremos de a!ordar al#unas de las condiciones +las ms relevantes, consideramos, que permiten tal constituci"n. 9omo puede sa!erse, el nacimiento del co!ce "o de "disca acidadN encuentra sus ra)ces en la neuropatolo#)a clsica $ se refiere a #a a#"eraci$!% &rdida o 'e!osca(o% c)a!do !o )!a e*ide!"e i!ca acidad% de di*ersas f)!cio!es !e)ro sico#$+icas% e!"re "a#es a#"eracio!es ode'os referir #a &rdida o desi!"e+raci$! de ca acidades o co' e"e!cias sico#i!+,-s"icas% erce i"*as% de 'e'oria% de #a ide!"idad . de ')c/os o"ros rocesos sico#$+icos de !a")ra#e0a es ec-fica 1##a'ada dic/a a#"eraci$! o &rdida "disf)!ci$!" o "disca acidad"2% co'o co!sec)e!cia de )! da3o e! e# sis"e'a !er*ioso ce!"ra# o e! #a es"r)c")ra a!a"o'ofisio#$+ica de# i!di*id)o . Asimismo, para todas esta Ndisf)!cio!esN o Nd&fici"sN particulares, aqulla ten)a pala!ras ne#ativas de todo #nero +afo!-a% afasia% a#e4ia% a ra4ia% a+!osia% a"a4ia% a'!esia% dis#e4ia% dis+rafia% ara#e4ia, de'e!cia, etc,. /na pala!ra para cada funci"n mental o nerviosa espec)fica de la que los pacientes, por enfermedad, lesi"n o falta de desarrollo, pod)an verse privados parcial o totalmente. $4 4K. ;i#otski, L. <. El (esarrollo de los Procesos Psicol"#icos <uperiores. 0arcelona* Grijal!o, 9ol. 9r)tica, BR D6, 4878. 4C. Para profundizar lo anterior resulta conveniente la revisi"n del te'to de =liver <acks El ?om!re que 9onfundi" a su Iujer con un <om!rero, 0arcelona* Iuchnik, 4884. =, de la misma manera, ver* (amasio, A. A, El Error de (escartes. La raz"n de las emociones. <antia#o de 9hile* Andrs 0ello, 488D.

9on !ase en la situaci"n descrita en los prrafos precedentes, podemos deducir el hecho de que ante la desor#anizaci"n o prdida de diversas competencias sur#)a, para el #remio cl)nico neuropatol"#ico, la imperiosa necesidad de la construcci"n de

di*ersos 'ode#os e i!s"r)'e!"os +preferencialmente los test psicol"#icos $ neuropsicol"#icos, ara e# dia+!$s"ico co!d)c")a# $ fisio a"o#$+ico de las alteraciones secundarias a traumatismos o enfermedades de diversa naturaleza o, en otro sentido, a retardos durante el desarrollo. Partiendo de ello, $ de manera consecuente, la prctica cl)nica neuropatol"#ica se diri#e, desde sus or)#enes, hacia la ela!oraci"n de un co!5)!"o de "&c!icas orie!"adas a #a re/a(i#i"aci$! o recuperaci"n de las funciones desinte#radas o perdidas, hasta donde ello sea posi!le. Es decir, como puede o!servarse, #a r6c"ica c#-!ico-'&dica !e)ro a"o#$+ica 7)e s)s"e!"a #a orie!"aci$! de #a a"e!ci$! "a!"o dia+!$s"ica co'o "era &)"ica de #as erso!as co! a#+)!a "disca acidad" es )!a orie!"aci$! s)r+ida de# es")dio de# roceso de #a desi!"e+raci$! o diso#)ci$! de #os rocesos sico#$+icos s) eriores o a!a"o'of)!cio!a#es% co'o co!sec)e!cia de da3os a# sis"e'a !er*ioso ce!"ra# o a #a es"r)c")ra a!a"o'ofisio#$+ica de# i!di*id)o. Es"a "ie!e co'o o(5e"o de s) i!"er&s e# fe!$'e!o de #a &rdida . rec) eraci$! 1/as"a do!de sea osi(#e2 de #os 'is'os rocesos s-7)icos o a!a"o'of)!cio!a#es. A modo de resumen* pudirase decir lo si#uiente*

la clnica neuropatolgica de la discapacidad, desde sus or)#enes, se vincula con adultos, el fen"meno psicol"#ico o competencia f)sica o co#nitiva $a construida, desinte#rada $ en proceso de recuperaci"n.

Ahora !ien, si adems de lo e'puesto hasta este momento pudisemos hacernos las pre#untas si#uientes* PSu sucede con las personas, particularmente las ni1as $ ni1os, que como consecuencia de un da1o al sistema nervioso central o a su estructura anatomofisiol"#ica, en lu#ar de perder o desinte#rar ha!ilidades, destrezas o competencias, es posi!le que presenten +si las condiciones familiares, escolares, cl)nicas $, en #eneral, sociales no lo apo$an, estimulan e inte#ran, dificultades para su desarrollo $%o aprendizajeQ, P9on estos ni1os podemos actuar de la misma manera que con los adultosQ& o, dicho de otra manera, PEl proceso de disoluci"n o desinte#raci"n del psiquismo o de diversas competencias f)sicas o ps)quicas si#ue el mismo curso que el de su construcci"nQ, $ si tratsemos de contestar las cuestiones planteadas, podr)amos darnos cuenta, en principio, que la clnica neuropatolgica de la discapacidad carece de respuestas claras $ contundentes. En se#uida, en virtud de ello $ sin que el prop"sito de este tra!ajo sea la demostraci"n de la si#uiente proposici"n, se considera que, en efecto, la respuesta a las pre#untas ltimas es ne#ativa& es decir, que si#uiendo los aportes de la psicolo#)a #entica, la dinmica de construcci"n de los procesos psicol"#icos superiores $ de las competencias f)sicas o ps)quicas es distinta a la que si#ue en su destrucci"n& por tal raz"n las estrate#ias que requerimos para evaluar $ atender a los ni1os que sufrieron un da1o cere!ral o en su estructura anatomofuncional, en etapas mu$ tempranas de su vida, $ que por ello pudiesen presentar necesidades especiales sern, naturalmente diferentes a los que se utilizan con los adultos.

En este sentido, tomando en cuenta lo arri!a se1alado, se consider", hace poco ms de dos dcadas, pertinente $ necesario justificar $ estructurar una estrate#ia te"ricoHmetodol"#ica $ operativa que permitiera conocer, evaluar $ apo$ar el proceso de desarrollo $%o aprendizaje de aquellos ni1os que ha!iendo sufrido pro!lemas al nacimiento que ponen en ries#o la inte#ridad del desarrollo de su <istema Bervioso 9entral, que nacieron con malformaciones con#nitas morfol"#icas ma$ores, evidentes o no, o que sufrieron eventos diversos que los hacen o!jeto de secuelas sensoriales, neuromotrices o intelectuales& de aqullos en los que se o!servan retardos durante su desarrollo psicomotriz o de len#uaje $ comunicaci"n, as) como quienes son considerados como alumnos con pro!lemas para el aprendizaje de la lectoHescritura, el clculo l"#icoHmatemtico o los diversos contenidos curriculares planteados durante la actividad escolar. (e esta manera fue constitu$ndose un nuevo campo de acci"n cl)nica dentro de la neuropsicolo#)a, nos referimos aqu) al desenvolvimiento de la neuropsicologa infantil o del desarrollo, campo que desde sus or)#enes, de la misma manera que la que le precedi", se mantuvo fuera del radio de acci"n educativa en sentido estricto, permaneciendo por ello como uno de los instrumentos cl)nicos con los que cuenta la disciplina psicol"#ica para su acci"n prctica o te"rica. 9omo puede o!servarse, el desarrollo de esta rea se mantuvo al mar#en del proceso evolutivo de las concepciones inte#radoras en el propio terreno de la prctica educativa, es as) que las pol)ticas que se dieron en favor de la inte#raci"n educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales fueron e'presndose de manera paralela a la evoluci"n de la neuropsicolo#)a infantil o del desarrollo& de la misma manera, en el terreno te"rico se ha realizado una revisi"n profunda de los esquemas conceptuales que hasta la fecha han orientado la atenci"n de los alumnos en cuesti"n. As), se ha reconocido una serie de conceptos innovadores, que si !ien son referidos ori#inalmente $ de manera directa a la educaci"n especial como campo estructurado sociohist"ricamente, tienen si#nificaci"n $ trascendencia para todo el sistema de educaci"n !sica. Jal es el caso, por ejemplo $ en principio, del concepto de necesidades educativas especiales . 9on dicho concepto se representa el hecho de que*

un alumno presenta necesidades educativas especiales, manifieste o no al# n si#no de discapacidad, cuando en relaci"n con sus compa1eros de #rupo, edad $ conte'to sociocultural $ econ"mico, ante situaciones escolares similares +tanto en el aula como en la escuela,, enfrenta dificultades, espec)ficas o #enerales, para el aprendizaje, adquisici"n o apropiaci"n de los contenidos consi#nados en el curriculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen ma$ores recursos $%o recursos diferentes a fin de lo#rar los prop"sitos $ o!jetivos educativos consi#nados curricularmente.

Ahora !ien, en torno al concepto de referencia ca!e destacar lo si#uiente* ?a!lar de la presencia de necesidades educativas especiales no remite a la representaci"n de al#una dificultad, alteraci"n, secuela o s)ndrome en particular, sino a

las situaciones enfrentadas, tanto por el alumno durante su proceso de aprendizaje, como por el profesor en el desarrollo del proceso de ense1anza de los contenidos escolares. T, El concepto de necesidades educativas especiales no sustitu$e al concepto de discapacidad, tampoco es un eufemismo para referirse a aqul& lisa $ llanamente le imprime otro sentido a la prctica educativa $, naturalmente, trastoca las concepciones $ prcticas su!$acentes al viejo campo de la educaci"n especial.

Este hecho nos coloca ante la situaci"n de que las necesidades educativas especiales poseen carcter interactivo, dinmico y relativo & si#nificando ello que la pro!lemtica que un alumno puede manifestar durante su proceso de aprendizaje no es atri!ui!le nica $ e'clusivamente a las caracter)sticas del alumno, sino que tam!in las condiciones del conte'to escolar +sean stas en el aula o en la escuela, conte'to en el cual se encuentra el alumno,, o las de la dinmica familiar, o am!as dinmicas, conflu$en en el proceso de estructuraci"n de las necesidades educativas especiales. Ahora !ien, a partir del reconocimiento del carcter interactivo entre el alumno $ el conte'to escolar $ familiar, se entiende que*

las necesidades educativas especiales no son estticas a!solutas, sino relativas $ cam!iantes, son dinmicas...

ni

con respecto a la respuesta educativa que pudiera ofrecer un determinado conte'to escolar, conte'to que pudiese acentuarlas o minimizarlas. 9omo puede o!servarse, desde esta conceptualizaci"n se profundizan los cuestionamientos que $a se ven)an realizando so!re la atenci"n que la educaci"n especial ha ofrecido a los alumnos $ que ha #enerado prcticas $ resultados se#re#acionistas, de e'clusi"n $ mar#inaci"n, en la medida que su atenci"n se ha !asado en pro#ramas espec)ficos centrados en la llamada NdiscapacidadN& conformndose, a partir de ello, un sistema paralelo a la educaci"n re#ular. En este mismo sentido el concepto de necesidades educativas especiales permite situarse en el curriculum escolar para !uscar la respuesta a las mismas necesidades educativas especiales $ poner el acento normalizador so!re las condiciones del contexto escolar, sea ste el de la escuela o del aula.

<e trata, como tam!in hu!iera su#erido L.<. ;i#otski, $ que en este momento parafraseamos, de lo si#uiente*

... vincular la pedagoga del ni+o con defecto .!!!es decir, aqul que presenta necesidades especiales, entre ellas las educativas!!!/, con los principios generales y los mtodos de la educacin social, $ encontrar el sistema que lo#rar)a alcanzar la peda#o#)a especial con la peda#o#)a de la infancia normal... $5

4O. ;i#otski, L. <. La psicolo#)a $ la peda#o#)a del deficiente infantil. En* ;i#otski, L. <. =!ras Esco#idas. +Jomo ;, -undamentos de (efectolo#)a. La ?a!ana* Iinisterio de Educaci"n, 4857. Pp. OKH7:. 9omo podremos derivar, a modo de corolario, si se refle'iona so!re la naturaleza, carcter $ funci"n esencialmente social de la la!or educativa, sta tiene como prop"sito fundamental*

Sue los educandos +independientemente de adolecer de al#unas condiciones que les hacen sujetos de al# n dficit f)sico o ps)quico, puedan construir una imagen del mundo en el cual viven +tanto natural como sociocultural,& es decir, que puedan construir una representacin del mundo, poco ms o menos correspondiente con el mismo mundo. (e la misma manera, que construyan una imagen de s mismos, apropindose de los valores morales, sociales $ culturales de su naci"n, $ que se apropien de los instrumentos sociales que les provean de las competencias para adquirir, por s) mismos, nuevos conocimientos $ e'periencias $, desde lue#o, el que con ello puedan orientar su actividad en el mundo sociocultural que les corresponde vivir.

9on !ase en lo que se ha e'puesto, en la actualidad se replantea el concepto que se refiere al proceso del aprendizaje. Es decir, que si#uiendo coherentemente lo que se ha se1alado, podemos considerar al proceso del aprendizaje como*

un proceso interactivo entre, por lo menos, un individuo que aprende y que utiliza y construye estrategias de aprendizaje, otro que organiza la actividad escolar y utiliza diversos mecanismos de influencia educativa , #racias a los cuales, a travs de su propia actividad, el alumno aprende, $, finalmente, una serie de contenidos y actividades de aprendizaje. ;ale la pena considerar que las mismas interacciones cuentan en este proceso de aprendizaje.

En consecuencia, es pertinente manifestar que esta relaci"n tridica no es tan simple, puesto que el educador no s"lo es NlN, asimismo $ fundamentalmente es NlosN. Ahora !ien, Pqu si#nifica este NlosNQ al parecer no nicamente se refiere a todas las personas que asisten a la escuela o al aula, de la misma manera considera el conjunto de conocimientos, creencias, intereses, valores, opiniones $, en fin, teor)as impl)citas que los mismos poseen al lle#ar a sta $ que, de al# n modo, comparten con sus dems compa1eros. Asimismo, los padres de familia participan de esta relaci"n, dado que no s"lo demandan una atenci"n educativa para sus hijos, sino que, adems, esperan $ demandan un determinado tipo de atenci"n& aqul que responda a sus creencias, intereses, e'pectativas, opiniones, en fin, que responda a sus teor)as impl)citas. <i realizramos un alto hasta este momento $ tratsemos de e'traer una peque1a conclusi"n, pudirase decir que la labor educativa en #eneral, $ particularmente en la atenci"n educativa a los menores que presentan necesidades educativas especiales, adolezcan o no de al# n si#no de discapacidad, no es una tarea sencilla, mecnica y subsumida dentro del grupo escolar, sta, ms bien, implica el trabajo y la actividad tanto dentro del aula como fuera de ella0 asimismo implica el trabajo con los alumnos, los profesores, los padres de familia y los objetivos, contenidos y actividades escolares. <i#uiendo esta reconceptualizaci"n de la prctica educativa, del proceso del aprendizaje $ del las necesidades educativas especiales , se conci!e una manera distinta de or#anizar la atenci"n educativa de los alumnos que asisten a los diferentes servicios de educaci"n especial, lo cual implica* H 9onsiderar como marco para la intervenci"n educativa el curriculum de la educacin bsica H Sue la escuela regular asuma la responsa!ilidad de la atenci"n a todos los alumnos que as) lo requieran, no importando las caracter)sticas ta'on"micas de los mismos. H (otar a la escuela de los recursos suficientes .humanos y tcnico1operativos/ para responder de manera efectiva a las necesidades de sus alumnos H Atender los problemas que los alumnos presentan durante el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares, H Aeconocer que las dificultades de los alumnos surgen en la interaccin entre las caracter)sticas del alumno $ las caracter)sticas del conte'to educativo escolar $ familiar, $ H Aeconocer que las necesidades educativas especiales son relativas $ que dependen del nivel de aprendizaje de la comunidad escolar, de los recursos con los cuales cuente sta $ de la disposici"n que la misma asuma en la atenci"n educativa de la po!laci"n que as) lo demande sin distin#o al#uno de su condici"n personal. En virtud de lo que hemos considerado hasta esta parte del documento, $ para finalizar el apartado correspondiente, es importante manifestar que, siendo con#ruentes con la ar#umentaci"n, la integracin educativa, ms que un proceso de inserci"n escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, cualesquiera que sean stas $ las razones que le su!$az#an, a las escuelas de educaci"n re#ular, es un proceso que implica la integracin desde el curriculum de la educacin bsica

regular, sea instrumentado ste en los servicios de la educaci"n !sica re#ular o de la educaci"n especial, dado que ha!r al#unos alumnos que se encuentren en mejores condiciones educativas en los servicios de educaci"n especial $ no en los de la educaci"n re#ular& es decir, la inte#raci"n educativa implicar una estrategia de flexibilizacin del curriculum y de la actividad escolar , $ una permanente actividad de adecuaciones curriculares en aras de apo$ar al alumno, al maestro, a la familia $ a la escuela misma, durante el proceso de ense1anzaHaprendizaje, con una serie de mecanismos de influencia educativa que permitan resolver la falsa dicotom)a entre lo individual $ lo colectivo en la prctica educativa. <e trata, en s)ntesis, de a!rir opciones educativas para los alumnos que as) lo requieran, no de cancelar las posi!ilidades a una nica modalidad de atenci"n. III.- 8ACIA LA INTEGRACIN EDUCATIVA9 CURRICULU:% ;LE<IBILIDAD CURRICULAR% ADECUACIONES CURRICULARES = NUEVAS ;OR:AS DE GESTIN EDUCATIVA. 9on lo e'presado hasta este momento pudiera parecer, tratndose de la atenci"n educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, adolezcan o no de al# n si#no de discapacidad, que se manifiesta un proceso de traslacin desde la atencin clnica al individuo1paciente y sus rasgos o caracterstica hacia la atencin educativa de los alumnos en la vida escolarizada , sea sta la del aula o la de la escuela misma. Asimismo, ello si#nifica, sin duda al#una, que el problema se plantea en trminos educativos $ no en trminos clnico teraputicos. 9onsecuentemente, el pro!lema no se e'presa en la cuesti"n del dia#n"stico, pron"stico o tratamiento, sino en el de la evaluaci"n, el aprendizaje $ el impulso de diversos mecanismos de influencia educativa, por parte de los maestros, #racias a los cuales el alumno podr)a construir diversas estrate#ias de aprendizaje, as) como apropiarse de la e'periencia sociocultural condensada en los contenidos educativos. En este sentido, el pro!lema que de!iera plantearse por quienes planifican u operan la educaci"n ser)a* >C$'o ode'os +ara!"i0ar e# c)' #i'ie!"o de# ro $si"o de 7)e #as !i3as . !i3os 7)e /a(i"a! !)es"ra !aci$!% si! dis"i!+o a#+)!o% )eda! acceder a )!a ed)caci$! de ca#idad? , $6 precisando todav)a ms, >C$'o ode'os ro'o*er ac"i*idades% accio!es . "areas 7)e er'i"a! a c)a#7)ier a#)'!a o a#)'!o% a# 'ar+e! de 7)e )diese ado#ecer de a#+@! d&fici" f-sico o s-7)ico% a ro iarse de #os co!"e!idos co!si+!ados e! e# c)rric)#)' de #a ed)caci$! (6sica% i!"eriori0ar #os *a#ores 'ora#es . c-*icos de !)es"ra !aci$!% acceder a #os i!s"r)'e!"os socioc)#")ra#es 7)e #es er'i"a a ro iarse de 'a.ores co!oci'ie!"os .% e! fi!% ser ar"-ci es de #a *ida esco#ar co! s)s de'6s co' a3eros? 9omo el t)tulo con el cual iniciamos este tercer apartado refiere, los elementos que, desde nuestra "pitca, permiten responder a las dos cuestiones enunciadas son e# c)rric)#)', #a f#e4i(i#idad c)rric)#ar, #as adec)acio!es c)rric)#ares $ #as !)e*as for'as de +es"i$! ed)ca"i*a. Ahora !ien, la didctica e'i#e que va$amos por partes, de otro modo podr)amos adentrarnos en los terrenos de la confusi"n e incertidum!re. En tal virtud, a!ordaremos secuencialmente el anlisis.

Para realizar lo anterior, en principio, podemos partir de las premisas que dan sentido a nuestras refle'iones. Es decir, es necesario decir, como punto de partida para nuestra refle'i"n en torno a los elementos enunciados, lo si#uiente*

H 2l hecho educativo, como diversidad de condiciones materiales e ideales or#anizadas en un conjunto de acciones intencionadas $ por ende propositivas, permite la transmisin y apropiacin de los saberes histricamente constituidos, desde la lectoHescritura hasta las matemticas $ los conceptos que so!re la naturaleza $ la sociedad se tienen.47 H 9a!e destacar que dichos conocimientos o saberes, o por lo menos al#una !uena parte de ellos, no podr)an ser adquiridos por los alumnos sin una intervenci"n docente, la cual responde a un acto intencionado que se instrumenta desde la escuela. H En este sentido, es importante considerar que el conjunto de acciones intencionadas o deliberadas, or#anizadas e instrumentadas en el aula $ la escuela por los docentes no o!edece al puro ar!itrio $ capricho de los mismos, ms !ien responde a una serie de propsitos, intenciones, objetivos, contenidos, actividades, acciones y tareas que se encuentran organizadas de manera formal $ que o!edecen a las determinaciones que el Estado, a travs de la instancia de #o!ierno que tiene la misi"n de diri#ir el hecho educativo, determina. H -inalmente, de!emos apuntar el hecho de que el contenido conceptual referido en el prrafo inmediatamente anterior constitu$e lo que pudisemos denominar como curriculum, es decir que este ltimo constitu$e el instrumento que #u)a las acciones que se realizan dentro del conte'to educativo escolarizado.

A manera de s)ntesis podemos decir que con las premisas e'puestas hemos enfatizado el hecho de que en las condiciones de la prctica educativa escolar +ms no s"lo en ella, no ca!e la menor duda de la pree'istencia de sistemas conceptuales, valores sociales $ procedimientos creados socioculturalmente $ que la misma sociedad se plantea transmitir a las nuevas #eneraciones. Asimismo, hemos querido su!ra$ar el hecho de que particularmente en la educaci"n escolar se requiere de una interactividad $8 de los educandos con los educadores, con el Nsa!er ense1arN, con los Nconocimientos compartidosN $ con los contenidos mismos del aprendizaje $ la ense1anza. <i#uiendo el hilo de nuestras ideas conviene decir que la concepci"n del aprendizaje su!$acente al contenido de nuestra e'posici"n su!ra$a la importancia de las relaciones que esta!lecen determinados individuos& por ende, el aprendizaje, parad"jicamente, no es s"lo el resultado de una interaccin entre el individuo $ el medio circundante, considerando en l los No!jetos de conocimientoN, sino que la relaci"n de interactividad, la actividad interpsicolgica con los adultos o maestros, con los conocimientos, creencias, actitudes $ teor)as impl)citas que estos poseen es esencial para #arantizarlo. 9omo refiere Iartha Fohl de =liveira, El concepto de ense+anza1aprendizaje inclu$e dos aspectos particularmente importantes, por un lado, la idea de que un proceso que involucra tanto a quien ense1a como a quien aprende no implica necesariamente las situaciones en las que ha$ un educador f)sicamente presente& la presencia de un Notro socialN puede manifestarse por medio de los o!jetos, de la or#anizaci"n del am!iente escolar, de los

si#nificados que impre#nan los elementos del mundo, etc. Por el otro lado, que el aprendizaje es el resultado deseable de un proceso deliberado , explcito, intencional, +..., por ello la intervencin pedaggica es un mecanismo privilegiado y la escuela es el lugar donde se desarrolla el proceso intencional de ense+anza1aprendizaje +..., por definicin, su propsito involucra procesos de intervencin que conducen al aprendizaje.N 48 (icho lo anterior de una manera !astante contundente, en la escuela el profesor es una entidad f)sicamente real, la cual est presente ante quien aprende $ tiene la funcin explcita y formal .tanto en sentido laboral como pedaggico/ de intervenir deliberadamente en el proceso del aprendizaje, promoviendo aprendizajes que no ocurrir)an de forma espontnea sin sus intervenciones& sin em!ar#o, el conjunto de intervenciones del a#ente f)sicamente e'istente como profesor no son suficientes para #arantizar el proceso del aprendizaje escolar. El reconocimiento de la importancia de la intervenci"n de otros miem!ros del #rupo social que no son el a#ente o sujeto del aprendizaje, sino los que ense1an, e'i#e, conceptualmente, la asunci"n de que esta intervencin intencionada tiene una funcin mediadora entre la cultura y los conocimientos sociales y el alumno , para promover el aprendizaje. A hora !ien, as) como se ha reconocido la complejidad de esta interactividad entre los educadores, los educandos, los objetivos y contenidos de la actividad escolar, los conocimientos compartidos entre los partenaires del proceso educativo escolar, las creencias y teoras implcitas, etc! , de la misma manera resulta imprescindi!le reconocer que esta interactividad no es o!ra de la casualidad o de la determinaci"n ar!itraria de los docentes& es necesario aceptar que la interactividad se encuentra condicionada por la formalizacin que de los contenidos, propsitos, actividades y tareas se expresa en un curriculum , determinado por el Estado a travs de la instancia de #o!ierno que tiene asi#nada la funci"n rectora de la educaci"n p !lica $ privada. El curriculum $ la institucin escolar han sido creados para cumplir una funci"n& a sa!er, la de transmitir a las nuevas #eneraciones los sa!eres socialmente producidos, aquellos que son considerados en un momento hist"rico determinado como vlidos $ relevantes, dando lu#ar dicha comunicaci"n o transmisi"n a la relacin didctica, es decir, a la relaci"n esta!lecida entre maestros, alumnos $ sa!eres. &% (e lo que se e'presa puede deducirse que los profesores tienen como funci"n esencial*

planificar, aplicar y evaluar todo un conjunto de actividades, acciones y tareas sustentadas en un curriculum que se ajusta a las competencias, intereses $ motivaciones de todas $ cada una de las alumnas $ alumnos que conforman el #rupo escolar $ la escuela misma, esta funci"n es una de las condiciones fundamentales para aplicar, con flexibilidad, el curriculum escolar y promover as aprendizajes significativos para los educandos.

Es decir, planificar, aplicar y evaluar un curriculum adecuado .flexible/ a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos y cada uno de los alumnos y alumnas es una de las v)as fundamentales para mejorar la calidad de los aprendizajes $ de la ense1anza. 4D. Por el momento no a!ordaremos el pro!lema de la discusi"n en torno a los parmetros o criterios que nos permiten determinar los niveles de calidad educativa, dado que no es el prop"sito del presente tra!ajo& sin em!ar#o vale la pena apuntar que este aspecto requiere, ine'ora!lemente, su discusi"n, de otro modo se caer en el su!jetivismo puro. 47. 9astorina, J.A. NEl de!ate Pia#et ;i#otsk$* la ! squeda de un criterio para su evaluaci"nN En* 9astorina, J.A.& -erreiro, E.& Fohl de =liveira, I. $ Lerner, (. Pia#etH ;i#otsk$* 9ontri!uciones para plantear el de!ate. I'ico* Paidos, 488D. Pp. 8HCC. 45. 9uando utilizamos el concepto de interactividad naturalmente trascendemos al de interacci"n en virtud de que este ltimo acusa una marcada situacionalidad espacioH temporal, es decir que la interacci"n refiere una presencia espacioHtemporal simultnea entre los partenaires del hecho educativo* el maestro, el alumno, el contenido educativo $ la actividad escolar& mientras tanto, en el concepto de interactividad so!resale la representaci"n de una desconte'tualizaci"n pro#resiva de los mismos elementos, en virtud de que ellos involucran aspectos que se muestran en diferentes momentos $ lu#ares del proceso ense1anzaHaprendizaje, por ejemplo la actualizaci"n $ superaci"n profesional, la realizaci"n de actividades e'traescolares tanto por el educando como por el educador, los prop"sitos de la prctica educativa, los intereses $ motivaciones de los alumnos, etc. 48. Fohl de =liveira, I. NPensar la educaci"n* las contri!uciones de ;i#otsk$N En* 9astorina, J.A.& -erreiro, E.& Fohl de =liveira, I. $ Lerner, (. Pia#etH;i#otsk$* 9ontri!uciones para plantear el de!ate. =p. 9it. Pp. COHD5. :6. Lerner , (. NLa ense1anza $ el aprendizaje escolar. Ale#ato contra una falsa oposici"nN En* 9astorina, J.A.& -erreiro, E.& Fohl de =liveira, I. $ Lerner, (. Pia#etH ;i#otsk$* 9ontri!uciones para plantear el de!ate. =p. 9it. Pp.D8H445 Ahora !ien, ca!e cuestionarse lo si#uiente* PSu de!emos entender por aplicar un curriculum adecuado +fle'i!le, a la diversidad de capacidades, intereses $ motivaciones de todos $ cada uno de los alumnos $ alumnasQ En esencia lo que se quiere e'presar es que, como resulta o!vio, a la dinmica educativa escolar asiste una diversidad de po!laci"n, po!laci"n que evidencia, asimismo, diversas capacidades, intereses, motivaciones, condiciones familiares de vida, etc., es decir, que para una comunidad hetero#nea la sociedad se propone un m)nimo !sico de conocimientos compartidos $ relevantes. Ante tal diversidad los docentes or#anizan una serie de actividades, acciones $ tareas orientadas a facilitar el proceso del aprendizaje $, en consecuencia, al cumplimiento de los o!jetivos educativos plasmados en el curriculum& si al#unos de los alumnos requieren especificaciones o adecuaciones para acceder tanto a la escuela como al aula, o para acceder al conjunto de o!jetivos educativos, contenidos del aprendizaje o a las actividades, acciones o tareas de la vida escolar, el profesor realiza las adecuaciones de acceso o curriculares , se# n sea el caso, necesarias $ pertinentes para que los alumnos que as) lo requieran no sean e'pulsados hacia un sistema paralelo de atenci"n educativa $, por el contrario, sean atendidos educativamente con sus dems compa1eros. 9omo se se1al" en el t)tulo de este apartado, la inte#raci"n educativa es conce!ida como una inte#raci"n a la vida escolar desde el curriculum, asumiendo una fle'i!ilidad

en su instrumentaci"n, posi!ilitada esta a travs de las adecuaciones curriculares $ nuevas formas de #esti"n educativa que realizan los partenaires del hecho educativo. Es decir, la inte#raci"n educativa no consiste esencialmente en el traslado de los alumnos que se encuentran en las escuelas de educacin especial a las escuelas de educacin regular, con una consecuente desaparici"n o e'tinci"n de las escuelas de educacin especial& ms !ien se trata de que los alumnos, independientemente de las caracter)sticas f)sicas o ps)quicas que presenten, sea en las escuelas de educacin especial o las escuelas de educacin regular , puedan acceder al curriculum de la educaci"n !sica, como cualesquiera ni1o coetneo a l. Suisiramos cerrar este apartado, de una manera reiterativa, con la idea que hu!iese deseado apareciera como ep)#rafe del mismo, $ e'presa An#eles Parrilla Latas* A veces los mismos profesionales del apo$o son prisioneros de su propia historia profesional $ formativa& tradicionalmente orientada a la intervenci"n desde modelos individualistas, cl)nicos $ teraputicos desde los que tiende a desplazarse el pro!lema educativo a los alumnos& ellos son los que tienen dificultades, no la escuela. IV. A :ODO DE CONCLUSIN 9omo puede comprenderse, con lo que se ha planteado hasta este momento, podemos manifestar que las adecuaciones curriculares $ las nuevas formas de gestin educativa son los procedimientos o los instrumentos didctico pedaggicos de la fle'i!ilidad curricular para promover, de manera efectiva, la atenci"n educativa a la diversidad po!lacional& inclu$endo, naturalmente, dentro de esta diversidad, a la po!laci"n infantil que presente necesidades educativas especiales, e'presen o no al# n si#no de discapacidad. Asimismo, las adecuaciones curriculares $ las nuevas formas de gestin educativa tienen una funci"n instrumental en el proceso estrat#ico de integracin educativa de los menores que presentan necesidades educativas especiales, manifiesten o no al# n si#no de discapacidad. Ahora !ien, ca!e destacar el hecho de que las adecuaciones curriculares instrumentadas por los profesores no o!edecen al capricho o ar!itrio de los mismos, sino que, ms !ien, responden al prop"sito de crear las condiciones ms favora!les para el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares por parte de los alumnos que no lo lo#ran con los recursos conce!idos en el curriculum de la educaci"n !sica. En s)ntesis, las adecuaciones curriculares $ las nuevas formas de gestin educativa son el instrumento fundamental para #arantizar el acceso al curriculum, sea en una escuela de educaci"n !sica re#ular o en un servicio de educaci"n especial.