HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES Y DE LAS CONCEPCIONES EDUCATIVAS Mara Hortencia Coronel Introduccin Como elemento previo al desarrollo temtico

propuesto parece imprescindible abordar el enfoque epistemolgico que utilizaremos. Coincidimos con Emilio Tenti Fanfani cuando plantea que en el campo de las ciencias sociales en general se ha registrado una divisin del trabajo entre la sociologa la historia. !mbas disciplinas han reivindicado con "#ito su autonoma manifestaciones concretas. $ero% nos advierte citando a &orge 'uis (orges% que )toda clasificacin del universo es arbitraria conceptual*. 'os lmites que distinguen las disciplinas no tienen un origen e#clusivo en una supuesta +naturaleza de las cosas,. -on lmites instituidos .basados en ciertos criterios reales . una vez instituidos% muchas veces adquieren sancin legal. 'a divisin del trabajo epistemolgico entre historia sociologa no es una e#cepcin/ tambi"n tiene su secuencia legitimadora. !un as% sostendremos la posibilidad de que esos lmites acaben de cuestionar la racionalidad productividad de esta divisin del trabajo de generacin de conocimiento cientfico sobre el mundo social entre la historia la sociologa % al mismo tiempo% de formular un alegato en favor del desarrollo de una ciencia social capaz de integrar el anlisis estructural el gen"tico. 'as historias de la educacin clsicas privilegian la historia de las ideas o paradigmas pedaggicos. En ellas predomina el principio e#plicativo temporal de ciertos sistemas de ideas% de ciertas concepciones acerca del deber ser de la educacin. 'as instituciones% los acontecimientos% las relaciones socioeducativas se e#plican por la influencia temporal de los sistemas de ideas sobre las prcticas humanas. $or otro lado% la sociologa no se ha interesado mucho por el e#amen gen"tico de las variadas cambiantes formas prcticas educativas. 0a prevalecido la tendencia a una teora del modelo 1)constructos mentales% un conjunto de elementos ligados por su congruencia lgica interna*2. Es probable que el modelismo% el esquematismo% sea un efecto de la academia% una consecuencia lgica de la necesidad de comunicar facilitar el aprendizaje. El peligro es tomar este recurso comunicacional como sustituto de la realidad. 'a teora% a diferencia del modelo% est siempre histricamente determinada3 sus componentes% categoras e hiptesis remiten siempre a necesidades relaciones sociales% situadas en el tiempo el espacio. !rtiular la mirada sociolgica la mirada histrica supone hacer una genealoga de las instituciones. 'a mejor produccin sociolgica contempornea 1(ourdieu% 4iddens% Elas2 recupera desarrolla este enfoque que consideramos clsico porque es el que dio 5ur6heim. (ourdieu advierte/ ...basta observar que toda accin histrica pone en presencia dos estados de la historia 1o de lo social2/ la historia en estado objetivado% es decir la historia acumulada a lo largo del tiempo en las cosas% mquinas% edificios% monumentos% libros% teoras% costumbres% derechos% etc.% la historia en estado incorporado% transformada en habitus 'a idea central de Elas es que e#iste cierta correspondencia entre las formas que adopta el fenmeno de las interdependencias humanas los modos de accin pensamiento de los hombres. 'as primeras se plasman en configuraciones sociales 1estado% escuela% escuelas normales% etc2. Estas instituciones sociales% modos de relacin social% a su vez% influ en sobre la transformacin del habitus humano o psquico de los individuos. !mbos niveles de la realidad

social mantienen relaciones de interdependencia. 4iddens% en el mismo sentido% propone reemplazar el dualismo 1+sujeto estructura,% +voluntad determinismo,% +subjetividad objetividad,2 por el concepto de dualidad de la estructura/ )las estructuras son al mismo tiempo un medio un resultado de la reproduccin de las prcticas. 'as estructuras entran simultneamente en la constitucin del agente en las prcticas sociales.* 'a reconstruccin de la lgica de la g"nesis desarrollo de las instituciones educativas no es una tarea e#clusiva de una disciplina cientfica en particular ni amerita la creacin de nuevas disciplinas especializadas. 'o que corresponde es una mirada integradora% no fragmentaria% desde lo que consideramos una ciencia social histrica. 5esde este ngulo% en consecuencia% intentaremos abordar el tema propuesto con una visin integrada de lo ideolgico de lo sist"mico en educacin. $or lo tanto% no ser tan abarcadora como si viniera con el enfoque de la historia de las ideas pedaggicas en forma e#haustiva estar sesgada por una visin que relacione los grandes momentos de construccin social en cuanto a produccin% institucionalizacin% etc"tera. Los sistemas educativos econmicos su articu!acin con !os conte"tos #istricos$ cu!tura!es

-i observamos histricamente estas relaciones podemos advertir tres grandes momentos/ a2El primero se e#tiende a lo largo casi de un milenio% desde las culturas la produccin nmadas hasta la vida cultura sedentarias3 no se conformaron sistemas educativos sino modelos de educacin de los cuales el ms acabado .para -antoni 7ugiu. fue el del artesanado del medioevo porque conjug la educacin integral del individuo como trabajador e integrante de un imaginario espiritual caracterstico. ! partir de all% con el mercantilismo% se empieza a desintegrar la organizacin social e#istente emerge la burguesa como clase social dominante con nuevas estructuras e instituciones sociales nuevas relaciones con el mundo del trabajo. b2 !l final del periodo anterior% en el siglo #i#% se consolida el segundo momento que se e#tendi a lo largo de un siglo. En "l ocurre el advenimiento de la civilizacin industrial% basada en los grandes descubrimientos de la energa moderna. El lapso de los cambios es generacional/ los hijos a no hacen el trabajo de los padres. 'a escuela capitalista prepara a las nuevas generaciones para realizar un trabajo mu diferente al que hacan sus padres. 'a diferencia no se mide slo en conocimientos competencias t"cnicas sino en culturas/ el uso del tiempo el espacio% modelos de interaccin% el uso del propio cuerpo cmo se relaciona con "l cada individuo% etc"tera. c2 El 8ltimo momento es el actual. ! finales del siglo ## se acelera el cambio social% los avances de la ciencia la tecnologa transforman el campo de las comunicaciones% de la vida cotidiana% del empleo3 aparecen problemas globales como las pandemias% la preocupacin por el deterioro ambiental% etc. El cambio fundamental se produce en el campo de la produccin que de industrial transformadora de materias primas .energa mediante. se desplaza al campo de lo simblico/ la produccin de conocimiento. 'os cambios ocurren en el lapso de una misma generacin3 una misma persona tendr% probablemente% que cambiar los modos de hacer las cosas en el transcurso de una vida 1una o ms veces2 debiendo realizar trabajos totalmente renovados. Esto supone un gran desafo para los sistemas de aprendizaje% tanto escolares como no escolares.

En la actualidad% en materia de trabajo las tendencias son/ escasez de trabajo formal% pleno estable 1con duracin determinada23 desalarizacin crecimiento del empleo autnomo3 individuacin% pero de trabajo abstracto a trabajo concreto. Todas estas tendencias interrelacionadas suponen que los productores deben poseer nuevas cualidades tales como/ creatividad% cooperacin% iniciativa% implicacin% clculo% visin sist"mica% abstraccin% entre otras. 'a escuela capitalista fue . sigue siendo. disciplinadora% homogeneizadora% estandarizadora% regulatoria% burocrtica% formal formalizadora porque su misin era civilizadora. 'o instituido sobrevive a las condiciones sociales que presidieron su origen. 'o que en un momento fue racional% ho se vuelve obsoleto sin demanda social. $or eso el problema de la calidad de la educacin ho es doble/ adems de aprender poco% los ni9os aprenden cosas in8tiles. Esta mirada general nos aporta un marco sobre el que ahora podemos empezar a profundizar. 'os sistemas educativos nacionales nacen se consolidan en el siglo #i# .a ms tardar a principios del siglo ##. en todo el mundo. Cada estado:nacin consolidado% legisla sobre la instruccin p8blica genera centros educativos que llegan a todos los confines de sus territorios% especialmente en lo que tiene que ver con la educacin primaria. 'a escuela p8blica es universal% gratuita% obligatoria % en algunos casos% laica o e#traconfesional3 se e#tiende por todo el territorio de las naciones su objetivo es la +educacin del ciudadano, la homogeneizacin de los distintos grupos sociales% "tnicos% ling;sticos% etc. $aralelamente se empiezan a desarrollar las escuelas normales que proveern la formacin magisterial a quienes deban ejercer la docencia en esos centros. En los pases ms avanzados se inicia el desarrollo del nivel secundario separndolo de la universidad% pero "ste no alcanza el de la escuela primaria. 4eneralmente se limita a preparar a los hijos de los burgueses para el acceso a la universidad% con cierta especializacin carcter proped"utico. 'a universidad% institucin nacida en la Edad <edia% alcanza nuevos niveles de desarrollo organizativo e incluso de objetivos% pero sigue siendo centro de alta cultura de naciente produccin intelectual% a la que slo acceden los hijos de las "lites nacionales. El conte#to educativo del siglo #i# est ntimamente ligado a los acontecimientos polticos% sociales econmicos de la "poca. 'a 7evolucin =ndustrial .que se haba iniciado en el siglo anterior. se desarrolla intensamente da lugar a la concentracin de grandes masas de poblacin. 'a revolucin poltica% que tambi"n naci en el siglo anterior% consolida el triunfo del parlamentarismo genera la necesidad de educar al +pueblo soberano,% al ciudadano. E#iste un verdadero esfuerzo por consolidar la realidad educativa nacional se producen enfrentamientos polticos partidistas que tratan de plasmar sus ideologas 1conservadores vs. progresistas% reaccionarios vs. liberales2 en los sistemas educativos nacionales de apoderarse de la educacin para sus fines. En esta lucha participan adems del estado sus componentes polticos 1gobiernos% partidos% etc.2 la familia las iglesias. Entre >?@@ >?A@ .periodo en el que se consolidan los sistemas educativos nacionales de Europa !m"rica. ha pases que logran imponer la idea de que la educacin es un asunto de estado 1pases germnicos latinos2% mientras otros la consideran una funcin social 1pases anglosajones2. -e establecen tambi"n diferentes formas de organizacin/ sistemas centralizados sistemas municipalizados. 'as ideas pedaggicas que acompa9aron la consolidacin de los sistemas educativos provienen de tres grandes corrientes ideolgicas/ o $edagoga idealista/ 0egel% Fichte% Froebel.

o o

$egagoga realista/ 0erbart el nacimiento de la pedagoga como ciencia% como construccin terica peculiar. $edagoga positivista/ -pencer la idea de progreso.

! estas grandes corrientes% que podramos definir como la pedagoga clsica o tradicional% las podemos caracterizar por/ o $oseer m"todos e#positivos% cu a concrecin formal la podemos encontrar en los cinco pasos formales de 0erbart% inductivos% intelectualistas% centrados en el profesor% memorsticos% directivos% racionalistas. o Balorar el conocimiento el rigor lgicos/ m"todos de la ciencia que generaron mentes obras como las de CeDton% 5arDin <ar#. o Co ser deudoras del pensamiento feudal sino que% por el contrario% combatieron ese orden social la concepcin aristotelicotomista que lo legitimaba. $osteriormente% como contraposicin lgica en el desarrollo de la ciencia pedaggica% empezaron a aparecer nuevas corrientes que participaron activamente en la consolidacin el desarrollo de los sistemas educativos. ! fines del siglo #i# comienzos del siglo ## se empieza a consolidar un conjunto de corrientes que agruparemos como las de la Escuela Cueva. Estas corrientes reciben aportes cientficos novedosos como los de la psicologa% que pone de relieve temas como la propia consideracin de la infancia como una etapa caracterstica% la posibilidad de medicin de las competencias de los individuos mediante tests% etc. Evidentemente la construccin de estos aportes no es tan lineal a encontramos algunos disensos visiones rupturistas a las lneas pedaggicas tradicionales en autores como 7ousseau% Froebel el propio 5eDe % pero este 8ltimo a incluido en la nueva corriente emergente considerado como su autor paradigmtico. 'as caractersticas del llamado <ovimiento de la Escuela Cueva son/ o valoracin de la actividad% o consideracin del individuo% o participacin% o coeducacin% o educacin manual% o promocin de la investigacin% o desarrollo de la creatividad% interdisci: plinariedad% o fle#ibilidad% o libertad... 'a relacin entre estas dos pedagogas no ha sido simple3 por el contrario% ha sido compleja% contradictoria% dial"cticamente contrastada a lo largo de la prctica% sin embargo% ambas sobrevivieron contin8an actuando en la realidad educativa actual con bastante fuerza. Con esto no queremos decir% de ninguna manera% que no se ha an construido ideas pedaggicas nuevas en el siglo ##. =ncluso algunas de ellas deben citarse especialmente por el hecho de haber introducido al campo pedaggico elementos nuevos. Eno de los aportes ms notorios ha sido el que provino de la Educacin Fundamental% que tuvo que ver con el desarrollo de comunidades a partir de la toma de conciencia de que e#istan condiciones de pobreza en los pases que necesitaban de intervenciones pedaggicas peculiares% la pedagoga de $aulo Freire que aport una nueva mirada% desde los oprimidos marginados% al campo de la educacin. Ftro elemento por considerar es que el desarrollo de los sistemas educativos occidentales no fue tan lineal que tuvo peculiaridades emergentes de los diferentes conte#tos econmicos% sociales e histricos. =ncluso convendra echar una atenta mirada al desarrollo latinoamericano que dio nacimiento a realidades mu dismiles que nos permite hacer regionalizaciones amplias% pero a veces 8tiles para el anlisis/ ha regiones que tuvieron un desarrollo de tipo

europeo% otras regiones tuvieron sistemas e#clu entes de grandes grupos econmicos% "tnicos raciales% incluso por razones idiomticas insalvables. Ftros pases tienen desarrollos mi#tos tan intensos que casi a no se podra hablar de un gran sistema educacional% sino de varios que coe#isten . En algunos casos% al margen del sistema formal estatal se ha desarrollado un conjunto de prcticas pedaggicas que no son informales porque incluso reciben apo os estatales pero que resuelven el tema organizacional curricular de acuerdo con grupos sociales demandantes. Es lo que se conoce como el movimiento de educacin popular% de intenso desarrollo en algunos pases centroamericanos. En algunos casos estos esfuerzos constitu en realmente el verdadero ssistema educativo nacional. !s llegamos a la actualidad% cuando la construccin terica de las ideas pedaggicas est probablemente ms alterada que nunca. !lain Touraine 1>GGH2 dice que/ ...la escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen de apertura al progreso% a un tiempo por el conocimiento la participacin en una sociedad fundada sobre principios racionales. El ense9ante no es un educador que intervenga en la vida privada de los ni9os% que no deben ser ms que alumnos3 es un mediador entre ellos los valores universales... IEtpicoJ K claro% porque de ese mensaje universalizador quedaron fuera% desde el principio% colectivos importantes como las mujeres% los indgenas cuantas minoras no pudieron hacer or su voz en la configuracin del relato objetivado de la cultura que va a quedar fijado en el currculum. 'a contraposicin entre el liberalismo el reformismo o progresismo social es bsica para entender las interpretaciones% ho enfrentadas% de lo que tiene que ser el programa bsico de la educacin% desechadas las posiciones e#tremas. Con los defectos de toda simplificacin% las dos posiciones ideolgicas polticas en pugna mantienen concepciones diferenciadas del programa de la modernidad% de los tipos de cultura que deben reproducirse hacia dnde se debera construir el futuro/ o 'as posiciones progresistas han adoptado una actitud crtica hacia la herencia cultural% detectando denunciando sus sesgos culturales de clase social. 5efienden que cada individuo se apropie de la ms variada e#periencia cultural codificada% frente a la especializacin de los individuos en tipos de cultura. o El liberalismo acept la accesibilidad universal a la educacin como condicin social% pero reserva los +frutos ms e#quisitos, de la cultura para las "lites el resto queda con la cultura inmediatamente 8til% esa construccin llamada +cultura general,. 'a ideologa neoliberal% de carcter economicista% ni siquiera acepta el valor del acceso universal a la educacin. En respeto mstico por el legado dejara el programa de la modernidad preso del pasado. 'a veneracin por el legado cultural por sus te#tos% recuperados por los obsesivos del canon cultural +corrector, elitista 1(oom%>G?A2 podra imposibilitar el acceso del sujeto a la cultura dignificante frustrar as la apuesta moderna. En la vertiente opuesta% una ponderacin absoluta del alumno de su subjetividad dejara presa a la educacin de un naturalismo inmanentista que% de forma tan clara% han representado algunas e#periencias educativas que dan valor relativo a los contenidos culturales. 5ice 4imeno/ )'a tradicin ha estallado*% en la fragmentacin del conocimiento hasta el conocimiento sobre la propia educacin ha sufrido la misma e#plosin desvertebradora de la especialidad 1Carr 0arnett% >GGL2% lo que impide que se tomen decisiones asuman por opciones sobre el conjunto de las situaciones. Con esta fragmentacin de la inteligencia% los modelos generales tienden a oscurecerse se desplaza la memoria colectiva% que comenzar a recuperarse bajo las nuevas reivindicaciones de la identidad ms local.

5e dnde partir% entonces% para la reconstruccin del campo pedaggicoM NOu" se est haciendo al respectoM N5e dnde vienen la nuevas ideasM Es claro que la disciplina que est colaborando activamente en la reconstruccin del campo pedaggico es la sociologa. Ella est analizando las instituciones relaciones sociales actuales% sus interacciones con la educacin su tarea de integracin social% para brindarnos un nuevo marco terico. Ese campo est todava en construccin% pero a ha dado se9ales evidentes de su esfuerzo terico a trav"s de aportes que no son producto de una refle#in urgente sino de un anlisis histrico pro ectivo a la vez acerca de las tendencias de las instituciones sociales en cuanto a desarrollo las demandas que le estn realizando a la educacin. $ara adentrarnos en este nuevo conjunto de ideas sociopedaggicas seguiremos a 4irou# en su obra Teora y resistencia en educacin. Una peagoga para la oposicin 1>GGP2. El autor analiza crticamente el conjunto de ideas reproductivistas que poblaron el campo a partir de los A@ plantea su punto de vista terico generando un anlisis crtico de las teoras de la resistencia. -u problema es analizar cmo funcionan las escuelas en beneficio la sociedad. -u enfoque es cmo el poder se usa para mediar entre las escuelas los intereses del capital% cmo se utilizan los recursos materiales e ideolgicos para reproducir las relaciones sociales las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales del trabajo que se requieren para la e#istencia de relaciones de produccin. Ena abrumadora preocupacin reside en la poltica en los mecanismos de dominacin. Teor%as de !a re&roduccin socia! !a &ro'!em(tica de !a ideo!o)%a e! &oder

$ara esta corriente% la escolarizacin representa el sitio social principal para la construccin de subjetividades disposiciones un lugar donde los estudiantes de diferentes clases sociales aprenden las habilidades necesarias para ocupar sus lugares especficos de clase en la divisin ocupacional del trabajo. 'os tericos ms importantes de esta corriente con 'ouis !lthusser los estadounidenses (oDles 4intis. !lthusser intenta abordar cmo la fuerza de trabajo puede ser constituida para llenar el material importante las funciones ideolgicas necesarias para reproducir el modo de produccin capitalista. Ello depende tanto del uso de la fuerza como de la ideologa. Considera tres momentos/ la produccin de valores que mantienen las relaciones de produccin3 el uso de la fuerza la ideologa para sostener a las clases dominantes en todas las esferas de control3 la produccin de conocimienos habilidades relevantes para formas especficas de trabajo. 'os principios que legitiman las sociedades capitalistas industrializadas estn enraizados en las prcticas de autorregulacin que consisten en/ el aparato represivo del estado 1ej"rcito% polica% tribunales% prisiones23 los aparatos ideolgicos del estado 1escuela% familia% estructura legal% medios de comunicacin masiva2% los cuales tienen la determinacin principal para reproducir las sociedades capitalistas entre ellas se destaca la escuela. -on instituciones relativamente autnomas en relacin con la base econmica pero a la vez tienen sus propias especficas prcticas restricciones. 'o que la escuela no hace es contrariar las bases del capitalismo. 4irou# dice que para !lthusser la ideologa tiene dos elementos fundamentales/ la e#istencia material de rituales% prcticas procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos de la escuela no producen conciencia ni un pasivo voluntario acatamiento. Funciona como un

sistema de representaciones% llenando de significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes los inducen a una relacin imaginaria... con sus condiciones reales de e#istencia. Este funcionamiento% dice 4irou#% es concebido como una forma reduccionista del poder una visin unidimensional de la intervencin humana/ una relacin adial"ctica. (oDles 4intis comparten con !lthusser la nocin bsica sobre el papel de la escolarizacin en sus dos dimensiones pero% en vez del avasallador +aparato ideolgico del estado,% dan una nocin de principio de correspondencia el cual propone que los patrones jerrquicamente estructurados de valores% normas habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo la dinmica de las interacciones de clase bajo el capitalismo% estn reflejados en la dinmica del encuentro diario en el saln de clases. Estas relaciones inculcan en los estudiantes las actitudes disposiciones necesarias para la aceptacin de los imperativos econmicos sociales de una economa capitalista. 4irou# dice que esta postura supone un adulterado +constante ajuste, entre escuelas trabajo e ignora el papel de otros elementos como la conciencia% la ideologa la resistencia en el poder de escolarizacin. Co ofrece herramientas para e#plicar cmo el conocimiento es consumido producido en la escuela deja pensar que los educadores pueden hacer mu poco. En resumen/ ambas posturas relegan la intervencin humana a un modelo pasivo de socializacin que hace demasiado "nfasis en la dominacin% mientras que ignora las contradicciones las formas de resistencia que tambi"n caracterizan a los sitios sociales 1escuela% trabajo% etc.2. !dems% ambas posturas enfatizan la nocin de reproduccin social a e#pensas de la reproduccin cultural. Teor%as de !a re&roduccin socia! cu!tura! Qstas empiezan% precisamente% en el punto donde terminan las anteriores. El foco de su preocupacin por los problemas del control social se centra alrededor de un anlisis de los principios que sub acen en la estructura la transmisin del campo cultural de la escuela% como en la forma en que la cultura es producida% seleccionada legitimada. -us representantes ms importantes son $ierre (ourdieu% $asseron .en un momento de su obra. (ernstein. $ierre (ourdieu $asseron desarrollaron una sociologa del currculum que vincula cultura% clase dominacin% por un lado% escuela% conocimiento biografa por el otro. $arten de la suposicin de que las sociedades divididas en clases las configuraciones ideolgicas materiales sobre las que descansan estn mediadas reproducidas% en parte% por lo que llaman la violencia simblica% esto es% un control de clase% pero como sutil ejercicio del poder. 'a educacin es vista como una fuerza social poltica importante para el proceso de reproduccin de clase a que aparece como transmisora imparcial neutral de los beneficios de la cultura valiosa lo que hace que promueva la desigualdad en nombre de la justicia la objetividad. 'os conceptos de capital cultural habitus son centrales en este anlisis. El primero se refiere% por un lado% a los diferentes conjuntos de competencias ling;sticas culturales que heredan los individuos por medio de lmites establecidos debido a la clase social de sus familias. 'a clase el poder se concretan con la produccin cultural dominante no slo en la estructura en la evaluacin del currculum escolar sino tambi"n en las disposiciones de los oprimidos% quienes participan activamente en su propio sometimiento.

Esto se e#plica mejor a partir de la nocin de habitus, que son las disposiciones subjetivas que reflejan una gramtica social basada en la clase respecto del gusto% conocimiento conducta inscritos permanentemente en el +esquema del cuerpo esquemas del pensamiento,. El sistema de violencia simblica no se impone mecnicamente sino que es reproducido debido a que el habitus gobierna las prcticas. 4irou# dice que la nocin de habitus sofoca la posibilidad de cambiar socialmente que se descuida la posibilidad de que el pensamiento refle#ivo pueda conducir a prcticas sociales restructurantes de las disfunciones. $or otra parte opina que la ideologa .valores% significados cdigos. es tratada como si pudiera e#istir fuera de una teora de lucha e imposicin% por lo que se e#clu e la naturaleza activa de la resistencia. Finalmente% conceptos como capital o clase no son categoras estticas sino cambiantes estas oposiciones no aparecen en el anlisis de (ourdieu. En el centro del anlisis de (asil (ernstein sobre la educacin se encuentra la teora de la transmisin de la cultura. El currculum% la pedagoga la evaluacin constitu en sistemas de mensajes cu os principios estructurales sub acentes representan formas de control social enraizadas en la sociedad ms amplia. 'as escuelas contienen un cdigo institucional que organiza las formas en que la autoridad el poder median en todos los aspectos de la e#periencia escolar. El cdigo educacional dominante en las tipologas de (ernstein es un cdigo de coleccin o un cdigo integrado% cu os significados estn directamente conectados con conceptos de clasificacin estructuracin. 'a clasificacin se refiere )no a lo que es clasificado sino a la relacin de contenidos*. En otras palabras% a la fortaleza debilidad en la construccin matenimiento de los lmites que e#isten entre las diferentes categoras% contenidos cosas por el estilo. 'a estructuracin se refiere a la relacin pedaggica en s misma al problema de cmo el poder el control son conferidos mediados entre maestros estudiantes. -e refiere al )grado de control que el maestro el alumno poseen respecto de la seleccin% organizacin% ritmo regulacin del tiempo de conocimiento transmitido recibido en la relacin pedaggica*. Cada uno de estos conceptos pueden ser fuertes o d"biles3 por ejemplo/ el cdigo de coleccin se refiere a una fuerte clasificacin estructuracin puede tomar la forma de un currculum tradicional con lmites rgidos. En cdigo integrado se caracteriza por una clasificacin estructuracin d"biles representa un currculum en que los sujetos las categoras llegan a ser ms integrados las relaciones de autoridad ms negociables abiertas a modificaciones. !mbos cdigos estn atados a formas de reproduccin social aunque (ernstein considera que el cdigo integrado contiene ms posibilidades para una pedagoga progresista. (ernstein ha intentado conceptualizar caractersticas estructurales que vinculan a las escuelas con el modo de produccin al tiempo que reproducen las relaciones de clase. Ql rechaza que ha a una correspondencia entre ellos pero tiende a asumir que sin tomar en cuenta la forma de control social se perpet8an los tipos sociales porque sub acen en el modo e#istente de su produccin. 5e todos modos% minimiza el tema de la resistencia lucha contrahegemnicas. *(s a!!( de !as teor%as de !a re&roduccin socia! cu!tura!

Tomando los conceptos de conflicto resistencia como puntos de partida para un anlisis% estos estudios han buscado redefinir la importancia de poder% ideologa cultura como construcciones centrales para emprender las complejas relaciones entre la escolarizacin la

sociedad dominante. 'a teora toma su forma en la prctica% pero su valor real reside en su habilidad para ofrecer la refle#in necesaria a fin de interpretar la e#periencia concreta que es objeto de investigacin. 'a teora nunca puede ser reducida a la prctica porque la especificidad de la prctica tiene su propio centro de gravedad terica no puede% a su vez% ser reducida a una frmula predefinida. 'a batalla real estar sobre los marcos de referencia usados% por lo que es al terreno de la contestacin de la teora a donde debe ser conducido el debate. 'os estudios neomar#istas acerca de la resistencia han realizado un servicio terico al reinsertar el trabajo emprico dentro del marco de referencia de la teora crtica. 'o que es significativo es que% al se9alar las brechas tensiones que e#isten en los sitios sociales como las escuelas% socavan las teoras de la reproduccin que soportan un +constante ajuste, entre las escuelas el lugar de trabajo. 'a cultura no es reducida a un anlisis sobredeterminado esttico del capital cultural dominantes como lenguajes% gusto cultural modales. En vez de eso% la cultura es vista como un sistema de prcticas% una forma de vida que constitu e es constituida por una interaccin dial"ctica entre la conducta especfica de clase las circunstancias de un grupo social particular los poderosos determinantes ideolgicos estructurales de la sociedad amplia. ! trav"s de la lectura semitica del campo cultural se hace posible analizar los elementos contrahegemnicos cmo se incorporan dentro de la cultura para ser desmantelados de sus posibilidades polticas. Rillis resume esta posicin cuando dice/ 5ebemos interrogar a las culturas% preguntar cules son las preguntas que faltan que a ella contesten3 probar la red invisible del conte#to% preguntar qu" proposiciones invisibles sorprendentes% no dichas% son asumidas en las formas e#ternas de la vida. -i podemos proveer premisas% dinmica% relaciones lgicas de respuestas que no parecen mu tericas meramente vividas como culturas% entonces descubriremos una poltica cultural. =ncluso% ms que ver a la cultura como un simple reflejo de la hegemona la derrota% han aclarado que "ste es un proceso cultural que tanto inclu e como reproduce relaciones antagnicas vividas. -ostienen% adems% que las escuelas son sitios sociales que contienen niveles de determinacin especificidad 8nicos que mantienen peculiares relaciones con la sociedad. Finalmente% profundizan la nocin de autonoma relativa de las escuelas lo cual permite se9alar momentos reproductivos momentos no reproductivos que constitu en sostienen la nocin crtica de la intervencin humana. 'a crtica de 4irou# apunta a las debilidades que encuentra en las teoras de la resistencia/ falta de conceptualizacin adecuada de la g"nesis de las condiciones que promueven refuerzan los modos contradictorios de resistencia lucha. Co todas las conductas de oposicin tienen un +significado radical, ni tiene como base una reaccin a la autoridad la dominacin. 4eneralmente e#iste un conjunto de intereses sub acentes que conviene develar% descubriendo cmo es mediada articulada dentro de las instituciones de la vida cotidiana de las e#periencias vividas que constitu en los grupos de oposicin bajo anlisis. 'a segunda de las debilidades es no tomar suficientemente en cuenta los problemas de g"nero raza. 'a tercera parece venir del apego ine#plicable a la definicin de resistencia como a un modo de estilo apoltico. 'a cuarta es que las escuelas no slo reprimen las subjetividades sino que estn activamente involucradas en su produccin. El capital cultural de la clase trabajadora no es una sola entidad sino que contiene una gran diversidad. Flvidar esto constitu e una lectura romntica de los

grupos subordinados mistifica la dinmica de las ideologas estructuras hegemmicas. En quinto lugar% las teoras de la resistencia no han brindado suficiente atencin al problema de cmo afecta la dominacin a la personalidad misma/ se ha relegado el problema de la construccin de las necesidades% deseos% del propio cuerpo% etc. -in una teora con necesidades radicales una psicologa profunda% los educadores no tienen forma de comprender el control la fuerza de las estructuras sociales alienantes ni la forma en que se manifiestan los aspectos vividos con frecuencia no discursivos de la realidad cotidiana. Hacia una teor%a cr%tica de !a resistencia 4irou# propone algunos elementos para este abordaje terico/ >2Cocin dial"ctica de la intervencin humana como portadora de resistencia cu as categoras de anlisis son la intencionalidad% la conciencia% el significado del sentido com8n el valor de comportamiento no discursivo. S2El concepto de poder foucaultiano como estructurante de las relaciones de dominacin autonoma% a partir del cual se buscar en las conductas de resistencia la nocin de libertad. H2Considerar la resistencia radical como una categora portadora de crtica optimismo% lo cual debe partir de no considerar cualquier conducta de oposicin como verdaderamente potente para generar la refle#in crtica la accin refle#iva % ms a8n% cul es el grado de posibilidades que soporta estimular la lucha poltica colectiva alrededor de problemas de poder determinacin social Como principio educativo reside% en parte% en situar las nociones de estructura e intervencin humanas los conceptos de cultura autoformacin dentro de una nueva problemtica que permita comprender el poder de la escolarizacin% el conocimiento educativo% los valores las relaciones sociales% dentro de un conte#to de relaciones antagnicas vividas que necesitan ser analizadas dentro de las culturas dominantes subordinadas que caracterizan la vida escolar. El tema curricular% los mecanismos de instruccin de evaluacin pasan a tener gran importancia. -e subra a la necesidad de que los maestros descifren los lmites de los modos de produccin del conocimiento la cultura para habilitar la crtica nuevas formas de apropiacin. Es% en este sentido% que la formacin docente debe generar intelectuales transformadores% constructores de currculo% para poder hacer frente al desafo que les presenta el nuevo marco histrico. En un artculo publicado en Cuadernos de Pedagoga, en octubre de >GGP 1)El profesorado del tercer milenio*2% &aime <artnez (onaf" propone algunos ejes para abordar la tarea pedaggica por parte de los docentes/ >2 Ci cretinismo tecnolgico ni autoritarismo acad"mico/ autonoma para pensar el propio pensamiento. 'a cuestin central estriba en el reto a los prcticos para conquistar las posibilidades de elaborar conocimiento teorizar la prctica. =ntegrar de un modo coherente en la prctica cotidiana lo que pensamos lo que hacemos. S2 E#pertos disciplinares o personas cultas. 'os eruditos en el banquete de Tant. <s all de la discusin de las herramientas conceptuales metodolgicas con que el docente afronta su tarea diaria lo que propone es la cuestin del bagaje cultural con que el maestro .comensal en el banquete de Tant. sienta a su vez a la mesa 1+placer fuente de formacin,2 a otros comensales ms peque9os para a udarles en la aventura de reconstruir sus e#periencias conocimientos previos.

-lo desde el espacio cultural% construido a veces a partir de annimos de esfuerzos colectivos% el elevado mundo de las ciencias de las artes tiene posibilidades de ser conocido. En la sociedad informacional la educacin no debe perder la oportunidad de acudir a la raz de los problemas sociales culturales para entenderlos% colaborar en transformarlos % a la vez% recostarse en las buenas prcticas teoras pedaggicas que nos hablan de un docente refle#ivo que trabaja en forma cooperaria. H2 $articipacin% evaluacin gobierno% o la revitalizacin de la aventura democrtica de la escuela. U2 7econocerseVsaberse como colectivo 1e#plicarse como sujeto colectivo2. Este eje supone construir reconocer como fundacionales dos rasgos distintivos/ uno epist"mico "tico/ favorecer los procesos educativos hacia la ciudadana3 uno sociolgico crtico/ que se es actor de un colectivo laboral cultural% con sus caractersticas peculiares 1feminizado% empobrecido% con baja autoestima2 que esos sesgos deben ser analizados para ver qu" cdigos animan cmo pueden superarse.