PRUEBA DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS 2013 1) Desarrollo psicomotor y su relacin con dificultades de aprendizaje El desarrollo psicomotor de l@s ni@s juega

un papel muy relevante en el posterior progreso de las habilidades bsicas de aprendizaje, desde la capacidad para mantener la atencin, la coordinacin visomotora (habilidad para poder plasmar sobre el papel aquello que pensamos o percibimos) o la orientacin espacial. Siendo todos estos aspectos claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la escritura. En el desarrollo psicomotor conviene prestar atencin a dos pasos fundamentales que facilitaran el posterior desarrollo del aprendizaje de l@s ni@s, estos son el arrastre y el gateo. La correcta realizacin de estos movimientos sienta las bases para la bipedestacin (caminar) y estimulan diferentes aspectos bsicos del aprendizaje posterior, entre los que cabe destacar:

La coordinacin entre la mano y el ojo (muy importante en la escritura) El desarrollo del cuerpo calloso (parte del cerebro que facilita la comunicacin entre los dos hemisferios) Aumentar el conocimiento del propio cuerpo (aspecto muy importante de cara al desarrollo de la orientacin en el espacio, el cual juega un papel determinante en el aprendizaje de la lectura y la escritura) Facilita el proceso de lateralizacin. Estimula el ritmo y por tanto la orientacin temporal. Facilita el desarrollo de las habilidades visuales.

Al hablar de problemas psicomotrices, nos referimos a problemas de inmadurez o disfuncin de los patrones motrices, sensoriales, y de desarrollo que el cerebro utiliza para realizar estos aprendizajes, integrar la informacin, la memoria y comprender. Veamos cules son los signos que se presentan con ms frecuencia, sus posibles causas y lo que debemos hacer para resolver el problema: Hay nios que hacen letras y nmeros al revs (inversiones grficas): Escriben nmeros, letras o slabas al revs, en espejo. El problema no se resuelve haciendo fichas de nmeros colocados correctamente, sino detectando y tratando la causa que hace que no tenga unas coordenadas espaciales bien estructuradas. Muchas veces, un buen tratamiento de organizacin lateral (diestro o zurdo) resuelve el problema para siempre. Inversiones al leer: En este caso, el problema es ms visual que psicomotor general: En ningn caso, el problema se resolver leyendo mucho. Lo que hay que hacer es mejorar la funcin visual y organizar un sentido direccional adaptado a una cultura diestra (escribimos de izquierda a derecha). Algunos nios confunden letras o nmeros. Es necesario hacer una evaluacin de las dificultades de integracin de la forma y de la relacin de una forma concreta con su significado. Los nios que "saltan" de lnea o de palabra, hacen sustituciones u omisiones al leer: Muchas veces, son nios que presentan alteraciones de la organizacin psicomotriz (senso-motor) epicrtica (manipulacin precisa, movimientos fonatorios, movimientos precisos de los ojos al leer, etc.). En todos los casos, se debe aplicar un programa de desarrollo psicomotor adaptado a la situacin del nio. Hay nios que tienen una letra de mala calidad o un nivel de desarrollo del dibujo muy pobre, infantil o inmaduro. Normalmente, se aconseja que practique muchos ejercicios de caligrafa, sin

estudiar la causa de sus dificultades. Lo mismo pasa con las desviaciones muy marcadas de las lneas, al escribir. Al principio, en nios muy pequeos es normal, pero muy pronto han de ser capaces de mantener la horizontalidad y el paralelismo sin necesidad de utilizar papel pautado. Este problema se puede presentar en nios con cruces de lateralidad, con problemas de binocularidad o en nios que no han aprendido a utilizar los dos lados del cuerpo. Los nios que presentan falta de concentracin o de atencin puede ser a consecuencia de una inmadurez de ritmo o de algn mecanismo cerebral que interviene en los procesos de atencin. Tambin puede tratarse de nios que presenten alguna de las dificultades mencionadas en los puntos anteriores. El cansancio y la desmotivacin generan falta de inters por las actividades que le cuestan un esfuerzo poco recompensado. A veces, los maestros detectan casos de nios que empiezan a escribir al revs (totalmente en espejo) o que suman empezando por las decenas. Acostumbran a ser nios zurdos no detectados o mal desarrollados o nios diestros que utilizan el ojo izquierdo como dominante. Muchos nios adoptan posturas anmalas al escribir. Hay que estar alerta con su organizacin postural, con su biomecnica y su visin. Algunas veces, nos encontramos con trastornos funcionales que no se han detectado. Debemos actuar pronto porque, cuanto ms se utiliza un sistema de funcin desorganizado (sensorial o motriz), ms tiende a deteriorase. Lo mismo podemos decir de los nios que se acercaban demasiado al libro.

Por supuesto que los problemas de aprendizaje bsico pueden tener muchas otras causas (mtodos inadecuados, reiterados cambios de colegio, desequilibrios emocionales, trastornos del enclave afectivo familiar, etc.) y cada causa requiere una solucin diferente. Pero, la experiencia clnica y cientfica nos permite afirmar que ms del 60% de los nios que fracasan en la escuela es porque han iniciado sus aprendizajes escolares sin haber desarrollado correctamente un orden corporal, el control de su movimiento, un conocimiento del espacio, una motricidad precisa o una correcta funcin visual o auditiva o una correcta lateralizacin, imprescindibles para aprender. Tendemos a calificar al nio prematuramente y a aplicar tratamientos puramente sintomticos, como hacerle repetir una y mil veces aquello que no sabe hacer. La repeticin genera cansancio, desmotivacin y bloqueo y, como mximo, resuelve el sntoma, pero no el problema de base. 2) Desarrollo Neuropsicolgico y su incidencia en el aprendizaje El cerebro es un rgano que controla las emociones, el pensamiento, la percepcin, los estados de nimo y la conducta. Del oxgeno, la energa y los factores nutricionales aportados a la sangre depende, en gran medida, la posibilidad de que se pueda dar el aprendizaje. Este rgano acta como un gran receptor que hace posible captar la informacin externa a travs de los sentidos y transmitirla a las diferentes reas cerebrales. En estos procesos estn implicados diferentes elementos: las neuronas, las sinapsis, la funcionalidad sensorial y la actuacin de diferentes reas cerebrales implicadas en los procesos superiores de pensamiento: El desarrollo de las neuronas y las conexiones forman la estructura bsica para la transmisin de la informacin en el cerebro. De la funcionalidad de la visin y de la ruta visual depender parte del proceso para leer correctamente.

De la integracin auditiva, que forma la ruta fonolgica, depender el lenguaje, el aprendizaje de idiomas y el dominio ortogrfico. El desarrollo tctil facilitar e integrar la informacin sensorial. Del establecimiento de cdigos depender el desarrollo de la capacidad y estructura neurobiolgica para comprender, relacionar conceptos, juzgar y razonar.

De ah la importancia de conocer los procesos neuropsicolgicos implicados en el aprendizaje, as como de aplicar metodologas en el aula que faciliten el funcionamiento y el desarrollo de las estructuras cerebrales. Jean Bullier, en Mundo Cientfico n 31-1983, explica que las informaciones sensoriales, recogidas tanto en la superficie del cuerpo como en los rganos de los sentidos, convergen hacia la superficie cerebral o crtex cerebral, donde son transformadas y elaboradas en percepciones del mundo exterior. Areas cerebrales Cada rea funcional analiza un aspecto distinto del mundo sensorial, y la activacin simultnea de varias reas permite una riqueza perceptiva imposible de obtener en una sola regin del crtex. 1. El Cerebelo: Es importante para los movimientos coordinados tales como jugar un deporte o tocar un instrumento musical. 3. Lbulo Frontal. 4. Area Mortiz Primaria: el movimiento es controlado por el Area Mortiz Primaria del lbulo frontal. 5. Area de Broca, tambin en el lbulo frontal, controla la articulacion( lenguaje motor). 6. Lbulo Parietal 7. Area Somatosensorial Primaria controla el sentido del tacto. 8. Area Visual Primaria esta en el Lbulo Occipital. Este lbulo del cerebro permite que usted vea. 9. Area Auditiva Primaria esta en el Lbulo Temporal. Esta rea del cerebro permite que usted oiga. Fuente: El Instituto del Cerebro en Vanderbilt. Internet Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lbulos: El frontal, el parietal, el temporal, el occipital y la nsula de Reil. El cerebro tiene a su cargo las funciones motoras, sensitivas y de integracin. El hemisferio cerebral izquierdo est especializado en producir y comprender los sonidos del lenguaje, el control de los movimientos hbiles y los gestos con la mano derecha. El hemisferio derecho est especializado en la percepcin de los sonidos no relacionados con el lenguaje (msica, llanto...), en la percepcin tctil y en la localizacin espacial de los objetos. En el lbulo occipital: se reciben y analizan las informaciones visuales. En los lbulos temporales: se gobiernan ciertas sensaciones visuales y auditivas. Los movimientos voluntarios de los msculos estn regidos por las neuronas localizadas en la parte ms posterior de los lbulos frontales, en la llamada corteza motora. Los lbulos frontales: estn relacionados tambin con el lenguaje, la inteligencia y la personalidad. Se desconocen funciones especficas en esta rea Los lbulos parietales: se asocian con los sentidos del tacto y el equilibrio. En la base del encfalo se sita el tronco cerebral, que gobierna la respiracin, la tos y el latido cardaco. Detrs del tronco se localiza el cerebelo: que coordina el movimiento corporal manteniendo la postura y el equilibrio. Las reas cerebrales que gobiernan las funciones como la memoria, el pensamiento, las emociones, la conciencia y la personalidad, resultan bastante ms difciles de localizar

Los sistemas sensoriales nos capacitan para reconocer, apreciar y valorar aspectos del mundo necesarios para adaptarnos y aprender para la vida. El aprendizaje a travs de los sentidos es una forma eficiente de aprender. Como todos experimentamos personalmente, cunto ms sentidos utilizamos para aprender un nuevo conocimiento, mejor comprendemos, interiorizamos y memorizamos. La experiencia en las aulas refleja que la metodologa y didctica multisensorial es de eficacia comprobada, especialmente en las primeras etapas de la vida, pero tambin en cursos avanzados de primaria y secundaria. Los alumnos que muestran dificultades en procesos de rendimiento porque les cuesta comprender contenidos que requieren procesos de abstraccin, aprenden mejor si utilizan varios sentidos para aprender. Presentar el contenido de estudio de forma unitaria, bien organizada, de forma significativa, es favorecer el trabajo del cerebro para aprender bien . Los adolescentes que elaboran abstracciones y aplican ya el razonamiento a nivel superior, requieren de informaciones globales, significativas, bien organizadas, para asimilar los conceptos y dominar los programas. En este sentido estn resultando los mapas conceptuales de gran eficacia. HEMISFERIOS CEREBRALES Y LATERALIDAD Las estructuras de los dos hemisferios cerebrales actan de forma coordinada, proporcionando a la persona una imagen coherente de su entorno. En diferentes investigaciones llevadas a cabo se observa que los alumnos con lateralidad cruzada en esta edad, pueden tener estrategias para superar la falta de dominancia, pero, en general, estos alumnos son ms lentos para realizar tareas y aprender. Cada uno de los hemisferios est especializado: el hemisferio izquierdo para las funciones del lenguaje, en la ejecucin de los procedimientos aritmticos y secuenciales, y el derecho para relaciones espaciales y funciones ms globales: las conexiones y relaciones entre ambos son necesarias para trabajar con agilidad mental y llevar a cabo, de forma eficaz, los procesos mentales. Se considera, de todas formas, que el cerebro completo est implicado en la lectura, la escritura, el clculo y el aprendizaje general. Este es uno de los motivos por el que los alumnos que realizan programas de Habilidades visuales, auditivas, tctiles, motrices o trabajan con antelacin con mapas conceptuales, suelen conseguir el establecimiento de su dominancia hemisfrica y mejoran sus calificaciones escolares. FUNCIONALIDAD MOTRIZ Y PROCESOS DE LECTOESCRITURA Los procesos motores inciden en los procesos de aprendizaje porque las reas motrices intervienen en las rutas cerebrales para el aprendizaje. En los procesos de la lectura y de la escritura, se utilizan procesos visuales y procesos motrices. El desarrollo del control de la motricidad fina es el proceso de refinamiento del control de motricidad gruesa, que se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se utiliza como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. El control de los movimientos finos, pequeos y precisos requieren tambin de las funciones neurolgicas y de la implicacin de las reas motrices, para que se puedan realizar con precisin y calidad.

EL CEREBRO LMBICO O EMOCIONAL Y LA MOTIVACIN PARA APRENDER Uno de los aspectos que ms preocupa a padres y educadores es la motivacin para aprender. El cerebro lmbico se relaciona con la motivacin intrnseca. En el apartado de afectividad desarrollamos los mecanismos de esta parte del cerebro que se relaciona directamente con la motivacin para aprender. Sistema lmbico La palabra lmbico significa frontera. Fue utilizado por Broca para describir las estructuras cerebrales que se encuentran en la regin lmite entre el hipotlamo y la corteza cerebral. Actualmente se utiliza este trmino para indicar todo el sistema basal del cerebro que controla la conducta y los estados emocionales. Estructuras anatmicas relacionadas con los estados emotivos La ubicacin del sistema lmbico dentro del Sistema Nervioso Central, lo coloca en una posicin que le permite participar en una amplia variedad de los procesos fisiolgicos que repercuten en la conducta. Todas las formas de seguridad personal y autoestima son necesarias para que el cerebro responda con su mxima capacidad. Cuando se crea un ambiente de tensin o temor una parte del cerebro no permite que las otras partes funcionen adecuadamente, se bloquea el pensamiento, y difcilmente se pueden llevar a cabo los procesos de anlisis de problemas y la toma de decisiones. De todo lo anterior se desprende que sea tan importante la creacin de un ambiente en el aula y en la familia idneo para el estudio, el aprendizaje y la maduracin personal. PAPEL DE LA MEMORIA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. La memoria es una propiedad funcional de todas y cada una de las reas de la corteza cerebral: hay una memoria visual, una memoria auditiva, memoria motora, incluso el pensamiento lgico tiene su propia memoria, segn afirma Fuster, en Memory in the Cerebral Cortex, 1995. Sobre la memoria bsica se construye la memoria episdica, biogrfica, y, ms amplia todava, la memoria semntica y, en el nivel mas alto, la memoria conceptual. La memoria est ntimamente relacionada con el sistema lmbico, siendo fundamentales las estructuras del hipotlamo, el tlamo, la corteza primitiva de la zona frontoorbitaria del cerebro, la zona angulada temporal y la amgdala, Guyton, 1994. ADQUISICIN DE TCNICAS INSTRUMENTALES NEUROPSICOLGICOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA BSICAS DE APRENDIZAJE: PROCESOS

El aprendizaje de la lectura Es importante que el nio que empieza a leer tenga un correcto desarrollo neurolgico. Puede ser poco eficaz tratar de ayudarle en sus lecturas mientras su sistema nervioso no muestre la organizacin neurolgica bsica para este aprendizaje. Por ello, es necesario conseguir un adecuado funcionamiento visual, auditivo y tctil, una lateralidad definida (ojo, odo, mano y pie), gateo, marcha y carrera en patrn cruzado, buena orientacin espacial, etc. Estas funciones son la manifestacin externa de la madurez neurolgica.

Siguiendo al profesor Ortiz Alonso1 (1995), se describe a continuacin el proceso mediante el cual determinados estmulos visuales que recibe la retina, son transmitidos al Sistema Nervioso Central y codificados en trminos lingsticos. La conducta final de este proceso es la capacidad para poder leer.
La lectura es una funcin muy compleja en la que las funciones visoespaciales estn unidas con funciones oculomotrices, lo que hace necesaria la participacin de las reas de asociacin y reas motoras frontales:

Por un lado, el complejo proceso motriz necesita integrar y secuenciar muchos movimientos oculomotrices para poder llevar a cabo una lectura eficaz, es decir, conseguir velocidad, controlar y adecuar al proceso lector los movimientos sacdicos (capaces de abarcar en cada movimiento una palabra por trmino medio) y los movimientos de fijacin (recogen y procesan la informacin). En este proceso se incluyen los aspectos visoperceptivos que nos permiten diferenciar los distintos componentes de las letras (forma, figura, etc.) e integrar en un smbolo grafmico. En segundo lugar, se necesita que los estmulos visuales, traducidos ya a grafemas, adquieran la significacin que tienen dentro del lenguaje, y para esto se acude a reas especficas de almacenamiento del lenguaje. En este proceso se dan a su vez dos procesamientos distintos y complementarios, uno determinado por la ruta visual, que permite reconocer los smbolos lingsticos impresos; y otro por la ruta fonolgica, que permite traducir dichos smbolos grafmicos en fonemas. El tercer paso ser el que se lleve a cabo con dicha informacin mediante un procesamiento sintctico, lo que permitir ordenar las palabras dentro de un contexto especfico definido por las leyes propias de cada lengua. En cuarto lugar, ser necesario un procesarmiento semntico que d a las palabras el significado contextual y de comunicacin que tienen. A todo esto hay que aadir por lo menos tres procesos de memoria diferentes y complementarios: uno, icnico (asociado con reas occipitales primarias) en el que se retienen la forma en la corteza durante los primeros milisegundos; otro, a corto plazo (asociado con reas occipito -parietales) en el que se reconoce dicha forma como un grafema; y, por ltimo, un tercer proceso mnsico ms a largo plazo (asociado con reas frontotemporales) en el que se reconoce semnticamente dicho smbolo. El aprendizaje de la lectura requiere habilidades y dominio de los siguientes procesos: a. Procesos perceptivos: visuales, auditivos y tctiles El sistema visual es el primero que acta en el proceso. De su eficiente funcionalidad depender la recepcin de la informacin y sobre ella se apoyar la significacin y la comprensin de lo que se lea. Las habilidades visuales relacionadas con la lectura son: motricidad ocular, convergencia visual, acomodacin, lateralidad y coordinacin visomotora. El sistema auditivo incidir en los procesos de comprensin en el aula, en el reconocimiento de lo que lee y los procesos de lenguaje, idiomas, escritura y ortografa. Las habilidades auditivas relacionadas con la lectura y estos aprendizajes son: discriminacin auditiva, localizacin de sonidos, ritmo y captacin de estructuras rtmicas, lateralidad y nivel de integracin auditiva de cada uno de los odos.
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Ortiz Alonso, T. Neuropsicologa del lenguaje. CEPE. Madrid, 1995

El desarrollo tctil, aunque nos parece ms lejano en cuanto a su relacin con estos aprendizajes, favorece la integracin de todo e influye directamente con las representaciones mentales de lo que se aprende. A mayor dificultad de comprensin de lo que se lee o escucha, ms utilizacin del tacto se debe emplear en el proceso. Los nios muy brillantes pueden progresar en una lectura ms profunda utilizando estrategias alternativas para paliar alguna falta dficit en estos sistemas desde Educacin Infantil, pero obstaculiza su desarrollo. En el caso de Primaria los nios estn utilizando continuamente estos sentidos para leer, escribir, calcular y aprender, as que su nivel de adquisicin depender en parte de su desarrollo y habilidad relacionada con estos aprendizajes. El desarrollo visual, auditivo y tctil van parejos al desarrollo motor y todos inciden en los procesos de atencin, concentracin y procesamiento de la informacin en cunto a la decodificacin inicial de la entrada. Previenen la dislexia de tipo visual y fonolgico, adems de otras dificultades lectoras. b. Procesamiento lxico Despus del anlisis visual de las palabras, el resultado se transmite a un almacn de representaciones ortogrficas de palabras: lxico visual, donde se identifican palabras por comparacin de las almacenadas. Despus se activa el sistema semntico y se identifica su significado. Morton y Patterson (1980) y Patterson y Shewell(1987), afirman que disponemos de dos vas para acceder al significado: la ruta visual y fonolgica. Los Procesos Lxicos exigen reconocer una palabra (leer), que supone descifrar el significado que ese grupo de letras representa. Existen dos procedimientos o rutas que conducen desde el signo grfico al significado de las palabras: Ruta lxica o visual Se conecta directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. Requiere haber visto la palabra suficientes veces. Ruta fonolgica Se transforma cada grafema en su correspondiente sonido, y se utilizan esos sonidos para acceder al significado. Requiere saber utilizar las reglas de conversin grafema a fonema.

c. Procesamiento sintctico Las reglas sintcticas permiten clarificar y segmentar cada oracin para extraer el significado. La relacin se transmite a travs de la relacin entre las palabras y despus se reconoce el mensaje que viene determinado por cmo se relacionen. d. Procesamiento semntico La extraccin del significado y la integracin de la memoria son ya el resultado del proceso de comprensin lectora. Segn Rumelhart (1980), la estructura interna de un esquema es similar a una obra de teatro, con variables asociadas a diferentes situaciones. Estas hacen posible la elaboracin de inferencias, necesarias para la comprensin. La velocidad y la comprensin lectora sern la consecuencia lgica de estos procesos, siempre que se favorezca la codificacin, leer bien, deprisa y con la entonacin adecuada, as como la elaboracin y bsqueda del significado de lo ledo.

El aprendizaje de la escritura El aprendizaje de la escritura se relaciona directamente con el tono muscular, el control postural, el rea vestibular y la coordinacin visomotora, es decir, con el desarrollo visual y motriz. Para escribir de forma correcta, es necesario un tono muscular y un control postural adecuados. En Martn Lobo, M P. (2003), se explican los procesos de escritura, del que seleccionamos algunos como: - El tono muscular es el estado en el que se mantienen continuamente los msculos, el cual depende de la accin sostenida de diversas fibras musculares sin acortamiento neto de la longitud del msculo. - La postura consiste en la relacin que guardan las diferentes posturas del cuerpo . La posicin al escribir influye en la topografa de la letra y en la velocidad, as como en la utilizacin de los dos ojos, en la fatiga y el estrs y en el inters general por la escritura. Como veremos en este apartado, tambin el sistema vestibular influye en los procesos lectores y de la escritura. El conocimiento de los tres niveles de circuitos que intervienen son los logros posturales y el control del tono muscular, como base del aprendizaje, se da sobre la base de las interrelaciones e interacciones propioceptivo-vestibulares, cerebeloreticulares, visuales y oculomotoras

La postura es la posicin espacial relativa del tronco, la cabeza y los miembros. Para mantener la postura estable: - Es necesario que el centro de gravedad se site por encima de la base de apoyo. - El aparato vestibular detecta los cambios en la posicin de la cabeza, la aceleracin lineal y angular. - Los ncleos vestibulares utilizan esta informacin, conjuntamente con los nervios aferentes procedentes de los msculos del cuello y las vrtebras cervicales, para determinar si la cabeza se mueve sola o si se mueve con el resto del cuerpo. Desde la topografa de la letra y la velocidad al escribir, el orden y la limpieza, el uso de la ortografa y otros aspectos, hasta los procesos ms complejos de escritura creativa, se puede afirmar que existen diferentes factores y procesos neuropsicolgicos implicados en los mismos. Todos ellos, inciden tambin, de una manera u otra en los procesos lectores. 3: Desarrollo psicolingstico y su incidencia en el aprendizaje: Se llama desarrollo del lenguaje al proceso por el cual los seres humanos adquieren la capacidad de comunicarse verbalmente. Este desarrollo se produce en un perodo crtico que se extiende desde los primeros meses de vida incluso la adolescencia, en sentido estricto, ya que durante los primeros cinco aos es cundo tiene lugar a mayor velocidad de aprendizaje y se adquieren los instrumentos bsicos para su dominio. Es un perodo fundamental pero el desarrollo del lenguaje no tiene fin, ya que constantemente se produce un aumento de vocabulario y un enriquecimiento con nuevas aportaciones expresivas. Condicionantes Para que tenga lugar este desarrollo son necesarias una serie de condiciones: Ausencia de lesin en los rganos implicados (aparato fonador, sistemaauditivo, etc.); Correcto funcionamiento y maduracin adecuada del sistema nervioso; Capacidad intelectual;

 Motivacin, es decir, deseo de comunicacin con las personas que lorodean, (esta capacidad estara ausente en los nios autistas), etc. La intervencin del adulto es fundamental, ya que es el responsable de dar un andamiaje a los del nio, y se produce en situaciones espontneas, carentes de intencionalidad, caracterizadas por el gozo entre ambos. Muy pronto se produce en el nio la motivacin e intento comunicativo, hecho que se denomina protoconversacin. Son dilogos muy primitivos, caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y alternancia de las expresiones. Podemos encontrar este tipo de conducta ya en nios de dos meses. Entre las habilidades determinantes para el xito en el aprendizaje del lenguaje escrito est el desarrollo psicolingstico de algunos procesos muy especficos, los que no tienen igual incidencia en el aprendizaje del lenguaje oral y que predicen desde el jardn infantil el rendimiento en lectura de algunos aos ms tarde. Entre ellas se encuentran la conciencia fonolgica y la conciencia silbica, la memoria verbal de corto y de largo trmino, la velocidad para nombrar objetos y la asociacin visual-semntica. Otras investigaciones muestran tambin que las habilidades para categorizar sonidos, es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas finales y en el inicio de las palabras, evaluadas en el jardn infantil, son buenos predictores de la lectura. En esas habilidades entran en juego procesos de abstraccin de semejanzas, discriminacin de diferencias y categorizacin de sonidos comunes, procesos metafonolgicos que permiten operar sobre los fonemas escuchados (Bradley y Bryant 1983; Nation y Hulme, 1997). Otro proceso psicolingstico predictivo es la velocidad para reconocer por su nombre letras presentadas visualmente, proceso que requiere tanto conocerlas como hacerlo rpidamente (OConnor y Jenkins, 1999). El elemento clave de este proceso sera la velocidad para dar respuestas verbales, ya que tambin se ha encontrado que es predictiva de la lectura la nominacin rpida de objetos y de nmeros. Compton (2000) hizo un estudio sobre la conciencia visual-ortogrfica, la velocidad para nombrar nmeros, el conocimiento del nombre de las letras y la pronunciacin de algunas letras, en cuanto procesos predictores del aprendizaje de la lectura entre kinder y primer ao. Su estudio parte mencionando la alta estabilidad que se ha encontrado entre las habilidades prelectoras en el jardn infantil y el aprendizaje lector posterior. Considera que el aprendizaje lector inicial no slo est mediado por un estadio fundacional bsico, sino por interacciones que varan entre las diferentes etapas del aprendizaje lector y esas mismas habilidades. Es decir, que no todas ellas tienen el mismo peso para el xito en todas las etapas del aprendizaje. El grado de predictividad de las habilidades vara segn el momento en el cual se evala la lectura, lo cual confirma que los nios van pasando por distintas etapas en este aprendizaje, las que requieren procesos cognitivos diferentes. Sus resultados indicaron que los nios que tenan mejores puntajes en las pruebas de conciencia visual-ortogrfica, de velocidad para nombrar nmeros, de conocimiento del nombre y la pronunciacin de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura algunos meses despus. Cada una de estas variables tuvo una fuerza predictiva independiente, configurando, adems, un conjunto de procesos determinantes del xito para aprender a leer. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras. La combinacin de todas ellas predijo sobre el 70% de la varianza final en la lectura. Durante el aprendizaje apareci una progresin en la aplicacin de estrategias cognitivas y verbales, mediante las cuales el sujeto estableca nexos cognitivos que les facilitaron el avance hacia una lectura de mayor velocidad y comprensin. En consecuencia, el aprendizaje lector inicial parte de algunas habilidades cognitivas que permiten a los nios iniciarse en el reconocimiento del lenguaje escrito y que, al mismo tiempo, en un proceso de retroalimentacin con los mtodos de enseanza, desarrollan destrezas cognitivas ms complejas y nuevas estrategias lectoras ms avanzadas. La aplicacin, por parte de los nios, de cada una de esas

habilidades fundacionales puede configurar etapas de lmites imprecisos, cuyo xito depende, en gran medida, de la interaccin entre su grado de desarrollo cognitivo y verbal, con las metodologas de enseanza. Si estas ltimas no son aplicadas tomando en consideracin el grado de desarrollo individual de las primeras, se produce un desfase entre los esfuerzos de los maestros para ensear y las posibilidades de los nios para aprender. Es posible que algunas de ellas se adquieran mediante aprendizajes implcitos, no consientes, durante el desarrollo del lenguaje oral y que no se originen en una enseanza directa efectuada en el jardn infantil. 4: diferentes formas de aprender y regular los aprendizajes: AUTORREGULACIN Y METACOGNICIN De manera general, cuando hablamos de metacognicin nos referimos al conocimiento y regulacin de nuestra actividad cognitiva, es decir, sobre cmo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. La metacognicin hace referencia, entre otras cosas, a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos. La concepcin ms reciente del aprendizaje autorregulado ampla el dominio de la metacognicin en tanto integra otros aspectos que no haban sido contemplados por las perspectivas ms tradicionales y vuelve a plantear lmites imprecisos, en este caso entre metacognicin y autorregulacin. El aprendizaje autorregulado se relaciona directamente con la metacognicin. Finalmente, la autorregulacin suele entenderse como una forma de control de la accin que se caracteriza por la integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin. AUTORREGULACIN Y MOTIVACIN: Motivacin intrnseca y extrnseca. Quiz sean estos dos conceptos los ms conocidos en relacin con la motivacin en el aula. La conducta intrnsecamente motivada es aquella que se realiza por el solo inters y placer de realizarla. Ahora bien, segn Reeve (1994), debemos diferenciar actividades que nos resultan placenteras en s mismas, de las conductas intrnsecamente motivadas en tanto emergen de manera espontnea por tendencias internas y necesidades psicolgicas sin necesidad de que haya recompensas extrnsecas. Huertas (1997) define tres caractersticas que permiten juzgar una accin como regulada intrnsecamente: autodeterminacin, que supone percibir que el control de la accin depende de uno mismo. competencia, sentirse capaz de realizar una actividad. sentimientos, que tienen que ver con la satisfaccin de hacer algo que se quiere y de sentirse a gusto. Por el contrario, la motivacin extrnseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en s misma, por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o afecto. Metas y motivacin. Se distinguen cuatro metas de la actividad escolar: a) relacionadas con la tarea, guiadas por la motivacin de incrementar la propia competencia, actuar con autonoma y experimentar gusto por la realizacin de la tarea (es decir, por la motivacin intrnseca del propio estudiante); b) de autovaloracin, se relaciona con la motivacin de logro que busca experimentar el xito y evitar el fracaso;

c) relacionadas con la valoracin social, por las que se busca la aprobacin de los adultos y del grupo de pares, y d) relacionadas con la bsqueda de recompensas externas, todo aquello que signifique conseguir premios o recompensas. 5. Estilos cognitivos de Aprendizaje Aprendizaje auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Aprendizaje Visual Cuando pensamos en imgenes, podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, tambin mayor facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez . Visualizar ayuda, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera como: Clasificadores visuales Mapas conceptuales Mapas de ideas Telaraas Diagramas Causa-Efecto Lneas de tiempo Aprendizaje kinestesico Kinestsico Cuando se procesa la informacin asocindola a las sensaciones y movimientos, al cuerpo, se esta utilizando el sistema de representacin kinestsico. Se utiliza este sistema de forma natural cuando se aprende un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo, se puede aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando se aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que se aprende algo con el cuerpo, es decir, con la memoria muscular, es muy difcil que se olvide. Estadios del pensamiento segn Piaget: Etapa sensoriomotora. Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la

permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. Etapa preoperacional. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura. Etapa de las operaciones concretas Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. Etapa de las operaciones formales En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema.

Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?. Funciones Bsicas En el momento que el nio ingresa al sistema escolar se espera que posea la madurez para el aprendizaje escolar, necesaria para la adquisicin del conocimiento. Madurez Escolar Al hablar de madurez escolar me referiero a la posibilidad que el nio posea cierto nivel de desarrollo fsico, psquico y social que le permita adaptarse y enfrentar adecuadamente los requerimientos y exigencias de dicha situacin. Muchos de los nios con bajo rendimiento acadmico no han sido estimulados adecuadamente por lo que no poseen la madurez necesaria y no se encuentran listos para el aprendizaje de la lectura, escritura, clculo. Funciones bsicas para el aprendizaje Destrezas y habilidades preacadmicas Aspectos del desarrollo psicolgico del nio que evolucionan y condicionan el aprestamiento para determinados aprendizajes. La mayor parte de estas funciones bsicas a nivel de conducta, se dan ntimamente relacionadas y con un considerable grado de superposicin. Psicomotricidad Percepcin Lenguaje Pensamiento Psicomotricidad El movimiento considerado desde un punto de vista antomo fisiolgico y neurolgico Dimensin Motriz Dimensin cognitiva Dimensin afectiva Dimensin Motriz: Coordinacin dinmica global y equilibrio Es la resultante de una armona de acciones musculares en reposo y en movimiento, como respuesta a determinados estmulos flexibilidad en el control motor y mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento implica la toma de conciencia del cuerpo. Relajacin Le permite al alumno, a travs de la disminucin de la tensin muscular, sentirse ms cmodo en su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo ms Mejora la motricidad fina por supresin de tensiones musculares superfluas y mayor control muscular. Contribuye a la elaboracin del esquema corporal a travs de la vivencia de un estado tnico.

Disociacin de movimiento Incluye dominio de los elementos espaciales, perfeccionamiento del control motor, dominio temporal. Coordinacin dinmica de los miembros superiores e inferiores. Coordinacin dinmica y postural. Eficiencia motriz Se refiere al desarrollo de la rapidez y precisin a nivel de motricidad fina. Psicomotricidad fina Se refiere a todas aquellas acciones que el nio realiza bsicamente con sus manos, a travs de coordinaciones culo-manuales Dimensin Cognitiva Esquema corporal Estructuracin espacial Estructuracin temporal Esquema corporal Es la conciencia o representacin mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de movimiento, como medio de comunicacin con uno mismo y con el medio. Un buen desarrollo del esquema corporal presupone una buena evolucin de la motricidad, de la percepcin espacial y temporal, y de la afectividad. Estructuracin espacial Puede entenderse como la estructuracin del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situacin esttica como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo. Se relaciona con los conceptos de direccionalidad y lateralidad. La direccionalidad se presenta cuando un nio ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetra funcional en su propio cuerpo y est consciente de sus lados derecho e izquierdo, est listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo. Dado que no hay en el espacio direcciones objetivas, las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrs, abajo, en el medio o al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con el propio cuerpo. Estructuracin temporal El tiempo constituye con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la coordinacin de los movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio es la coordinacin de los movimientos sin tomar en cuenta su velocidad. El tiempo requiere de una construccin intelectual de parte del nio, basada en operaciones que son paralelas a las involucradas en el pensamiento lgico matemtico. Operaciones de seriacin. Ordenacin de los sucesos en el tiempo. Operaciones de inclusin. El conjunto total es mayor que los subconjuntos. Operaciones de medicin del tiempo.

Percepcin La percepcin podemos definirla como el proceso de interpretacin de las sensaciones que, al momento de recibir un estmulo, se da de forma inmediata. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo. Percepcin hptica Se relaciona con los procesos de atencin y discriminacin de la informacin sensorial tctil y kinestsica, que es recibida e interpretada por el individuo con el fin de orientar la actividad motriz. Percepcin tctil: es aquella en que la informacin se adquiere exclusivamente por medio de la piel o sentido cutneo. Kinestsica: es la informacin que se adquiere a travs de los movimientos del cuerpo y el sentido muscular. La conciencia de la posicin tomada por las diferentes partes del cuerpo, sentidos corporales de contraccin muscular, tenso y relajacin. Percepcin visual Es la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas. Percepcin auditiva Es la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos, asocindolos con experiencias previas. Lenguaje El lenguaje articulado est constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre s. La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un proceso ms general, que es la funcin simblica. Lingstica: Es el estudio cientfico del lenguaje. Puede centrarse en los sonidos del lenguaje (fontica y fonologa); en el origen y cambio del significado de las palabras (etimologa y semntica) o en la ordenacin de las palabras en un contexto significativo (morfologa y sintaxis). Lingstica descriptiva: Fonemas: son las unidades mnimas del lenguaje. Morfemas: son unidades lingsticas con significado, formada por la combinacin de fonemas. Sintaxis: es el estudio del sistema y la estructura del lenguaje. Los patrones de lenguaje son, generalmente, dominados entre los cinco y seis aos de edad. El lenguaje vara con la edad, con el grupo socioeconmico y con la regin geogrfica. Esto constituye el habla o norma de una comunidad.

Desarrollo del vocabulario Las palabras sirven para indicar una categora de objetos. La asimilacin de enunciados propuestos por los adultos. Prueba de reas bsicas para el aprendizaje rea motora gruesa rea motora fina Coordinacin visomotora Esquema corporal y lateralidad Relaciones espaciales y direccionalidad Constancia perceptual visual Discriminacin auditiva Fusin y memoria auditiva rea motora gruesa: Psicomotricidad gruesa. Se refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades, equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresin corporal, entre otros estn en esta categora. rea motora fina: Psicomotricidad fina. Se refiere a todas aquellas acciones que el nio realiza bsicamente con sus manos, a travs de coordinaciones culo-manuales, aqu est la pintura, el punzado, pegado, rasgado, uso de herramientas, coger cosas con la yema de los dedos, coger cubiertos, hilvanar, amasar, etc. Todos estos ejercicios son desarrollados en mesa con diversos materiales. Coordinacin motora: Se refiere a la habilidad de coordinar los movimientos de la mano con algo que se ve. Para copiar un dibujo, el nio debe ser capaz de percibir adecuadamente la figura. Tambin debe tener la coordinacin necesaria en la mano y mueca para poder coger el lpiz y hacer el trazo adecuado, lo que requiere que sea capaz de controlar sus movimientos. Esquema corporal y lateralidad: El esquema corporal es la conciencia o representacin mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de movimiento, como medio de comunicacin con uno mismo y con el medio. La lateralidad es la conciencia de la asimetra funcional del propio cuerpo, de los lados derecho e izquierdo. Relaciones espacio-temporales y direccionalidad: Al hablar de relaciones espacio-temporales, nos referimos al conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo. La direccionalidad se presenta cuando un nio ha tomado conciencia de la lateralidad y est listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo. Constancia perceptual visual: Se define como la habilidad de percibir los objetos cualquiera que sean los cambios de distancia, ngulo

de visin y cantidad de luz. Constancia de tamao : El tamao de la imagen de un objeto sobre la retina , puede sufrir considerables cambios a medida que la distancia varia entre el objeto y el observador , pero estos cambios en el tamao son relativamente inadvertidos en condiciones de observacin normal. Constancia de forma : el objeto puede parecer que posee la misma forma incluso cuando el ngulo desde donde se mira cambie radicalmente. Discriminacin auditiva: La percepcin auditiva implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas. El nio debe desarrollar la habilidad para or semejanzas y diferencias en los sonidos. La discriminacin permite a los nios detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cuales riman, cules suenan semejantes, cules poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para formar una palabra, dividir stas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas y cortas, entre inadecuadas y acentuadas. Fusin y memoria auditiva: A travs del proceso de fusin y memoria auditiva el cerebro registra el estmulo sonoro, conserva su recuerdo a corto y a largo plazo y recupera la informacin en el momento necesario. TEORIAS DEL APRENDIZAJE:

CARACTERSTICAS DE LOS DEA Caractersticas y causas de las DEA: A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo. Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media. La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit Atencin con Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinmica familiar. Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O. 1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar especfico.

2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distincin slo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio. 3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad. 4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseanza en casa o una educacin totalmente inadecuada. 5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos. Caractersticas Generales Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en: 1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin. 2- Trastornos de la percepcin 3- Trastornos de la emotividad. 4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora). 5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva. No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos. Causas y evolucin Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc. Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el proceso de enseanza -aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas. Enfoques para la enseanza de la lectura: Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, leer es pasar la vista por lo escrito o impreso, hacindose cargo del valor y significacin de los caracteres empleados, y pronunciando o no las palabras representadas por estos caracteres; Es entender o interpretar un texto. Segn los principios de la psicologa cognitiva, leer supone decodificar una serie de signos escritos. Pero leer no es slo esto, como lo define el Diccinario. Implica, adems, atribuir significado a lo decodificado.

Constituye sin duda el principal aprendizaje acadmico, y es lo que ha diferenciado a los pueblos de la prehistoria de los de la historia. La lectura constituye en s misma una fuente de informacin y de comunicacin, de placer y adems es el medio en el que se transmiten la mayor parte de los aprendizajes escolares. El ser humano lleva siglos leyendo y escribiendo, pero... por qu resulta tan complicado en algunas personas? Tal vez por los mtodos. Existen diferentes mtodos de enseanza de la lectura: a)SINTTICOS b)ANALTICOS O GLOBALES c) ECLCTICOS a) Los mtodos Sintticos parten de la unidad ms pequea a la ms compleja, es decir, parten de lo ms abstracto para llegar a lo concreto. Habitualmente se aprenden las vocales, para introducir poco a poco las diferentes consonantes. Adems, es normal que se aprenda a escribir la letra a la vez que su lectura. Estos mtodos no se pueden ensear a edades tempranas, ya que los nios an no han adquirido los niveles de abstracciones necesarios. As, estos mtodos pueden ser: a. Alfabticos: Se aprenden las letras por su nombre, es decir, "be", "efe", etc., tanto en mayscula como en minscula. A medida que se conocen varias letras, se van combinando en grupos de 2, de 3, de 4 y hasta de 5 letras, formando grupos de letras con o sin sentido y palabras. b. Fonticos: Se aprenden las letras por su sonido, es decir, se aprende la "m" de "miau", la "s" de "sssssss". Las letras se van combinando poco a poco, a medida que el nio las va conociendo. c. Silbico: Es parecido a los anteriores, pero en lugar de aprender la letra se aprende la slaba: "pa" de "pap", "pe" de "pelo". La mnima unidad de aprendizaje es la slaba, y no la letra, al menos en los primeros momentos. Los mtodos silbicos, en trminos generales, son complejos ya que el nio debe aprender numerosas reglas para articular cada slaba, y ello trae consigo numerosos errores. b) Los mtodos analticos o globales parten de unidades mayores, concretas, como son las frases o las palabras, para llegar ms adelante a las unidades ms pequeas y abstractas (slabas y letras). Estos mtodos, que son los que se aplican a los nios en las edades ms tempranas, se fundamentan en que los nios perciben primero la globalidad de las cosas y luego los detalles. En general, los mtodos globales tienen la ventaja de ser ms motivadores al presentar desde el principio la palabra completa con su consiguiente sentido para el lector. Sin embargo, sus detractores comentan que la lectura se hace muy lenta, que son causa de muchos problemas de aprendizaje y que es fcil no percatarse de los pequeos detalles de las letras. c) Por ltimo, hay quien tambin habla de los mtodos eclcticos, que combinan ambos modelos. Incluso en los aos 70 haba quien primero separaba la lectura mecnica sin significado de la comprensiva. Hoy da se tiende a ensear una lectura que sea significativa para el nio desde el principio, ya que es ms til y motivador. De todos modos, es habitual que en los centros en los que se ensea la lectura de un modo global se enseen paralelamente las vocales, como letras aisladas. Por tanto, se estn combinado ambos. Independientemente del mtodo utilizado, es fundamental hacerlo bien. Y esta frase que puede parecer de "Perogrullo", no lo debe de ser tanto cuando la realidad es que existe un alto porcentaje de nios con trastornos en la lectoescritura,

Procesos cognitivos q intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura: La lectura y la escritura estn ntimamente relacionadas y puede ocurrir que ciertas dificultades en la escritura tengan su causa en el proceso lector. El objetivo de la enseanza de la escritura se encuadra en la propia automatizacin sin olvidar el aprendizaje de la ortografa. Habilidades Cognitivas necesarias Comprensin Desarrollo lingstico Interpretacin Atencin Razonamiento Existe una serie de aprendizajes bsicos necesarios para la enseanza de la lecto-escritura: Desde el punto de vista perceptivo, han de verificarse la discriminacin figura- fondo en figuras, nmeros y letras, la coordinacin visomotora para el seguimiento de trazos y bucles, la constancia de la forma y la memoria visual para el recuerdo de las distintas formas, colores, nmeros En el plano auditivo tambin han de verificarse la discriminacin, constancia y memoria auditiva. En el plano psicomotriz debe encontrarse suficientemente estimulada la coordinacin de las funciones motrices y psquicas con la lateralizacin del esquema corporal tanto en el espaciocomo en el propio cuerpo, controlndose desde el punto de vista de la motricidad esttica el equilibrio postural y la facultad de independencia segmentaria de brazos, manos y dedos. Desde el plano de la motricidad dinmica manual ha de desarrollarse el control y coordinacin de los movimientos ejecutados por el brazo, la mano y los dedos, la direccionalidad de los movimientos de la mano de izquierda a derecha y el control de la presin muscular de los dedos y de la prensin de manos-dedos. En el pensamiento lgico se ejercitarn las operaciones lgicas concretas de conservacin, clasificacin de correspondencias, (significante oral y significado, significante escrito y significado, fonema-grafema) y de inclusin (fonema-slaba, slaba-palabra, palabra-oracin), seriacin (de fonemas, slabas o palabras), composicin (de slabas, palabras u oraciones). Sin olvidar la estructuracin rtmica (manipulativa y grfica) y ordenacin temporal. Desde la educacin de las emociones se trabajar el desarrollo personal (hbitos de autocuidado, autoestima); adaptacin social y equilibrio afectivo-volitivo en el deseo de aprender Estrategias y tcnicas para la enseanza de la Escritura Entre los mtodos tradicionales para ensear a escribir, se encuentran los sintticos y los analticos o globales. Los primeros se basan en la ejercitacin visual y en el reconocimiento de las letras. Sobre su trazado se llega a la formacin de las slabas, palabras, frases y textos. Los segundos buscan que la lectura y escritura tengan una significacin para el alumno. Su base es considerar que la escritura es un lenguaje y un medio de expresin. No interesa el trazado caligrfico de las letras, sino que tiene por objeto lograr una letra legible, comn, con medios apropiados para cada edad, aptitud mental y posibilidades motrices del nio. Entre los mtodos de enseanza inicial de la escrituraii que parten de unidades no significativas Braslavsky (2005) destaca cuatro tendencias determinantes de la realidad educativa latinoamericana: - El Mtodo Alfabtico: Parte del alfabeto, luego slaba y por ltimo la palabra. Sobre su origen la autora afirma que el mtodo alfabtico fue fundado por los griegos, segn la descripcin que del mismo hizo Dionisio de Halicarnaso () A pesar de los avances realizados por la escritura, en sus soportes desde el

pergamino al papel; en sus instrumentos, desde la pluma a la imprenta; desde que era un continuum a su separacin en palabras, nada cambi con respecto a su enseanza (Braslavsky; 2005, p. 67). Incluso, hay testimonios de su vigencia como mtodo hasta la actualidad, pasando por diferentes momentos histricos. El Mtodo Silbico: Ensea a leer por slabas. Braslavsky (2005) sostiene como situacin de origen de este mtodo la dificultad de los aprendices para pronunciar las consonantes. Al unirlas con las vocales se genera una pronunciacin lo ms exacta posible con los sonidos de las palabras. La autora se inclina por este mtodo al considerarlo una versin modernizada y mejorada de los silabarios asociados al mtodo alfabtico. El Mtodo Fnico: En oposicin al deletreo del mtodo alfabtico, este mtodo propone partir de un vocabulario mnemnico para evitar los nombres de las letras y llegar aceleradamente a la transcripcin oral de lo escrito. Asocia sonido a forma de las letras. Dentro de este mtodo se encuentran diversas tendencias que a continuacin se explican: a) El Mtodo Fnico de Onomatopeya: Se parte de sonidos del medio que tengan relacin con los sonidos de determinadas letras que se quiere ensear. Hay quienes han propuesto palabras tales como quiquiriqu, miau, etctera. Otros han usado la seal de silencio (el dedo sobre los labios) para la s (sssssss), el ruido de los aviones rr (rrrrrrr) y otros recursos similares (Braslavsky; 2005, p. 72). b) El Mtodo Fnico de Palabra Clave: Bajo este mtodo se impone la enseanza de los nueve grafemas que guardan estricta correspondencia con los fonemas, y le agregan la y para expresar la palabra yo y como conjuncin. Adems se ensea la s para expresar el plural. Este mtodo se utiliz en el diseo curricular del ao 1981 en la Municipalidad de Buenos Aires (Braslavsky; 2005, p. 72). c) Mtodo Fnico del Sonido y la Imagen: Este mtodo consiste en relacionar la forma de la letra superpuesta sobre el dibujo de la figura que representa. Al decir de Braslavsky (2005, p. 73) la semejanza con el dibujo suele ser forzada y no siempre son interesantes los dibujos elegidos () Este mtodo se difundi en Argentina y () dio lugar a una protesta que firmaron las personalidades entonces ms destacadas en la educacin d) El Mtodo Fnico del Sonido y el Color: Consiste en representar la letra con un fondo de determinado color, de manera que se puede estimular la memoria. Estrategias y tcnicas para la enseanza de la ortografa Mtodo de carcter sensorial: Tradicionalmente, los mtodos para la enseanza de la ortografa han sido clasificados de acuerdo con la participacin de los rganos sensoriales que interviene en la asimilacin del contenido: La vista y la mano: viso-motor. La vista el odo y la mano: viso-audio-motor.

Mtodo viso-motor: La copia: Con la copia puede reforzarse el recuerdo de la imagen grfica de la palabra al emplearla dos vas simultneamente: la va visual y la muscular, no desestimamos la importancia de la repeticin y de la trascripcin de los caracteres que componen los vocablos, como condicin indispensable para lograr la automatizacin de una habilidad, sin embargo es conveniente aclarar que no es slo la accin repetida de copiar palabras aisladas es la que permite adquirir la competencia grfica, la capacidad de depender y

reproducir la imagen grfica de las palabras se adquiere por la conjuncin de muy diversos factores en lo que esas acciones slo ocupan un lugar. La copia debe ser preferentemente de trozos breves, oraciones o prrafos segn el grado o nivel escolar, los textos debe ser seleccionados teniendo en cuenta el contenido, la belleza y correccin de lo expresado en el texto a copiar, y sobre todo, el empleo de la mejor letra, palabras o signos de puntuacin. De los criterios para escoger un texto no debe faltar: el problema o dificulta ortogrfica que se desee tratar, La medida en que el texto permite trabajar sa dificulta, el nivel de asequibilidad del texto de acuerdo con la capacidad del estudiante para asimilar la forma y el contenido, el gusto de los alumnos, el tiempo en que se debe realizar en ejercicio, y no s debe abusar de la copia, es un ejercicio que puede resultar tedioso. Mtodo audio-motor: el dictado La aplicacin sistemtica de dictado propicia el desarrollo de la percepcin auditiva de las palabras y la diferenciacin fontica, incluidos tonos, pausas, acentos, el dictado favorece tambin la asociacin de imgenes sonoras y grficas con lo que contribuyan mejorar la memoria muscular, a auditiva y visual de la palabra. El proceso de dictado lleva implcita la revisin, a autocorreccin, el anlisis, la sntesis y la comprensin lectora. Para el dictado se debe de tener en cuenta los siguientes: prepararse cuidadosamente, lo que equivale a tener presente la calidad del texto a dictar, su correspondencia con los propsitos perseguidos, realizarse con un procedimiento adecuado, ser revisados inmediatamente, concluir con ejercicios correctivos, el dictado dinamiza la actividad del estudiante y lo obliga a practicar tres de las cuatro habilidades lingsticas bsicas: escuchar, leer y escribir. Al seleccionar al texto debe tenerse presente algunas reglas: La correspondencia entre extensin y dificulta, son preferiblemente textos no muy extensos no ms de 200 palabras. La dificulta ortogrfica que se desea tratar, es aconsejable abordar pocos temas ortogrficos en cada dictado. La posibilidad que ofrecen el texto para comprender el problema o dificulta ortogrfica correspondiente. La relacin del nivel de la asequibilidad del texto con la capacidad del estudiante para asimilar la forma y el contenido. El tiempo disponible para realizar el dictado adecuadamente. El gusto y el inters de los alumnos y su relacin con el contenido del texto. Es recomendable realizar una lectura previa del texto que se copiar para aclarar cualquier duda, familiarizar al alumno con el mismo, y lograr una aproximacin afectiva, existen dos grandes grupo de dictado: los preventivos y correctivos, cuya funcin al ensear ortografa, evitar posibles errores o corregir defectos estos son muy empleados en la ejercitacin y consolidacin del escritura correcta de la lengua y los de control usados para comprobar la calidad y solidez del asimilacin de los conocimientos y habilidades de los alumnos. Mtodo de carcter reproductivo Las reglas ortogrficas se emplean con mayor frecuencia para el aprendizaje de las normas, es muy importante su conocimiento esto contribuye a generalizar escritura correcta de palabras que entran en un determinado sistema grfico morfolgico, analgico como el empleo de los signos de puntuacin para la colocacin de tildes. El aprendizaje de las reglas ortogrficas requiere de una abundante

ejercitacin para que sea interiorizada, este mtodo no debe magnificarse pero tampoco debe ser ignorado, pues constituye un recurso didctico e importante que propicia el anlisis, la sntesis y la generalizacin y la abstraccin. Mtodo de anlisis lingstico Pueden estar referidos al nivel de sintagma, al sintctico, al fontico o al morfolgico: El deletreo, consiste en fragmentar la palabra, profundizando en el estudio de sus componentes ms elementales, las letras. La cacografa, pudiera inscribirse bajo el subttulo del nivel entrego, consiste en hacer corregir los errores ortogrficos contenidos en un texto compuesta especialmente con ese fin, esta metodologa es rechazada por los profesores por suponer que el alumno adquirir ms errores en lugar de disminuirlo. El deslinde de palabras: consiste en el buscar la intervencin en varias vas de acceso a la configuracin ortogrfica de la palabra para lograr una mayor fijacin de su estructurar grfica. Deslinde sonoro: consiste en anlisis de los sonidos que integran la palabra incluye el anlisis y la sntesis del contenido sonoro de los vocablos, es decir primero debe pronunciarse en su totalidad, de forma clara, descompuestos luego en slabas y nuevamente integrados. Deslinde grfico: se dirigen al anlisis de la estructura gramtica, en este acceso se insiste en hacer observar las letras con mayor probabilidad para fijar escritura grfica de las palabras. Deslinde semntico: se puede ilustrar de manera elemental cmo a veces el significado de la palabra el cual puede variar en el transcurso del tiempo. Deslinde idiomtico: permite analizar la palabra dentro del sistema de la lengua comprender el estudio etimolgico y su evolucin histrica. Deslinde gramatica: implica el anlisis morfolgico de la palabra, el estudio de prefijos y sufijos de los lexemas y morfemas en general, ayuda a conocer la escritura de numerosas palabras sin tener que memorizar la forma grfica de cada una. Otros mtodos El trabajo independiente: en enseanza de la ortografa permite reorganizar el contenido ortogrfico con respecto a un objetivo especfico, dirigir y controlar la asimilacin de los conocimientos de manera efectiva, dota al alumno de las habilidades necesarias para solucionar determinado problema ortogrfico, adecuarlo en la necesidad del perfeccionamiento y orientarlo en la bsqueda de nueva informacin por s mismo, este mtodo permite ahorrar tiempo en la adquisicin y solidez del aprendizaje optimizar las funciones del profesor y del alumno. En la asimilacin del contenido ortogrfico con respecto a las formas tradicionales (reglas, dictados, copia, etc.) reside en que a travs de ellas se desarrolla el pensamiento creador la asimilacin y consolidacin del contenido y su transformacin en hbitos y habilidades estables, y la elaboracin de mtodos individuales de trabajo y la adquisicin de hbitos primarios en el dividendo explicativo, este mtodo se lleva a cabo dando soluciones a un sistema de tareas.

Mtodo heurstico o problmicos: se basan brindar soluciones diferentes situaciones problmicas o a problemas propiamente dichos, planteados como un fin didctico, permiten la consolidacin y aplicacin de conocimientos, conceptos y habilidades. A travs del problema ortogrfico se puede ampliar el vocabulario e influir en la fijacin de la estructura de las palabras.

Nociones Previas a la adquisicin del concepto de nmero El nmero es un concepto abstracto, por lo que requiere de la conceptualizacin de ciertas relaciones lgicas y aspectos a considerar: * Los nios pueden establecer comparaciones y clasificaciones de los objetos mediante diversas caractersticas tales como: Tamao, color, peso, sin son iguales o diferentes. * Clasificacin por medio de relaciones temporo espaciales : Arriba-abajo, encima-debajo, cerca- lejos, abierto-cerrado, da- noche, ahora- despus, delante-detrs, dentro-fuera, primero-ultimo, de frente-de espaldas, pronto-tarde. * Relaciones de cuantitativas: Muchos- pocos, lleno- vaco, nada- todo, igual, diferente, mas, quitarponer, conservacin de cantidades y seriacin. * Formacin de patrones: descubrir y completar patrones *Introducir la correspondencia uno a uno. Entender el concepto de nmero requiere entender dos ideas: La conservacin: se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en nmero, ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilndolos en el primer conjunto y esparcindolos en el segundo conjunto), habr siempre el mismo nmero de objetos igual en ambos. En otras palabras, el nmero se conserva, es decir, no se altera porque se altere la configuracin perceptual. La correspondencia uno-a-uno: permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son equivalentes en nmero si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo conjunto. Para Piaget la construccin del concepto de nmero exige la previa posesin de diferentes capacidades lgicas, como son las capacidades de clasificar, de ordenar y de efectuar correspondencias, capacidades lgicas que -dentro de su teora de evolucin del pensamiento en forma de estadios- se alcanzan en el estadio de pensamiento operacional (operaciones concretas). EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: CLP La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP), es un instrumento estandarizado, que permite medir en forma objetiva el grado de dominio de la lectura por parte de un nio desde el aprendizaje inicial hasta el momento en que se convierte en un lector independiente. Las principales caractersticas de esta prueba son que est organizada por niveles de lectura, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel, en los cinco niveles primeros se elaboraron formas de 4 subtests con un mximo de 28 tems por forma y un mnimo de 18. Para determinar los niveles de lectura se han tenido en cuenta tres operaciones especficas: a) Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales. b) Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significacin. c) Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre s los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales. La prueba est referida fundamentalmente a las letras b y c, que son habilidades requeridas por la lectura. Las reas de la lectura determinadas son: a) Area de la palabra b) Area de la oracin o frase c) Area del prrafo o texto simple d) Area del texto complejo.

EVALUA Autores: Vidal Manjn. Objetivo: Obtencin de datos en cuanto a las capacidades de los alumnos. Edades: De acuerdo al nivel escolar, viene distribuida en 9 niveles para ser aplicada desde transicin mayor a enseanza media. tems. - Bases del razonamiento. - Memoria atencin. - Niveles de adaptacin. - Lectura. - Escritura. - Aprendizajes matemticos. Aplicacin: Grupal o individual. Materiales: - Manual para el examinador. - Protocolo. - Lpiz. BENTON Y LURIA 1.- Objetivos 1.1 Evaluar la capacidad del nio para comprender los nmeros presentados en forma oral y escrita (Componentes Simblicos del Clculo): Subtest 1-2-3. 1.2 Evaluar la habilidad del nio para el clculo oral y escrito: Subtest 4-5. 1.3 Evaluar la habilidad del nio para contar series numricas y elementos grficos: Subtest 6-7. 1.4 Evaluar la capacidad del nio para el razonamiento matemtico: Subtest 8 Resolucin de problemas. 2.- Instrucciones Subtest 1: Valoracin Cuantitativa de Nmeros Presentados Visualmente. Encierra en un crculo el nmero mayor de cada pareja Subtest 2: Escritura de Nmeros al Dictado. Escucha y escribe cada nmero que te voy a dictar (se dictan los nmeros uno a uno, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que cada nio escriba). Subtest 3: Copia de Nmeros. Copia estos nmeros en el espacio del lado. Subtest 4: Clculo Oral. Calcula mentalmente las siguientes operaciones y slo escribe el resultado(se dictan una a una las operaciones, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que cada nio calcule y escriba). Subtest 5: Clculo Escrito Resuelve las operaciones escritas en tu Hoja de Respuestas. Subtest 6: Conteo de Elementos Grficos Uno a Uno y en Agrupaciones Anota la cantidad de elementos que hay en cada lnea(si se aplica en forma individual pedirle al nio que cuente en voz alta por lo menos tres de las lneas con elementos agrupados). Subtest 7: Conteo de Series Numricas Completa las series numricas en los espacios subrayados

Subtest 8: Resolucin de problemas (Antes de que los nios aborden este subtest, proporcionar un ejemplo inventado por el evaluador, que desarrolle cada uno de los pasos del esquema: Identificacin de datos, Identificacin de la pregunta, Estrategia de Resolucin, Resolucin de la (las) operacin (es), Respuesta y Comprobacin). Resuelve cada uno de los problemas usando el esquema. BEVTA Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje. (BEVTA) Autores: Bravo - Pinto. Objetivo: - Determinar la relacin existente entre la recepcin y la retencin inmediata de la informacin verbal. - Evaluar la capacidad de abstraccin verbal. - Determinar la habilidad de nombrar sucesivamente series de objetos de la misma categora, a partir de una palabra inductora. - Determinar la habilidad para retener series con significado verbal explcito. Aplicacin: - Individual-oral - Nios de 7 a 12 aos (de acuerdo a los tems) Materiales: - Protocolo - Manual Estructura de la batera: Consta de cuatro subtest que son: - Test de asimilacin verbal inmediata (TAVI) (Ej: Hay cinco sentidos: vista odo- olfato- gusto- tacto. Cuntos sentidos hay? - Test de semejanzas verbales (3-S) (Ej: estufa-chimenea-fogata) - Prueba de nominacin de conceptos agrupados por categoras (CAT-V) (Ej: Alegre: se piden estados afectivos. Silln: se piden muebles) - Prueba de seriaciones verbales (S-V) (Ej: Para arreglar mi casa compr varias herramientas: un martillo, un serrucho, un atornillador y un taladro. Diga en el mismo orden que herramientas compr. PLLE Autor Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna Fountain-Chambers (1982) Objetivo Determinar el nivel de logro de las habilidades de comprensin lectura y escritura segn la edad del sujeto. Destinatario Nios entre 8 aos y 15 aos Estructura Consta de 6 subtest: Vocabulario (lectura), Lectura de prrafos, Vocabulario (escritura), Composicin, Ortografa y Estilo. reas evaluadas Instrumental/Lectura/Lectoescritura Convencional Ortografa Estilo Cognoscitivo Vocabulario Lectura de prrafos Composicin Criterio de Validacin Estandarizada para el idioma espaol con una muestra de Mxico y Puerto Rico. Administracin Individual o colectiva Prueba de lpiz y papel

Tiempo estimado. Materiales Cuadernillo, lpiz. PCM Prueba de comportamiento matemtico (PCM). Autores: Ricardo Olea, Hernn Ahumada, Luz Elena Lbano. Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducta matemtica, considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar smbolos numricos, operar y utilizar el clculo dentro de la estrategia que implica la resolucin de problemas. Edades: 7 a 12 aos. tems: - Serie A: Nociones previas. - Serie B: Conocimiento de la simbolizacin matemtica. - Serie C: Disposicin para el clculo y resolucin de problemas. PAI Aplicacin Preescolar y 1 Bsico Evala el nivel de Alfabetizacin La Prueba de Alfabetizacin Inicial evala cinco aspectos que las investigaciones recientes han identificado como componentes fundamentales en el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura, que son las siguientes: I. Conciencia Fonolgica: toma de conciencia y capacidad de manejo de fonemas, las unidades del lenguaje oral. II. Conciencia de lo Impreso: identificacin de la simbologa grfica y de su funcin social, a travs del reconocimiento de los signos escritos y sus diversos usos culturales. III. Conocimiento del alfabeto: identificacin de las letras del alfabeto. IV. Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases simples, de uso comn, con el apoyo de imgenes. V. Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras simples, escritura espontnea y de verbalizaciones producidas por el nio. El objetivo de esta evaluacin es identificar el nivel de desarrollo de estas destrezas en el nivel transicin mayor y primero bsico, contribuyendo as a un mejor diagnstico y una planificacin ms ajustada de las estrategias pedaggicas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Una serie de estudios desarrollados durante los ltimos aos por nuestro equipo de investigacin ha permitido establecer las diferencias que presentan los nios en el grado de desarrollo alcanzado en estas reas, dentro de un mismo curso y en un nivel socioeconmico semejante. Estos resultados muestran la necesidad de conocer el grado de preparacin con el que los nios enfrentan el aprendizaje formal de la lectura a travs de procedimientos adecuados. PPL Aplicacin: Preescolares hasta 6 aos DESCRIPCIN DE LA PRUEBA Las cuatro habilidades que evala la PPL son:

1-.- Aislar el primer fonema de una palabra: Evala un aspecto de la conciencia fonmica que consiste en determinar si el nio tiene conciencia que las palabras estn formadas por sonidos que se pueden separar. Para la correccin se otorga 1 punto por cada respuesta correcta, considerndose como tal cuando el nio es capaz de reconocer el sonido inicial de cada palabra dada. Se considera incorrecto decir el nombre de la letra o pronunciar la slaba inicial. Puntaje mximo: 8 puntos 2.- Hacer un anlisis fonmico de una pseudopalabra: Evala el dominio fonolgico del nio mediante su habilidad para segmentar ysecuenciar los fonemas que componen algunas pseudopalabras. Se otorga 1 punto por cada respuesta correcta. Se considera buena cuando el nio es capaz de enunciar los fonemas que componen la palabra y darlo en l a secuencia correspondiente. Es incorrecta cuando no separa todos los sonidos,altera su secuencia o nombra las letras. Puntaje mximo: 8 puntos. E s t a s d o s p r i m e r a s s u b p r u e b a s t i e n e n p o r o b j e t i v o e v a l u a r e l g r a d o d e desarrollo de la conciencia fonolgica alcanzado por los nios. 3.- Determinar analogas verbales: E v a l a e l a s p e c t o s e m n t i c o d e l l e n g u a j e ( s i g n i f i c a d o s ) . E l n i o d e b e completar una oracin, luego de encontrar la relacin analgica que tiene con otra oracin previa, lo que requiere la comprension del significado de la primera. S e a s i g n a 1 p u n t o p o r c a d a r e s p u e s t a c o r r e c t a ( m x i m o 1 4 puntos). 4.-Ordenar las palabras de una oracin:. Evala el procesamiento sintctico oral a travs de la ordenacin deora c i o n e s . E l n i o d e b e s e c u e n c i a r o r d e n a d a m e n t e l a s p a l a b r a s q u e componen una oracin luego de escucharlas de manera desordenada, lo cual requiere conocer su significado. Esto supone el desarrollo del pensamiento verbal. Se asigna 1 punto por cada oracin estructurada correctamente. Se considera incorrecto cuando omite una palabra o altera la oracin (mximo 6puntos) PEEC La Prueba exploratoria de escritura cursiva (P.E.E.C.), evala el nivel de desarrollo de la escritura cursiva en cuanto a rapidez de ejecucin y calidad de la copia. Los elementos evaluados por esta prueba proporcionan al educador o psicopedagogo una estimulacin del nivel de desarrollo de las destrezas bsicas en la escritura cursiva. La prueba permite detectar eficiencias o errores que presenten los alumnos en le ritmo o velocidad que impriman al escribir y en la modalidad de ejecucin de los elementos de la escritura inicial, especialmente en lo que se refiere al aprendizaje de las letras una a una, al ligado y a la regularidad de la escritura. El P.E.E.C. puede utilizarse especialmente en alumnos de primer ao a cuarto ao de educacin general bsica y en los alumnos disgrficos de cualquier nivel de escolaridad. Es un aprueba de papel y lpiz que puede aplicarse en forma individual o en grupos hasta de diez nios. La prueba consta de tres subtest: subtest N 1:Velocidad normal de ejecucin; subtest N 2:Velocidad rpida de ejecucin; subtest N 3: Calidad de la copia. El subtest N 1, Velocidad normal de ejecucin, evala la velocidad que el nio imprime habitualmente al escribir la misma oracin: Sobre se ro veo un puente de piedra. El subtest N 2, Velocidad rpida de ejecucin, evala la velocidad mxima que el nio pueda alcanzar al escribir la misma oracin.

El subtest N 3, Calidad de la copia, evala los siguientes elementos que constituyen los grafismos: trazos, bucles, arcos, direccin de los crculos, regularidad de la direccin y la dimensin de las letras, proporciones, espaciados, alineacin, inclinacin, ligados y presin grfica. TEDE Test exploratorio de dislexia especfica (TEDE). Autores: Condemarn Blomquist Objetivo: Ubicar el nivel de lectura del nio sobre la base de la lectura de slabas de complejidad creciente. Explorar signos dislxicos en la lectura oral. Utilizar los resultados como gua para el tratamiento correctivo individual de los errores en el reconocimiento de las palabras. Edades: 7 aos y medio o en nios de edad superior que presentes rasgos dislxicos. tem: Nivel lector con 100 tems. - Primer nivel de lectura. - Segundo nivel de lectura. - Tercer nivel de lectura. Errores especficos con 71 tems. Materiales: - Cuadernillo - Lpiz Aplicacin: individual. PSL. PRUEBA DE SEGMENTACIN LINGSTICA El Test PSL (Prueba de Segmentacin Lingstica), de Jimnez y Ortiz evala las habilidades de procesamiento fonolgico a travs de una serie de tareas: 1- Segmentacin lxica: En esta tarea se le presentan al nio oralmente unas frases y ste debe indicar el nmero de palabras de cada frase 2- Aislar slabas y fonemas en palabras: En esta prueba, el nio debe localizar en una serie de dibujos aquel que comienza/acaba con el fonema que se le indica 3- Omisin de slabas y fonemas en las palabras: Ante una serie de dibujos, el nio debe decir el nombre omitiendo el fonema inicial. 4- Reconocer si la slaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra: En esta prueba se le dan al nio pares de palabras de dos y tres slabas, y debe de indicar si acaban (o empiezan) por la misma slaba. 5- Contar las slabas de una palabra: El nio debe contar las slabas de palabras aisladas que se le presentan oralmente. 6- Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de slabas: En esta tarea se le dicen al nio palabras aisladas separadas en sus slabas, con un pequeo intervalo entre las slabas; el nio deber decir la palabra correcta uniendo dichas slabas. 7- Omisin de slabas en las palabras: En este subtest el nio debe, ante una serie de dibujos, decir el nombre de stos, omitiendo la slaba inicial o final, segn se le indique.

ELEA Eugenia Orellana E. Objetivo: Evaluar el conocimiento del lenguaje escrito logrado por nios de 4 y 6 aos. Descripcin : Prueba de apli cacin individual. La aplicacin tiene una duracin prom edio de 15 minutos, cuyos extremos son 27 y 10 minutos. Lasrespuestas de los nios son orales. Como materiales se requieren el instrumento de evaluacin y hoja de registro. Est formado por 6 temes. MEDYR Matemticas M.E.D.Y.R. Autor: Roberto Careaga Objetivo: Detectar los sntomas y causas de las dificultades en las cuatro operaciones aritmticas bsicas en nios de 1 a 4 ao bsico Edad: Nios de 1 a 4 bsico rea que abarca: Habilidades matemticas, Funcin operatoria