Maria Montessori

De muchas formas siempre estuvo adelante a su poca. Naci en un pueblo llamada Chiaravalle en la provincia de Ancona, Italia el 31 de Agosto de 1870. Hija bien educada de padres de clase media, quien a pesar de las protestas de su padre comenz estudiando Ingeniera y luego Medicina. Lleg a ser la primera mujer en Italia despus graduada de la Escuela de Medicina en 1896. En sus prcticas mdicas como voluntaria en investigacin de la clnica psiquitrica de la universidad, observ a nios mentalmente retardados, llevndola a analizar la forma en que estos nios podan aprender. Concluy que ellos mismos construyen a su alrededor de lo que encuentran en su medio ambiente. En 1901 regres a la Universidad a estudiar psicologa y filosofa. En 1904 trabaj como profesora de Antropologa en la Universidad de Roma. Su deseo de ayudar nios fue tan grande que en 1906 dej la Universidad y con un grupo de 60 nios, hijos de padres que trabajan, abri lo que se llam "La Casa de los Nios". Este fue el surgimiento de lo que posteriormente se conoci como el mtodo Montessori. Este mtodo estaba basado en lo que de forma "natural" los nios hacan sin asistencia de adultos. Maria Montessori visit por primera vez los Estados Unidos (U.S.A.) en 1913, el mismo ao que Alex Graham Bell y su esposa fundaron la Asociacin Educativa Montessori en Washington D.C. En 1915 ella llam la atencin mundial con su saln de clases "Casa de Vidrio" en la exhibicin Panama-Pacfico Internacional en San Francisco con el fin de dar a conocer internacionalmente su mtodo. Ella dise y construy el material de enseanza y desarroll un ambiente donde se de el aprendizaje por automotivacin. Despus el Gobierno Espaol la invit a abrir un Instituto de Investigacin en 1917. Dos aos ms tarde, en 1919 comenz una serie de cursos de entrenamiento para la enseanza en Londres. Forzada a dejar Italia en 1934 por su oposicin a Mussolini, se fue a Barcelona, Espaa pero en la II Guerra Mundial ella y su hijo Mario se fueron y fundaron el Centro Montessori en Londres 1947, fue nominada al Premio Nbel de Paz tres veces en 19491950-1951 Finalmente muri en Noordwijk, Holanda en 1952 a la edad de 82 aos, enterrada cerca de Hague, donde esta la matriz del Instituto Americano Montessori (AMI).

Contexto Socio-Cultural El Mtodo Montessori se basa en el estudio cientfico del desarrollo natural del nio. Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento que se llam ESCUELA NUEVA. Podemos decir que la escuela nueva es un movimiento de la nueva pedagoga activista que prcticamente surge a raz de la inconformidad que algunos pedagogos tenan con el mtodo educativo tradicionista. La "Escuela Nueva" consiste prcticamente en una

educacin para la vida en general, y especialmente, para la vida en sociedad; se trata pues, de una formacin total (moral , social, fsica, intelectual y espiritual ) del ser humano. La innovacin de este movimiento consiste, en su mayora, en la libertad del aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos tericosintelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto formando en un a conciencia crtica y en la que desarrolle el carcter cientfico (observacin, hiptesis , comprobacin y ley ) y la autodisciplina ; tales criterios pretenden crear en el hombre en espritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que se desenvuelve y a sus propias necesidades. Desde el punto de vista de la pedagoga contempornea y de la psicologa del aprendizaje, se puede afirmar que la teora educacional y el material didctico desarrollado por Mara Montessori rompen la lnea pedaggica tradicional. Modific las prcticas educativas al combinar la libertad con la organizacin del trabajo. As al quebrar la rgida estructura del aula tradicional y brindar al nio libertad de movimiento, de experimentacin y de expresin, la Dra. Montessori respondi a la realidad del nio y cre un ambiente que facilit el camino de la autoconstruccin del hombre.

Supuestos Tericos La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionara en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ah su preocupacin por el "ambiente" en el que el nio evoluciona: de l recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores fsicos y psicolgicos. De ah que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acerc a la doctrina sensualista y a sus filsofos ms representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la informacin sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primaca, pues sin ella, los sentidos se volveran intiles. Y consigui fundar una educacin que se basa en respetar las leyes fisiolgicas y biolgicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consider que todo pequeo, hasta los seis aos, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que busc formar las bases del carcter, mediante el contacto con la naturaleza. As, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se hara, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educacin montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que tambin comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias as como algunas coincidencias. Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acerc al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discpulos de Hegel; de hecho sus obras se

encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresin de un cierto nmero de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intrpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminacin de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil. De la nocin de la "Escuela activa". M. Montessori form parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educacin. Attisani y Hubert, afirman que proporcion a este movimiento ms elementos de los que ella recibi, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extraamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios aos a los nios anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepcin le faltaba una dimensin espiritual; los dos tambin comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada mtodo, adems de la metodologa utilizada para ensear al nio a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolucin respectiva: materialista uno y ms apegada al idealismo y espiritualismo, la otra. Montessori se sita en seguida de su predecesor Froebel en la lnea de la educacin, segn la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogas persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupacin de proporcionar, desde la primera educacin, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el nio. Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al nio como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestin que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepcin. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teora al respecto. Y una diferencia ms se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, ste simplemente debe estimular las habilidades del nio. La actitud de los nios en las clases es sintomtica: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la prctica educativa mantiene ms afinidad con la teora, y el principio de la autoeducacin encuentra una mejor aplicacin. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aqu: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradiccin en el seno del sistema educativo dadas las exigencias tericas de libertad en el crecimiento y desarrollo del nio. Mientras que Montessori se interesa ms por la educacin moral del nio, por lo que, permita la intervencin discreta de la maestra. Se puede decir que naveg a merced de diferentes corrientes psicolgicas: tradicionales y modernas, fue as como se encontr con el psicoanlisis y la teora de Freud. Reconoci las aportaciones de la teora psicoanaltica que constituy uno de los hallazgos ms impresionantes. Montessori constat que estas teoras explicaban en

parte las enfermedades mentales, por lo que consider que ste le permitira aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teoras psicolgicas y pedaggicas. En su obra, El nio: tanto el vocabulario, como su argumentacin, poseen un tono claramente analtico, que los maestros deberan conocer por las repercusiones que concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teora, da poca importancia. Ms an, la teora psicoanaltica que se elabor a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicolgicamente sano", choca con el nio "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un nio "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviacin" montessoriana con la nocin freudiana de neurosis. Hay divergencia tambin entre las terapias analtica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigacin se complementan sin contradecirse. Freud subray los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marc fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teora psicoanaltica.

Propuesta pedaggica El Mtodo Montessori est basado en las necesidades del nio. "Investigaciones han demostrado que las mejores predicciones del xito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori est basado en la propia direccin, actividades no competidas, ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo." El pequeo depende del adulto para muchas cosas, pero para l lo ms importante es que se le escuche y se le demuestre que l es importante para el adulto. Dentro de sus lmites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el nio puede escoger el trabajo que ms llame su atencin y despierte su inters en ese momento. Al hacer esto, el nio demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el nio adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en s mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El mtodo Montessori est basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e incluir una eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al nio en su crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no esta listo" . El mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual el quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes reas: vida prctica ( aprende a cuidarse as mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografa, matemticas, ciencias, msica, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras. El propsito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al nio a alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a travs de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socializacin, madurez emocional, coordinacin motora y preparacin cognoscitiva. Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el nio se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro , tcnicas y recursos) debe ser de ayuda para el

educando. De esta manera, el maestro , quin realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza del pequeo alumno el cual lograr as cruzar el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio. "Los nios Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones, stos nios pueden resolver problemas y escoger alternativas apropiadas para manejar as su tiempo." A travs de observar las cosas hacia las cuales los nios se ven constantemente atrados, la Dra.Montessori desarroll una serie de materiales de apoyo multisensoriales, sequenciales, auto-didcticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilacin de ideas abstractas para la construccin del aprendizaje. Montessori desarroll una serie de materiales para matemticas que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos materiales es que cada nio puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o reprendido por sus fallas acadmicas. Tradicionalmente, los centros de enseanza no le prestan la atencin adecuada al nio como ser individual causndole frustracin al experimentar el mundo adulto ya que se espera que ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estndares coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del maestro debera ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos los materiales y actividades subyacentes deben estar al alcance de los nios los cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante largos periodos de tiempo aunque no sea visto ordinariamente en casa a diario" .Los nios aprenden por la relacin causaerror no por que sean apresurados ,empujados o presionados. Los nios no deben ser coaccionados en su naturalidad para querer aprender por el sencillo hecho que los adultos pensamos que ellos no deberan o no es tiempo todava. Cada nio da la pauta para su propio aprendizaje. Un maestro con preparacin Montessori requiere de un entrenamiento de un mnimo de 1 ao para obtener una certificacin autorizada por la Canadian Council of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en el cual piensa trabajar (3-6, 69, 9-12). Un maestro Montessori debe ser meticuloso, observador y altamente creativo , debe servir de gua y modelo para sus alumnos.En una verdadera aula bajo el sistema Montessori debe imperar el principio de libertad con lmites donde hay un grupo de nios de diferentes edades bajo el principio de respeto a los dems y al medio ambiente y provee al nio con la idea de sociedad y convivencia donde se promueve la colaboracin de la comunidad. Los nios ms grandes ensean a los ms pequeos y as refuerzan su propio aprendizaje y moldean ejemplos de conducta. A travs de observar las experiencias de cada nio, el maestro determina si es apropiado introducir una actividad nueva a un grupo pequeo o individualmente. El ambiente fsico de una aula Montessori tiene espacios abiertos que promueven la libertad de movimiento y libre trnsito del los pequeos. Se usan mesas con sillas del tamao de los nios, lavamanos y baos bajos, alfombras para delimitar reas de trabajo y absolutamente todo al alcance de los nios. Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Principios filosficos del Mtodo Montessori: 1- Los periodos sensitivos

2- La mente del nio 3- Libertad y Disciplina 4- Autonoma 5- Aprender haciendo 6- Las diferencias individuales 7- Preparacin del ambiente 8- Actitud del adulto 9- Importancia del material LOS PERIODOS SENSITIVOS son las diferentes etapas en las que el ser vivo se siente especialmente sensiblilizado para desarrollar determinadas aptitudes o para adquirir determinados aprendizajes. Los principales periodos sensitivos son: lenguaje, orden, percepcin sensorial de la vida, movimiento, inters por los aspectos sociales. LA MENTE DEL NIO es comparada a una esponja por sus caractersticas absorbentes. Su mente absorbe sin cesar un sin fin de conocimientos, costumbres, y maneras sociales, aprendiendo lo esencial del mundo que lo rodea, sin cansancio, sin esfuerzo, de una forma completamente natural. LIBERTAD Y DISCIPLINA es lo que el nio necesita para aprender a crecer. Al obedecer las fuerzas vitales el nio favorece su desarrollo y se va autodisciplinando. Esta se asocia a la actividad y al trabajo y no a la inmovilidad que errneamente llamamos disciplina. Obedecer a las fuerzas vitales es una disciplina interna que no es impuesta desde afuera. Al nio se le ir dando libertad a medida que vaya adquiriendo autodisciplina. AUTONOMIA El nio no puede ser libre sin ser independiente en su forma de sentir, pensar, y actuar. Hay que facilitar al alumno a valerse por s mismo, as adquiere seguridad, siente que es capaz, que puede, que sabe hacerlo. APRENDER HACIENDO El nio necesita estar activo, esta es la etapa de la adquisicin de conocimientos a travs del movimiento y los sentidos. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los nios tienen diferente ritmo de aprendizaje. As, los de ritmo rpido se aburren, sintindose desmotivados y generando indisciplina. Respetando el ritmo de cada nio el aprendizaje ser ms efectivo. PREPARACIN DEL AMBIENTE Este principio tiene importancia vital ya que el nio aprende absorbiendo de su entorno. Hay que propiciar un clima de alegra, trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden.

ACTITUD DEL ADULTO Este debe respetar al nio durante su proceso de desarrollo y su forma de aprender, debe hablar en voz baja transmitiendo tranquilidad, debe guiar al nio para que aprenda y no darle todo hecho. IMPORTANCIA DEL MATERIAL Este sirve para adquirir determinado aprendizaje, fortalece el desarrollo psicolgico y social del nio. El material debe atraer y despertar inters para que el nio se concentre en el trabajo y permanezca activo. Comprendiendo su necesidad de coordinacin motora y de interdependencia Maria Montessori ide una serie de ejercicios de vida prctica llamados PSICOTICIDAD Y AUTONOMIA. La utilidad de estos ejercicios es: Favorecer el desarrollo armnico y ordenado de los movimientos corporales. Satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando as la insercin del ser humano en su ambiente cultural. Satisfacer la necesidad de independencia del adulto. Los nios adquieren seguridad y confianza en s mismos. Fomentan el orden. Desarrollan la capacidad de concentracin. Desarrollan el sentido de responsabilidad. Desarrollan la fuerza de voluntad. Ayudan a adquirir autodisciplina. Las actividades de vida prctica preparan indirectamente para cualquier aprendizaje y para el proceso de lecto-escritura. Estos ejercicios no siguen un esquema rgido de ejercicios fijos. Deben adaptarse a la cultura del pas de cada nio. Pueden realizarse tanto en el interior como en el exterior del aula. Algunos ejemplos de estas actividades son: Lavar platos (para el completo control del movimiento de la parte superior de su cuerpo). Lavar mesas (movimientos circulares de izquierda a derecha para reforzar la prelectura y escritura). Enrollar y desenrollar alfombras (coordinacin motora gruesa). Gateo, volteo y arrastrarse (motricidad gruesa). Jardinera (cuido del medio ambiente).

 Baile (dominio completo de todo su cuerpo, coordinacin motora). Trasegar agua de un vaso a otro (refuerzo para motricidad fina). Trasegar arroz con una cuchara de un pocillo a al otro (refuerzo de motricidad fina). Abrir y cerrar botes (motricidad fina). Enroscar y desenroscar tornillos muy grandes (pre-coloreo para tener fuerza al llegar a agarrar el lpiz). y muchas ms. MATERIAL SENSORIAL Este material ayuda al nio a desarrollar su inteligencia al organizar y clasificar sus percepciones sensoriales siguiendo un orden lgico. Pretende ordenar la infinidad de impresiones que el nio percibe. Es una verdadera preparacin interna para la vida intelectual. A travs de la vista se pueden percibir formas: figuras geomtricas, tamaos y colores. Los materiales para las actividades incluidas en el mtodo para lograr esto son : manipulacin de diferentes tamaos de objetos, clasificacin de objetos por colores y tamaos e identificacin de su igualdad o diferencia. A travs de tacto se puede percibir: texturas, temperatura, pesos, formas y tamaos por medio de tocar los objetos y sentirlos el nio aprende estas relaciones por experiencia. A travs del olfato se pueden percibir olores. A travs del gusto se puede percibir sabores. Todo esto se logra en base a las experiencias que el nio va teniendo en su aprender prctico. A travs del odo se pueden discriminar objetos musicales y obtener preparacin fontica para lenguas extranjeras. Para afianzar el proceso lecto-escritura el nio debe aprender a diferenciar cada vocal a travs de tocarla en diferentes materiales como lija, algodn, arena , plasticina y pintura antes de entrar en la escritura formal con lpiz.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico del autor A pesar de las dificultades histricas-culturales de la poca se consigue dar a conocer el Mtodo Montessori, dado que, es su misma creadora quien se preocupa de dar a conocer y a la vez formar a los diversos pedagogos explicando su propuesta pedaggica a nivel internacional. En la actualidad muchos de los elementos Montessori son enseados y ocupados sin sufrir gran modificacin. Sin embargo su aplicacin original y completa se lleva a cabo

en sectores especficos de la sociedad, es decir, en aquellos que presentan un mejor estatus econmico. Lo que sin duda puede sonar contradictorio, ya que, su fundadora se interesa por trabajar con los sectores mas pobres y con mayor dificultades de aprendizaje. Es por medio del trabajo logrado en este estrato lo que genera aceptacin y admiracin de parte de los contemporneos de la poca del autor, la que a su vez, pasa a ser parte de las distintas reformas relacionadas con la Nueva Escuela. En Chile tenemos algunos representantes de esta propuesta pedaggica a travs de establecimientos educacionales que se encargan de formar alumnos y profesores segn lo planteado por Mara Montessori. Cabe destacar que estos son colegios particulares, por lo tanto, no se encuentra al alcance de todos. Creemos que una generalizacin del Mtodo en Chile, en estos momentos, significara un cambio drstico en cuanto a materias de educacin se refiere y que por lo de ms esta muy lejos de ser as. Circulacin de ideas Este mtodo para muchos resulta agradable y recreativo para trabajar y es por ello, que lo que Mara Montessori propone apenas ha sido modificado en la actualidad. Sin embargo queremos dar a conocer ciertas opiniones de algunos actores sociales que dejan a un lado las valoraciones criticando el mtodo a partir de la realidad actual. Los materiales didcticos, prcticos y educativos Montessori en su creacin tienen costos muy altos aunque no muchos saben que algunos de los mismos pueden ser sustituidos fcilmente sin interferir el aprendizaje de los chicos. Aunque en teora el mtodo puede aplicarse a casi cualquier cultura contrasta un poco con los prejuicios sociales establecidas por las clases sociales alta y media-alta, en cuales una empleada domstica realiza los quehaceres, por lo tanto, no se ve la utilidad que el nio aprenda a realizar el tipo de actividades que ella realiza. "La implementacin del mtodo es integral ya que de acuerdo a su fundadora este no funciona si es aplicado a medias y para implementarse en su totalidad se requiere de reestructurar el rol del maestro completamente. " El nmero de alumnos es bastante reducido (ms o menos 15 ) en una balanza de edades donde se promueva la interaccin de las edades, pero en la realidad educativa de algunos pases se tiende a tener un mnimo de 25 a 45 alumnos por sala de clase siendo difcil su implementacin. Se trabaja mucho en la individualidad de la persona olvidando el aspecto de sociabilidad del nio. Algunas de las ideas no son meramente Montessori si no influencias de otros pensadores de la poca como lo fueron: Dewey, Ferrire y Kerschensteiner y los movimientos de la poca. La Dra. Montessori deca que la maestra Montessoriana deba de ser prudente y delicada y no utilizar su energa en severidad si no ms bien tener la paciencia necesaria para observar y cuidar al nio sabiendo retirarse oportunamente. Siendo este el principio de su fundadora, el mtodo es a veces implementado con severidad y alta demanda acadmica para nios tan pequeos. Al quererse implementar dentro del Sistema Educativo debe reformarse tanto la metodologa como el rol del docente como un facilitador o gua en vez del papel tradicional. Este mtodo no puede ser implementado en forma parcial porque los alumnos requieren un conocimiento previo multi-sensorial que alberga el mtodo Montessori el cual no ha tenido nfasis en el mtodo tradicional, entonces no es conveniente combinarlos sino implementarlos en

forma integral. Comparacin con nuestra realidad El mtodo Montessori comparado con nuestra educacin tradicional, presenta grandes diferencias, su nfasis est en las estructuras cognoscitivas de los alumnos, en la enseanza individualizada, se adapta a cada estilo de aprendizaje, los alumnos escogen su propio trabajo de acuerdo a su inters y habilidad, son participantes activos en el proceso enseanza aprendizaje, el nmero de alumnos es reducido, de aproximadamente 15. De acuerdo a los tiempos para el desarrollo de actividades, el alumno trabaja por el tiempo que desee en los materiales escogidos descubriendo sus propios errores a travs de la retroalimentacin del material y refuerza internamente su aprendizaje a travs de la repeticin de una actividad, si bien hay lmites de tiempo, son flexibles para lograr los objetivos. El alumno recibe el sentimiento de xito, se utiliza material multisensorial para la exploracin fsica, programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del medio ambiente, la maestra gua hacia los conceptos y si el trabajo es corregido, los errores usualmente son sealados. Otra caracterstica especial de este mtodo es el trabajo con grupos con distintas edades dentro de una misma sala de clases, motivando a ensear, colaborar y ayudarse mutuamente. La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad del saln, se muestra creativa en la propuesta de las actividades. El ambiente y el mtodo alientan la autodisciplina interna, se crea un ambiente tranquilo en donde cada uno desarrolla su trabajo sin perjudicar o molestar a sus compaeros. El mtodo tradicional, por otra parte, pone el nfasis en el conocimiento memorstico y desarrollo social, los trabajos se realizan segn pautas establecidas y deben ser desarrollados en un tiempo determinado, los alumnos son participantes pasivos en el proceso enseanza aprendizaje, existen pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulacin, hay menos nfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento de aula, esto por lo mencionado anteriormente sobre el alto nmero de alumnos. La enseanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseanza para adultos y con alumnos de las mismas edades o del mismo nivel. La maestra desempea un papel dominante y activo en la actividad del saln y acta como la fuerza principal de la disciplina externa. El ambiente de trabajo, por caractersticas de infraestructura, no permite gran libertad de accin en la sala de clases, y por nmero de alumnos que flucta entre 30 a 45, el ambiente se torna muchas veces ruidoso impidiendo la concentracin para el desarrollo de actividades.
Publicado por Lilitheay en 12:02 6 comentarios:

Paulo Freire

Paulo Freire es hijo de una familia de clase media, naci el 19 de septiembre de 1921 en Brasil. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinin de los dems. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre, quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que tambin es respetada por su padre. Pedagogo brasileo estudi filosofa en la Universidad de Pernambuco e inici su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofa de la educacin. En 1947 inici sus esfuerzos para la alfabetizacin de adultos, que durante los aos sesenta tratara de llevar a la prctica en el noreste de Brasil, donde exista un elevado ndice de analfabetismo. A partir de entonces, y desde unas creencias profundamente cristianas, concibi su pensamiento pedaggico, siendo a la vez pensamiento poltico. Promovi una educacin humanista, que buscase la integracin del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagoga del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformacin total de la sociedad, que encontr la oposicin de ciertos sectores sociales. En 1964 un golpe militar en Brasil Freire fue apresado, luego se exili por un breve tiempo en Bolivia, para despus trabajar en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria, la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1968 escribe su famoso libro La pedagoga del oprimido, publicado en 1970. En 1969 trabaj como profesor en la Universidad de Harvard. Freire vuelve a Brasil en 1980, trabaj en la Universidad Catlica de Sao Paulo como profesor. En 1989 fue Secretario de Educacin en Sao Paulo, se desempe en este cargo por casi dos aos y medio. Muere en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997 debido a un infarto agudo al miocardio. A cerca de once aos de su muerte, sigue siendo citado en trabajos relacionados con la educacin. Su pedagoga del oprimido ha contribuido considerablemente en el desarrollo de la praxis educativa actual, especialmente a lo que se refiere a la educacin informal y popular. Contexto Histrico. Para entender lo que representa Paulo freire y lo que postula, es esencial conocer su procedencia es decir el medio en que se desarrollo con esto se nos facilitara entender de donde surgen sus propuestas. Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.

La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica inspirado en el lenguaje liberal proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la liberacin. En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo ha sido considerada como una visin sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura de las clases sociales dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante, es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los latifundistas someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. El escritor Paulo Freire fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y capitalismo, con soluciones paternalistas que surgen del silencio brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad crtica para relacionarse con la realidad. Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias econmicas, crendose una relacin de amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participacin social. Ya que no haba conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el seor de las tierras, l era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta forma de dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas. Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema del analfabetismo y lo convirti en tema de sus discursos, transformando la analfabetizacin en un verbalismo vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen oligrquico contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica, un

cambio real y efectivo, la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su poca. Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasilea, dedicada fundamentalmente a la produccin agraria exportable. La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado nternacional, aceleraron el proceso de transformacin de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanizacin e industrializacin, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economa agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurizacin del rgimen oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base dedecisin fundamental para la mantencin y la estabilidad del poder nacional. Freire se enfrenta a una educacin burocrtica y estricta, l consider las necesidades, los problemas y las diferencias socio-etno-culturales de las comunidades; fue el primero en intentarfortalecer a los humildes, ayudndolos a ser ms autnomos para tomar decisiones. Hace su aparicin en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayora ya que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea", continan siendo marginadas del proceso social, poltico y econmico, etc. es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el pas. El trabajo de Pablo Freire est crticamente ligado a este incipiente proceso de ascensin popular. Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clsico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que son muchos los que estn buscando algo similar. En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza poltica, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participacin popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla tambin todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones polticas. El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco das l trabaja con trescientos trabajadores aplicndoles su mtodo de alfabetizacin; los resultados impresionan, por el xito alcanzado, profundamente a la opinin pblica. Su mtodo es aplicado en todo el territorio nacional. La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia catlica conservadora, no pueden comprender cmo un educador catlico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aqu surgen las acusaciones que se hacen a

Freire de agitador poltico, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora. Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares (1964), situacin que impide la realizacin del primer plan nacional de educacin popular. No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, PabloFreire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin popular en otros pases de Amrica Latina y ms tarde frica. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible. Propuesta pedaggica de Paulo Freire. Dentro del contexto educativo anteriormente mencionado, Paulo Freire form sus ideas en la praxis que l defini como accin con reflexin-. Entendi el proceso de alfabetizacin como un proceso emancipatrio y socio-cognitivo; el proceso de alfabetizacin, tambin es social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. El Mtodo Paulo Freire tiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es decir, la conscientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso que puede ser vencido. La educacin para la liberacin debe resultar en una praxis transformadora, un acto de educar colectivamente con nfasis en el sujeto. La liberacin de una realidad injusta y opresiva. La transformacin radical de la realidad en un esfuerzo por mejorarla, humanizarla. Y asegurar que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia. Para lograr estos objetivos la metodologa puede ser descrita en tres fases: 1. Fase de investigacin: Se propone el descubrimiento del vocabulario, donde se encuentren las palabras y temas generadores que estn relacionadas con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante. Se seleccionan las palabras generadoras de acuerdo a su extensin silbica, valor fontico y (lo ms importante) segn el sentido social que tenga para el grupo. Para lograr el descubrimiento de estas palabras se propone realizar reuniones informales con el grupo de estudiantes, trabajando directamente con ellos, compartiendo sus preocupaciones y obteniendo una idea de su cultura. 2. Fase de tematizacin: Los temas que resulten de la fase de investigacin sern codificados y descodificados; sern contextualizados por una visin crtica y social. As, se descubren nuevos temas generadores y se relacionarn con los iniciales; este proceso se ayuda con la lectura y escritura. 3. Fase de problematizacin: La habilidad de leer y escribir son ahora un instrumento de lucha, actividad poltica y social. Es entonces posible transformar lo abstracto en algo

concreto. Las posibilidades y lmites de las situaciones existenciales son encontradas. La realidad opresiva se considera como un obstculo vencido. El trabajo de Freire es interdisciplinario, puede ser visto como ciencia e investigacin o como educacin, implicando tambin la poltica; siendo esta ltima la ms importante. Pretendi utilizar elementos de la ciencia para explicar la realidad, permitiendo la intervencin en la misma y por lo tanto su transformacin. Paulo Freire propuso una nueva concepcin de pedagoga. Vio la educacin como el establecimiento de dialogo; es decir que el educador no slo est enseando, sino que tambin est aprendiendo. l propuso al educador una posicin de aprender del aprendiz, de la misma manera que el aprendiz aprende del educador. Por lo tanto cada persona, a su manera, junto a otros, puede aprender o descubrir nuevas posibilidades de realidades de vida. Luego la educacin se convierte en un proceso de formacin colectiva y continua. Experiencias educativas originadas por la pedagoga del oprimido. Freire contribuy con el campo de la educacin popular para la alfabetizacin y la concienciacin poltica de jvenes y adultos de la clase obrera; todo esto con el objetivo de la concienciacin. Sustent una pedagoga humanista-espiritualista; Humanista porque centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de sta la humanizacin. Espiritualista porque coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire no impuso una metodologa singular de orientacin. Trataron de mantener la pluralidad, aunque pedagogas anticientficas, filosficamente autoritarias, y racistas no eran toleradas. Aunque una metodologa no fue impuesta, varios principios poltico-pedaggicos de la teora de Paulo Freire fueron integrados en el abordaje del movimiento, incluyendo: la concepcin liberatoria de la educacin; la idea que la educacin juega un papel en la construccin de un proyecto histrico; el uso de una teora de conocimiento fundamentado en la construccin del conocimiento; y, la comprensin de la alfabetizacin no solamente como un proceso lgico e intelectual sino tambin como siendo profundamente afectivo y social. Los cambios estructurales ms importantes introducidos a las escuelas estn relacionados con la expansin de autonoma de la escuela El avance ms de la autonoma de la escuela lleg cuando fue garantizada la autoridad sobre sus propios proyectos pedaggicos, que recibieron de la administracin y aceler la transformacin de la escuela (Pedagigy of the city- New York: Continuum, 1993) Este proceso de cambios estructurales se llev a cabo mediante la praxis del desarrollo profesional continuo - Los educadores son sujetos de su prctica, que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del da-a-da. El desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemtico, porque la prctica es hecha y rehecha.La Prctica pedaggica requiere una comprensin de los orgenes del conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se desarrolla. El programa del desarrollo profesional del educador es un requisito del proceso de la reorientacin curricular de las escuelas.y el programa de alfabetizacin para jvenes y adultos - proceso emancipatrio y sociocognitivo, que se realiz a travs de la expansin de los cursos nocturnos y educacin suplementaria.- Las sociedades Brasileas y Latinoamericanas en los aos 60 pueden ser consideradas el gran laboratorio en la cual el "Mtodo Paulo Freire" fue

solidificado. La movilizacin poltica intensiva que caracteriz esta era jug un papel fundamental en la consolidacin de las ideas de Paulo Freire, cuyos orgenes pueden ser encontrados en los aos 50. El tiempo en que Paulo Freire vivi en Chile fue critico al explicar la consolidacin de su trabajo iniciado en Brasil. En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo muy dinmico, rico y desafiador que lo habilit a reestudiar y reexaminar su mtodo en un contexto diferente, evaluando su prctica y sistematizndola tericamente. Supuestos del hombre Freire sustenta una pedagoga humanista- espiritualista. Humanista por que centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de esta humanizacin. Espiritualista por que coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biolgicos e histricos. La condicin de histrico slo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sita(n). Y distingue al ser humano en dos: - Ser de relaciones y - Ser de contactos Las caractersticas del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crtica, trascendencia, temporalidad y consecuencia Estar en el mundo implica una relacin natural-biolgica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un ser de relaciones y no slo un ser biolgico de contactos, por eso distingue (no separa) entre uno y otro. El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el mundo. Freire hace aqu la primera integracin entre el ser y el mundo. El Ser de relaciones se caracteriza por la: *Pluralidad, que es una alteracin del sujeto en la medida en que responde a un estmulo (desafo), y no a la variedad de estmulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y acta. Por tanto, la pluralidad exige un acto crtico. *Crtica, como la captacin reflexiva de datos objetivos de la realidad y, consecuentemente, la percepcin ser crtica entre los lazos de un dato con otro dato, o un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexin. *Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de s mismo, del ser inacabado que es. La trascendencia promueve una unin que es de liberacin y un ser libre es capaz de discernir por qu existe, y no slo por qu vive, aqu radica la raz

de su temporalidad. *Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el maana. Cuando el individuo encuentra la raz de esa temporalidad, traspasa la unidimensionalidad; slo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qu existe (como proyecto de) y no slo por qu vive (como ser biolgico). *Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos, direccin, proyeccin y esperanzas. El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno, hereda experiencia, la cual se integra como conocimiento til al grupo social para responder con pluralidad a los desafos, objetivndose a s mismo (para reconocer rbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"), discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia. La integracin y/o comunin de los sujetos con el mundo son caractersticas fundamentales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos: - son actividades de la rbita humana - implican conceptos activos - resultan de estar en y con el mundo - resultan de transformar la realidad -provocan la capacidad de optar (acto crtico) -reconocen al Ser integrado como sujeto, no como objeto -reconocen al Ser integrado como ser revolucionario, subversivo - significan arraigo La integracin, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crtica, da sentido a la historia y a la cultura. Este sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto abierto, plstico, dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del dilogo. Pero cuando la libertad es limitada, el sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y, consecuentemente, depone su capacidad creadora. El Ser de Contactos Cuando el ser humano es reducido nicamente a un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde la captacin de la realidad y las relaciones entre datos y datos, hechos y hechos es slo un reflejo, entonces se habla de un ser de contactos, quien tiene respuestas unvocas, singulares (no plurales), reflejas y no reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes.

En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biolgico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralizacin de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida; esto es, sus preocupaciones se cien ms a lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano histrico. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptacin, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se expresa en: - sntomas de deshumanizacin - comportamientos de la esfera animal - prdida de la capacidad de optar (crtica) - sometimiento a prescripciones ajenas - acomodo, ajuste, ya no se integra - incapacidad de alterar la realidad - alteracin de s mismo para adaptarse - destemporalizacin - desarraigo - masificacin, en anonimato: no existe, slo vive. Por ello, Paulo Freire precis una lucha por la humanizacin, una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresin y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado. El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a travs de actos creativos, recreativos y de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad, acrecentndola y humanizndola con algo que l mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalizacin de espacios geogrficos e instaura un juego de relaciones con los dems seres y con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura. SUPUESTOS DE NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO Para Freire, la enseanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa concientizacin dotar a los sectores populares de herramientas y medios para discernir su posicin social y poder dar cuenta as de la relegada situacin en la que se encuentran. Segn Freire, este desentraamiento provocar la movilizacin necesaria para generar los cambios que la situacin amerita. Para poder materializar ese proceso, se hace indispensable implementar una educacin relacionada con la vida real de los educandos. Esto significa que sera fundamental demostrar a los alumnos que todo lo aprendido debe

ser aplicado a la realidad individual y sectorial. Para ello, aprender a leer y a escribir en primer lugar es primordial para el conocimiento de la realidad, y por ende para incentivar a los alumnos a utilizar esa nueva capacidad y poder aprender de distintas fuentes los problemas sociales en que estn inmersos. Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn Freire hace la siguiente deduccin: plantearle al pueblo, a travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta y presente como problema y que, a su vez, lo desafe; este hecho le exigir una respuesta, no a nivel intelectual, sino al nivel de la accin: una pedagoga de la duda, de la pregunta; es decir, de la problematizacin. El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre la visin del otro y la propia. La visin del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas de accin, refleja la situacin en el mundo en el que se constituyen. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin. Las posturas de Freire se encuentran en las antpodas de lo que l denomin 'educacin bancaria o mercantilista' caracterizada por una relacin de sometimiento y asimetra de los educandos respecto a sus educadores: ellos slo deben recibir de manera pasiva los saberes y conocimientos de los educadores puesto que stos representan la intermediacin entre lo cientfico y lo vulgar. Esta posicin sumamente criticable y criticada por Freire desconoce la concepcin de construccin y recreacin social de la cultura, delimitando hasta el extremo los roles diferentes entre docentes y alumnos. En definitiva, Freire sostiene que el conocimiento es un proceso colectivo en el que todos participan desde sus respectivas culturas, posiciones y experiencias, considerando la educacin praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. En concomitancia con este argumento, el docente no debe desconocer sus competencias actuales, sino que debe partir de ellas para arribar al estado de concientizacin. SUPUESTOS DE SOCIEDAD Para Freire la relacin entre comunicacin, educacin y sociedad humana es de total implicacin. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y sta no puede existir sin algn modo de educacin. Ms an, la "forma" de la educacin se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad. Cuando se habla de una sociedad crtica, abierta, plstica; entonces se habla de una educacin de igual magnitud en el proceso enseanza-aprendizaje. Y esta enseanza, parte de la educacin, exige la competencia del dilogo (comunicacin), ya que sin ste

no puede darse la primera, por lo tanto, estas dos reas se conforman como una constante y han tomado expresin a lo largo de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los cantos, entre otros. As mismo, con el avance tecnolgico de cada grupo social, se piensa en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cermica y, posteriormente, la fotografa, el cine, la cartografa, la radio, la televisin, las computadoras (INTERNET), etc. Bajo esta visin, se habla de una sociedad de la informacin, en la cual el individuo como usuario de algn tipo de tecnologa puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una necesidad bsica: comunicarse. Cuando se habla de comunicacin el referente vara desde la relacin cara a cara (interpersonal), hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologas como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. Sin embargo, estas lneas no responden a estos referentes, sino que pretende llegar al mbito de aquellas caractersticas que sustentan, que conforman la relacin entre el alma de la educacin y la comunicacin. Y, segn Paulo Freire, esta relacin deber ser reflexiva, dialgica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y equitativo. Circulacin de ideas: VALORICACIONES CRITICAS A PAULO FREIRE La percepcin generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien vinculado a la educacin de adultos; alguien que creo un mtodo de alfabetizacin de adultos (conocido como Mtodo Paulo Freire, mtodo psicosocial o mtodo reflexivocritico) que ensea a leer y escribir en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que propuso el dialogo, la relacin horizontal y la igualdad plena entre educadores y educandos; alguien que planteo la educacin eminentemente como concientizacin y la concientizacin como herramienta para la liberacin de los analfabetos, de los oprimidos. Rosa Maria Torres Los multiples pasos de Paulo Freire Revista Interamericana de Educacin de Adultos. La actualidad de Paulo Freire radica no slo por la crtica que plantea a la educacin tradicional, a la cual califica como "bancaria" y "domesticadora" sino por las alternativas que propone, sobre la base de un razonamiento crtico, dialctico y emancipatorio. Esas alternativas han tenido un impacto mundial y que, por razones de espacio, reduzco a slo tres categoras, obviamente, insuficientes para incorporar un pensamiento tan vasto y profundo como el de Freire. Lo que aqu se dice es que Freire propone una pedagoga de la liberacin, una pedagoga de la participacin y una pedagoga popular. Moacir Gadotti, uno de los colaboradores ms cercanos de Freire, en sus ltimos 17 aos, ha dicho que el pensamiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporneos tales como Pichon-Revire, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparde, Pierre Bovet, Lev Vygotsky, Anton Seminovitch Makarenko y Clestin Freinet.17 Adems de sus permanentes dilogos con los educadores norteamericanos mencionados, tambin mantuvo dinmico intercambio con

pensadores como Bogdan Suchodolski, Ivan Illich, Myles Horton, Everet Reimer, Ansio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo Assmann, Francisco Gutirrez, Martin Carnoy y Leonardo Boff, entre otros. Prolfero en sus publicaciones, dialgico en su mtodo, persona amorosa y humilde, la mayor contribucin de la Amrica Latina a la educacin mundial de este siglo, generador de pensamiento crtico, esperanza para la educacin que los pueblos del mundo suean -educacin para la libertad, educacin de la participacin democrtica, educacin popular porque es del pueblo-, educacin que supere su crisis. Por eso, su muerte ha provocado homenajes de maestros y pedagogos en todo el mundo, de aquellos que lo conocieron como "el intelectual de las masas populares", que lo tuvieron como el maestro de los seres humanos libres o que se mantuvo a la par de aquellos que por vocacin son, como se dice en Costa Rica, el "ejrcito" de maestros, aquellos que recogen su legado y que se unen a las palabras que el poeta dedic al maestro: "Paulo Freire, est aqu, en nuestra lucha, caminando paso a paso la faena. Gracias amigo, gracias compaero... Este pueblo aguerrido en la batalla... te saluda".18 Costa Rica, agosto de 1997 LA PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA LATINOAMERICANA "Homenaje a Paulo Freire y su pensamiento"... Dr. Jacinto Ordez Pealonzo es profesor-investigador del Departamento de Filosofa de la Universidad Nacional y es fundador de la Ctedra Paulo Freire de la Universidad Nacional. TORRES: A Paulo Freire le pas algo semejante a lo que te pasa a ti. De pronto no pudo controlar las interpretaciones: lo convirtieron en mtodo, en pasos rgidos sobre cmo se deba hacer una cartilla o desarrollar un programa de alfabetizacin. Paulo no slo nunca pudo controlarlas sino que qued cristalizado en sus dos primeros libros, "La educacin como prctica de la libertad" y la "Pedagoga del oprimido". No hay manera de que la gente le permita haber evolucionado, haber seguido aprendiendo, incluso haber rectificado. TORRES: En Brasil hay gente que dice optar por uno u otro "mtodo", el de Freire o el de Ferreiro, y gente que ve complementariedades e incluso la posibilidad de lograr una sntesis entre t y Paulo en torno al tema alfabetizacin. Cmo lo ves t? Hay o no espacio para este tipo de comparaciones? EMILIA FERREIRO: Mira, creo que nos parecemos mucho en la bsqueda, en la conviccin de que hay que replantear el problema, que no se puede seguir haciendo lo mismo. Yo dira que el tipo de individuo que se quiere conseguir a travs de un proceso de alfabetizacin es bastante parecido. Tambin es parecido el hecho de imbricar la alfabetizacin con otros temas. Paulo hizo un engarce con lo poltico ideolgico mucho ms fuerte que yo, pero las preocupaciones polticas e ideolgicas coinciden bastante. A m me interesa ms el proceso mismo, cmo se realiza. Creo que a Paulo le preocup ms la dimensin ideolgica de ese proceso, ms que entenderlo como tal.

Paulo nos hizo un enorme favor a todos los latinoamericanos: puso a Amrica Latina en el escenario de la alfabetizacin de una manera slida y contundente. A partir de all se descubri que haba un pensamiento latinoamericano sobre alfabetizacin. Hoy en da nadie en todo el mundo puede hablar de alfabetizacin sin mencionar a Paulo, ya es una adquisicin permanente. Yo me entiendo muy bien con la gente que viene de una buena prctica Paulo Freire. Por "buena prctica" entiendo la gente a quien Paulo le sirve para seguir pensando, no para aplicar mecnicamente un cierto tipo de cosas, porque si confundes a Paulo con "palabra generadora", la innovacin desaparece. En Mxico, a comienzos de la dcada de 1980, en el INEA hubo una poca Freirista y lo que contaba era con qu palabra generadora haba que trabajar. En esta preocupacin podemos visualizar una cierta continuidad entre lo oral y lo escrito, algo que yo no planteara. Cultura escrita y educacin: Conversaciones de Emilia Ferreiro Con Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa Mara Torres Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F., 1999 Creo que las prcticas educativas de estos y otros movimientos recogen la intencionalidad liberadora de Paulo Freire: la educacin tiende a ser autoeducacin; el espacio educativo no es slo el aula sino toda la comunidad; los que ensean no son slo los maestros sino todos los miembros de la comunidad; los propios nios muestran su capacidad de aprender-ensear; el movimiento todo es un espacio autoeducativo. Abajo, lejos de las instituciones, la educacin popular abri espacios por los que ahora transitan sujetos que estn creando un mundo otro. Ral Zibechi, Diez aos sin Paulo Freire, Revista La Jornada CRITICAS PERSONALES HACIA PAULO FREIRE Las principales valoraciones y criticas que se hacen a Paulo freire es referente a sus mtodos de enseanza. Muchos de los autores de critican que el mtodo de freire abarca en muchos de los aspectos a gente adulta. Adems una de las criticas mas duras hacia Paulo freire es si su postura es de educador o poltico. Su aporte arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico. Utpico (hace falta recuperar el componente utpico para la educacin). Nos habla de hacer posible el sueo de los pueblos. Esperanzado. Nos dice que la espera sin esperanza es una espera vana, no puede materializar sueos. La esperanza se realiza en la accin. Creemos que la mejor definicin de Paulo Freire es la que l hace de s mismo: sustantivamente poltico y slo adjetivamente pedagogo. Como docentes, debemos recuperar la naturaleza poltica de la educacin, sin que esto signifique reducirla a la prctica poltica. No podemos dejar de preguntarnos cmo conseguir que la educacin sea significativa, que se convierta en crtica y emancipadora. La mayora de los autores ac citados toman la obra de Paulo freire como una obra esperanzadora para una educacin de calidad y comunitaria, preocupada del pueblo y recalcando que un pueblo con cultura y educacin es un pueblo mejor.

Clonclusin: Del presente trabajo logramos inferir que Paulo freire es un hombre que vive intensamente su poca, adems de esto tiene una capacidad admirable para formular un anlisis de la realidad que le toco vivir en su infancia sacando en limpio el sentido que con el tiempo tomara su vida este fue un sentido social dndole servicio a los necesitados, tenia una vida activa, creativa y racional. Tiene un tipo de personalidad que comprende al hombre con su complejidad, siempre esta en una bsqueda y autoconstruccin. Adems posee la capacidad de comprender que el hombre a pesar de sus capacidades no esta solo en el mundo. El lenguaje liberal derivado del catolicismo del cual derivo la teora de la liberacin. Lo describen como un hombre humanita concientizador de la real educacin. Fue capaz de ocuparse de hombres y mujeres no letrados y les otorgo las herramientas para que pudieran desenvolverse en la sociedad. Una sociedad que necesariamente pide hombres y mujeres letrados. Su pedagoga para algunos La pedagoga de los sueos en nuestra opinin era una pedagoga esperanzadora, abra puertas del contexto educacional a gente que lo necesitaba, la pedagoga del pobre para otros, la pedagoga de aquellos llamados "los desarrapados del mundo", de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se "est construyendo": el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn. Paulo Freire siempre pens que ensear a leer y escribir a esos nios exige otra comprensin del lenguaje. No podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.
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Henry Giroux
Henry Giroux nace en Providence, capital del estado de Rhode Island, en la costa nort-oriental de Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943. Luego de estudiar en escuelas publicas, jugar baloncesto, convivir con las diferentes colonias extranjeras que habitaban en Providence, conocer las penurias de la clase obrera, estudia historia en Barrington entre los aos 1968 y 1974, acrecentando su conciencia social. En el ao 1977 se doctora en la Carnegie Mellon University de Pittsburgh. En ese mismo ao comienza su trabajo como docente en la Universidad de Boston, donde, 1983, pasa a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio, donde es contratado como profesor de educacin y renombrado Scholar in Residence, hasta 1992, donde tambin ocup el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educacin y Estudios Culturales). Se translad a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumi la ctedra de profesorado Waterbury desde 1992 a mayo

de 2004. Tambin sirvi como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educacin y Estudios Culturales). Se mud a la Universidad McMaster, Ontario, Canada, en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la ctedra de Cadenas globales de televisin en la carrera de ciencias de la comunicacin. En mayo de 2005 la Universidad Memorial, en St Johns, Newfoundland, de Canad le concedi un doctorado honorario en letras. Contexto Socio-Cultural El contexto socio-cultural en que se desenvuelve Giroux, est marcado por el descontento de las rasas discriminadas para con el actuar del gobierno. Una serie de manifestaciones para acabar con esta discriminacin, comienza a cambiar el escenario poltico del pas.

Fin de la Discriminacin Racial En 1941 la amenaza de protestas por parte de los negros persuadi al Presidente Roosevelt a prohibir la discriminacin en las industrias, aunque su orden tuvo slo un impacto sobre las prcticas de contratacin. En 1948 el Presidente Truman puso fin a la discriminacin racial en las fuerzas armadas y en todas las dependencias federales. El fallo Brown vs. la Junta de Educacin de Topeka, Kansas, en 1954, permiti a la Corte Suprema determinar unnimemente que la discriminacin en las escuelas pblicas era inconstitucional; no obstante, los estados del sur siguieron oponindose a la integracin durante varios aos despus del fallo. En 1955, el Prroco Martin Luther King, Jr., encabez un boicot contra la discriminacin en el trasporte pblico el cual finalmente acab con la discriminacin en los buses urbanos de Montgomery, Alabama. En 1957 el gobernador de Arkansas trat de impedir que estudiantes negros se inscribieran en una escuela secundaria para blancos, en Little Rock, capital del estado. Para hacer cumplir la ley que exiga integracin, el Presidente Dwight D. Eisenhower envi al lugar tropas militares. Ese mismo ao los estadounidenses se sintieron sacudidos por la noticia de que la Unin Sovitica haba lanzado el Sputnik, el primer satlite artificial de la Tierra. Esto fue un golpe para Estados Unidos, nacin que siempre se haba enorgullecido de su tecnologa. En respuesta, el gobierno federal estadounidense increment los esfuerzos

que ya se hacan para producir un satlite, e invirti ms dinero en educacin, especialmente en las ciencias.

El Sputnik y el Comunismo A fines de la dcada de los 50, la unin sovitica lanza con xito el Sputnik, primer satlite no tripulado en orbita, lo que es un duro golpe a la carrera espacial de estados unidos y el ego del gobierno norteamericano. Le sigui el Sputnik 2, el primero con un animal dentro, la perra Laika La sorpresa del lanzamiento del Sputnik 1, seguido del fallo espectacular de los primeros lanzamientos del proyecto americano Vanguard, impact a los Estados Unidos, quienes respondieron enseguida con el lanzamiento de varios satlites, incluyendo el Explorer 1,el proyecto SCORE, Advanced Research Projects Agency y el Courier 1B. Sputnik tambin aceler la creacin de la NASA (National Aeronautics and Space Administration) y un mayor incremento de la inversin por parte del gobierno de EE.UU. en la investigacin y educacin cientficas. Asimismo se pens en desarrollar el Proyecto A119 , aunque definitivamente se abandon. En abril de 1961 los soviticos se anotaron otro triunfo en el espacio: Yuri Gagarin pas a ser el primer hombre en describir una rbita en torno a la Tierra. El Presidente Kennedy respondi con la promesa de poner un hombre en la Luna antes de terminar la dcada. En febrero de 1962 John Glenn hizo el primer viaje orbital de Estados Unidos y fue aclamado como hroe a su regreso. Cost US 24 millones de y aos de investigacin, pero la promesa de Kennedy se cumpli en julio de 1969 cuando Neil Armstrong sac un pie fuera de la nave Apolo 11 y lo pos sobre la superficie lunar. La "carrera espacial" dio como vencedor a los EEUU, que lograron colocar al primer ser humano sobre la superficie lunar en 1969. Esto se logr en gran medida gracias al impulso dado por el presidente John F. Kennedy, asesinado el 22 de noviembre de 1963. El los 60, Estados Unidos, por miedo a verse enfrentado a un rgimen comunista como el implantado en Cuba, cambia la visin poltica hacia la URSS, su principal competidor en desarrollo armamentista y tecnolgico de la poca. As mismo, la lucha racial continua siendo desarrollada y encabezada por Luter King, donde sus seguidores tuvieron que enfrentarse a la polica hostil, las turbas violentas, el gas lacrimgeno, las mangueras de agua y a las puntas elctricas usadas para arrear al ganado El punto ms crtico fue en 1962, llamado La Crisis de los Misiles, cuando la Unin Sovitica instala una serie de misiles en la isla de Cuba, asegurndose una respuesta pronta y directa a la Usa, si esta atacaba. . En un esfuerzo por echar abajo la dictadura comunista de Fidel Castro en Cuba, Kennedy apoy una invasin de la isla por un grupo de exiliados cubanos que haban sido adiestrados por la Agencia Central de Inteligencia.

Kennedy impuso un bloqueo a Cuba y el primer ministro, Nikita Khrushchev, finalmente accedi a retirar los proyectiles a cambio de la promesa de los estadounidenses de no invadir a Cuba. Lyndon Johnson, vicepresidente que asumi la presidencia a la muerte de Kennedy, aprob la Ley de Derechos Civiles de 1964, la cual prohibi la discriminacin racial en establecimientos pblicos y en cualquier negocio o institucin que recibiera fondos federales. Johnson fue elegido para un nuevo perodo presidencial con amplio apoyo popular en 1964. Johnson envi al Congreso muchos programas sociales que fueron aprobados por este: ayuda federal para la educacin, las artes y las humanidades; seguro de salud para los ancianos y mas pobres; viviendas de bajo costo y renovacin urbana; se permiti votar a los afro americanos; se abolieron los impuestos a los inmigrantes, que permiti un aumento en las visitas de los asiticos; educacin pre-escolar especial para nios pobres; capacitacin vocacional para quienes hayan abandonado la escuela y empleos de servicio comunitario para jvenes de los barrios bajos. Con todos estos programas, el objetivo de Johnson era construir una gran sociedad: una nacin donde la igualdad de oportunidades y una alta calidad de vida fueran el patrimonio de todos. Y en 1965 haba muchas razones para sentirse optimista acerca del futuro de la nacin. Todas las formas de discriminacin racial legal se haban eliminado, la pobreza iba en descenso, y los estadounidenses gozaban de mayor prosperidad y mejor educacin que en cualquier perodo anterior de su historia. Slo tres aos despus, la gran sociedad yaca en ruinas, destrozada por la Guerra de Vietnam. La Guerra de Vietnam En agosto de 1964, dos destructores estadounidenses que navegaban en el Golfo de Tonkin informaron haber recibido ataques de barcos torpederos nortvietnamitas. El Presidente Johnson, en represalia, lanz ataques areos contra bases navales norvietnamitas. Los primeros soldados de combate norteamericanos fueron enviados a Vietnam en marzo de 1965. Para 1968 ya haban llegado 500.000 estadounidenses. Mientras tanto, la fuerza area gradualmente intensific los ataques con aviones B-52 contra Vietnam del Norte, bombardeando primero las bases y rutas militares y despus las fbricas y plantas de energa cerca de Hanoi. Pero esta aplicacin masiva de fuerza militar slo consigui devastar a Vietnam. Las universidades fueron escenario de manifestaciones de protesta contra el involucramiento de Estados Unidos en esta guerra no declarada y, en opinin de muchos, injustificada. Hubo encuentros violentos entre los estudiantes y la polica. En octubre de 1967, 200.000 manifestantes marcharon frente al Pentgono, en Washington, DC, exigiendo la paz. Al mismo tiempo, en las ciudades empez a haber agitacin a medida que lderes negros jvenes y ms radicales tachaban de ineficaces las tcticas no violentas de Martin Luther King. El asesinato de King en Memphis, Tennessee, en 1968,

desencaden motines raciales en ms de 100 ciudades. Fueron incendiados distritos comerciales en barrios negros, y 43 personas fueron muertas, en su mayora negras. Un nmero cada vez mayor de estadounidenses de todas las clases sociales se oponan a la participacin de Estados Unidos en la guerra de Vietman, y en las elecciones de 1968 el Presidente Johnson se enfrent a fuertes desafos por parte de dos demcratas opuestos a la guerra: los senadores Eugene McCarthy y Robert Kennedy, este ltimo hermano del Presidente John F. Kennedy. El 31 de mayo, en vista de una humillante derrota en las encuestas de opinin pblica y de la incesante prolongacin del conflicto en Vietnam, Johnson se retir de la contienda presidencial y ofreci negociar el fin de la guerra. Robert Kennedy fue asesinado al final de la campaa de elecciones primarias y los votantes eligieron por escaso margen al republicano Richard Nixon. Como presidente, Nixon atrajo el favor de la clase media estadounidense: la gran mayora silenciosa que estaba descontenta con la violencia y la protesta que tena lugar en el interior del pas. En Indochina, Nixon observ una poltica de "vietnamizacin", reemplazando gradualmente a los soldados estadounidenses con vietnamitas. Pero el bombardeo intenso de las bases comunistas continu, y en la primavera de 1970 Nixon envi soldados estadounidenses a Camboya. Esa accin provoc las protestas estudiantiles ms masivas y violentas de la historia del pas. Durante una manifestacin en la Kent State University en Ohio, miembros de la Guardia Nacional mataron a cuatro estudiantes. Despus, conforme el pueblo estadounidense se percat de que la guerra tocaba a su fin, la situacin cambi repentinamente: la tranquilidad volvi a las universidades y ciudades de la nacin. Para 1973, Nixon haba firmado un tratado de paz con Vietnam del Norte, haba trado de regreso a los soldados y haba puesto punto final al reclutamiento. Los estudiantes empezaron a rechazar la poltica radical y, en general, se orientaron hacia la bsqueda de carreras individuales. Muchos negros an vivan en la pobreza, pero otros que finalmente ejercan profesiones bien remuneradas. Muchas ciudades grandes como Cleveland, Newark, Los Angeles, Washington, Detroit, Atlanta haban elegido alcaldes negros y ayudo al acercamiento entre las dos razas. Watergate Durante las primeras horas del 17 de junio de 1972, la polica arrest a cinco hombres que haban entrado clandestinamente en las oficinas del comit nacional del Partido Demcrata, ubicadas en el hotel Watergate en Washington, con el fin de intervenir los telfonos para controlar la actuacin del comit. Pronto se descubri que la accin formaba parte de una campaa para ayudar al presidente Nixon a ganar la reeleccin ese mismo ao. Otros dos implicados fueron detenidos despus, acusados de supervisar la intromisin. En un principio la Casa Blanca neg cualquier participacin en el incidente, pero la

intensa, publicada por el Washington Post, puso al descubierto la implicacin de importante miembros del gabinete presidencial en actividades ilegales y el intento de tapar el asunto. Varios oficiales y consejeros de la Casa Blanca fueron detenidos y condenados por actos criminales. La atencin se centr entonces en el presidente Nixon. Cuando se supo que grababa sistemticamente todas las conversaciones que tenan lugar en la Casa Blanca, fue conminado por el Tribunal Supremo a entregar las grabaciones o a enfrentar un juicio. Las grabaciones revelaron que el presidente estaba directamente en el asunto Watergate. A pesar de la evidencia, Nixon neg pblicamente las imputaciones; pero al final se vio obligado a admitir su participacin en el escndalo. El 9 de agosto de 1974 renunci a la presidencia. Su sucesor, Gerald Ford, le otorg el perdn por cualquier delito federal en el que hubiera podido incurrir. Pero la decisin de Ford no benefici al resto de los involucrados, pues varios de ellos fueron juzgados y encarcelados. Nixon se libr de la prisin pero su imagen qued manchada para siempre. Despus de la Guerra de Vietnam y del escndalo Watergate, muchos estadounidenses se haban desilusionado de los hombres que los gobernaban y les haban perdido la confianza. Gerald Ford, el presidente republicano que ascendi al poder tras la renuncia de Richard Nixon, era agradable y salomnico. Ford hizo mucho para restaurar la confianza de los ciudadanos, aunque algunos votantes nunca le perdonaron que hubiera indultado a su ex jefe, Richard Nixon. Las elecciones de 1976 favorecieron a Jimmy Carter, ex gobernador de Georgia, debido en gran medida a su ostensible honradez personal y a su fe religiosa. Carter tena experiencia poltica limitada, pero muchos votantes preferan a esas alturas a un "extrao", alguien que no perteneciera al mundo poltico de la capital Modelo educativo Predominante En base a las crticas que realiza Giroux al sistema educativo norteamericano, se puede prever las falencias que tiene. Al igual que el nuestro , la sociedad norteamericana esta mas preocupada de desarrollar otro tipo de valores, que no ayudan al desarrollo mental ni critico de sus nios. Se ha intentado cambiar esta situacin, pero las reformas se ven obstaculizadas por la institucionalizacin de los sistemas escolares establecidos a principios de este siglo; por los conflictos ideolgicos entre los partidarios de la escuela pblica y la escuela privada; por las enormes desigualdades de los recursos a disposicin de los estudiantes pobres, especialmente en las zonas urbanas; por la creciente segregacin geogrfica por motivos de ingreso; y por el control local sobre las escuelas. El sistema educativo de los Estados Unidos no fomenta el pensamiento crtico e independiente. Aunque se afirma que la nacin Americana cuenta con una educacin democrtica, la realidad es diferente porque es un modelo educativo colonial, muy elaborado y diseado para formar a los maestros con mtodos que devalan la dimensin intelectual de la enseanza. Adems de la estandarizacin de exmenes oficiales, tipo "test", que implantan los

departamentos estatales de educacin porque stos fomentan la educacin instrumental y acrtica, No se procura, por lo tanto, el desarrollo de un pensamiento crtico e independiente, sino que se anestesia el razonamiento de nuestros estudiantes" (Macedo, 2003)

Naturaleza del Conocimiento Un concepto bsico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cmo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992) Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente entendida como actividad prctica. Significa que la escuela, una de tantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene relaciones con la racionalidad amplia del sistema en el cual est inmersa. Es decir, los supuestos y las prcticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de alguna manera en la institucin escolar y, por supuesto, en las prcticas realizadas en ella. Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemtica; desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas que se hace como por las que dejan de hacer. Lo que significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal forma que la inclusin o exclusin de preguntas, definen una manera de entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemtica es tan importante como lo que se incluye. Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educacin: la tcnica, la hermenutica y la emancipadora. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento. Racionalidad tcnica El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientacin de la teora educativa que responda a la lgica de la frmula, y la observacin y la tcnica son el punto de partida para la prctica terica. La relacin entre la teora y la prctica es de carcter tcnico. En educacin lo importante es el conocimiento tcnico, el saber hacer. Racionalidad hermenutica Este tipo de racionalidad no considera importante la produccin del conocimiento en s, sino la comprensin del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los fenmenos y el significado que los sujetos le dan a tales fenmenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de

racionalidad ha generado planteamientos importantes a la teora educativa, en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y polticas de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el saln de clases, el currculum oculto, en fin, una serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan. Racionalidad emancipadora Para Giroux, creo, la idea mas importante de todo su discurso, la racionalidad emancipadora, la intencionalidad y el significado de la accin educativa sigue siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social, que permita conocer los obstculos y limitaciones sobre la accin y el pensamiento humanos. Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crtico para reflexionar sobre s mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algn momento, se han coagulado evitando la reflexin crtica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ah, la racionalidad emancipadora plantea adems la autorreflexin con accin social orientada a la creacin de nuevas teoras materiales e ideolgicas. Propuesta Pedaggica Aprender, Pensar, Criticar El pensamiento de Giroux se desarrollo en base a las pugnas sociales de los aos 50, 60 y 70. Lo marcaron las discrepancias e injusticias que sufran las etnias y minoras estadounidenses. De ah la gran conciencia social que demuestra Giroux en sus escritos. Giroux, critica la educacin tradicional y las teoras estructuralitas , por considerar que han fracasado en al no ofrecer bases adecuadas para ofrecer una teora pedaggica radical. Llmese radical la postura critica y emancipadora. Critica al forma de enseanza, basada en un enfoque acumulativo, que impide el desarrollo del razonamiento que permite entender el mundo y criticarlo, una especie de discapacitacin de los estudiantes. En general, critica la cultura estadounidense, basada en tendencias de mercadeo, que fomentan pobres valores democrticos. Critica a los imperios culturales y mediticos (como es el caso del libro El Ratoncito Feroz) , como las causantes de la desaparicin del espacio publico de la incapacidad de la juventud de pensar y cuestionarse, y por ende, el empobrecimiento de la poblacin a tempranas edades. En la construccin de su modelo educativo, Giroux, utiliza la sociologa y psicologa, pensando en el ser humano y en el contexto en el que se desenvuelve. Asegura que, tambin en importante el desarrollo poltico en lo educativo y la relacin que tiene el individuo con esta. De igual forma, se desprende la idea de aprendizaje significativo, como una forma de entender el mundo y criticarlo.

La pregunta obligada es: cmo producimos una educacin significativa, y a la vez, hacerla crtica, para luego transformarla en emancipatoria (Giroux, 1992). Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de la escuela de Francfort , la llamada teora crtica, cuya concepcin involucra tanto a sus fundamentos tericos (su cuerpo de pensamiento) como a la crtica de los mismos. Un punto de partida de la teora lo constituye la comprensin de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo especfico y lo universal; esto es, el principio de totalidad desde la perspectiva marxista. Tambin, esta lo que se refiere a la nocin de autocrtica, aquella que es capaz de entender las tendencias en las explicaciones tericas, dado que no existe la neutralidad ideolgica, y las limitaciones que tales tendencias pueden presentar dentro de ciertos contextos histricos y sociales. Desde esta perspectiva, queda claro que no existe la verdad nica, muy por el contrario en las diferentes explicaciones tericas subyacen valoraciones estrechamente vinculadas a determinados intereses. Es importante, tambin, la permanente crtica, la idea de analizar la realidad tomando en cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teora. Los principios tericos deben servir de gua en la explicacin de la realidad, nunca convertirse en un cascaron en el que se aprisione la realidad.

Experiencias Educativas Originadas en el pensamiento pedaggico Considerando la postura de Giroux, es un poco difcil explicitar en que lugares y como se ha llevado a cabo su propuesta, ya que, esta aun en desarrollo. Giroux, critica el actual sistema por considerarlo banal, falto de inteligencia, que deja al enseando con la impresin de que el periodo escolar es solo un paso obligado para acceder a una educacin de calidad, sin darse cuenta (y esto es lo peor, porque tampoco de dan cuenta su familia, otro importante gestor de educacin) de que es la parte mas importante de su desarrollo personal. Hace poco ley un articulo en que se hablaba del sistema educativo en uno de los pases bajos, donde la carrera de pedagogo era una de las mas importantes (los profesores eran admirados por sus alumnos y por los padres de estos, respetados. Se hacia la comparacin con Espaa, donde la carrera de Pedagogo dura apenas 3 aos, y la de este pas (que no recuerdo cual era) duraba 6. Adems que solo el 15% de los que postulaban, eran aceptados como estudiantes de pedagoga). La educacin escolar iba de la mano con la familia, gracias a las polticas gubernamentales que permitan y financiaban este sistema. Sin embargo, en los sistemas que critica Giroux (y por que no decirlo, el chileno tambin) pasa absolutamente lo contrario. La escuela (como Institucin), es el lugar donde se manda a los hijos para ser educados, siendo un mero tramite en la vida estudiantil. Adems, de las polticas empresariales de los gobiernos actuales, que ven la educacin con una forma de crear mano de obra, y no como una forma de hacer crecer su sociedad, con jvenes capaces de cuestionar y perfeccionar el

conocimiento que se les entrega. En chile la cosa no esta mejor. Si bien, nuestro mercado es ms pequeo que el de Estados Unidos, y no hay empresas multinacionales tratando de meternos productos y mensajera barata a las cabezas de nuestros nios, las polticas gubernamentales no distan mucho de las criticadas por Giroux. La televisin tampoco ayuda mucho, haciendo a nuestros nios dependientes de lo que dijo no se quien o lo que paso o pasara en la teleserie de moda o en algn reality. Esto es lo que critica giroux, este cambio cultural que hace pensar que lo pasado, cuando no haba globalizacin, era mejor que el presente, donde tenemos todos los recursos tecnolgicos necesarios para hacer de nuestra sociedad y nuestra escuela, mas conciente de si misma, y de la importancia que tiene y que no se le reconoce. Conclusiones Giroux, presenta una teora que pretende hacer cambiar la visin de los estudiantes y de la gente en general. Trata de sacar lo superficial y menos importante y reemplazarlo por conocimientos que tengan algo de sentido y que hagan pensar, cuestionarse y criticar la sociedad a todo ser humano. Creo que es importante, ya que, se podra decir que parte de la premisa de que el conocimiento es cuestionable, que un no esta acabado, que se puede mejorar, que debe ser criticado constantemente, lo que permite tener una actitud diferente ante la practica educativa. Tambin, se refiere a la reflexin constante sobre la cotidianeidad, la racionalidad que impera en el contexto social en que nos desenvolvemos, conocer los obstculos que nos impiden realizar una mejor tarea, que nos haga cambiar nuestra visin y desempeo docente, de solo una expresin y del lenguaje (Bruner, 1988), sino de, negociaciones profundas entre los actores de la educacin y que transformen esta realidad educativa. En la medida de que lo anterior se haga patente, podremos considerar que la actividad docente se ha profesionalizado, cuando los profesores dejen de ser un reproductor de ideas, para cambiar a un personaje critico (y que inculque en los alumnos este deseo de criticar) y reflexivo (base para empezar a criticar la sociedad), con la autonoma suficiente para disear propuestas educativas, consecuentes con el contexto en el que se desenvuelve y que generen alternativas para mejorar o cambiar la situacin actual. A fin de cuentas, la teora y el modelo educativo nace del ausentismo de la critica constructiva como forma de educar, ensear e instruir que existe en la escuela actual. A pesar del desarrollo en que se encuentra, la necesidad de instaurarla es fundamental, si se quiere una sociedad con poder de decisin y consiente de los cambios que se vienen y de lo importante que es cada joven en el desarrollo de cada familia y cada pais.

Clestin Freinet

Clestin Freinet naci en los Alpes de Francia franceses de Provenza, donde fue pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se trasluci en toda su obra. Es uno de los ms importantes innovadores en la educacin del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confiri el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingres en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce le moviliz y en 1915, a los 19 aos, es herido muy gravemente en un pulmn, de lo que nunca se recuper completamente. Recibi la Cruz de Guerra y la Legin de Honor y pas cuatro aos de convalecencia. En 1920 consigui el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Martimos, prximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inici un movimiento de mbito nacional mediante sus artculos en la prensa profesional y poltica y su participacin en los congresos internacionales de la "Nueva Educacin" o "Escuela Nueva". Conoci a los maestros de entonces, Ferrire, Claparde, Bovet y Cousinet, y ley los clsicos de la pedagoga contempornea al preparar las oposiciones a la inspeccin primaria, que no aprob. Se aleja entonces no slo de la pedagoga tradicional, sino tambin de la nueva pedagoga, pese a la revelacin que le supone la obra de Ferrire. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fund una cooperativa de trabajadores para electrificar la poblacin y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se traslad a la URSS con una delegacin sindical y all conoci a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educacin. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-

Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba. Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escriban espontneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de produccin de material y edicin de documentos pedaggicos. As naci la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayora internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentracin, aunque despus obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Brianonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberacin preside el Comit de Liberacin de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En 1948, la Cooperativa de enseanza laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricacin y difusin de material pedaggico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleci en Vence en 1966. Contexto socio cultural Freinet se desenvuelve en un contexto histrico marcado por crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordinario valor personal, ejemplo de un gran hombre y un gran maestro participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en un pulmn, desahuciado por los mdicos como invlido de guerra no se da por vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo docente como militante de una educacin popular y un mundo mejor; su compaera Elise, se constituye en un gran apoyo e impulsora de su teora y mtodo; perseguido por sus ideas. En 1939 es recluido en un campo de concentracin en Vichy, Francia y es all, donde gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribi varios trabajos, entre ellos "La educacin por el trabajo" y "La psicologa sensitiva t la educacin", en el primero comienza diciendo: "En los momentos mas penosos de mi vida -y nuestra generacin parece haber nacido bajo el signo de las grandes trastornos individuales y sociales-, cuando el horizonte est como ocluido por las catstrofes sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la ntima esperanza en los filsofos cuya lectura se me impuso antao". Dedicndose a renovar la educacin y a adaptarla al mundo nuevo que va a nacer. Freinet reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada de los hechos sociales y polticos, que la condicionan y determinan, parte de su pedagoga unitaria y dinmica, que relaciona al nio con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta,

tanto personales como de su entorno. Entiende asimismo, que la escuela debe ser la continuacin de la vida familiar y de la comunidad en la que interacta la escuela, por lo que la tarea del maestro debe controvertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del nio, de su familia y de su entorno. Estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ah su militancia sindicalista y la base marxistas de su discurso, las crticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educacin por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagoga Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Destacar que, si bien los aspectos fundamentales de orientacin pedaggica de este educador constituyen una dura crtica a la escuela tradicional, aunque tambin realiza crticas a la Escuela Nueva. Considera que sta disfruta de unas condiciones econmicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayora de las escuelas pblicas. La educacin Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales innovaciones, parte de la bsqueda prctica de la educacin popular interesante, eficiente y humana sobre todo, en la cual el trabajo se constituye un eje y motor de su desarrollo. Este trabajo se organiza en torno a una gran variedad de tcnicas, como por ejemplo: la introduccin a la imprenta en la escuela, que desarrolla una serie de Juegos-trabajos, como elaboracin de textos libres; el peridico escolar: la correspondencia inter-escolar; la visita a otras escuelas y a otros pueblos; la organizacin, preparacin y exposicin de conferencias; la preparacin de fichas de trabajo y documentos sobre diversos temas de inters para los nios; "los contratos de trabajo"; la toma de decisiones grupales y la autogestin escolar sobre diversos problemas de la vida escolar y comunitaria; por ltimo, la cooperativa escolar con las diferentes tareas que a cada nio se le asignan y que tiene a la organizacin de la comunidad escolar.

Propuesta pedaggica Plasm en la escuela los principios de una educacin por el trabajo y de una pedagoga moderna y popular. Sus teoras y aplicaciones de la Escuela Nueva adquieren un carcter democrtico y social. Estipula, como base psicolgica de su propuesta educativa, la idea de tanteo experimental, considera que los aprendizajes se efectan a partir de las propias experiencias, de la manipulacin de la realidad que pueden realizar los nios, de la expresin de sus vivencias, de la organizacin de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Despus del tanteo ocurre un proceso de instalacin donde en ese periodo el nio agrupa sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades que tiene y a las incgnitas que se le van presentando. Sus actividades son bastante individuales y duran por breve tiempo. Es el periodo del egocentrismo pero tambin manifiesta gestos de generosidad, bondad y cualidades sociales positivas. Con eso da un paso a una tercera etapa la cual es la del trabajo, Aqu organiza sus primeros reflejos vitales y entonces est preparado para conquistar el mundo por medio del trabajo. Otra consideracin que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una

funcin. Otra de las aportaciones es el principio de cooperacin, el cual exige la creacin de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relacin maestro alumno. Cooperacin entre alumnos, alumnosmaestros y entre maestros; esta ltima con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en comn los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. As la organizacin del aula ha de contemplar la participacin de los alumnos en la construccin de sus conocimientos. La construccin prctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de tcnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresin de los nios en un marco de cooperacin. Las tcnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del entorno. Estn pensadas sobre la base funcional de la comunicacin. Destacan: El texto libre: es el texto realizado por el nio y nia a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijados. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonacin, la modulacin de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras tcnicas como la impresin y reproduccin de los textos para la revista escolar y la correspondencia. No a los libros de textos. La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organizacin del trabajo. Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificacin colectiva con el alumnado, planificacin que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, estn insertas en la planificacin general del curso. Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupoclase, las crticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio. Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinmica y las necesidades de consulta de los nios-nias, que acceden libremente a l, pero tambin se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo. La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolucin, para planificar y posibilitar la realizacin de proyectos. Educa la funcin de planificacin y de revisin del trabajo y de la vida del grupoclase. La correspondencia escolar. Aplicar las tcnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de l, de sus capacidades de comunicacin y de cooperacin, que son parte de una secuencia didctica que realiza Freinet, Por ejemplo, que permitiera a los estudiantes recoger de manera directa impresiones sobre la naturaleza. De regreso al aula, stos podran

escribir sin interferencia del maestro su experiencia en "textos libres", autocorregidos por los mismos productores. Tales relatos no moran en el espacio del aula. Podan ser enviados a otras escuelas, como "correspondencias interescolares", verdaderos intercambios comunicativos, o ser publicados por medio de la "imprenta escolar", que Freinet haba introducido en las aulas no tanto para incorporar una novedad tecnolgica en la institucin escolar como para buscar que los alumnos se apropiaran de ella y convirtieran sus textos en "diarios escolares" que pudieran ser ledos y evaluados por la comunidad. En otras reas -como el clculo, las ciencias sociales y naturales-, la propuesta era similar. El punto de partida deba ser siempre la observacin del entorno ms inmediato y la reflexin sobre la experiencia ms prxima a los estudiantes. Con todo, tales propuestas apuntaban no slo a hacer vivo el aprendizaje y a democratizar la situacin del aula sino tambin a modificar el sistema escolar francs en su conjunto. Los centros cooperativos de docentes y pedagogos, formados a iniciativa de Freinet, ponan en discusin las experiencias y preparaban materiales especiales para la formacin de los alumnos y los profesores. METODOLOGAS DE FREINET Y TRANSFORMACIN DE LOS APRENDIZAJES Mtodo Natural: Propugna un mtodo natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresin libre y el intercambio y contraste de ideas en una institucin que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los dems, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de aprendizaje. Adems comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas clases-paseos en la que se observar el medio natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y constituirn la base de los aprendizajes elementales clsicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicacin. Introduce actividades manuales y expresivas. APRENDIZAJE DE LA LECTURA El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practic la tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba, de las slabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben descifrar en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica: pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recurdese la ancdota contada por Alain: en un tren, una persona lee el diario. Su vecino le pregunta: Qu noticias hay hoy?; el otro responde: No lo s, estoy leyendo. Segn Freinet, esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es

buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly: la percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn establece la psicologa de la forma. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepcin: sta es la base de la lectura global, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la slabas, producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicacin. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razn, utilizar el mtodo global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera ms primitiva, la expresin oral libre. Los nios cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se lee esta narracin, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarn para preparar otras narraciones. Tambin se emplearn para reunirlas por semejanzas fonticos, por ejemplo las palabras en las que se oye ra o li. Este desglose no se har de manera artificial, sino gradualmente, cuando el nio, de manera espontnea, lo descubra y necesite. La impresin de los textos por el equipo competente y, rpidamente, por el propio autor, cerrar el aspecto analtico, al mismo tiempo que permitir garantizar la comunicacin mediante el diario escolar y su envo fuera de la escuela. En este caso aparece tambin la oposicin fundamental entre el aprendizaje sistemtico construido abstractamente y el aprendizaje espontneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo. LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO Cuando se ha adquirido la lectura como tcnica, y tambin en el momento en que se est a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo, frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razn, la Cooperativa de Enseanza Laica edit folletos accesibles a los nios de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, despus de buscar en un fichero titulado Biblioteca de trabajo, los textos que les permitirn profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. Tambin puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por ltimo, permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos. APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIN ESCRITA La imprenta como medio pedaggico de comunicacin constituy sin duda el punto fuerte de la innovacin en materia lingstica. No es probablemente casual que Freinet,

militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es tambin el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la correccin del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy da la imprenta quizs sea el nico lugar donde el respeto de la ortografa y la puntuacin ha encontrado refugio, y con mayor razn en los aos en que Freinet invent la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografa, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados nicamente por el maestro, sino obstculos para la comunicacin pblica. Ser por tanto una cuestin de honor evitarlos. Las normas ortogrficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La divisin del trabajo y la cooperacin se concretan en la composicin y la impresin. ORTOGRAFA Y GRAMTICA Pero cmo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan? Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el diccionario o un manual de gramtica, as como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudar en dar una leccin. Pero, a diferencia de la pedagoga tradicional, esta leccin no ser consecuencia de una progresin terica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao... Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria con normas abstractas. A menudo bastar con un tanteo, una observacin, para que se produzca la imitacin. Cuando esto no baste, pero slo en este momento, podr impartirse una leccin. Para corregir, Freinet confa sobre todo en la impregnacin que sigue al contacto vivido prcticamente en la produccin de los enunciados. Lleg incluso a preguntarse de manera provocativa: Y si la gramtica fuera intil?. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramtica enseada era intil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se haba aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970). EL CLCULO VIVO Ya se ha indicado anteriormente de qu manera las actividades matemticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse vivas. La enseanza clsica del clculo en la escuela elemental, y todava ms de las matemticas en la enseanza secundaria, es un universo especfico, puramente abstracto y formal. Por esta razn, la mayora de los alumnos slo ven en esta enseanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida. Otra de las razones

es que esta enseanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza, comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de clculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caan del cielo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o de envo de la correspondencia interescolar. El nacimiento de las matemticas modernas no dej indiferente a Freinet, y su carcter de juego formal, incluso con la utilizacin de material como preconizaban Dienes o Papy, le plante problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que poda tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemticos. En este caso, la teora dud. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicacin. ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA Los programas clsicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que slo las ciencias parecen escapar a esa abstraccin, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, las lecciones de cosas, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la prctica se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la eleccin del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia progresin del manual. La observacin est dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobacin de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicacin se hace de manera magistral. El esquema prefabricado sustituye rpidamente la observacin y la accin sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende. Siguiendo la misma teora que en el caso del idioma y del clculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es slo la observacin; est tambin, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba ensearse dogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicacin. El esfuerzo siguiente es la propia investigacin mediante el debate y la invencin colectiva de medios de verificacin. Es decir, lo ms importante para l es la creacin de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseanza cientfica debe enraizarse en la actividad tcnica. Por esta razn, el trabajo manual que permite fabricar objetos tiles, la cra de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las tcnicas, en especial las del mundo artesano que son ms fciles de entender que las de la gran industria, tambin constituyen a su juicio los ncleos iniciales de complejos de intereses en los que la comunicacin oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigacin colectiva.

La enseanza de la historia y de la geografa obedecer a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografa evoca y sita tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensin de las constantes: una historia y una geografa generales. Por consiguiente, tambin en este caso se partir del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarn. En historia, se intentar reconstruir la de la localidad mediante la investigacin y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero tambin mediante los relatos de los ancianos, que se grabarn en magnetfono o de los que se tomar nota. En geografa, el estudio de granja, de las fbricas locales, de las vas de comunicacin, del tipo de hbitat, de la fauna y la flora, etc., constituir el punto de partida de una investigacin ms general, en la que las respuestas se hallarn en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor. ENSEANZA ARTSTICA Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresin escrita, as la expresin artstica, ligada a la vida, constituye la base de esta enseanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresin. Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicacin dedicada al arte pictrico y a la poesa. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien caracterstico reflejaba una manipulacin inconsciente, que tambin aparece en la libertad de expresin oral y escrita. Es indudable que los mtodos Freinet suscitan un estilo de expresin, al igual que lo hacen los mtodos tradicionales de aprendizaje sistemtico. Pero las finalidades de los dos tipos de enseanza son diferentes, as como el ideal humano que los inspira. As pues, el nio ser diferente y quizs tambin lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador. En resumen el ambiente pedaggico como el creado por Freinet, los nios aprenden con ms naturalidad a leer y escribir, pues siempre tienden a aprender; as se inician en actividades como: investigar, estudiar, pensar, decidir, discutir, o elegir por consenso del grupo (aprender haciendo). Los alumnos, al ser responsables de sus textos, sienten la necesidad de que las cosas salgan bien: ellos solos le exigen al colectivo de redaccin que debe ser claro y con ideas precisas. Al corregir un texto, se dan cuenta cuando algo el significado del texto, como tampoco tener una lectura adecuada si la ortografa de sus palabras carece de precisin. est bien o mal escrito; y as comprenden que una palabra o frase incorrecta no permite entender. Para escribir, redactar y expresar sus ideas tienen que citar, entrevistar a personas que saben ms que ellos sobre temas de la vida cotidiana, as como profundizar en su clima e historia y caractersticas geolgicas y geogrficas, hacer observaciones, elaborar

mediciones, clculos, costos, disear la presentacin, e incluso ahorrar en los materiales. Sobre todo se responsabilizan en grupo, pues el fin del trabajo es compartir los problemas comunes del pueblo y hacer su propio peridico. Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico del autor Para Freinet, la educacin deba ser una empresa colectiva y democrtica que guiara a los estudiantes en la observacin directa del mundo para mejor comprenderlo y, sobre todo, para transformarlo. Una definicin que podra formar parte de una bienintencionada declaracin de principios de algn documento oficial, pero que en Freinet se tradujo en una experiencia concreta que despleg a lo largo de su intervencin pedaggica y poltica en el sistema educativo francs en la primera mitad del siglo XX. En Bar-sur/Loup, organiz una cooperativa escolar, que poco despus alcanzara una dimensin nacional con la Cooperativa de Enseanza Laica. Se trataba de un centro de discusin y produccin terica que funcionara como una suerte de contrapoder frente a las instituciones educativas oficiales. Pero, adems, la voluntad de democratizar la enseanza tuvo su centro en el aula: el docente deba convertirse en un coordinador, un gua, un problematizador, que disparara el inters de sus alumnos por aprender. All mismo, en la dcada del veinte, termin de sistematizar sus concepciones en torno a la didctica de la lectura, el clculo, las ciencias sociales y naturales. En todos los casos, el eje pasaba por articular el aprendizaje de sus alumnos con la experiencia y el contexto ms inmediatos. Fue en Vence, a mediados del treinta, luego de una experiencia frustrada en otra ciudad francesa cuyas autoridades no toleraron las crticas que podan leerse en los textos libres producidos por los alumnos, donde Freinet retom su propuesta y particip hasta en la construccin del edificio escolar, donde acudan alumnos de los sectores populares, los hijos del plantel docente y algunos de familias acomodadas que confiaban en su proyecto. Posterior a la guerra mundial retomara su proyecto y fundara el Instituto de la escuela moderna, uno de los centros ms importantes de difusin de sus intereses pedaggicos. Quiz se considere que esa pedagoga global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene gran cosa que decirnos hoy da. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la tecnologa y la invasin del racionalismo. Sin embargo surgieron los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovacin de la tica frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que Freinet todava tiene mucho que decirnos. Frente a la revolucin demogrfica y tecnolgica de nuestras sociedades industriales. Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir, es decir, comunicar a los nios los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicologa gentica pone de manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialcticamente elaborando esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez

depende de las condiciones en que se ejerza, y la accin del cuerpo y de la mano que actan para producirlo. El tanteo experimental de Freinet es la forma intuitiva ms lograda de una concepcin derivada de esa prctica. El tanteo experimental expresa de manera sencilla lo que las teoras modernas del aprendizaje dicen de manera ms precisa y elaborada. Es evidente que la teora cientfica no obedece a fundamentos filosficos, por lo menos explcitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teora no depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es vlida de manera absoluta, incluso aunque la concepcin pitagrica del mundo que la inspir constituya un fundamento discutible no demostrado. La evolucin actual de los conceptos de la enseanza de idiomas, maternos o extranjeros, tambin corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios contemporneos de didctica lingstica se han desarrollado en varias direcciones pero todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagoga de Freinet. La descripcin objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organizacin e imposicin formal que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autnoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa prctica tanto ms grave por cuanto los estudios sociolingsticos han mostrado claramente su carcter segregador Ahora bien en qu situacin se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto del aprendizaje? El nio de hoy pasa ms tiempo ante la pantalla de televisin que en la escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las experiencias fundamentales que viva el nio campesino de ayer. La agricultura, la ganadera, la captacin de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecnica elemental de las mquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompaadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilizacin tcnica ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisin convierte en espectculo el contacto con la naturaleza y con el prjimo. Las mquinas electrnicas dan un carcter mgico a la accin productora: basta con apretar un botn para producir instantneamente efectos considerables. El nio de hoy consume conceptos sin darse cuenta. Todava no se reconocen plenamente los efectos causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilizacin hace cada da ms frgil la existencia humana, y se intuye adems que slo unos pocos especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mgico. Para Freinet la funcin de la escuela consiste cada vez ms en ofrecer al nio las experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural dispona en torno al alumno campesino: cultivar, criar, construir mquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento conceptual abstracto, entonces Freinet tiene como objetivo introducir la vida en la escuela en una poca en que la escuela era un templo de paredes desnudas.

Hoy en da esta pedagoga se enfatiza en las relaciones humanas, en la libertad de expresin y el respeto por los intereses de los nios, y as propiciar la organizacin entre ellos. En la prctica se da libertad de eleccin por parte del nio del mtodo y material, el Aprendizaje es basado en el inters del nio, establecer La cooperacin como la vida misma y no a lograrlo como un objetivo, proveer Dilogo entre los sujetos educativos y por ltimo que en el consejo de clase para dar solucin a un problema. El movimiento de hoy da va en direccin contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedutica esas experiencias bsicas que el nio no puede vivir fuera de la escuela. Las tcnicas Freinet siguen siendo ms vlidas que nunca; slo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias. La eleccin que antes era esttica se ha convertido en una necesidad vital. Ms que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagoga el camino de la razn y el corazn, buscar la felicidad individual en la propia actividad del nio y mediante su experimentacin de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperacin son finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagoga selectiva y directiva que caracteriza a la civilizacin del rendimiento y de la explotacin desenfrenada de la naturaleza con la nica finalidad de poseer bienes y dominar a los dems. Lo que poda considerarse un sueo idealista hace 50 aos es hoy la nica solucin posible para que sobreviva una humanidad frgil y rara. Circulacin de ideas Las principales valoraciones fue cuando un profesor de la Escuela Normal de Lrida Jess Sanz. Haba permanecido durante un curso en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra donde colaboraban grandes pedagogos y psiclogos estructurando lo que deba ser la pedagoga del futuro. All conoci los ensayos que un grupo de maestros rurales realizaban en torno a Freinet y el folleto de este ltimo: Plus de manuels scolaires. Este libro ofreca una visin realista de la labor escolar en las escuelas pblicas as como una crtica clara y valiente de los procedimientos pedaggicos usuales. Denunciaba la rutina escolstica, planteando que todo trabajo escolar deba fundirse con el medio social. Pero no se limitaba al anlisis de una situacin determinada sino que aportaba soluciones contrastadas ya por la prctica. Mostraba un camino a los maestros por el que podan resolver sus angustias de educadores. Haba un intento esforzado, original e inteligente de crear nuevos instrumentos y nuevas tcnicas docentes. Responda a las necesidades de la escuela pblica, basndose en la tarea autntica de quienes practicaban la educacin. Almendros solicita inmediatamente ms informacin del propio Freinet y estudia las posibilidades de aplicar las nuevas tcnicas. Entretanto, algunos maestros empezaban

a hacerse partcipes del hallazgo pedaggico y, entusiasmados, deseaban cooperar en la experiencia. Pronto el pequeo ncleo inicial de maestros fue amplindose, ya que las nuevas tendencias de escuela activa -divulgadas por la Revista de Pedagoga y la publicacin de sus series pedaggicas y metodolgicas haban incidido en un amplio sector del Magisterio. La experiencia se iniciaba y, aunque modestamente, daba sus frutos alentadores. Pronto surgi el proyecto de constituir una pequea cooperativa que pusiera al alcance de los limitados bolsillos de los maestros nacionales el material necesario: unas sencillas imprentillas de mara, tipos, rodillos, tintas, papel, y tambin unas fichas de trabajo escolar, que tenan la particularidad de presentarse en lenguaje sencillo y comprensible y de sugerir trabajos e iniciativas que motivaban fuertemente a los escolares. La nueva modalidad del trabajo escolar y el material que encauzara la avidez de conocimientos de los alumnos hacia la investigacin libre y realizaciones ancladas en la vida, haban de permitir que los maestros viesen que su labor perdiera el carcter escolstico y rutinario, transformndola en creativa y desalentadora. En el ao 1961 se produjo la escisin del movimiento Freinet, como fruto de las crticas que los maestros freinetistas de Pars realizaron al propio Freinet y a su concepcin pedaggica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que Freinet no haba modificado su mtodo a pesar de los cuarenta aos transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodolgicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanlisis y la dinmica de grupos). Asimismo, se le critic que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el mtodo, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedaggicos, que en exclusiva venda la CEL, Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se haca innecesario realizar nuevas inversiones econmicas. Entre aquellos que no aceptaban la incorporacin de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y los que consideraban imprescindibles esa incorporacin. El nfasis que se dio a esos hallazgos fue distinto y estableci las diferencias iniciales. Por ejemplo, M. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanlisis y prximo a la nodirectividad, mientras que F. Oury y A. Vsquez manifiestan un acercamiento al psicoanlisis y un distanciamiento de la no-directividad. Esto hacia que el freinetismo se consolidase como una escolstica rgida que no permita innovacin, ni adaptacin alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espritu cooperativo y libre que era tpico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposicin abrumadora del mtodo y del rigor tcnico. Toda esta conjuncin de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominacin de Grupo de Tcnicas Educativas (GTE) y poco despus surgiesen de l dos opciones, que, como veremos el siguiente epgrafe, una de ellas ms interesada en las cuestiones teraputicas, y por tanto ms influenciada por el psicoanlisis, y otra de carcter ms social, y prxima entonces a la dinmica de grupos.
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John Dewey

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagoga ya que en ello radica el tener una visin global de cmo ha ido evolucionando la educacin a travs de los tiempos y de esta forma aprovechar los aciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educacin. As mismo nos da la oportunidad de conocer los distintos mtodos y tcnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversos procesos educativos a travs de su historia. En la historia de la educacin muchos autores han tratado de solucionar el tema de lo que significa tener una buena educacin, y el responder a interrogantes tales como el como? Y el para que? Ensear, para autores se han creado muchas escuelas o ideologas filosficas claramente diferenciadas. Segn lo antes dicho se podra hablar de una filosofa de la educacin que trata fundamentalmente de encontrar un modelo que permita tener una mejor enseanza, y que relaciona lo que es educacin y su problemtica. A lo largo de la historia se han utilizado muchos de estos mtodos educativos que fueron creados por diferentes autores, sin embargo en este trabajo nos enfocaremos en los ideales de John Dewey, filosofo y educador norteamericano.sus ideales representa muchas caractersticas que posee la pedagoga contempornea. Se ha llegado a decir que: ningn filosofo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza poltica y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, as como lo hizo John Dewey. John Dewey (1859-1952) El pragmtico filsofo, psiclogo y educador John Dewey naci el 20 de octubre de 1859, en Burlington, Vermont. Estudi en su ciudad natal y tambin en Baltimore. Imparti clases en las universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y ms tarde en Columbia, donde le ofrecieron una ctedra. Considerado como el fundador del Movimiento Progresivo de Educacin, Dewey concibi la escuela como un espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadana plena. Nunca entendi la democracia como un rgimen de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia John Dewey ejerci una gran influencia sobre la filosofa burguesa y sobre la sociologa, la esttica y la pedagoga de los Estados Unidos; fue fundador de la "Escuela de Chicago" del pragmatismo. Hegeliano en un principio, despus de pasar por el positivismo evolucionista, elabor una nueva versin del pragmatismo, a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista. Vel cuidadosamente la esencia idealista subjetiva y agnstica de su filosofa, dirigida contra la teora

materialista del reflejo. A la lucha de clases y a la revolucin socialista, contrapuso la colaboracin de clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de reformas pedaggicas. Estuvo al frente de la "Liga de la accin poltica independiente", que particip con mucho empeo en la propaganda antisovitica. Segn Dewey, a travs de la razn es posible alcanzar la estabilidad, a pesar de los problemas que plantea la realidad. Sostuvo que "el antiguo dualismo entre sensacin e idea se repite en el dualismo usual de estructuras y funciones perifricas y centrales, el antiguo dualismo del cuerpo y el alma halla un eco distinto en el actual del estmulo y la respuesta". Con esta sentencia, present una teora basada en la funcionalidad. Su legado lo presenta como un autor interesado en las cuestiones sociales y del hombre. Preocupado por los problemas del aprendizaje, su teora en esta materia parta del estudio de los impulsos que, a juicio de Dewey, se podan controlar gracias al aprendizaje. Es autor de Estudios de teora lgica; Democracia y educacin; Experiencia y naturaleza; Lgica, teora de la investigacin; Problemas del hombre; Escuela y sociedad y Arte y experiencia, entre otras obras. Dentro de las frases ms famosa de Dewey podemos destacar las siguientes: > La metafsica es una sustituta de la costumbre, como fuente y garanta de los ms altos valores morales y sociales; una filosofa renovada y restaurada por la filosofa cristiana de la Europa medieval. > La memoria es una experiencia sustituta, en la cual se da todo el valor emocional de la experiencia actual sin su tensin, sus vicisitudes y sus perturbaciones. > El hombre no vive, como las bestias salvajes, en un mundo de cosas meramente fsicas, sino en un mundo de signos y smbolos. > Las sensaciones no son parte de ningn conocimiento, bueno o malo, superior o inferior. Son, ms bien, provocaciones incitantes, ocasiones para un acto de indagacin que ha de terminar en conocimiento. > La razn y la ley son sinnimos. > El conocimiento no es algo separado y que se baste a s mismo, sino que est envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve. > La vida primaria de la memoria es emotiva ms bien que intelectual y prctica. > Nosotros recordamos, naturalmente, lo que nos interesa y por qu nos interesa. > El hombre vive en un mundo en el que cada ocurrencia est cargada con ecos y reminiscencias de lo que ha ocurrido antes... Cada acontecimiento es un recordatorio. > Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido en la memoria.

> El conocimiento no es justamente algo de que somos ahora conscientes, sino que consiste en las disposiciones que utilizamos conscientemente para comprender lo que ahora ocurre. > El conocimiento como acto es traer a conciencia algunas de nuestras disposiciones con vistas a resolver una perplejidad, concibiendo la conexin existente entre nosotros mismos y el mundo en que vivimos Contexto socio-cultural en el que surge la teora de John Dewey. Entre la pedagoga del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histrica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y mtodo. La pedagoga contempornea se ha gestado lgicamente sobre la fecunda tradicin del pasado. Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedaggico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos histricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta poca y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo. Las ltimas dcadas del siglo XIX giraron bsicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la direccin de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeos estados independientes de la pennsula.A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolucin industrial con sus consecuencias conocidas como la cuestin social, cuyo intento de solucin dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX. Iniciado el siglo XX se haban formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de frica y Oriente, as como por el podero econmico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertan en una potencia. La Paz Armada, inicio del siglo XX, desemboc en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que lleg a involucrar a muchas naciones del orbe y que slo termina con la rendicin de Alemania, gracias a la intervencin de los Estados Unidos. Durante esta guerra tiene lugar la Revolucin Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como comunismo, cuyo desarrollo y propagacin influir en la poltica mundial hasta los aos noventa del presente siglo. Los aos 20-40, conocidos como perodo entre guerras por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagracin mayor: la Segunda Guerra Mundial. Pues bien, en este contexto poltico - social se desarrolla lo que se conoce como Pedagoga contempornea y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano John Dewey. La riqueza de tendencias y mtodos pedaggicos contemporneos (fines del s. XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina

pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, slo los separa entre s el nombre que dan a sus pensamientos e ideas. En otras palabras, se puede decir que en los aos mencionados surgen un sin nmero de tendencias, corrientes y mtodos, todos ellos con unas ciertas caractersticas que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros. Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendan los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educacin centrada en el nio era catica, anrquica, una rendicin de la autoridad de los adultos, mientras que los romnticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los nios mediante una pedagoga tediosa, rutinaria y desptica. Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Segn l, poda resolverse la controversia si ambos bandos se deshacen de la idea funesta de que hay una oposicin (ms que una diferencia de grado) entre la experiencia del nio y los diversos temas que abordar durante sus estudios. En lo que se refiere al nio, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lgicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgnico de las fuerzas que intervienen en la vida del nio y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del nio una madurez ms rica Es bien conocida la crtica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del nio. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educacin centrada en el nio por no relacionar los intereses y actividades del nio con las asignaturas del programa. Algunos crticos de la teora pedaggica de Dewey han confundido su postura con la de los romnticos, pero l diferenciaba claramente su pedagoga de la de aqullos. El peligro del romanticismo, deca, es que considera las facultades e intereses del nio como algo importante de por s. Sera errneo cultivar las tendencias e intereses de los nios tal como son. Una educacin eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al nio hacia su culminacin en todas las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas palabras: Los hechos y certezas que entran en la experiencia del nio y los que figuran en los

programas estudiados constituyen los trminos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del nio se libran batalla La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al nio de manera gradual, determinada por la lgica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso inters para el nio, y adems, no le instruye sobre los mtodos de investigacin experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del nio que no guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los nios (o simplemente dejar que se las ingenien por s solos, como aconsejaban los romnticos), Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica para resolverlas. En realidad, el programa de estudios est ah para recordar al maestro cules son los caminos abiertos al nio en el mbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria. Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser, como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada, formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como sealaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa ndole tiene que poder ver el mundo con los ojos de nio y con los del adulto. Dewey admite que la mayora de los maestros no poseen los conocimientos tericos y prcticos que son necesarios para ensear de esta manera, pero consideraba que podan aprender a hacerlo. Supuestos tericos que sustentan la teora de John Dewey

Supuesto de ser humano: Para el hombre es parte del mundo, convive con el, participa en su interioridad, siente como el mundo y debe ser comprendido en todas sus acciones como integrante de el, como resumen de todo el mundo. Una caracterstica importante del hombre es que se ve impelido a la accion.Busca una accin completa, perfecta y con ello, busca seguridad.por esto para el la historia del hombre no es otra cosa mas que la bsqueda de mtodos concebidos como mtodos de seguridad, regulacin y conocimiento. Cuando al comienzo el hombre aislado y limitado tuvo temor, busco en que apoyarse, as creo a dios, luego la supersticin y la religin, posteriormente mediante la ciencia nos hemos asegurado cierto grado de poder de predecir y de dominar mediante los instrumentos las maquinas y las tcnicas respectiva hemos hecho el mundo mas adaptable a nuestras necesidades una morada mas segura (dewey 1948;42) Este es un mundo de difcil existencia, que hace que el hombre desarrolle la disciplina y el orden por un lado y por otro lado la exuberancia de la fantasa .lo que significa que el pensamiento se someta a un tiempo y un espacio, que halla ocio(teatro, deporte):y de necesidad (descubrimiento) y tambin de reflexion,sagacidad,acumulacin y transmisin de informacin, La experiencia del hombre con la naturaleza es una interaccin que se llama experiencia. Supuesto de sociedad: Entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educacin es, o debe ser, simplemente una versin ms controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, as como sus acciones nos afectan. Segn Dewey, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del nio y dirigir stos hacia la investigacin de materias de inters. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los nios "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresin que les lleva a la investigacin y indagacin extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dnde los nios reciben el estmulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquetar informacin, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias. La educacin de Dewey es esencialmente un proceso social, un proceso de participacin de la experiencia, sta vara segn provenga de la educacin o del simple

adiestramiento. Al mismo tiempo considera que la relacin del nio con la sociedad en la que vive debe reflejarse en la escuela, entendiendo esta como comunidad. Supuesto de Naturaleza del conocimiento: Empez a desarrollar una teora del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y accin, que haban caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para l, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y mucho menos una manifestacin de un Espritu absoluto, sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Esta teora del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. Dewey reconoci que esta condicin se extenda a la propia teora (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendra su Instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez mediante la experimentacin. El conocimiento se inicia en la interaccin, entre los factores sensibles y los racionales; no se pueden aislar dichos elementos o factores, el haberlo hecho signific tres corrientes errneas: El empirismo sensualista, que reduca el conocimiento verdadero a la capacidad de los sentidos; el racionalismo que privilegiaba la razn o el pensamiento y el Kantismo que reduce el conocimiento a una construccin individual subjetiva. En general, la ciencia tradicional seala el inicio del conocimiento en una situacin antecedentes conocimiento verdadero o real, se inicia en las consecuencias, en el resultado de las operaciones experimentales dirigidas; en este sentido, el inicio del conocimiento es eventual. Generalmente el conocimiento se inicia en una creencia, que la hemos tomado y afirmado de manera efectiva, y se da cuando criticamos dicha creencia, le damos una direccin; es as un modo de accin prctica consciente de la cadena de interacciones. El inicio, proceso y trmino se expresa as: "partiendo de un bien tomado como aparente y dudoso, terminamos con otro que queda probado y comprobado El acto final de conocer, es la aceptacin y la estimacin intelectual de lo que pone trmino con sentido" (Dewey. 1948; 348). El inicio es as una duda, es un problema, pero es un problema cuando se le comprende como tal, y deja de ser problema cuando realmente se le resuelve. Aqu lo que interesa son las consecuencias de la accin dirigida. As tomado el conocimiento es instrumental y se determina como datos, que son tomados como pistas, o pruebas para nuevos conocimientos.

Propuesta pedaggica de John Dewey:

Durante el decenio de 1890, Dewey pas a orientase hacia un pragmatismo y el naturalismo de la filosofa. Sobre la base de una psicologa funcional y el pensamiento del pragmatista William James, empez a desarrollar una teora del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y accin, que haban caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para l el pensamiento no era un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y tampoco una manifestacin de un Espritu absoluto, sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Esta teora destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendra su instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez mediante la experimentacin. Estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se deban a que estaban fundamentados en una epistemologa dualista errnea por lo que se propuso elaborar una pedagoga basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. John Dewey en su labor de padre se dedicaba a observar el crecimiento de sus hijos y por ello estaba convencido de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos ambos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen da a da. Dewey deca que el pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagoga y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los nios y la de los adultos. Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula: ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla (Dewey, 1899, Pg. 25). Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisalo que representa los recursos naturales de los cuales depende el crecimiento activo del nio que lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos (Mayhew y Edwards, 1966, Pg. 41). Esta argumentacin enfrent a Dewey con los partidarios de una educacin tradicional centrada en el programa y tambin con los reformadores romnticos que abogaban por una pedagoga centrada en el nio. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educacin de los Estados Unidos, eran favorables a una instruccin disciplinada y gradual de la sabidura acumulada por

la civilizacin. La asignatura constitua la meta y determinaba los mtodos de enseanza. Del nio se esperaba simplemente que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dcil y disciplinado (Dewey, 1902, Pg. 276). Los partidarios de la educacin centrada en el nio, afirmaban que la enseanza de asignaturas deba subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del nio. Para ellos, la expresin de los impulsos naturales del nio constitua el punto de partida, el centro, el fin Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Y afirmaba que en lo que se refiere al nio, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades - del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lgicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgnico de las fuerzas que intervienen en la vida del nio y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del nio una madurez ms rica Una educacin eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al nio hacia su culminacin en todas las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan .Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas palabras: Los hechos y certezas que entran en la experiencia del nio y los que figuran en los programas estudiados constituyen los trminos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del nio se libran batalla La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia (ibid., pg. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al nio de manera gradual, determinada por la lgica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso inters para el nio, y adems, no le instruye sobre los mtodos de investigacin experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del nio que no guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer esta manera la asignatura Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las

actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica para resolverlas. Y aconsejaba a los maestros diciendo: les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser, como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada, formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. En las muchas cartas que le escriba a su esposa Alice Chipman , John Dewey le comenta: Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios detrs del espejo y ver con las lentes de la imaginacin todas las cosas, sin salir de los lmites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visin corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientacin del saber y los instrumentos del mtodo (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 312). Dewey admite que la mayora de los maestros no poseen los conocimientos tericos y prcticos que son necesarios para ensear de esta manera, pero consideraba que podan aprender a hacerlo. Segn Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razn por la cual la funcin principal de la educacin en toda sociedad democrtica es ayudar a los nios a desarrollar un carcter. Consideraba que las escuelas norteamericanas no cumplan adecuadamente esta tarea. La mayora de las escuelas empleaban mtodos muy individualistas que requeran que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del nio y el maestro no puede aprovechar el deseo natural del nio de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pg. 64). El espritu social se sustituye por motivaciones y normas fuertemente individualistas, como el miedo, la emulacin, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los ms dbiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posicin de inferioridad continua y duradera, mientras que los ms fuertes alcanzan la gloria, no por sus mritos, sino por ser ms fuertes Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espritu social de los nios y desarrollar su espritu democrtico tena que organizarse en comunidad cooperativa. La creacin en el aula de las condiciones favorables para la formacin del sentido democrtico no es tarea fcil, ya que los maestros no pueden imponer ese

sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los nios asuman por s mismos las responsabilidades de una vida moral democrtica. Ahora bien, sealaba Dewey, este tipo de vida slo existe cuando el individuo aprecia por s mismo los fines que se propone y trabaja con inters y dedicacin personal para alcanzarlos. Dewey reconoca que peda mucho a los maestros y por ello, al describir su funcin e importancia social a finales del decenio de 1890, volvi a recurrir al evangelismo social, que haba abandonado, llamando al maestro el anunciador del verdadero reino de Dios La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad La confianza de Dewey en los maestros tambin reflejaba su conviccin, en el decenio de 1890, de que la educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma social (Dewey, 1897b, pg. 93). Hay una cierta lgica en ello. En la medida en que la escuela desempea un papel decisivo en la formacin del carcter de los nios de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolucin. Si los maestros desempearan realmente bien su trabajo, apenas se necesitara reforma: del aula podra surgir una comunidad democrtica y cooperativa. La dificultad estriba en que la mayora de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. As pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esboz en su credo pedaggico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podra ser. Dewey lleg a Chicago con la idea de establecer una escuela experimental por cuenta propia. En 1894 deca a su esposa: Cada vez tengo ms presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algn tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensin social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teora puedo ver cmo, por ejemplo, el trabajo de carpintera necesario para la construccin de una maqueta ser el centro de una formacin social por una parte y de una formacin cientfica por otra, todo ello acompaado de un entrenamiento fsico, concreto y positivo de la vista y la mano En el ncleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que ste denominaba ocupacin, es decir, un modo de actividad por parte del nio que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a l, las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio cientfico de los

materiales y procesos que requera su realizacin, y por otra parte hacia su funcin en la sociedad y la cultura, el inters temtico por las ocupaciones proporcion no slo la ocasin para una formacin manual y una investigacin histrica, sino tambin para un trabajo en matemticas, geologa, fsica, biologa, qumica, artes, msica e idiomas. Como escribi Dewey, en la Escuela experimental el nio va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construccin sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, clculo, etc. (Dewey, 1896a, pg. 245). La lectura, por ejemplo, se enseaba cuando los nios empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prcticas. Dewey afirmaba que cuando el nio entiende la razn por la que ha de adquirir un conocimiento, tendr gran inters en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 26.) Al leer las descripciones y reseas de la Escuela experimental, se hace difcil entender que algunos crticos de Dewey lo consideraran favorable a una educacin progresista sin objetivos. Dewey declar explcitamente sus objetivos didcticos, que se hicieron realidad en la prctica diaria de los maestros con los que trabaj. Dewey, al igual que el ms acrrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quera que en la escuela elemental los nios tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes. Dewey tenia una clara visin de lo que a su juicio deban ser las escuelas en una sociedad plenamente democrtica, y no sin xito, intent realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no poda reproducirse socialmente. Aunque Dewey intent relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las ocupaciones al ncleo del programa de estudios, suprimi conscientemente de ellas una de sus caractersticas ms esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la produccin capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prcticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior. Explicaba que en la escuela las ocupaciones clsicas ejercidas por los alumnos estn libres de toda traba econmica. El objetivo no es el valor econmico de los productos, sino el desarrollo de la autonoma y el conocimiento social (Dewey, 1899, pg. 12). Las ocupaciones de la escuela, libres de preocupaciones utilitarias, estn organizadas de tal forma que el mtodo, el objetivo y la comprensin del trabajo estn presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para l. El trabajo de los nios no era un trabajo alienante, ya que no se produca en absoluto la separacin entre la mano y la mente que exista en las fbricas y oficinas del pas. Dewey calific a veces la Escuela experimental de sociedad embrionaria, pero no se trataba en absoluto de un embrin de la sociedad que exista ms all de sus muros (Dewey, 1899, pg. 19). Lejos de prometer una reproduccin de la Amrica industrial, preconizaba ms bien su reconstruccin radical. La comunidad precursora de Dewey dur muy poco y resulta irnico que su fin se

debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueos del taller; ste perteneca a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se haba fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la Escuela del Sr. y la Sra. Dewey y que teman que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidi a Alice, Dewey dimiti y casi en el mismo momento acept un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneci hasta el final de su larga carrera. La prdida de la Escuela experimental dej el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedaggicas de Dewey, que se qued sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democrticos. Aunque no volvi a tener nunca una escuela propia, Dewey continu siendo un crtico activo de la educacin norteamericana durante el resto de su vida profesional. Tambin se aventur en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japn, Turqua, Mxico, la Unin Sovitica y China, pas donde quizs tuvo una mayor influencia. Lleg a China en 1919, en vsperas de la aparicin del Movimiento del Cuatro de Mayo y fue clidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la nocin misma de modernidad (Keenan, 1977, pg. 34). Las convicciones democrticas de Dewey tambin le hicieron participar en controversias con gran nmero de educadores progresistas, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Asimismo, Dewey sigui distancindose de los progresistas romnticos centrados en el nio, y en el decenio de 1920, en una declaracin pblica de inhabitual brusquedad, calific este mtodo de realmente estpido, porque se limitaba a dejar que los nios siguieran sus inclinaciones naturales. Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del reconstructivismo social, cuyo pensamiento quizs estaba ms prximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de contra-adoctrinamiento para oponerse a una enseanza encaminada a legitimar un orden social opresor. Las crticas de Dewey contra otros reformadores solan recibirse con cortesa, pero apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el camino para salir de la confusin educativa que propona. Para la mayora de educadores, constitua una amenaza demasiado grande contra los mtodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia cientfica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstruccin social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los nios, respetaba demasiado la tradicin y las asignaturas como para satisfacer a los romnticos. As, como dijo el historiador Herbert Kliebard a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los mltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discpulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la prctica educativa (Kliebard, 1986, pg. 179). De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era el anunciador del verdadero reino de Dios quizs se hubiera sentido ms triste de lo que senta al ver que sus

argumentos pedaggicos caan en saco roto. Despus de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visin menos ingenua de la funcin de la escuela en la reconstruccin social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo que antes haba sido el medio fundamental de la democratizacin de la vida norteamericana, se convirti en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparacin con otras instituciones ms abiertamente polticas. Dewey reconoca ahora ms claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproduccin de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difcil transformarlas en un agente de reforma democrtica. Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad ms democrtica tropezaron con los intereses de los que queran conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participar en el cambio social democrtico nicamente si se ala con algn movimiento de las fuerzas sociales existentes (Dewey, 1934, pg. 207). Al contrario de lo que antes Dewey sola considerar, no puede constituir el vehculo que permita evadirse de la poltica. >>El legado de Dewey La filosofa de la educacin de Dewey fue objeto de un fuerte ataque pstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educacin progresista, que le hicieron responsable de prcticamente todos los errores del sistema de enseanza pblica norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los crticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey haba atacado, se convirti en un cmodo chivo expiatorio para los fundamentalistas, preocupados por la disminucin del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto supona para una nacin que se encontraba en guerra fra contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa poca, despus del lanzamiento del satlite espacial ruso Sputnik el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirti en un estruendo ensordecedor. Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates peridicos acerca de la situacin de la educacin pblica norteamericana, y cada nueva campaa favorable a una vuelta a los principios bsicos va acompaada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empendose en presentar a Dewey como un rousseauniano romntico (Bloom, 1987, pg. 195; Hirsch, 1987, pgs. 118 a 127). La mayora de las escuelas estn lejos de ser esos lugares supremamente interesantes y esas peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pg. 334).Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico de John Dewey La pedagoga contempornea presenta muchas caractersticas que tienen relacin con las ideas de John Dewey. ya que entrega en estas ideas un acercamiento progresista de la educacin donde la experiencia prctica juega un gran papel. Es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en sealar que la educacin es un proceso interactivo. John dewey utiliz en mltiples ocasiones la expresin "un organismo en un ambiente". Con esta expresin manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que ste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce. John Dewey defendi que el aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la prctica. La aportacin ms importante del trabajo de Dewey fue su afirmacin de que el nio no es un recipiente vaco esperando a que le llenen de conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman parte del proceso de enseanzas aprendizaje, resultando muy artificial la separacin que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Sus teoras estn muy presentes en la configuracin de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los nios aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedaggico la transmisin de conocimientos. En 1910 prob que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de problemas. Se podra hablar que JoHn Dewey apoyaba el aprendizaje experiencial este es aquel que se realiza en un contexto no escolar sin la supervisin directa de un profesor y sin la sancin de una institucin. Este aprendizaje comprende los conocimientos adquiridos por la persona que reflexiona sobre su propia experiencia, esta accin se convierte en una fuente de aprendizaje y este conocimiento se realiza mediante un contacto directo (consigo mismo, con los otros y con el ambiente). John Dewey se opuso a la educacin tradicional, que pone especial nfasis a la enseanza dispensada por los profesores y los libros, para Dewey la educacin debe ser individual y libre, para el aprendizaje se hace por la experiencia y el descubrimiento. Dewey confiaba en una educacin basada en la actividad prctica, que superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educacin tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo poda hacer. En lo referido a los fines de la educacin, critic a otros pedagogos porque sus metas, deca, ...nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, sern tantos y tan variados como la vida misma. Al estudiante debe drsele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposicin materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando. Consideraba el aprendizaje como un proceso de

accin sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a travs de los sentidos. Los ltimos aos del s. XIX y la primera mitad del s. XX estn plenamente identificados con la imagen pedaggica de John Dewey y su escuela progresiva, siendo considerado hasta hoy como el gran impulsor de la pedagoga de la accin a nivel mundial. Hasta el da de hoy a sido muy difcil para los diferentes sistemas educativos encontrar un modelo que aborde lo que es la educacin en si, y que nos ayude a encontrar la base de lo que es en realidad una buena educacin, en el ultimo tiempo la Escuela Nueva es un proyecto que a cambiado el modelo educativo tradicional en donde el docente es el centro, a un modelo participativo y cooperativo centrado en el estudiante la utilizacin de este a demostrado que se pueden cambiar las practicas tradicionales,memoristicas,y pasivas ,por un aprendizaje personalizado, comprensivo y contructivista ya que el aprendizaje es eficaz cuando se hace a favor de experiencias que, en interaccin, con el entorno del aprendiz, estn en continuidad con las experiencias pasadas. La misin ahora de los educadores es trabajar para lograr mejoras duraderas en la vida de los nios, nias y adolescentes de las comunidades en donde se trabaja el propsito educacativo es que ms nios, nias, adolescentes y adultos cuenten con el aprendizaje necesario para desarrollar su potencial humano y sean parte del progreso de su comunidad y una de sus principales tareas es la de fortalecer a colegios con iniciativas que permitan innovar el sistema de enseanza. La doctrina deweyniana logra con este enfoque revolucionar los mtodos, la disciplina, los programas, los locales y el mobiliario de los colegios que haban sido construidos para la transmisin oral de los conocimientos. La nueva educacin debe apelar, en definitiva, a los instintos ldicos, primero; a la actividad, siempre. Necesita el nio jugar, moverse, ejercitar sus msculos, sus manos, la agudeza de su visin, la fineza de todas sus percepciones, pues slo en funcin de la actividad puede desarrollarse. Estamos en condiciones de plantear la actitud positiva frente a los planteamientos de John Dewey, en el sentido que es el nio quien debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. Es el nio o el alumno quien debe elegir lo que quiere aprender en base a sus propias experiencias., el nio debe aprender de lo que lo rodea, o sea, en el contexto social de ste. Si el nio vive en el campo, ensearle lo que a l le interesa conocer para un desempeo ptimo en su ambiente y con materiales que el ya conoce o con los que ya cuenta. Luego, a partir de lo que tiene, ensearle lo dems. Para lograr un verdadero aprendizaje significativo, adems de abordar los intereses de los nios, es de suma importancia llevar a la prctica lo aprendido esto es, lo que sin duda, lleva al verdadero significado del aprender a aprender. Sin embargo no es hay que olvidar, ni dejar de lado la posicin que esta teniendo sistema educacional chileno optando por el sistema que se esta imponiendo en el mundo entero.Este sistema esta orientado por la filosofa del "capital humano" antes que por aquella del "capital social", inspirada en pensadores como John Dewey, para quien la educacin deba estar destinada a familiarizar al nio y al joven con aquello que sus mayores toman como verdadero, no importa si esto es verdadero o no. Hoy, en

cambio, todo est centrado en la adquisicin de conocimientos y habilidades para mejorar la posicin del individuo en el mercado de trabajo, no en la formacin de los alumnos en un saber general y en ciertas normas morales Muchos filsofos pensadores y educadores se han dirigido y dado sus opiniones con respecto al modelo que dewey propone. Afortunadamente, el reciente resurgimiento del pragmatismo a travs del trabajo de R. Bernstein, H. Putnam, R. Rorty en la filosofa norteamericana y de un grupo de pensadores europeos como K. O. Apel, U. Eco y J. Habermas, est tambin teniendo su efecto en los pases de habla espaola. Hay un creciente inters por el pragmatismo en Latinoamrica que puede ser debido en parte a la aproximacin gradual de los filsofos latinoamericanos a la filosofa acadmica norteamericana, pero que quiz est tambin relacionado con el descubrimiento de esa peculiar afinidad entre el pragmatismo y la tradicin hispnica. Segn ha sealado recientemente Gregory Pappas, la filosofa de Dewey afirma y refleja valores que son predominantes y estimados entre los latinoamericanos, no entre los norteamericanos (G. Pappas, The Reception and Future Role of John Deweys Philosophy in Latin America, en Proceedings of the XIV Interamerican Congress of Philosophy, Mxico, 1999 ).De ser esto as, la filosofa de Dewey podra resultar un magnfico instrumento para mejorar la experiencia latinoamericana: De esta manera, una introduccin a Dewey y al pragmatismo clsico norteamericano podra suministrar a los estudiantes latinoamericanos una ayuda excelente para lograr una mejor perspectiva de su propia tradicin e incluso de aquello que la tradicin hispnica puede ensear a Norteamrica. Puede aadirse quiz que algo parecido que ha ocurrido en Espaa en las ltimas dcadas debido a la transformacin democrtica de ese pas. su pensamiento ha vuelto a atraer el inters de los investigadores, no slo en educacin, sino tambin en filosofa poltica. Frente a la concepcin individualista de la educacin, y tambin frente al sometimiento del sujeto a la imposicin colectiva, se han alzado propuestas que conjugan el desarrollo y autonoma personal con la convivencia social comunitaria y la participacin democrtica. John Dewey, un clsico en este aspecto, propone que en la educacin que tiene la cultura como fin desaparece la aparente contradiccin entre el desarrollo dirigido hacia el inviduo o hacia la sociedad (Dewey, 2001, e.o. 1916). ngel I. Prez Gmez defiende como finalidad educativa la emergencia del sujeto, lo cual necesita estructuras democrticas, por lo que se integra tanto la autonoma personal como el desarrollo colectivo: "la finalidad prioritaria de la escuela debe ser fomentar y cuidar la emergencia del sujeto. Si ya no cabe esperar certezas absolutas (...); si las certezas situacionales deben surgir de la bsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexin personal, en el contraste de pareceres y en la experimentacin y evaluacin de proyectos democrticamente estimulados y controlados; si la gestin de la vida pblica de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participacin democrtica, informada y reflexiva de los componentes

de la comunidad social; la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sita como el objetivo prioritario de la prctica educativa. (...). Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democrticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales mas diversificados, la reivindicacin del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad." (Prez Gmez, 2000, pp. 7778)tales orientaciones, si bien contribuyen a abrir el debate educativo y favorecer propuestas ms ricas y democrticas que las dominantes, pecan, como resultado de su orientacin liberal-comunitarista, de una falta de anclaje en las condiciones de una sociedad conflictiva y desigual, dentro de la cual la educacin es un campo ms de conflicto de intereses, as como de la ausencia de una perspectiva crticotransformadora de las condiciones socio vitales y estructurales en las que educadores y educandos se encuentran. Toda la educacin autntica ocurre a travs de la experiencia, pero eso no significa que todas las experiencias sean autnticas o igual de educativas" (Dewey, citado en Criticos, 1993, p. 84), deca John Dewey, quien lleg a construir toda una filosofa y una propuesta pedaggica con la experiencia como base, de tal manera que llega a definir la educacin como aquella "reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente" (Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 74). La experiencia que provoca aprendizaje no es as la mera actividad: "`Aprender por la experiencias es establecer una conexin hacia atrs y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cmo es; y el sufrir se convierte en instruccin, en el descubrimiento de la conexin de las cosas(Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 125. Para Jos Gimeno Sacristn, la experiencia personal constituye el punto del partida para el aprendizaje, pero aprovecha el enriquecimiento que le aportan otras vas, como las relaciones personales, la lectura o las tecnologas de la comunicacin, con la escuela como vector. Ahora bien, esto supone un crecimiento en amplitud y en complejidad de la propia experiencia, pero tambin se transforma en el proceso la propia subjetividad (Gimeno Sacristn, 2001a, pp. 42-43). En ayuda de una concepcin ms experiencias del conocimiento han venido tambin ciertos enfoques en la biologa que remarcan el aspecto activo y vital del conocimiento. Es el caso de Humberto Maturana y Francisco Varela, para quienes Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer y Todo lo dicho es dicho por alguien (Maturana y Varela, 1990). Tambin afirman: "toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biolgica, donde toda experiencia de certidumbre es un fenmeno individual ciego al acto de cognoscitivo del otro, en una soledad que slo se trasciende en el mundo que se crea con l."(Maturana y Varela, 1990, p. 12) Francisco Varela extrae conclusiones muy amplias y sugerentes de este hecho, de tal manera que quienes defienden un punto de vista mecanicista y parcelado del conocimiento no pueden apoyarse ya en el paradigma cientfico-natural: "Se puede decir, de modo esquemtico, que el conocimiento de las cosas no preexiste al

hecho de conocer sino que es fruto de la actividad, en el tiempo, de un sistema cognitivo. (...) El conocimiento surge de la historia de la accin humana, de las prcticas humanas recurrentes. La historia de las prcticas humanas es lo que da sentido al mundo. En este punto se sita la conexin con la gestin de los conocimientos. (...) El conocimiento no es, en modo alguno, una cosa que se pueda tratar como una provisin simblica susceptible de ser transmitida. No se pueden pasar los conocimientos de un lado a otro. El conocimiento se construye siempre sobre la base de un ovillo de acciones, y sobre la lgica de ese entramado de acciones es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la transformacin." (Varela, citado en Assmann, 2002, p. 42) Neil Postman y Charles Weingartner se basaron en estudios sobre la visin y la percepcin realizadas dcadas antes por un desconocido Adelbert James Jr., para afirmar: "El primer hecho, y tambin el ms importante, descubierto por sus estudios sobre la percepcin, es que nuestras percepciones no provienen de las `cosas que nos rodean. Nuestras percepciones vienen de nuestro propio interior. Con esto no se niega la existencia de cosas exteriores a nosotros. S se afirma, en cambio, que lo que hay `ah fuera no puede ser conocido, excepto a travs del filtro de nuestro propio sistema nervioso. No podemos salirnos de nuestra propia piel. La `realidad es una percepcin localizada en alguna parte detrs de nuestros ojos." (Postman y Weingartner, 1981, e.o. 1969, p. 109) Todos los filsofos de la educacin han intentado elaborar propuestas que mejoren los sistemas educativos, sin duda John Dewey, es el principal impulsor de una escuela dinmica, en donde la experiencia es la base del conocimiento, a manera de resumen se presenta lo siguiente: Una constante en la obra de John Dewey es su oposicin a las bases y efectos de una educacin que l llamaba tradicional. Para Dewey, el modelo tradicional no haca ms que promover una enseanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al nio a memorizar y repetir. Reducido a una condicin de pasividad, el nio slo estaba destinado a escuchar y absorber. En la prctica, ese modelo promova una educacin autoritaria, porque impona a los nios opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones Previamente desarrolladas. En oposicin a los errores y deficiencias que detecta en la educacin tradicional, Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educacin y sugiere diversas modificaciones a la escuela y al trabajo de los maestros. Plantea que la escuela debe ser una institucin donde los avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a travs de mtodos formalizados o de una pedagoga inerte, sino a partir de una escuela que permita al nio construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que hara posible convertir a los nios y a los jvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrtica.

La educacin, segn Dewey, debera estar en consonancia con la sociedad, la cual se caracterizaba por un fuerte desarrollo industrial. Su propuesta pedaggica se produce en la etapa histrica en que los Estados Unidos de Amrica establecen las bases para alcanzar el acceso universal de los nios a la escuela. Dewey estaba convencido de que la educacin y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrtica, el Estado debe hacerse cargo de la educacin y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su gnero, religin, destreza individual o clase social. La educacin debe preparar a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante nuevos desafos y ante la incertidumbre del futuro, actitudes que son fundamentales en un sistema democrtico.En el pensamiento pedaggico de John Dewey se pueden localizar diversos principios para la accin educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales como: a) La base primaria de la educacin se encuentra en las capacidades del nio, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia. b) Las actividades expresivas o constructivas de los nios son el verdadero centro del currculo. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender. c) El acto educativo debe promover que los nios sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con inters, flexibilidad y curiosidad. d) Los maestros deben procurar que los nios tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los nios.la obra intelectual de John Dewey ha tenido una repercusin muy significativa en la educacin contempornea, porque contribuy a crear una pedagoga funcional y dinmica. Conclusin Las ideas que mejor sintetizan el pensamiento de Dewey son las de una educacin libre e individual, que en ese entonces llamado Progresismo Pedaggico las ideas que propone Dewey resultan bastante interesantes si de aplicarlas en nuestro sistema educacional se trata .ya que nutre a nuestra educacin con caractersticas positivas y rescatables como respetar la individualidad y libertad de los alumnos para as poder ayudar a cada uno de ellos segn sus necesidades y capacidades, Sin embargo a pesar de estas tambin se tiene una gran desventaja si consideramos hasta que punto se puede entender lo que engloba la libertad para ejercer esta practica, en este sentido seria necesario educar a los nios en la libertad desde pequeos para que as ellos se sientan los protagonistas de su propia educacin. Otro punto rescatable es ver la educacin no solo como teora si no como una unin terico-practico, ya que de esta manera los alumnos pueden llegar a conclusiones sobre

los distintos temas en discusin segn sus propias experiencias y no por el conocimiento que autoritariamente se le imponga. Poner en practica la metodologa de Dewey en nuestro sistema educativo actual seria prcticamente imposible por numerosas razones, la primera de ellas es: la cantidad de alumnos que tienen actualmente las salas de clases las cuales no permite un conocimiento integro y eficiente de cada alumno sino, un conocimiento parcial que permite solo adquirir el saber que esta predeterminado para cada nivel escolar. El segundo inconveniente que presenta nuestro sistema educativo radica principalmente en la infraestructura que poseen los establecimientos educacionales de nuestro pas, ya que no permiten llevar a la practica las temticas requeridas para una buena educacin, si no que muchas veces a duras penas nos permite ensear la teora.Por ultimo creemos que el pensamiento de Dewey seria posible en nuestra realidad chilena solo cuando los profesores se den cuenta que ellos no estn encargados solo de transmitir conocimientos sino de encausar los pensamientos de los alumnos y motivarlos en su proceso de aprendizaje.

Burrus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner naci en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy religiosa. Se licencio en filologa inglesa y durante un tiempo pens en dedicarse a la literatura, lo que explica su aficin por la escritura y sus incursiones en el mbito de la narrativa, de la que destaca su obra Walden Dos publicadas en 1948 (Skinner, 1984). Un ano despus de acabar sus estudios de filologa, despus de entrar en contacto con las obra de Pavlov y Watson, decide estudiar psicologa en la universidad de Harvard. All presento una tesis sobre los reflejos y se doctoro en 1931. Se inicio en la docencia en la universidad de Minnesota, donde continuo hasta 1945 cuando fue nombrado catedrtico en Indiana; en 1948 retorno a Hartad, universidad en la que se jubilo. Muri en 1990. En 1938 Skinner publico, La conducta de los organismos: un anlisis experimental (Skinner, 1974) sobre las leyes descriptivas empricas del aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas. En 1948, en su novela Walden Dos, extendi esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En 1953 pblico la obra Ciencia y conducta humana en la que presento sus principios de una forma ms acadmica y, de hecho, a partir de ese ano no efectu modificaciones substanciales a su teora. La amplio en sus escritos sobre educacin, Tecnologa de la enseanza, su obra mas filosfica (Mas all de la libertad y la dignidad) y en 1974 resumi su obra respondiendo a sus crticos en Sobre el conductismo. Skinner completo el proceso de su obra estableciendo las leyes generales ,para pasar de all a la prediccin de la conducta individual y , finalmente , terminar por formular una amplia gama de aplicaciones educativas.

Contexto socio-cultural El conductismo se desarrollo a principios del siglo XX a partir de la obra del psiclogo norteamericano John Watson, el cual introdujo importantes cambios en la psicologa. Fue debido a fuerzas histricas que contribuyeron a su emergencia; numerosas tendencias confluyeron en el movimiento: Antecedentes histricos: La crisis intelectual que se inici en el s. XIX se agudiz en el s. XX. 1913 fue una fecha revolucionaria para el arte y la psicologa. stos respondan a la misma crisis que iba a poner en tela de juicio toda la cultura y la sociedad. Durante todo el s. XIX haban sido cuestionados todos los principios de la cultura occidental. El s. XX engendr numerosas respuestas, desde el arte cubista y el conductismo y la filosofa existencialista. Todas ellas aspiraban a percibir los viejos problemas de forma nueva o a eliminarlos por completo. Tres aspectos del entorno social requieren una consideracin ms detenida: El conductismo clsico resultaba muy americano en su aspiracin a la Utopa. Los EE.UU. nacieron en medio de una revolucin basada en un nuevo concepto del estado, aspirando a la sociedad perfecta. El conductismo es producto del progresismo (movimiento de reforma poltica ampliamente difundido). Pretenda sustituir a los viejos caciques y a los polticos corrompidos por una elite burocrtica que gestionara cientficamente a la sociedad. Su meta era el control social para hacer frente a las exigencias de la I Guerra Mundial, como fundamento de paz y fraternidad. El conductismo proporcionaba las herramientas cientficas con que podra gestionar racional y eficazmente la sociedad. El control social por medio de la tecnologa es una de las ideas ms perdurables de los progresistas. El progresismo desapareci tras el mandato presidencial de Wilson en la posguerra y la depresin. Fue socavado por las nuevas filosofas irracionales (Nietzsche y Freud) y por las estticas antirrealistas (cubismo y expresionismo abstracto). El conductismo particip de la corriente antiintelectualista norteamericana, dejando de lado los aspectos tericos a favor de los prcticos. Quiso mejorar las prcticas educativas empresariales y similares. Afirma que la conciencia no es til, que la mente no hace nada y que incluso, es probable que no exista. Niega el intelecto reducindolo a respuestas musculares implcitas. Antecedentes Intelectuales: El primer precursor especfico del conductismo fue I. P. Pavlov del condicionamiento clsico; el otro fue el conexionista E. L. Thorndike, cuyos estudios sobre la conducta de ensayo y error definieron el condicionamiento operante. La psicologa objetiva rusa.- Su fundador fue Ivn Mijailovich Sechenov quien crea que la psicologa de la que slo tena conocimiento en cuanto rama de la filosofa, poda ser cientfica si se basara por completo en la fisiologa, y adoptara los mtodos objetivos de sta. Desech la psicologa introspectiva a la que consideraba una supersticin primitiva. El anlisis de Sechenov sobre los procesos conductuales, prefiguran los de Watson (la estimulacin sensorial externa es la causa de la conducta; todos los movimientos concientes y voluntarios son reflejos) y tambin adopt que el lenguaje es una cadena de respuestas vocales. El objetivismo de Sechenov fue popularizado por Bechterev, quien llam a su sistema

reflexologa. Sin embargo, el ms importante fue Ivn Petrovich Pavlov (1849- 1936). Fue fisilogo y sus estudios sobre la digestin le permitieron obtener el premio Nobel en 1904. En el curso de su trabajo descubri que otros estmulos adems del alimento podan producir salivacin, y esto lo indujo al estudio de la Psicologa y al concepto de reflejo condicionado. La actitud general de Pavlov fue objetividad y materialismo. Comparti con Watson la fe en el mtodo objetivo como base de las ciencias naturales. Asimismo rechaz toda referencia a la mente. Para l es posible explicar la conducta sin referencia a un mundo interno fantstico, y remitindose tan slo a la influencia de estmulos externos. Su anlisis del pensamiento fue atomista como el de Watson (el mecanismo del pensamiento consiste en elaborar asociaciones elementales y en formar cadenas de las mismas). Quiso demostrar que la asociacin es conocimiento, pensamiento e insight. Consideraba a los gestaltistas como dualistas que no entienden nada de sus experimentos. La contribucin tcnica de Pavlov a la psicologa del aprendizaje fue el condicionamiento clsico y un programa de investigacin sistemtica, orientado a descubrir todos sus mecanismos y determinantes situacionales. En la investigacin sobre la salivacin canina descubri que la misma poda ser provocada por otros estmulos, y llam a estas reacciones aprendidas secreciones psquicas y luego, respuesta condicionada. Supuestos tericos que sustentan la propuesta del autor Segn los conductistas todas las actitudes por ms complejas que stas sean, pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, es decir, a travs de estmulos y respuestas. Principio de reforzamiento. Principio de control de estmulos. Principio de los programas de reforzamiento. Principio de complejidad acumulativa. Principio de reforzamiento: explica la forma en que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los comportamientos futuros mediante un proceso de carcter cclico, es decir reforzando estas conductas. Una conducta que tiene consecuencias positivas, tiende a ser repetida. Principio de control de estmulos: aumentan la frecuencia de una conducta en presencia de un estmulo pero no en presencia de otros. Principio de los programas de reforzamiento: Los dos programas de reforzamiento que tendrs que considerar son el programa de reforzamiento continuo y el programa de reforzamiento de razn variable. Principio de complejidad acumulativa: se considera que las sucesivas agrupaciones de unidades pequeas de conductas forman configuraciones de mayor complejidad. Ellas, una vez formadas como un conjunto, estn sujetas a los principios de aprendizaje de la misma forma que ocurre en las respuestas unitarias simples.

Supuesto de Naturaleza del conocimiento: puede adquirirse a travs de la experiencia en hacer las cosas. el aprendizaje es definido con frecuencia como un cambio de conducta debido a la experiencia. Es una funcin construir asociaciones entre el momento que ocurre la conducta (estimulo) y la conducta misma (respuesta). Estas asociaciones son centrales en la experiencia que produce aprendizaje y difieren. Las aportaciones educativas de la obra de skinner La influencia de la obra de skinner en la teora y en la prctica pedaggica ha sido muy importante por su alcance y extensin en todos los niveles educativos. Efectivamente, la influencia del conductismo fue clara en la enseanza escolar mediante la adopcin de mtodos pedaggicos conductuales, la utilizacin de la enseanza programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas estandarizadas. La aplicacin ms directa de la teora de Skinner se concreta en los procesos de programacin educativa que posteriormente se aplicaran en la denominada enseanza programada y que servirn, de base para el diseo de los primeros programas informticos de enseanza. En primer momento, Skinner y sus colaboradores de la universidad de Harvard centraron su mximo, inters en los procesos de refuerzo que se deban formar en las situaciones de enseanza \ aprendizaje, partiendo de una crtica a la enseanza tradicional y aplicando los principios bsicos del condicionamiento operante. La idea bsica de Skinner y sus colaboradores es doble: -el material a ensear debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con mas frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante. - mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser mas activo. Las bases para los procesos de programacin educativa y la enseanza programada se fundamentan en una serie de fases comunes: la formulacin de objetivos terminales, la secuenciacin de la materia, el anlisis de las tareas y la evaluacin del programa en funcin de los objetivos propuestos. 1- la formulacin de objetivos terminales: consiste en que antes de iniciar el proceso de enseanza \ aprendizaje debe definirse el objetivo global de la intervencin educativa en trminos lo mas descriptivos posibles. Las metodologas de enseanza conductistas enfatizan la especificacin de conductas observables que deben ser ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseanza deben ser observables ya que solo de esta forma pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida la taxonomia de Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los aos sesenta. Estos autores indicaron que los

objetivos podran ser clasificados de acuerdo con el tipo de aprendizaje observable estableciendo la manera en que deban ser formulados. 2- Secuenciacin de la materia: una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visin analtica del proceso de enseanza y, de este modo, determinar la jerarqua que se deber seguir. En este sentido, las teoras conductistas parten del supuesto del que el proceso de aprendizaje es jerrquico. Por ello, deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisicin de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisicin inmediatamente inferior. 3- El anlisis de tareas consiste en identificar las tareas y subtareas necesarias para ejecutar con existo una determinada accin. Permite descomponer una ejecucin estableciendo aquellos aspectos que deben ser aprendidos por la persona para llevar a cabo la tarea. Como mas compleja es la tarea, mas difcil resulta el anlisis de tareas. Por este motivo, en la actualidad existen tcnicas especificas que ayudan a realizar este proceso (Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No todos los mtodos de anlisis de tareas son conductistas pero estos han sido los mas conocidos y utilizados hasta el momento. 4- Por ultimo, la tarea de evaluacin debe realizarse en funcin de los objetivos terminales propuestos. En el caso de la enseanza programada, la evaluacin se va realizando de forma constante ya que se evalan las respuestas del alumno despus de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseanza era muy valiosa y eficaz. En sus primeros desarrollos, la enseanza programada era completamente lineal, es decir, todos los alumnos deban trabajar con el mismo material aunque a ritmo diferente. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados. La idea de la ramificacin consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta es errnea, se seala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es aceptada se avanza hacia un nivel superior. Las enseanzas programadas se aplico en textos que tuvieron mucho existo en materias muy diversas: matemticas, ingles, geografa, ciencias, etc. Y en todos los niveles educativos. (Trilla Bernet, Jaume (2001) El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI).

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico del autor.

La propuesta de Skinner llevada a la prctica

La propuesta de skinner se llevo a la prctica dividiendo las etapas de aprendizaje de una tarea en pequeos pasos, y que estos recibiesen reforzamiento contingente, podra incrementar la frecuencia de respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje con los mnimos errores posibles. Para ello sugiri que las maquinas de enseanza podran presentar ese material en pequeos pasos y proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del alumno. En aquellos momentos la tecnologa de ordenadores no se haba iniciado siquiera, slo se utilizaban rels y mecanismos semi-elctricos. La "maquina de enseanza" diseada por B.F. Skinner era un artefacto que hoy veramos como primitivo (igual que el primer ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y trminos escolares. Su mayor aportacin fue el concepto de "enseanza programada" que cre con esa maquina. Readecuaciones que se realizaron Una de las teoras ms conocidas se debe a la obra de Robert Gagn quien inicialmente sigui los principios conductistas aunque a partir de los anos 80 introdujo algunas modificaciones en sus planteamientos incorporando principios de la teora cognitivas sobre el aprendizaje. Del conductismo y en especial de skinner mantiene a lo largo de los aos su creencia en la importancia de los refuerzos y el anlisis de tareas. Las teoras del procesamiento de la informacin ofrecen a Gagn el esquema explicativo bsico para su estudio sobre las condiciones internas del aprendizaje. Segn Gagn el primer paso para el diseo instructivo debe ser un anlisis de las distintas actividades necesarias para conseguir un determinado tipo de resultados, es decir, un anlisis de la tarea. En el momento de la planificacin, primero que hay que hacer es identificar el tipo de resultados que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto, solo as podremos descubrir que condiciones internas son precisas y que condiciones externas son Convenientes. En algunos casos las condiciones externas apropiadas son comunes a cualquier tipo de resultado. Sea cual sea el resultado de aprendizaje que percibimos, las tcnicas de motivacin o activacin de la atencin de los alumnos sern parecidas. Una vez hemos determinado el resultado que deseamos alcanzar debemos, mediante un anlisis del aprendizaje, identificar los componentes procesuales de la tarea. Esto significa descubrir los requisitos previos o, dichos de distinta manera, los resultados que el individuo ya posee frutos de aprendizajes anteriores. Este anlisis nos permitir establecer una secuenciacin de la tarea que estamos planificando de manera que el aprendizaje previo sirva de apoyo al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a el. Una de las diferencias mas sustnciales entre Gagn y Skinner estriba en el tipo de refuerzo y motivacin utilizado. De este modo mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo con relacin a la meta que el diseador ha especificado, Gagn considera que el refuerzo como motivacin intrnseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionado) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.

En la actualidad, los cambios que van sufriendo la mayora de las teoras y modelos del dise instructivo tienen mucho que ver con el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza. Impacto de la propuesta de Skinner en su poca La obra de skinner (maquina de skinner- enseanza individualizada) encajo muy bien con la mayora de los trabajos que se elaboraron en psicologa del aprendizaje y en pedagoga durante los aos 60 y 70, poca en que precisamente se daba mucha importancia a la medicin de las caractersticas individuales de los alumnos y a la adaptacin de la enseanza a los alumnos y a la adaptacin a travs del trabajo individualizado. Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de F.S Keller, compaero de skinner en la universidad de Harvard, que en 1960 confecciono lo que fue conocido como el plan de instruccin individualizada de Skinner. Este estaba diseado para la enseanza universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas se realizaba una programacin individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que haba que realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluacin. De esta forma cada estudiante reciba un conjunto de fichas individualizadas con las tareas que tenan que realizar y de forma autnoma deba ir estudiando los diferentes contenidos. Los ejercicios tenan plantillas de evaluacin, a si que de forma inmediata el estudiante poda saber como estaba progresando en sus aprendizajes. La utilizacin de fichas programadas no solo fue popular en la enseanza universitaria, sino sobre todo, en la enseanza primaria. Basta recordar el uso de las fichas que durante los aos 70 acompaaban los libros de texto escolares en Espaa y que constituyen un buen ejemplo de individualizacin del proceso de enseanza.

Impacto de la propuesta pedaggica de Skinner en la educacin chilena La educacin en Chile ha vivido al amparo terico, por asimilacin acrtica, de la hegemona cultural de Norteamrica. En los aos 60 y 70, principalmente, ha formado profesores bajo la inspiracin de la Tecnologa de la instruccin, editando textos escolares de autoinstruccin y, en especial, postulando una evaluacin cuantitativa precisa en todos los niveles del Sistema Nacional de Educacin, cuyo ejemplo ms consistente es la Prueba de Aptitud Acadmica que selecciona el ingreso a la Educacin Superior. Otra de las creaciones locales en el mbito de las escuelas, es la constitucin de las Unidades Tcnicopedaggicas que desarrollan actividades de orientacin programtica del currculo instruccional y de verificacin de procesos de enseanza-aprendizaje instrumentales que, dems est decirlo, son uniformizantes para hacer posible el control a travs de instrumentos evaluativos nicos y supuestamente objetivos. Reconociendo que en nuestro pas la investigacin cientfica de carcter cualitativo, en el contexto intra-escuela, con propsitos de identificacin de las prcticas pedaggicas

reales que all ocurren es an incipiente, por los antecedentes mencionados y por experiencia de muchos como sujetos de aprendizaje de nuestra generacin, podemos inferir la presencia evidente de una intencin tecnologizadora en l proceso instruccional que se ha ofrecido en estos ltimos treinta aos. Sin embargo, nuestras escuelas, tal vez por su tradicin enciclopedista, no abandonan su funcin conservadora de la cultura general-liberal, a pesar de la presencia invasora de nuevas tendencias evasivas en las postrimeras de los setenta e inicios de los aos ochenta. Evidencia de ello es nuestra resistencia a modificar el carcter racionalista, cientfico-humanista de nuestra Educacin Media para promover una Educacin Tcnico Profesional de mayor gravitacin, coherente con un modelo tecnocrtico. Otro ejemplo de consideracin radica en la incorporacin parcial y muchas veces desvirtuada, de modelos de autorrealizacin hedonista de tipo Rogersiano. Pareciera, entonces, que la realidad genrica de nuestras instituciones escolares se caracteriza por la penetracin de la tecnologa mecanicista que opera como recetarlo metodolgico- en la tradicional opcin racionalista; combinacin que deja a la escuela impermeabilizada frente a nuevas postulaciones cognitivas, personalistas y socioantropolgicas, salvo excepciones de iniciativa privada que se han desarrollado durante los aos 80. Circulacin de ideas Uno de los elementos ms criticables de la obra de skinner probablemente sea su conviccin de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus crticos. A fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante. Hay que evocar figuras histricas como Wilhelm Wundt, William James y Sigmund Freud para encontrar un psiclogo que haya tenido tanta influencia no slo en el mbito de la psicologa, sino en la comunidad intelectual. Ahora bien, el tipo de crticas que suscita su obra es prueba de la calidad e importancia de su pensamiento. Se han hecho una media docena de anlisis crticos serios sobre uno u otro aspecto del pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch public una stira de una pgina sobre las mquinas de ensear y la enseanza programada. Joseph Wood Krutch, eminente crtico literario de la Universidad de Columbia, escribi en The measure of man [La medida del hombre] (1953) una crtica de Walden dos, calificndola de vil utopa. Michael Scriven (1956) ley pasajes de su obra A study of radical behaviorism en un coloquio de filosofa de la ciencia organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959), profesor del Instituto Tecnolgico de Massachusetts, public en Language una larga crtica lingstica de Verbal behavior. Carl Rogers, creador de la no directividad y de la terapia centrada en el paciente, debati con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al control de la conducta y de la accin del hombre. En todas las categoras intelectuales, una serie impresionante de personalidades ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirse con l. Adems, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia en la vida intelectual del siglo XX.

El breve artculo satrico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no estaba expresamente dirigido contra Skinner; era ms bien un comentario sobre las mquinas de ensear que se estaban experimentando como solucin a los problemas educativos y pedaggicos. En l se describa un nuevo artefacto casi mgico llamado conocimiento integrado organizado racionalmente. No tena cables, ni circuitos elctricos ni piezas mecnicas que pudieran averiarse. Era fcilmente manejable por nios y adultos y la persona poda utilizarlo cmodamente sentada en un silln junto a la chimenea. Presentaba caractersticas extraordinarias: varias hojas de papel, cada una de ellas identificada con un nmero de serie, de modo que no podan utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo de encuadernacin para mantenerlas en orden, e incluso un accesorio para retomar el programa en el punto en que se haba dejado en la sesin anterior. La parodia ensalza los mritos de la gran invencin de Gutemberg y se mofa del espritu innovador y de los argumentos lgicos presentados para justificar la innovacin. Limitmonos a observar que la tecnologa propuesta por B.F. Skinner tuvo el impacto suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista humorstica Britnica. Publicado por Lilitheay en 10:38 No hay comentarios:
martes, 1 de julio de 2008

Publicado por Lilitheay en 12:20 No hay comentarios:

lunes, 30 de junio de 2008

Alexander Sutherland Neill

Vida:

Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 23 de septiembre de 1973 -- 90 aos) fue un educador progresista escocs, artfice y fundador de la escuela no-directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como entusiasta defensor de la educacin en libertad. Naci en Forfar, hijo de un maestro de primaria. Estudi en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912. En 1914 trabaj como maestro dentro del sistema pblico, pero su descontento respecto a la pedagoga propia de la escuela convencional le fue disgustando progresivamente, hasta llevarlo a fundar en Inglaterra la escuela Summerhill en 1927, aun en funcionamiento.

La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los diecisis aos. Tras muchos avatares ha sobrevivido hasta ahora con una fama que lleg a su cumbre en los aos 60 y 70 del siglo XX. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los nios pueden escolarizarse, pero en muchas ocasiones sus peculiaridades la han expuesto al cierre tras las inspecciones que lleva a cabo el Estado. Precisamente, hace tres aos tuvieron su peor momento, pero contina abierta y es dirigida. Principios educativos: En Summerhill se desarrolla una educacin basada en los siguientes principios pedaggicos que Neill defendi en sus obras: -Firme conviccin en la bondad natural de los seres humanos. -La felicidad como mxima aspiracin de la educacin

-El amor y el respeto como bases de la convivencia

-La importancia de la corporalidad y la sexualidad. A partir de estos principios que se relacionan con el pensamiento de Rousseau y Wilhelm Reich, la escuela funciona con unas caractersticas especiales que la diferencian de las escuelas convencionales. Entre ellas destacan: -Ausencia de exmenes y calificaciones.

-Asistencia no obligatoria a las clases.

-La asamblea como rgano de gestin.

-Ausencia de reprimendas y sermones.

-Trato igualitario entre nios y adultos.

La educacin de Summerhill entra dentro de la pedagoga antiautoritaria, o pedagoga no directiva o libertaria. Con matices, se ha desarrollado en distintos lugares del mundo donde existen escuelas similares a Summerhill. Para Neill, la educacin en libertad es posible porque el nio responde positivamente al amor y la libertad. El origen de los problemas de muchos nios (y adultos) lo sita en la influencia ejercida por una sociedad enferma que reproduce sus propios miedos y su violencia. Al contrario, el entorno sano que representa la escuela fundada por Neill es la mejor terapia para curar los problemas de los nios y, tal vez, de toda la sociedad. Por lo tanto, en su pedagoga no se marca de manera estricta un camino o modelo concreto a los nios. Es necesario procurar que se autodeterminen sin coaccin ni miedos y que escojan la forma de vida que los haga ms felices. El adulto debe evitar proyectar en los pequeos sus anhelos y frustraciones para conseguir este objetivo. Tambin, como freudiano, Neill se opona con fuerza a la represin sexual y la imposicin de valores puritanos estrictos propios de la educacin de la primera mitad del siglo XX. Para l, denostar el sexo y la sexualidad era denostar la vida, en una forma de deseo ms o menos consciente de muerte. Crea que es ms importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un nio emocionalmente sano puede sacar recursos fcilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los nios de la escuela convencional. Aunque desde luego, se opona a toda forma de competitividad fomentada en los nios. Lo fundamental es el equilibrio

emocional, como factor clave para que los nios se hagan personas felices, ltimo objetivo de la educacin para Neill como se ha dicho.

Aunque se ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una comunidad antes que una escuela. El autntico aprendizaje se da en la convivencia de chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Gracias a una interaccin respetuosa con los dems, los chicos aprenden a vivir en sociedad. Adems, destaca la importancia dada al juego y las actividades artsticas y creativas, como el teatro o la danza. Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en la educacin, y hay materias que desapareceran por completo, como la religin. Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los nios dispongan de un amplio margen de autonoma y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El nio libre se autocontrola, sin que esto suponga represin de ningn tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los dems debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad estn ntimamente ligados, y se aprenden, bsicamente, conviviendo. Es decir, un nio que toca el tambor a las tres de la maana y despierta a sus padres no est ejerciendo su libertad, sino abusando, colocndose en cuanto a derechos por encima de los mismos. La convivencia ideal, segn la entiende Neill, es una horizontalidad en las relaciones entre nios y adultos en la que ninguno posea todos los derechos y anule los del otro. El autoritarismo tradicional en la educacin oprima a los nios, en cuanto no respetaba sus peculiaridades y forma de ser. Pero la solucin no es un libertinaje en el que la tortilla se d la vuelta... sin dejar de ser la misma tortilla (sociedad autoritaria). Esto es algo que Neill repite a menudo y que produjo enormes malentendidos en muchos padres que quisieron aplicar sus teoras en los aos sesenta y setenta del siglo XX.

El mbito donde la horizontalidad implica un gobierno comn y compartido de la escuela es, lgicamente, la asamblea. sta es el rgano de gobierno en Summerhill, con potestad para decidir todo, menos la contratacin y sueldo de los maestros. En ella adultos y nios intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos o decidir leyes. Su funcionamiento est tambin reglamentado y existen varios cargos sin poder y rotatorios para escribir las actas de las reuniones o moderar los debates, por ejemplo. Se rene una vez por semana de manera ordinario y en las ocasiones extraordinarias que lo requieran. Adems, existe un tribunal y un defensor del pueblo. Como afirma Neill, la asamblea es la verdadera leccin que aprenden los nios. La pedagoga de Neill ha sido tan criticada como querida por muchos. Sus controvertidos principios y el funcionamiento de la escuela que fundara han recibido halagos y crticas de todo tipo. En especial, se ha cuestionado el entorno de aislamiento en que se educa, lejos de una sociedad cuyas reglas son bien diferentes. No obstante, Neill siempre defendi que los nios se adaptaran a cualquier entorno al salir. Frases clebres: -Todo padre o maestro que inspira miedo es peligroso para la vida juvenil. -El padre es un especialista que nunca estudi su especialidad. -El mejor camino para llegar al embarazo pasa por la prohibicin del sexo.

-El mal maestro es aquel que ha olvidado su infancia y que por lo tanto est totalmente fuera de contacto con los nios.

-Por regla general, los maestros son individuos ignorantes. Saben poco de psicologa. Siguen el camino ms fcil. Desde su punto de vista, el castigo archiva por lo menos la responsabilidad de investigar la causa. El castigo le asegura al maestro una vida tranquila. Lo abominable es que este sistema se aplica en escala universal, en las escuelas de todos los pases.

-Temo que la produccin en masa haya llegado para quedarse, tanto en el comercio como en la educacin. Hay que vaciar a todos los nios en el mismo molde; hay que educarlos para que jams discutan nada. Y si los chiquitines sufren en el nterin, eso es algo que a nadie le importa. Lo nico que vale es el sistema, coactivo, la estandarizacin del carcter

para que todos piensen en la misma forma, vistan en la misma forma, hablen en la misma forma. La uniformidad ante todo! Y miles de pobres nios indefensos lloran y se sienten desgraciados en sus escuelas-fbricas.

-El humor denota igualdad. Se lo excluye premeditadamente del aula porque es un elemento nivelador. El humor liquidara el respeto que exige el maestro porque su risa, mezclada con la de los alumnos, lo hara demasiado humano. Publicado por Lilitheay en 11:20 No hay comentarios:
domingo, 29 de junio de 2008

Alexander Neill y Summerhill

Uno de los grandes principios de la democracia es la libertad del individuo. Este desde que nace hasta que muere tiene derecho a vivir en libertad, el individuo ha de tener los mismos derechos sea rico o pobre, blanco o negro, sea hombre o mujer, nio o nia, y en este caso ha de tener derecho a ser educado tanto si su familia se lo puede permitir como si no, obligatoriamente. Por tanto si un nio tiene derecho a recibir educacin y a aprender los valores de la libertad, por qu en muchas escuelas hasta hace poco aun se trataba al nio como si fuera un delincuente y se le castigaba y maltrataba, educndole con regla y disciplina? Encontrar un caso de estos en una escuela de hoy sera un poco difcil, pero seguro que todava encontraramos alguno. En Inglaterra, hace ya algunas dcadas, en 1.921, un pedagogo de origen escocs llamado Alexander Sutherland Neill, decidi poner fin a la educacin de aquella poca, basada en la disciplina. Neill en una granja al lado de la costa Sur, en el pueblo de Leinston en Suffolk, decidi abrir una escuela internado a la cual bautizo como Summerhill. En esta escuela Neill puso en prctica un sistema de enseanza totalmente revolucionario para la poca, basado en muchas de las ideas sobre la psicologa que haba proclamado Freud. El principio fundamental de la escuela era, aunque an sigue sindolo, la libertad y que lo que educa no es el aula, sino todo el ambiente que se respira y envuelve a los alumnos. Este sistema de educacin rompi todas las reglas de la poca y Neill recibi un montn de crticas sobre su escuela y su sistema de educacin, pero por otra parte tambin recibi el apoya de fuerzas pedaggicas. Neill no consigui que su sistema revolucionario de enseanza se aplicara a la mayora de las escuelas pero seguro que contribuyo para que las escuelas se volvieran ms libres y diesen ms importancia a la naturaleza curiosa de los nios /as, y menos a la educacin basndose en disciplina y castigos. Crografa 18831917

Alexander Sutherland Neill, era hijo de George Neill, un maestro de escuela rural, y de Mary Sutherland. Naci en la localidad escocesa de Kingsmuir. Su madre dedico toda su vida a sus trece hijos, nueve de los cuales sobrevivieron. Neill recibi una educacin muy religiosa, la cual daba mucha importancia a la Biblia. Ya de pequeo su padre le recriminaba su poca ambicin ante los estudios, con solo 14 aos fue enviado a Edimburgo a trabajar de mozo en una empresa de contadores de gas, pero poco despus perdi el trabajo y decidi volver a estudiar. Despus de otro fracaso escolar lo pusieron a trabajar de aprendiz en una tienda de ropa cerca de Kingsmuir. Este trabajo tampoco era para Neill, y su padre medio desesperado lo puso de ayudante en su escuela cuando tena 15 aos. Fuera como fuese, enseando creci su motivacin por aprender y cuando acabo la fase de aprendiz de profesor al lado de su padre, en 1903, hizo una prueba de acceso en una escuela de Formacin de Profesores. Quedo clasificado exactamente el numero 103 de un total de 104 candidatos. Desde aquel momento Neill hizo sustituciones por diversas escuelas de Escocia y quedo marcado por los castigos corporales y la severidad del rgimen escolar. El 23 de Noviembre de 1906, estando aun en la escuela de James Calder, se examino con xito para el certificado de profesor suplente. Fue entonces cuando comenz de profesor suplente en Newsport, una localidad obrera donde abundaba la manufactura de esparto y donde las condiciones de vida eran duras para la infancia obrera. Aqu estuvo hasta el ao 1908. Durante las ltimas semanas de estancia en este pueblo, supero el examen de entrada para la universidad en las ramas de latn y fsica as como la segunda parte para profesor suplente. Adquiri as un titulo menor justo en el momento en que decida distanciarse de la enseanza. Por aquel tiempo, todo sea dicho, ya haba comenzado tambin a adoptar ese estilo de relacin no convencional con la educacin, que lo caracterizara durante toda su vida. Luego trabajo de periodista en Edimburgo, En la publicacin STUDENT. El da 5 de Julio de 1912 se licencio de Ingles en Edimburgo, con mejores resultados de los esperados. Durante esos cuatro aos, Neill se hizo un adepto de las ideas socialistas. Un domingo de otoo de 1913 Neill llego a Londres, donde contino su trabajo de periodista en diferentes editoriales. Encontr trabajo de redactor de una nueva publicacin, el Picadilly Magazine. En Londres aumento su preocupacin por los temas de justicia social y no pudo ir a la segunda guerra mundial debido a una pierna rota. Fue entonces cuando comenz de director en la escuela de Gretna, al suroeste de Escocia. All pudo instauro un sistema pedaggico libre, eliminando los trabajos a casa y desarrollando un agudo espirito crtico respecto a los libros de texto en uso. En esa poca publico sus dos primeros libros A Doiminies Log (diario de un profesor rural) y A Doiminies Dismisset (un profesor acomodado), entre 1916 y 1917. Por aquellos tiempos su ideologa del socialismo utpico estaba influenciada por las ideas de un enemigo del pueblo: La mayora nunca tiene razn. Como profesor era muy agradable pero poco exigente, no pona lecciones. Su primer libro provoc muchos comentarios en la prensa e inicio lo que un diario dijo una lucha contra el formalismo y la traicin. 19171924

En Marzo de 1917 fue llamado finalmente por el ejrcito. Fue 2 teniente, pero su mala salud lo aparto del peligro del campo de batalla. La guerra termin y Neill regreso a la capital que haba abandonado en Agosto de 1914. En el invierno de 1917 Neill conoci a un pedagogo que le influye enormemente, Homer Lane, el pionero de la Little Commonwealth, cerrada en el ao 1918. El libro A Domine in Doubt (Un profesor en dudas), de 1921, reflejaba la influencia del ao, que introdujo a Neill las revolucionarias ideas de Sigmund Freud y de sus compaeros psicoanalistas de Viena. A principios de 1919 Neill estaba en la King Alfred School, una escuela en rgimen de auto gobierno, conducida por John Russell. La enseanza rigurosa y religiosa de fondo, detrs de un teln de libertad, no convenci a Neill, que en Julio de 1919 tuvo que ir a Escocia, donde Clunie, su hermana, se estaba muriendo de una pulmona. Su muerte le afecto muchsimo. Las practicas de Lane en la Little Commonwealth fueron cortas, solo dos aos, pero decisivas en la vida de Neill. Lane muri en Paris despus de un juicio en Inglaterra, con la acusacin de inmoralidad con los alumnos, pero lo que en realidad se juzgo fue su vanguardismo que rompa con el sistema. El veredicto oblig a Lane a abandonar la isla. Por lo que se refiere a Neill, cuando dejo la escuela del rey Alfred, estaba decidido a abrir su propio establecimiento de enseanza. Haba tenido la ocasin de comprobar que si el equipo de enseanza no estaba compenetrado en una lnea, y si el rgimen escolar no era de internado poca cosa se poda hacer. Los dos primero libros que publico, nos muestran a Neill como un educador iconoclasta, humorista...y como le saba mal que solo le tomaran en broma, edito otros dos libros durante esta poca: THE BOOMING OF BUNKIE (1919) y CARROTY BROON (1922). En 1920 como miembro del crculo de Lane, Neill fue elegido como coeditor de la revista de educacin Education For A New Era. Neill pudo estar en contacto con las ideas de Montessori y las encontr repelentes en muchos aspectos sobre todo por su aspecto de espontaneidad emocional. El sistema Montessori deca es demasiado cientfico para m, demasiado ordenado, demasiado didctico: el nombre de utilizacin didctica me espantadeca Neill. En Agosto de 1921, Neill fue a trabajar al colegio Dalcroze de Hellerau, conducido por la educadora americana, Christine BaerFrissell. Hellerau estaba cerca de Dresden (Alemania). A Neill le haca mucha ilusin la posibilidad de aplicar el mtodo Dalcrociano, que le pareca ms aprovechable que el rgido mtodo de Montessori. Y fue en Hellerau donde Neill publico A Domine Abroad (un profesor en el extranjero) en 1923. El siguiente destino de Neill fue la escuela de Sonntagsber, Austria. Donde a principios de 1924 iniciaba una nueva experiencia pedaggica junto con Lilina Neustatter como colaboradora. En Austria estuvo muy influido por los crculos psicoanalistas de Viena, y en especial por Wilhelm Stekel. Entonces escribi A Dominies Five (1924), obra que protagonizan los alumnos de Hellerau. En Pascua de aquel ao, comenzaron los problemas en la nueva escuela austriaca Sonntangsber, teniendo claro que el catolicismo no aceptaba la libertad de costumbres que haba. La ley austriaca obligaba la enseanza de la asignatura de religin, as como la enseanza domstica para las jvenes adolescentes y la instruccin fsica para los jvenes adolescentes. En todos estos aspectos, Neill no tena los papeles en regla. Pero fueron los problemas financieros quienes determinaron el

cierre de esta nueva experiencia. 19241939 El siguiente paso fue en Octubre de 1924, en Lyme Regis, en la costa sur de Inglaterra, donde Neill instal una comunidad teraputica libre. Aqu comienza Summerhill. El siguiente libro THE PROBLEMS CHILD (el infante problemtico) 1926 propona conscientemente el evangelio de la libertad neiliana. Las ideas de Neill dividieron a los freudianos porque su mtodo de aplicar el freudismo era poco ortodoxo, segn muchos. Al mismo tiempo, el fundador de Summerhill continuaba atento a las nuevas prcticas pedaggicas. En el ao 1927, Neill traslado su escuela a Leiston, a unos cien kilmetros al noreste de Londres, en el condado de Suffolk. Aquel ao Neill se caso con la seora Lins, que de hecho ya era codirectora del centro. Esta era una mujer muy maternal y con un gran sentido prctico, pero con pocas calificaciones acadmicas. Una vez en Leinston, Neill entr en contacto con Bertrand Russell y su segunda mujer Dora. Al margen de las superficiales similitudes entre Neill y otros educadores progresistas britnicos del momento, estaba claro que en muchos aspectos haba un abisme. Neill no apreciaba el esquema de libertad puritana y controlada que proponan. Neill escribi otro libro The Problem Parent (el padre problema) en el ao 1932. En este libro Neill deca que el padre era el enemigo del profesor. Aos despus rectifico el libro para acabar diciendo que los padres al igual que los nios, necesitan comprensin y ningn menosprecio. La gente que a menudo mandaba a sus hijos a Summerhill despus de haber probado otras escuelas, era gente liberal y de izquierdas. Neill publico sus ideas en el libro publicado en el ao 1934, The Modern School Handbook. Luego public otros dos similares: Is Scotland Educated? (1936), y That Dreadful School (1937). Por aquellos aos, Neill y la seora Lins, tuvieron dificultades para dirigir Summerhill con su rgimen de autogobierno. La relacin con los alumnos no siempre era una balsa de aceite. A veces Neill haca uso de lo que l llamaba lecciones privadas, es decir, conversaciones relajadas durante las cuales animaba a los nios a hablar de ellos mismos, sus ansiedades y sus miedos sobre la escuela o sobre su propia casa. En 1938 publico The Last Man Alive. A Story from the age of Seven to Seventy (el ltimo superviviente, una narracin para nios de 7 a 70 aos). Este libro tambin provoc debates, era el primero que explicaba la historia de Summerhill. Se desaconsejaba y desaprobaba la historia de la cultura libresca(o sea, la aprendida en los libros), como haba hecho Rousseau, de una manera radical, pero en cambio el teatro era visto por Neill como un elemento educativo de primer orden. En el ao 1939 escribi The Problem Teacher y en el ao 1945 Hearts not Heads in the School; por esta poca ya tena mucha fama. Volviendo atrs, en los aos 1929 y 1935 participo en unas conferencias sobre educacin, la segunda en Oslo levant mucho polvo, sobre todo por las afirmaciones de que era peligroso ensear religin a los nios, durante la cual un grupo de profesoras abandonaron la sala de conferencias. Por los aos 20 y 30, como muchos intelectuales de la izquierda britnica y europeos en general, defendi las conquistas de la Rusia Sovitica, pero no se hizo del partido

comunista. De hecho aburra todo lo que pudiera fuera ser propaganda poltica en la escuela o adoctrinamiento. 19391960 Cuando comenz la segunda guerra civil los nios de Summerhill y la escuela se trasladaron a Festiniog (19401945) al norte de Gales, zona donde los viejos solo hablaban gals. Como en las anteriores ciudades, Neill tuvo que cuidar las relaciones con el entorno local y volvi a tener problemas con sus profesores. Despus de un largo periodo de deterioro, su mujer muri el 20 de Abril de 1944, despus de 24 aos de colaboracin estrecha con l. Este mismo ao la ley de educacin en Inglaterra y Gales introdujo modificaciones importantes: escolarizacin hasta los 15 aos, segunda educacin universal y absorcin de las escuelas de la Iglesia por el Estado. Finalmente, despus de terminada la guerra, la escuela volvi a Leiston. El segundo hecho a resaltar es la boda de Neill con Ena Wood, antigua cocinera de Summerhill. Y cuando Neill tena 63 aos a finales de 1946, naci su hija Zo Sutherland. La siguiente publicacin de Neill fue The Problem Family (1949). Su hija y las relaciones que l mantena con ella eran el centro de su nueva reflexin. En el ao 1953 publico The Free Child (el nio libre). En 1957 se fund la asociacin de padres de alumnos Sociedad Summerhill. En el 1959, Summerhill tena 44 alumnos. Por Octubre de 1960 solo tena 24, se dice que el hecho de que las lecciones no fueran obligatorias tuvo mucho que ver con estos datos. 19601973 El 7 de Noviembre de 1960 public el libro Summerhill, cuyo xito fue considerable. Su publicacin coincidi justamente con la semana que John Kennedy fue elegido presidente. Era un momento en el que pareca que Estados Unidos pasaba hoja. El libro Summerhill fue muy vendido y ms de 600 universidades lo incluan en las listas de recomendados. Los americanos, sin embargo, tergiversaron el mensaje neiliano, presentando a menudo a Summerhill como una utopa. En parte, el xito en la Meca del capitalismo pareca ser debido al poderoso movimiento de crtica de la escuela pblica que haba por aquellos aos. De hecho, Neill fue mal ledo y peor asimilado, debido a que su teora fue entendida no como libertad, sino como libertinaje. En ese sentido, Freedom, not License, publicada en el ao 1966 por Hart, vena a ser la respuesta a las ideas tergiversadas del fundador de Summerhill. Por estas fechas ya haba comenzado su gran amistad con el escritor Henry Miller, que incluso ayudo econmicamente a Summerhill dos veces. En el ao 1961 se fund en Amrica la sociedad de Summerhill. Durante los aos 60 Homer le rog que fuera a Estados Unidos, finalmente fue en 1968, con 85 aos, para participar en unos programas de televisin en Nueva York. La escuela pas por unos momentos financieros bastante flojos, pero gracias a los beneficios literarios del fundador logro sobrevivir. Este durante los aos siguientes acepto pequeos honorarios de algunas de las universidades britnicas. A finales de los 60 Summerhill ya haba estado reeditada, y adems fue traducida al noruego, finlands, castellano, portugus, italiano, francs y alemn. La crisis de Cuba y la tensin internacional, as como la nuclearizacin del planeta y, en concreto de Gran Bretaa, lo llevaron de nuevo a la actitud combatida de siempre.

Participo en campaas a favor del desarme y la paz, en el comit de Los Cien para la Desobediencia Civil, e incluso fue detenido una vez a principios de los 70 en una manifestacin pacifista. Por Noviembre de 1971, y debido al incremento de visitantes a Summerhill, Neill mando un escrito al New Statesman pidiendo que no se le molestara ms. Poco antes haba sufrido un infarto al corazn. Las dos ltimas obras de Neill fueron Talking of Summerhill (hablando de Summerhill, 1967) y su obra autobiogrfica Neill! Neill! Orange peel (Neill, Neill, pela la naranja) subtitulada una visin personal de los 90 aos (1973). Instituciones como la escuela sueca SKAA, fundada en 1947 por Jonson, estaban muy inspiradas por Neill, la presencia del cual en Europa en los aos 70 fue notable. Seshi Simoda fue el gran introductor de Neill en Japn, donde por los aos 70 los crculos de educadores se mostraban muy sensibles con las tesis neilianas, segn se comprob en una encuesta realizada despus. En el ao 1976 se fund una sociedad fundada NeillShimoda. Poco despus de la presentacin de su autobiografa en Inglaterra por Mayo de 1973, su condicin fsica comenz a deteriorarse. Finalmente muri el da 22 de Septiembre de aquel ao. Fue incinerado y enterrado en Ipswich. Al da siguiente, como nos recuerda su magnfico bigrafo, los alumnos de Summerhill volvieron al colegio despus de una pequea instancia en sus casas. La idea de Summerhill Summerhill fue fundada en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk, a unos 160km de Londres. Era una escuela en la cual haba 35 nios y 35 nias agrupados por sexos y diferencias de edad. (57, 810, 1115 y los ms grandes estaban individuales o en pequeos grupos). Tienen un gran porcentaje de alumnos extranjeros. Cada grupo duerme en diferentes lugares. En habitaciones de 3 o 4 personas. Los alumnos viven en libertad, no estn obligados a nada. Neill opina que las escuelas que obligan a los nios a sentarse en pupitres, solo son buenas para aquellos que quieren nios dciles sin espritu creador y que encajan en una sociedad que tiene como objetivo el dinero. Summerhill empez como una escuela experimental, actualmente es la demostracin que la libertad es viable. Neill pensaba que una escuela tiene que estar en funcin de la voluntad del nio y no al revs por eso fund Summerhill. Neill se baso en su teora: El nio es bueno por naturaleza y no al contrario. En los cuarenta aos que estuvo en Summerhill nunca lo dudo, solo le dio ms fe. Segn Neill, el nio es inmediatamente realista, si tiene libertad. Sin sugerimientos de los adultos, se desarrolla hasta donde sea capaz. Si un nio tiene ganas de aprender, aprender lo ensees de la manera que lo ensees. Los nios que van a Summerhill desde el parvulario no dudan en ir a clase, pero los que proceden de otros centros tardan ms tiempo en desarrollarse. El tiempo de recuperacin es proporcional a la adversidad que se le aplica. El record lo tiene una nia que proceda de un convento que tardo tres aos en entrar a clase. En Summerhill no hay exmenes finales, los conocimientos adquiridos dependen de la voluntad de los alumnos. En Summerhill cuando el alumno asiste a clase, no le dejan de ensear las asignaturas bsicas, ya que si el alumno quiere pasar a la universidad tiene que superar los exmenes (eso si el alumno quiere), por tanto es esclavo de los

exmenes de las universidades. Los alumnos de Summerhill no estn oprimidos, por tanto generan menos odio y ms amor. Eso es bueno porque el odio genera odio, y el amor genera ms amor. El amor genera consentimiento, cosa muy importante para la escuela porque los alumnos no necesitan que les rian. En Summerhill todo el mundo es igual, tanto los profesores, como los alumnos, como el director, y lo demuestran en la asamblea general; cada persona tiene un voto igual que el otro. As el alumno no tiene miedo del profesor y eso es bueno porque no se siente inferior, lo cual crea confianza en uno mismo. Neill cree que la funcin del nio es vivir su propia vida, no la vida que los padres piensan que ha de vivir, ni una vida de acuerdo con el educador. Todas estas interferencias y orientaciones de parte de los adultos no pueden producir sino una generacin de autmatas. Si se hace aprender al nio a la fuerza, lo convertiris en un individuo dcil, que se adaptara a un horario pero que no ser plenamente feliz. El nio no ser nada ms que uno de los hombrecitos conformistas en que la sociedad est basada.

Ideales Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que segn l slo consiguen promover una atmsfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de autoridad moral o jerrquica y jerarqua. En Summerhill, ningn adulto tiene ms derechos que un nio, todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construccin colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendan los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir. La pedagoga tradicional supone que los nios tienen una tendencia natural al egosmo, siendo necesaria una interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para desarrollar el altruismo. Summerhill parte del mismo supuesto pero no llega a las mismas consecuencias: el nio es egosta pero ese egosmo no es malo en s mismo. El egosmo infantil es una etapa del desarrollo del nio (tesis acorde con las investigaciones del psiclogo suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el altruismo; existe un momento en el que el nio necesita de los dems y entonces su propio egosmo le abre a la comunidad. Inculcar a los nios principios altruistas antes de que sean capaces de asimilarlos slo produce individuos miedosos e hipcritas. O sea, la educacin tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente ese tipo de interferencia la que alimenta aquello que identifica como problema. Segn Neill es solamente a travs del miedo como se puede intentar forzar el inters de alguien. En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el da a da son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar, mantenindose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empean

en mejorarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la Asamblea. En una ocasin, un nio, que no tena dinero para tener su propia bicicleta, cogi una de otro nio para dar una vuelta y acab estrellndola. El castigo fue que todos los miembros de la escuela hiciesen una colecta para comprar una bicicleta nueva y para comprar otra al nio que la haba cogido por no tener dinero. No existe sentimiento de odio vinculado al castigo. Una dia en Summerhill. Una jornada en Summerhill es: desayunar a las 8.15. A las 9.30 se supone que las camas estn hechas. Se empiezan las clases hasta la 1. La asistencia a clase no es obligatoria pero si deciden ir y faltan mucho, los compaeros los pueden excluir ya que se quejan de que retarda al grupo. Los grupos ms pequeos comen a las 12.30 y los ms grandes a la 1.30. Despus tienen tiempo libre el cual aprovechan para hacer deporte, reparar bicicletas, trabajar con motores... El t es a las 4.00. A las 5.00 empiezan diversas actividades: A los ms pequeos se les lee un cuento. El grupo de en medio va al taller (pintan, dibujan,...). Los grandes trabajan en el taller mecnico y en la carpintera. El lunes por la tarde van al cine. Los martes por la tarde los profesores y los alumnos escuchan las charlas de psicologa de Neill. Los mircoles hay baile y ellos mismos eligen la msica. Los viernes se reserva para hacer otras cosas diferentes (obras de teatro). Los sbados se realiza la asamblea general de la escuela. Cuando acaba la asamblea hay baile. No hay ningn horario fijo para los trabajos manuales, no hay tampoco ninguna lectura especifica, los nios hacen lo que quieren no les interesan las construcciones complicadas, les interesan las cosas que requieren imaginacin. Hay que decir que las nias tienen menos espritu creador. Cuando hace buen da, las nias se quedan cerca del edificio y no lejos de los mayores; hacen telas, cermica, pinturas... Las nias dejan de ir a los talleres cuando tienen 10 aos. En Summerhill el juego es constante entre nios y adultos, es decir, es la lucha entre el punto de vista del adulto y la inconsciencia juvenil. Eso se demuestra en las asambleas. Todo el mundo mira por s mismo, por suerte el personal docente no es egosta. El que es egosta con las personas no puede ser profesor segn Neill. La excesiva agresividad que se observa en los nios que no son libres es una manifestacin de protesta contra el odio que han experimentado; es lgico que los nios de Summerhill presenten menos agresividad. Es posible que el xito de Summerhill sea por tratar a los alumnos en libertad, igualdad y respeto. La educacin de Summerhill ante la educacin corriente. Neill piensa que el objetivo de la vida es conseguir la felicidad, y que el fin de la escuela es preparar para la vida. Entonces, la educacin corriente, no ha tenido nunca xito en este sentido. La poltica y la economa actual conducen a la guerra; los medicamentos nunca han vencido a las enfermedades, la religin nunca ha vencido a los robos. Nos amenazan nuevas guerras porque la conciencia social del mundo se encuentra en un estado primitivo. La mayor parte del trabajo escolar que hacen los adolescentes es perder el tiempo, la energa y la paciencia.

Roban a la juventud el derecho de jugar, jugar y jugar. Desconocemos la cantidad de espritu creador que se pierde en las aulas a causa de la importancia otorgada a los estudios. En las escuelas hay estudiantes indiferentes y que a fuerza de disciplina y con dificultades pasan a los estudios universitarios, para llegar a ser profesores sin imaginacin, mdicos mediocres, que podran haber sido buenos mecnicos. La educacin superior y los grados universitarios no sirven de gran cosa en la lucha de los males de la sociedad. No hay ninguna diferencia entre un neurtico instruido y otro ignorante. En todos los pases capitalistas, comunistas o socialistas, se construyen escuelas complejas para educar a los nios. Todos estos edificios no tienen ningn sentido porque no ayudan a los nios y adolescentes a vencer males emocionales y sociales engendrados por la presin que ponen los padres y profesores. Que pasa con los graduados en Summerhill.? Neill escribe que siempre hay padres que quieren que sus hijos sepan ms que ellos, y piensan que si no se les da un empujn no triunfaran en la vida. Pero que es triunfar en la vida? Para Neill es trabajar con alegra y vivir seguro de uno mismo, segn este objetivo, los graduados en Summerhill triunfan en la vida. En Summerhill no ha salido ningn genio, pero s matemticos originales, msicos inteligentes, artistas brillantes. En general el mtodo de la libertad resulta casi seguro en nios menores de 12 aos, pero los ms grandes necesitan mucho tiempo para recuperarse de una educacin que da las cosas masticadas. Las clases particulares en Summerhill. Estas clases particulares son una atencin psicolgica. Sobre todo para los alumnos que acaban de llegar, para que se adapten ms rpido a la libertad. Cuando un nio est ligado interiormente le cuesta adaptarse. Las clases serian como una limpieza cerebral para que el nio se adapte mejor al nuevo sistema. El Autogobierno. Summerhill es una escuela de autogobierno de forma democrtica. Las normas, los castigos... se deciden en la asamblea de los sbados. Cada persona tiene un voto, todos son iguales, vale tanto el voto de Neill como el de un nio de 6 aos. En las asambleas generales, adems de decidir reglas, se deciden los castigos. El autogobierno y la educacin hacen que los alumnos de Summerhill cojan el sentido de lo que es la justicia. En Summerhill se ha demostrado que un autogobierno funciona, y que una escuela sin l, no se puede considerar progresista. No puede haber libertad si los nios no pueden gobernar su propia vida social. El autogobierno amplia su sentido de la justicia actuando como si fuera un juzgado, defendindose y contradicindose, hecho que provoca que se organicen sus ideas y justifiquen sus causas. Neill dice que se hacen discursos muy inteligentes. La Coeducacin. En Summerhill, los alumnos desde pequeos estudian juntos, eso hace que los adolescentes miren el sexo de forma natural, ya que no se reprimen sexualmente. Las escuelas que los separan, no hacen nada ms que reprimir el sexo, y se reprime. Segn Neill, el sexo con amor es el placer ms grande de la vida, y por eso las escuelas temen

el libertinaje sexual. Neill no lo teme porque sabe que no hay ningn tipo de represin, y por tanto, no lo provoca. La Organizacin Segn el director y los inspectores escolares, no se obtenan casi xitos acadmicos porque: Hace falta una profesora para los ms pequeos para supervisar y unificar el trabajo. Hace falta un profesor inspirador para los nios de 8, 9, y 10 aos. Hace falta un profesor que organice los planes de estudio de los nios. En Summerhill hay muchas diversiones para los nios. Los talleres atraen mucho y eso dificulta muchsimo la posibilidad de estudiar. Despus el inspector escribi unas cosas sobre los alumnos: Los alumnos estn llenos de vida y entusiasmo. Quieren mucho a la escuela y eso crea una atmsfera de satisfaccin y tolerancia. Se trata a los nios de una manera fcil y agradable ya que no tienen timidez. El sistema estimula la iniciativa, la responsabilidad y la integridad, hecho que es una realidad. Los alumnos de Summerhill, no muestran incapacidad para realizar los estudios de grado superior, ya que muchos alumnos lo han superado. En Summerhill se est llevando a cabo una investigacin educativa muy interesante y valiosa, que sera interesante que conocieran todos los educadores. La Educacion de los Nios Los nios sin libertad. Neill confiesa que la educacin impuesta por el gobierno ignora casi por completo las emociones de la vida, cosa que conlleva el odio. Solo se educa el cerebro, dice: si nos permitieran liberar las emociones y el intelecto, los nios se desarrollaran solos. Los adultos tienen muy clara la idea de que al nio hace falta educarlo de manera que ellos puedan vivir una vida tranquila, de esto viene que los nios se vuelvan dciles. Neill dice que el nio es bueno de nacimiento, que no hay nios problema sino padres y profesores problema. Neill opina que las nuevas generaciones podrn vivir en paz y libertad, si es que las generaciones actuales no destrozan el mundo. Segn Neill actualmente la vida es un curso entre los que niegan la vida y los que realmente creen en ella. De los que la niegan sale el nio problema y de los que en ella creen sale el nio sano. Los nios libres. Neill es partidario de educar a los nios en libertad y autonoma, que no es lo mismo que el libertinaje, que es dejar que el nio haga lo que quiera. Piensa que hay padres que los confunden, que muchos padres son incapaces de comprender la diferencia que hay entre dejar a los nios en libertad y dejar que lo hagan todo. Lo ideal es que los nios tengan los mismos derechos que los adultos y eso aplicarlo en el colegio. La educacin de Summerhill, o sea, en libertad, demuestra que el nio libre es ms sincero, dice lo que piensa sin miedo. Eso es muy bueno porque el nio crece sin miedo y pueden dar su opinin sin ninguna represin Neill dice que las multitudes son conservadoras, y que eso les gusta a los adultos, porque ellos se aferran a los viejos valores emocionales y reprimen la juventud. Los adultos no ven con buenos ojos la libertad de los jvenes, porque tiene miedo de los nuevos valores. La eterna imposicin de los valores de los adultos sobre los nios es un pecado contra la infancia. Neill piensa que la sociedad es fascismo puro, que nos educan de pequeos de manera

fascista para no ser libres e independientes. Pero tambin dice que la sociedad tambin se libera lentamente, cada vez hay menos prohibiciones y ms libertad. En Summerhill se ha demostrado que la libertad es la solucin, pero los viejos fascistas tienen miedo. Solo hay una minora que cree en la verdadera bondad de los nios, a pesar de que Summerhill sea una prueba irrefutable. Diferencias Entre Sumeerhill y la Escuela Convencional Summerhill parte de la idea de educar mediante la libertad del nio y que el nio es bueno por naturaleza. A partir de aqu, el nio solo y libremente se desarrolla de manera individual cogiendo confianza en s mismo para afrontar la vida. La escuela convencional, parte de que se tiene que ensear al alumno a base de darle informacin, obligndolo a asistir a las clases y a estudiar, vigilando y controlando al alumno mediante exmenes peridicos. Es decir, en la escuela convencional se obliga al alumno a estudiar duro para as llegar a desarrollar al mximo la inteligencia del alumno a base de darle informacin. Eso provoca en muchos casos que el alumno pierda las ganas de estudiar ya que en ese momento no tiene ganas pero le obligan a asistir y hacer el trabajo que le manda el profesor. En el libro Neill nos demuestra que gracias a la libertad muchos alumnos fracasados y pequeos delincuentes se han curado y han llegado a tener trabajos honestos. En la escuela convencional para curar a los pequeos delincuentes utilizan mtodos ms drsticos empezando por castigar y terminando por expulsar durante unos das a casa. En este mtodo todava no he visto a ningn nio curado, al contrario, vuelven con ms rabia y ganas de aportar el caos a la escuela. Otra gran diferencia entre Summerhill y las escuelas convencionales es el autogobierno, donde cada alumno tiene el mismo peso que cualquier profesor. En esta se discuten los problemas de la escuela y se elaboran las leyes que se han de cumplir dentro del centro, a quien no las cumpla se le imponen castigos y multas elaborados tambin por los mismos alumnos, cosa que aporta confianza a los nios, ya que de esta manera creen que tienen un sitio en la sociedad y que pueden cambiar las cosas. En las escuelas convencionales este sistema de autogobierno no existe, son los profesores con unos pocos representantes de los alumnos (pensamos que con poco poder) los que hacen las leyes y las reglas de la escuela y los castigos para los que no las cumplen. Otro punto importante en la escuela de Summerhill, es todo lo que est relacionado con el sexo. En Summerhill el sexo se ve como una cosa normal y natural, y si algn alumno tiene alguna duda a Neill no le cuesta nada resolverlo sin vergenza. En las otras escuelas, se intenta esconder el sexo utilizando ideas abstractas sin sentido, pero pocas veces entrando de lleno y dndole la importancia que se merece. Otro hecho es la religin, que no est incluida en Summerhill, aunque no est prohibida, lo que pasa es que los alumnos no lo solicitan. Esto provoco mucho escndalo en la poca en que Neill abri la boca, pero actualmente en las escuelas normales tampoco se hace religin si no es que el alumno lo solicite. Posiblemente Neill ha tenido parte de protagonismo en haber conseguido que se eliminara la religin de la enseanza, aunque todava existan muchas escuelas religiosas. Una cosa que es mejor en las escuelas convencionales, es la preparacin de los alumnos intelectualmente para superar los exmenes de acceso a la universidad, pero as y todo no sabemos si es mejor esto o el mtodo de preparacin utilizado en Summerhill, ya

que este en vez de preparar tanto al alumno para entrar en la universidad lo preparan ms para vivir la vida felizmente, ya que es muy probable que muchos estudiantes de la universidad cuando encuentren un trabajo lo hagan tan solo para ganar dinero, pero no les guste nada, en cambio los alumnos de Summerhill, como utilizan el mtodo de la libertad, si a un nio no le gusta estudiar pero tiene un gran inters por los trabajos manuales y se deja que este nio desarrolle la imaginacin y la preparacin para realizar este trabajo, cuando se dedique a un trabajo que le guste, porque se necesitan a personas que sepan de trabajos manuales, este ser feliz realizando su trabajo. En cambio en otra escuela posiblemente habra conseguido llegar hasta la universidad y habra encontrado posiblemente un trabajo ms valorado, pero no sera feliz trabajando en ese trabajo. Por eso pensamos que es mejor un nio feliz haciendo un trabajo sucio que un nio infeliz haciendo un trabajo con mucho ms renombre pero sin ganas. El futuro de Summerhill Segn Neill el futuro de la escuela no es importante, ya que lo que es realmente importante es la idea de Summerhill. Piensa que es de una gran importancia para la humanidad. A las nuevas generaciones hace falta que se les ofrezca una oportunidad para desarrollarse en libertad. Dar libertad es dar amor, y solo el amor puede salvar al mundo.