El jugar de los nios en espacios pblicos

Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida

ADVERTIMENT. La consulta daquesta tesi queda condicionada a lacceptaci de les segents condicions d's: La difusi
daquesta tesi per mitj del servei TDX (www.tdx.cat) ha estat autoritzada pels titulars dels drets de propietat intellectual
nicament per a usos privats emmarcats en activitats dinvestigaci i docncia. No sautoritza la seva reproducci amb
finalitats de lucre ni la seva difusi i posada a disposici des dun lloc ali al servei TDX. No sautoritza la presentaci del
seu contingut en una finestra o marc ali a TDX (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant al resum de presentaci
de la tesi com als seus continguts. En la utilitzaci o cita de parts de la tesi s obligat indicar el nom de la persona autora.
ADVERTENCIA. La consulta de esta tesis queda condicionada a la aceptacin de las siguientes condiciones de uso: La
difusin de esta tesis por medio del servicio TDR (www.tdx.cat) ha sido autorizada por los titulares de los derechos de
propiedad intelectual nicamente para usos privados enmarcados en actividades de investigacin y docencia. No se
autoriza su reproduccin con finalidades de lucro ni su difusin y puesta a disposicin desde un sitio ajeno al servicio
TDR. No se autoriza la presentacin de su contenido en una ventana o marco ajeno a TDR (framing). Esta reserva de
derechos afecta tanto al resumen de presentacin de la tesis como a sus contenidos. En la utilizacin o cita de partes de
la tesis es obligado indicar el nombre de la persona autora.
WARNING. On having consulted this thesis youre accepting the following use conditions: Spreading this thesis by the
TDX (www.tdx.cat) service has been authorized by the titular of the intellectual property rights only for private uses placed
in investigation and teaching activities. Reproduction with lucrative aims is not authorized neither its spreading and
availability from a site foreign to the TDX service. Introducing its content in a window or frame foreign to the TDX service is
not authorized (framing). This rights affect to the presentation summary of the thesis as well as to its contents. In the using
or citation of parts of the thesis its obliged to indicate the name of the author.
UNIVERSIDAD DE BARCELONA

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA

PROGRAMA DE DOCTORADO
Diversidad y Cambio en Educacin: Polticas y Prcticas
El JUGAR DE LOS NIOS EN
ESPACIOS PBLICOS



Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Tesi Doctoral - 2012



UNIVERSIDAD DE BARCELONA

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA

PROGRAMA DE DOCTORADO
Diversidad y Cambio en Educacin: Polticas y Prcticas

































MARCOS TEODORICO PINHEIRO DE ALMEIDA
El JUGAR DE LOS NIOS EN ESPACIOS
PBLICOS








Barcelona
2012
RESUMEN DE LA TESIS DOCTORAL











Tesis presentada al Departamento de
Didctica y Organizacin Educativa (DOE)
de la Facultad de Pedagoga de la
Universidad de Barcelona (UB), como
exigencia para obtencin del grado de
Doctor en Pedagoga.

Doctorando:

Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida

Director:

Prof. Dr. Paulino Carnicero Duque
El JUGAR DE LOS NIOS EN ESPACIOS
PBLICOS









1



RESUMEN

La presente tesis, que tiene como ttulo: El jugar de os nios en espacios pblicos. El estudio
aqu presentado es resultado de una investigacin realizada en el Programa de Doctorado
Diversidad y Cambio en Educacin: Polticas y Prcticas del Departamento de Organizacin
Educativa (DOE) de la Universidad de Barcelona (UB) en la Facultad de Pedagoga. El estudio tuvo
como propuesta comprender la afectividad del nio con el lugar donde juega y como acontece la
apropiacin de los espacios pblicos planeados o no para el ocio infantil. La investigacin fue
realizada en la ciudad de Barcelona. Estudio es cualitativo y exploratorio cuya estrategia
metodolgica escogida fue el estudio de caso del tipo descriptivo-interpretativo. De entre las plazas
escogidas para la investigacin, dos se caracterizan como espacios planeados para el ocio infantil
(Plaza 1- Jardines de Can Bras y Plaza 2 Josep Pallach), mientras que la tercera, no proyectada
para este fn, aun as presenta un considerable flujo de usuarios y actividades infantiles
espontneas (Plaza 3 Joan Cornudella). Fueron hechas en las plazas visitas en das, horarios y
estaciones del ao (verano, otoo, invierno y primavera) en diferentes momentos. El total de visitas
fueron 80 (20 para cada estacin del ao). Cada visita tena una duracin de 3 horas de
observacin. Las observaciones tuvieron una duracin de un ao. Fueron utilizadas las siguientes
tcnicas de investigacin: observacin no participante (escala de intensidad y calidad ldica),
mapas afectivos, aplicacin de cuestionario sobre el jugar con los nios y el cuestionario de
preferencia de la plaza. Participaron de la investigacin nios de 8 a 12 aos del sexo masculino y
femenino. Fueron aplicados 41 cuestionarios: mapa afectivo; 42 cuestionarios: sobre el jugar y el
nio; 42 cuestionarios: preferencia de la plaza y 16 Escalas: trayectoria e intensidad ldica en los
sujetos del estudio. Adems de los instrumentos citados, fueron utilizadas otras tcnicas cmo:
mtodo de muestreo temporal, entrevistas grabadas en audio, fotografas, grabaciones en vdeo e
informaciones secundarias a travs de informes y documentos existentes sobre las plazas pblicas.
Algunos resultados del estudio: Jardines de Can Bras es la plaza preferida con 78%; Con los
mapas afectivos qued evidenciado que los nios tienen una estima positiva por las plazas donde
juegan; Los resultados confirman que la estima positiva fue generada por las imgenes encontradas
en los mapas afectivos de: pertenecer y agradabilidad; El estudio valid que las imgenes de
pertenencia y agradabilidad es el principal motivo de la apropiacin de los nios en las tres plazas;
Descubrimos en esta investigacin que los espacios ms amplios de las plazas son los favoritos
para jugar; Las dimensiones motivacin intrnseca y control interno tuvieron un nivel bastante
elevado de frecuencia y la suspensin de la realidad, un nivel no representativo en la intensidad de
la calidad ldica de los nios que juegan en las tres plazas.


Palabras Llaves:
Jugar. Nio. Espacio Pblico. Mapa Afectivo. Intensidad y Calidad Ldica.

2



ABSTRACT
This thesis, which is entitled: The play of children in public spaces. The study presented here is
the result of an investigation in the Doctoral Program Diversity and Change in Education: Policies
and Practices of the Organization Department of Education (DOE) at the University of Barcelona
(UB) at the Faculty of Education. The study aimed to understand the affection of children with the
place they play and the appropriation of public spaces planned or not for them to play at. This study
is qualitative and exploratory whose methodological strategy chosen was the descriptive-
interpretative study case, and was held in Barcelona. Among the squares chosen for the research,
two are characterized as spaces planned for the play area (Square 1 - Jardines de Can Bras and
Square 2 - Josep Pallach) and the third was not designed for this purpose, but also have a
considerable flow of users and spontaneous children's activities (Square 3 - Joan Cornudella). In
total, 80 visits were made to the squares mentioned earlier, the visits are distributed evenly
throughout the seasons (twenty visits to each station), at different times and moments during one
year (2008-2009). Each visit had the duration of 3 hours of observation. The research used the
following instruments to collect information: non-participant observation, with an intensity scale and
quality play, three questionnaires: i) affective maps, ii) one on the play of children, and iii) a
preference on the square. Boys and girls from 8 -12 years old participated in the investigation. 41
questionnaires were applied on the emotional map, 42 questionnaires on the play of children, 42
questionnaires on which space they preferred and 16 of the square path and intensity scales play in
the study subjects. In addition to the instruments above, other records were used, for example
sampling time, audio recordings, photographs, video recordings and background information through
interviews of residents and residents of existing documents on the public squares. After analyzing
the data collected, the following results are the most relevant: The Square Jardines de Can Bras is
the childrens favorite with 78% of approval of the interviewees; affective maps show that children
have an esteem for the squares where they play; The results confirm that the esteem is generated
by the images on the maps of belonging and emotional pleasantness; The study results show that
the images of belonging and friendliness are the main reason for the appropriation of the children in
the three squares; It was also found in this investigation that the wider spaces are the favorites to
play; The intrinsic motivation and internal control dimensions had a very high level of frequency and
the suspension of reality intensity level is not representative of the quality play of children playing in
the three squares.

Keywords:
Play. Child. Public Space. Affective Map. Intensity and Quality Playful.

3

SUMRIO

APRESENTACIN 5

1. INTRODUCCIN 6

1.1. Organizacin estructural de la tesis 6
1.2. Contextualizacin del estudio 9
1.3. Propsito y objetivos del estudio 11
1.3.1. Objetivo general 12
1.3.2. Objetivos especficos 12
1.4. El juego, el nio y el espacio 13
1.5. El juego y los espacios pblicos para el ocio 25
1.6. La ciudad de Barcelona 36
1.6.1. Distrito de Horta-Guinard y Barrios 38
1.6.2. Vall dHebron 39

2. MARCO TERICO DEL ESTUDIO 41

2.1. Calidad, intensidad y la trayectoria ldica en el juego infantil 41
2.2. Apropiacin de espacio y los mapas afectivos 47
2.3. La construccin de los mapas afectivos: una metodologa de
aprehensin de los afectos 53

3. METODOLOGA DEL ESTUDIO 59

3.1. Perspectiva metodolgica de la investigacin 59
3.2. Enfoque metodolgico 64
3.3. Esquema del estudio 70
3.4. Poblacin estudiada y el universo de la investigacin 70
3.5. Instrumentos y estrategias de obtencin y construccin de
la informacin 72
3.5.1. El instrumento generador de los mapas afectivos 73
3.5.2. Metodologa de anlisis de los datos cualitativos para
los mapas afectivos 75
3.6. Anlisis de la informacin 76
3.7. Criterios de rigor utilizados en el estudio 77
2.7.1. Otros criterios de calidad de la investigacin en un estudio
Cualitativo 82
3.8. La triangulacin en investigacin cualitativa 83


4

4. RESULTADOS DEL ESTUDIO 85

4.1. Elaboracin de imgenes afectivas de las plazas pblicas construidas
a travs de los mapas afectivos hechos por los nios en el barrio
de Vall dHebron 85
4.2. Caracterizacin de la muestra del estudio de los mapas afectivos 86
4.3. Elaboracin y construccin de imgenes y mapas afectivos por
los nios 86
4.3.1. La imagen de agradabilidad 89
4.3.2. La imagen de pertenencia 93
4.4. Resultados de los mapas afectivos de cada nio 96
4.5. Resultados de las escalas de observacin de la trayectoria y de
la intensidad y calidad ldica de los nios en las plazas 96
4.5.1. Anlisis de los resultados de las ocurrencias de las
categoras y subcategoras: Grupo A - Motivacin Intrnseca 100
4.5.2. Anlisis de los resultados de las ocurrencias de las
categoras y subcategoras: Grupo B - Control Interno 100
4.5.3. Anlisis de los resultados de las ocurrencias de las
categoras y subcategoras: Grupo C Suspensin
de la Realidad 103
4.6. Anlisis descriptivo de las escalas de observacin de la trayectoria,
intensidad y calidad ldica de cada nio observado en la plaza 105
4.7. Resultados individuales de cada plaza del cuestionario aplicado con
los nios sobre el juego 106
3.7.1. Plaza Jardines de Can Bras 106
3.7.2. Plaza Joan Cornudella 108
3.7.3. Plaza Josep Pallach 109
4.8. Plaza preferida para jugar 110

5. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO REALIZADO 111

5.1. Conclusiones 111
5.2. Limitaciones y recomendaciones del estudio 122
5.2.1. Relevancia del estudio realizado 122
5.2.2. Limitaciones del estudio 123
5.2.3. Recomendaciones del estudio 124


5

APRESENTACIN


Se presenta en este documento el RESUMEN DE LA TESIS DOCTORAL titulada
El JUGAR DE LOS NIOS EN ESPACIOS PBLICOS.

La tesis aqu presentada es el resultado de un estudio realizado en el Programa de
Doctorado Diversidad y Cambio en Educacin: Polticas y Prcticas del
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa (DOE) de la Universidad de
Barcelona (UB) en la Facultad de Pedagoga.

Este trabajo es una exigencia para obtencin del grado de Doctor, bajo la
direccin del Profesor Dr. Paulino Carnicero Duque.

Conforme la normativa de la Universidad de Barcelona para tesis presentada en
otro idioma (Portugus). El doctorando debe:

Presentar un resumen de la tesis en lengua castellana o
catalana que d una idea precisa del contenido de la tesis
doctoral.

El resumen aqu presentado es superior al 10% de la extensin de la tesis, que se
acord con las exigencias de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona.

El resumen de la tesis doctoral fue organizado de la siguiente forma:

1. Una introduccin donde se explique la organizacin estructural de la
tesis, la contextualizacin del estudio, propsito y objetivos de la
investigacin y algunos aspectos tericos sobre el juego, el nio, el
espacio, el ocio y la ciudad de Barcelona;
2. Una sntesis de las cuestiones metodolgicas: enfoque metodolgico,
instrumentos utilizados, anlisis de la informacin y criterios de rigor
utilizados en el estudio;
3. Sntesis del captulo de resultados;
4. Presentacin de las conclusiones.

Nuestra opcin fue escribir el resumen de la tesis doctoral en lengua castellana.
6

1. INTRODUCCIN

1.1. Organizacin estructural de la tesis

Este estudio est estructurado en cuatro partes que fue dividido en diez (10)
captulos. La divisin en partes fue una forma de organizar mejor la estructura de la
tesis para entender la misma y para que el lector pueda realizar una lectura
tranquila, visualizando los diferentes momentos de la investigacin de forma
prctica, continua y conectada. La subdivisin en capitulos es para organizar mejor
sus contenidos, dentro de una secuencia lgica, articulada y didctica. La tesis fue
organizada de esta forma con el objetivo de posibilitar una mejor comprensin y
lectura del documento.

El capitulo 1 Contextualizacin y objetivos del estudio viene como parte
introductoria del proyecto donde justificamos la necesidad e importancia deste
estudio, comenzamos con una reflexin sobre el juego, el nio y el espacio. Luego
analizamos el juego y los espacios pblicos para el ocio, apresentamos la ciudad
de Barcelona hasta llegar al Distrito de Horta-Guinard, sus barrios y ms
especficamente del barrio de Vall dHebron, universo geogrfico escogido para la
realizacin del estudio aqu presentado. Concluimos este captulo con los
propsitos y objetivos del trabajo.

El capitulo 2 Discusiones y reflexiones sobre los espacios ldicos para jugar
algunas argumentaciones de diferentes enfoques sobre la accin de jugar, el
espacio y el ocio dentro de una perspectiva infantil.

El capitulo 3 Barcelona: dilogo con la ciudad, presentamos la ciudad con sus
caractersticas, su geografa urbana con sus distritos y barrios. En este captulo es
posible visualizar geogrficamente el universo de aplicacin del estudio.

El captulo 4 Marco terico del estudio, en este captulo tenemos el contacto con
un conjunto de conocimiento y de creencias. Que sirvieron de base
epistemolgicas para montar la estructura terica de la tesis, con las ideas de los
diferentes estudiosos sobre la temtica, fue posible hacer reflexiones y
profundizaciones para construir el estudio.

El referencial terico es compuesto por dos grandes reas temticas: la psicologa
ambiental y las teoras sobre el juego y el espacio pblico, que dan soporte
cientfico sobre la intensidad y trayectoria ldica, la apropiacin de espacio pblico,
mapas afectivos y las preferencias de las reas para jugar en el barrio de Vall
dHebron por sus ciudadanos y en especial el ciudadano infantil.

Iniciamos el captulo con una de las ms recientes reas de estudio e investigacin
de la psicologa: la psicologa ambiental. Una rea que posibilita el acceso a los
conceptos de percepcin ambiental y simbolismo del espacio, adems de la
disponibilidad de nuevas teoras sobre las denominadas preferencias de espacios.

7

Tratamos tambin en este captulo de los conceptos de apropiacin de los
espacios, del uso del espacio pblico como un espacio colectivo y para el
ciudadano, luego despus, haremos una breve descripcin de la ciudad de
Barcelona y de algunos momentos histricos importantes para comprensin del
contexto de los espacios estudiados.

Seguimos con los fundamentos tericos sobre el juego, mientras su origen y
evolucin, conceptos y significados, los principales tericos, su aplicacin en el
mbito social, educativo y de ocio. Estas estructuras tericas sobre espacio
pblico, apropiacin y el juego servirn con contenido para fundamentar
cientficamente la eleccin de los instrumentos que fueron utilizados en nuestra
investigacin.

El captulo 5 Marco metodolgico del estudio, contextualizar el trabajo de
investigacin es fundamental, y normalmente, es decir hecho en el captulo
metodolgico. Por opcin del investigador, y basado en el hecho de que Barcelona
es una ciudad que tiene en sus zonas urbanas espacios pblicos estructurados
para jugar y para el ocio infantil. La investigacin fue de carcter cualitativo y
exploratorio y tuvo como escenario tres espacios pblicos (plazas) localizados en el
barrio Vall dHebron en el distrito Horta-Guinard.

La poblacin blanco investigada fueron nios con edades entre 8 y 12 aos
usuarias y frecuentadoras de los espacios escogidos para la investigacin. Como
veremos en la descripcin de los espacios escogidos, ellos poseen caractersticas
totalmente diferentes en lo que se refiere a los aspectos fsicos y de proyeccin de
uso.

En este captulo tenemos la perspectiva metodolgica utilizada en la investigacin;
la poblacin y universo del estudio; la recoleccin de la informacin; forma de
construccin de los instrumentos y estrategias de obtencin de las informaciones
utilizadas en el estudio. Los anlisis y organizacin de la informacin, las
estrategias de rigor y credibilidad y finalmente algunos aspectos sobre la
triangulacin en estudios cualitativos.

En trminos metodolgicos, el estudio hizo uso de diferentes tcnicas e
instrumentos: observaciones del ambiente fsico utilizado por los nios, la escala de
intensidad ldica, para identificar en los usuarios infantiles la calidad y el mapeo de
sus acciones ldicas en los espacios escogidos, adems de eso, la investigacin
utiliz cuestionarios sobre el juego, cuestionario sobre la preferencia de espacio y
aplicacin del cuestionario del mapa afectivo auto-aplicados con los participantes.

El captulo 6 Anlisis de los datos recolectados en la investigacin con los
resultados que fueron recolectados donde comentamos de forma separada sobre
cada instrumento utilizado, osea que los datos fueron analizados en bloques
especficos de respuesta, posteriormente, se verificaron los puntos de convergencia
y coincidencias de los participantes de la investigacin.

8

El captulo 7 Conclusiones del estudio es el momento de las consideraciones
finales del estudio, del resumen y de la interaccin entre las partes del estudio, sus
teoras, sus resultados. Este conjunto integrado de redes de conocimientos,
cuando se conectan las partes dan un sentido global. La triangulacin fue la opcin
de mtodo para llegar las consideraciones. Las conclusiones no son definitivas ni
nicas, ellas son como la Utopa. Para Fernando Berri, en una respuesta a un
alumno en su palestra en la ciudad de Cartagena. Un estudiante pregunt para l:
Para qu sirve la Utopa. l respondi.

Ella est en el horizonte. Me aproximo dos pasos, y ella se
aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte anda diez
pasos. Por mucho que yo camine nunca a alcanzar. Para
qu sirve la Utopa? Sirve para eso: para caminar.

Las consideraciones finales del trabajo aqu presentado sirven para caminar,
buscar nuevas posibilidades, nuevos enfoques, nuevos caminos, nuevas ideas,
porque ninguna conclusin se termina en s misma, ella nunca tiene fin.

El captulo 8 Limitaciones y recomendaciones del estudio es para compartir con
los lectores, que la tesis tuvo sus limitaciones y sus dificultades iniciales, este
estudio posibilit una mirada diferente sobre este tema como investigador. Siendo
as, la investigacin puede ayudar otros trabajos o proyectos cientficos que traten
sobre el tema abordado. Comparto al final algunas recomendaciones para este tipo
de investigacin.

El captulo 9 Referencias bibliogrficas del estudio, presentamos las fuentes
bibliogrficas bsicas, complementarias y otras como sugerencias para
profundizacin de futuras investigaciones sobre el tema en cuestin.

Por ltimo el Captulo 10 Anexos del estudio: son presentados los Instrumentos
que fueron aplicados y utilizados en este estudio y otros documentos que juzgamos
relevantes en el desarrollo de esta investigacin.

En todos los captulos de esta tesis presento, a travs de fuentes documentales
primarias y secundarias, analizo, comparto y verifico problemas asociados a los
estudios sobre los espacios pblicos estructurados para jugar, adems de los
aspectos conceptuales y metodolgicos sobre los mismos y sus implicancias en el
desarrollo de acciones de intervencin social, pedaggica, estructurales y polticas
en lo que concierne al derecho de jugar en los referidos espacios.
9

1.2. Contextualizacin del estudio

La proposicin de una investigacin sobre y con la infancia
implica reflexin poltica, tica y esttica de la visibilidad
histrica de los nios. (...) Las respuestas que buscamos
dependen de la capacidad de asumir responsabilidades
delante de aquello que los nios irn a mostrar y de aquello
que iremos a conocer. Dependen, tambin, de la capacidad
de colocar en cuestin los lugares que construimos para
ellos. (Debortoli et al., 2008, p.43)

Algunas preguntas iniciales fueron hechas: 1) Cmo ven ellos estos espacios? 2)
Cual el grado de afectividad (sentimientos) que los nios tienen por los espacios
de jugar? 3) Cul era su plaza favorita? 4) Con que intensidad ldica los nios
exploran estos espacios para jugar? 5) Que trayectoria ldica realiza los nios en
las plazas? Preguntas que sern respondidas en el capitulo 7 de este estudio.
Investigar sobre este tema fue una oportunidad nica de vivir in-situ otras formas
de pensar y percibir el juego y sus diferentes posibilidades y manifestaciones. Fue
posible tambin ver y vivenciar como otras personas y culturas utilizan juego en los
espacios pblicos. Identificar diferentes formas y punto de vista sobre los espacios
ldicos, considerando la perspectiva del nio y la manera de cmo se apropia de
estos espacios, fue uno de los primeros objetivos del estudio.

Adems de eso, la investigacin tuvo como propuesta verificar en qu intensidad y
la calidad ldica los nios viven sus juegos. Este estudio fue innovador por el
hecho de que agrega un enfoque cientfico a estos espacios pblicos considerando
el punto de vista de la afectividad (sentimientos), dentro de una perspectiva ldica,
siendo un desafo como usuario del espacio, como padre e investigador

Con los cambios de la sociedad desde los hombres primitivos hasta los das
actuales el jugar tambin se transform y se adapt a los nuevos contextos. Los
ltimos aos la industrializacin y la urbanizacin modificaron las costumbres, la
manera de vivir e incluso la estructura familiar, contribuyendo para que muchas
actividades ldicas no slo se modificaran, pero hasta desaparecieran. Para todos
el jugar aparece como una actividad importante aunque, especialmente los padres
no le atribuyen el debido valor. Adems de eso, padres y especialistas
(educadores, psiclogos, socilogos, etc.) percibieron el cambio en el jugar y
fueron unnimes en afirmar que los nios tienen cada vez menos tiempo y espacio
para realizar y vivir sus manifestaciones ldicas. Adems de eso, las familias ya no
disponen de tiempo suficiente para estar con sus hijos, principalmente los menores.
Momentos en familia donde ocurre o debera acontecer al aprendizaje ldica.

Adems de los factores mencionados, podemos aadir: la falta de espacio,
consecuencia de la inseguridad de la vida en los grandes centros urbanos, y el
acumulo de actividades extracurriculares en las instituciones educativas, que han
proscrito gradualmente el ldico de las actividades infantiles en las escuelas. El
juego depende y siempre dependi de la convivencia social, cuando son
aprendidas, pues no son actividades innatas, el jugar es un aprendizaje social, de
10

interaccin y de experimentacin. Los nios slo son capaces de realizarlas
porque, aprenden en el contexto en que viven y de ah la importancia de volver a
ensearles, adems de rescatar los tiempos, los espacios y los compaeros de
juegos si queremos tener nios ms felices, ms creativos y humanizados. La
relacin que el nio establece con los distintos espacios sociales ha sido fuente de
reflexin, por educadores, autores de polticas sociales, gestores pblicos,
pensadores sociales. Desde un enfoque histrico, socio antropolgico y
psicosocial, se ha buscado encauzar las transformaciones histricas en esa
relacin, as como observar las caractersticas de los diferentes universos
socioculturales de insercin del nio, que definen el uso y la ocupacin de los
espacios sean pblicos o privados.

En la nueva organizacin actual de la sociedad, tanto los nios como las familias
no tienen posibilidades directas de creacin de espacios para el juego. Con el
crecimiento de las ciudades, cada da, los espacios de juegos quedan ms
reducidos. El trabajo de la mujer fuera de casa, con el fin de contribuir en el
aumento de la renta familiar, hace que los nios se queden cada vez ms en un
determinado tipo de institucin. El estudio verific las diversas posibilidades o
formas como el jugar se manifiesta, acta y se desarrolla en la plaza pblica y
como acontece la apropiacin dentro de los espacios pblicos (plaza) por los nios,
reflejando a partir de ah sobre la idea de que la plaza sea un espacio pertinente,
en la sociedad actual, para la transmisin de la cultura ldica, la mejora de calidad
y el desarrollo del ldico. En los capitulo 6 y 7 vamos a entender porqu la plaza
pblica es un espacio perfecto para realizar una investigacin cientfica, donde
podemos verificar experiencias ldicas significativas y observar sobre la cultura
ldica, adems de ser, un espacio estratgico para comprender la manifestacin
del jugar en diferentes escenarios con diferentes interlocutores, adems de saber
como el pblico infantil se apropia del mismo.

Cuando nosotros ramos pequeos, nuestros juegos desde
muy pronto eran juegos callejeros, jugueteo de nio, entonces
la gente era ms libre dentro de aquel espacio que la
sociedad haba establecido que era el espacio del nio. Ellos
no podan salir de aquello, pero dentro de aquello, dentro de
aquel espacio, ellos eran ms libre lo que son hoy da, con un
espacio mayor (Duea Edith). (Silva, M., 1989).

La calle y la plaza eran los principales lugares de vida, de contacto de toda la
poblacin adulta e infantil. En ellas, segn los investigadores, el nio pobre o rica,
nio o nia tena su universo y lo utilizaba a la gana (Caiuby,1983) citada por
Almeida, M.T.P. (2000, p.102) y reforzando esta afirmacin, Cordero (1996, p.79)
en su investigacin relata un testimonio sobre los juegos de los nios en el inicio
del siglo XX, en Fortaleza.

Juegos de nios era en las calzadas, calles y plazas. Era
ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar, despus la media
vuelta, vuelta, vuelta vamos a dar. La gente viva en la
calzada: los vecinos se reunan, una familia slo, y los nios
11

(nios y nias) quedaban jugando bajo la fiscalizacin de los
padres (...),(Sr. Mainha).

Con el mismo pensamiento Almeida, M. (1997, p. 133) analiza el espacio de la
calle como un local especial para las vivencias ldicas.

Era, por lo tanto en la calle y en la plaza que los nios
jugaban, corran, peleaban, giraban y aprendan. Es
importante colocar que la realidad de las ciudades pasadas
no era perfecta, ni para los adultos, mientras ms para los
nios. Sabemos que en este pasado existieron opresiones,
violencia y explotacin de todas las formas, a las cuales las
personas quedaban sujetas. Las oportunidades eran mayores
para los nios y adultos en lo que concierne al espacio fsico
y al tiempo (...), En esta poca no haba lugar para la figura
del extrao, del forastero. Todas las personas se conocan. A
los pocos calles y plazas dejaron de ser un lugar de
encuentro y de aprendizaje colectivo para hacerse simples
pasajes, ocupadas por desconocidos, de cuyo peligro era
preciso alejar los nios (...).

Adems de los aspectos ya comentados, hoy jugar en la plaza y en la calle pierde
gradualmente su espacio en la cultura ldica infantil para los juegos virtuales,
electrnicos y para los espacios ms seguros, como: el jugar en casa, centro
comercial, parques privados, etc. Con el avance de la industria de los juegos y
juguetes y el mercado cada vez ms competitivo, colocando materiales ldicos
cada vez ms coloreados, atractivas, sofisticados, estos objetos pasan a tener un
papel importante en las interacciones sociales actuales. Y para completar, la
influencia de la propaganda como aliada potencial para estimular el consumo de
los espacios ldicos ms sofisticados y seductores. Por eso, investigaciones de
esta naturaleza son de suma importancia en lo que concierne a los espacios
pblicos para jugar, y verificar que es necesario la creacin de lugares o ambientes
que favorezcan la manifestacin ldica, con diversos materiales ldicos, con
interlocutores ldicos, etc., cuidando as, de cumplir uno de los principios bsicos
de la educacin humana, que es el desarrollo integral del nio y la integracin de
ella con la familia, con el medio y la sociedad.

1.3. Propsito y objetivos del estudio

Se sabe que es de gran importancia tener un espacio que posibilite el rescate de la
cultura ldica en grandes ciudades en la actualidad. Las grandes transformaciones
de las urbes ocurrieron a consecuencia del desarrollo industrial, de la urbanizacin
y de los medios comunicaciones. Estas transformaciones fueron responsables por
la disminucin de la transmisin de la cultura ldica entre nios y nios, nios y
adolescentes, nios y adultos. El propsito del estudio fue de investigar las formas
y modelos con que son pensados los espacios pblicos, destinados o no al ocio en
la ciudad de Barcelona, en especial las plazas pblicas existentes en el barrio de
Vall dHebron. La investigacin intent comprender cmo estos espacios son
12

organizados, y, lo ms importante, comprender como el nio (pequeo ciudadano)
se apropia, percibe y utiliza estas plazas pblicas para sus juegos y ocio infantil.

Este estudio analiz tres espacios pblicos, encuadrados en la tipologa de plazas
pblicas, poseen, mientras unidades de anlisis, diferentes caractersticas. De
entre las plazas escogidas para la investigacin, dos se caracterizan como
espacios planeados para jugar (Plaza 1: Jardines de Can Bras y Plaza 2: Josep
Pallach) y la tercera, no proyectada para este fin, asimismo cuenta con
considerable flujo de usuarios y actividades infantiles espontneas (Plaza 3: Joan
Cornudella).

1.3.1. Objetivo general

Comprender la afectividad del nio con el lugar donde juega y como acontece la
apropiacin de los espacios pblicos planeados o no para el ocio infantil.

1.3.2. Objetivos especficos

Los objetivos especficos fueron:

1. Verificar como el nio se relaciona con los espacios existentes en las
plazas pblicas.
2. Entender por qu an no existiendo condiciones materiales, para jugar
en algunas plazas, especialmente aquellas que no fueron destinados al
ocio infantil, los nios se apropian de ellas.
3. Analizar las diferentes estructuras de la plaza pblica considerando los
siguientes aspectos:
A) Existencia de equipamientos para actividades ldicas infantiles;
B) Formas de utilizacin de los espacios destinados (o no) al juego
infantil.
4. Identificar, a travs de los comportamientos observabables, la intensidad
de la calidad de las acciones ldicas de los nios en las plazas pblicas.
5. Verificar a travs de los mapas afectivos los indicadores de afectividad
de los nios en relacin a los espacios investigados.
6. Descubrir cul es la plaza pblica preferida de los nios para jugar y el
porqu de su eleccin.


13

1.4. El juego, el nio y el espacio

Para este estudio es importante sealar en principio algunos factores, indicadores y
diagnsticos, a partir de los cuales surge la propuesta de esta investigacin. En el
campo de la investigacin, como en cualquiera otro campo social, es preciso
puntuar la historia la memoria de los nios en la participacin de la construccin
de la cultura y en la organizacin de los sistemas sociales. Como cita Castro (2001)
citado por (Debortoli et al., 2008, p.44):

Desenfocar el debate sobre una supuesta inferioridad o
incompetencia del nio en relacin al adulto, para colocarla
en trminos procesales y relaciones, buscando los
significados que emergen en la accin y de la accin de los
nios, an buceadas en relaciones desiguales de poder y
saber. (...) El conocimiento de la infancia se revela en la
capacidad de reconocer las variadas y sorprendentes formas
de expresar su voz y de actuar en el mundo.

Es fundamental crear nuevas situaciones de discusin y reflexiones sobre los
espacios ldicos para que el nio juegue. En una poca en que la urbanizacin es
creciente, organizacin social cada vez ms compleja que coloca el ser humano en
un universo espacial pequeo y restricto. Esta problemtica se hace ms grave
para los nios que tienen dificultad de encontrar espacios, medios, profesionales y
compaeros con iguales intereses para cumplir sus objetivos ldicos. El nio hoy
est insertado en una sociedad multicultural generadora de contradicciones y
conflictos, industrializada, informatizada, electrnica, individualista y materialista,
orientada para competir y el consumo. Cada vez ms el mundo de los juegos se
hace sofisticado y caro. Como relata Aris (1981).

La sociedad se hizo de una vasta poblacin annima donde
las personas ya no se conocen. El trabajo, el ocio y la
convivencia con la familia son ahora en adelante actividades
separadas en compartimientos estanques. El hombre busca
protegerse de las miradas de los otros y para ello, hecha
mano a dos recursos: 1) El derecho de escoger ms
libremente (o pensar) su condicin, su estilo de vida; 2) El
convivir junto a la familia, transformando en refugio, centro del
espacio de la vida privada. (p.13)

Estas caractersticas sociales en la actualidad con relacin al nio pueden ser
encontradas en otros momentos histricos. En un texto Juguete en la obra
Mitologas, de Roland Barthes, el autor hace comentarios crticos sobre la vida
cotidiana de Francia entre 1954 y 1956. Un texto que considero muy interesante,
especialmente en esta poca donde nos encontramos con una sociedad parecida:

El adulto francs considera al nio como un otro yo; nada lo
prueba mejor que el juguete francs. Los juguetes vulgares
son as, esencialmente, un microcosmos adulto; son
reproducciones en miniatura de objetos humanos, como si,
para el pblico, el nio fuera slo un hombre pequeo, un
14

homnculo a quin slo se puede dar objetos proporcionales
a su tamao. Las formas inventadas son muy raras; slo
algunas construcciones, basadas en la habilidad manual,
proponen formas dinmicas. En cuanto al resto, el juguete
francs significa siempre alguna cosa, y esa cosa es siempre
enteramente socializado, constituido por los mitos o por las
tcnicas de la vida moderna adulta: el Ejrcito, la Radio, el
Correo, la Medicina (estuche miniatura de instrumentos
mdicos, sala de operacin para muecas), la Escuela, el
Peinado Artstico (secadores), la Aviacin (paracaidistas), los
Transportes (trenes, citroens, motocicletas, puestos de
gasolina), la Ciencia (juguetes marcianos). El hecho de que
los juguetes franceses prefigurasen literalmente el universo
de las funciones adultas slo puede evidentemente preparar
al nio a aceptarlas todas, construyendo para ello, antes
aunque pueda reflejar, el justificacin de una naturaleza que,
desde que el mundo es mundo, cre soldados, empleados del
correo, y motocicletas.

Los cambios urbansticos, los cambios sociales, educacionales, econmicos y
polticos ocurridos en el pasado hasta hoy alteraron significativamente la estructura
de vida familiar. Conforme relatan las autoras Gomes & Gouvea (2001, p.49) el
siglo XIX se destaca como un periodo histrico de afirmacin de la vida social, de
la demarcacin de las fronteras entre los espacios pblicos y privados y de los
sujetos que los habitan.

En ese sentido, la prctica ldica de los nios precisa ser ampliada para espacios
pblicos, durante el tiempo de ocio, promoviendo una relacin entre pares y la
apropiacin de espacios posibles para jugar. El ldico no puede restringirse
solamente a los espacios ya institucionalizados como: el espacio de casa o de la
escuela.

La calle y la plaza ocupan espacios importantes en la memoria de cada uno de
nosotros, rescatando momentos, afectos y recuerdos. En el perodo colonial tales
escenarios posean significados relevantes para las personas de un lugar, de una
villa y de una aldea. Tales espacios se modificaron con el pasar de los aos y con
la evolucin de las ciudades. Cambiaron de forma, de tamao, pero continan
agregando valores, significados y sentimientos.

Sera posible imaginar una ciudad sin calles y plazas? Como sera su contorno,
su dibujo? De qu forma sera la disposicin de las casas, de los comercios, de la
iglesia, de los edificios pblicos? Imposible pensar en una ciudad, sin hablar en las
calles y plazas que la forman. Siempre existen aquellos puntos de referencia
marcados por esos espacios.

La ciudad es la base material, por lo tanto concreta, de la vida
urbana. Las calles, las plazas, los barrios, el centro, los
establecimientos comerciales, las casas, los edificios, los
hospitales, las escuelas, los terrenos, los vacos urbanos, el
suelo urbano son elementos que componen la estructura
interna de la ciudad. Todos esos elementos, as como la
15

propia vida urbana, son constantemente modificados,
producidos y reproducidos, pues el espacio urbano es
socialmente producido y est en permanente transformacin.
De entre esos elementos, en el proceso de urbanizacin, la
calle se presenta como un lugar de realizacin de un espacio-
tiempo determinado. (Maia, 2007)

Todo acontece en las calles sean estrechas o anchas, cortas o largas, asfaltadas o
de tierra batida, iluminadas u oscuras, limpias o sucias, movidas o tranquilas. La
plaza y la calle son espacios de realizaciones sociales, de acontecimientos
cotidianos e histricos, finalmente es donde la vida acontece de forma ms intensa
y dinmica, donde las personas se encuentran y se reconocen como parte
integrante de aquel espacio.

En su recorrido histrico, la ciudad pas por incontables y profundas
transformaciones, en el que se refiere a su forma y construcciones, as como, en su
representacin poltica y social. En una breve retrospectiva encontraremos hechos
que atribuyen a la calle y otros espacios pblicos un carcter orientador en la
formacin de la ciudad, siendo ellos responsables por la forma que la ciudad ir a
asumir, as como, un factor revelador de la vida social de aquel determinado local.
Sabemos que en la poca medieval el medio rural fue el protagonista de la vida
social y econmica y encontramos dificultad en caracterizar las ciudades
medievales, pues las calles formaban una red irregular y desordenada, a pesar de
constituir un espacio nico.

De simples caminos apenas trazados las anchas avenidas, la
calle contina siendo una expresin del espacio urbano. En la
calle, la ciudad se manifiesta, a travs de su dibujo o de su
forma, a travs de realizaciones sociales. Por lo tanto, la calle
es donde se materializan las transformaciones en la trama
fsica y en el paisaje de la ciudad y an es el lugar de
manifestaciones de las relaciones sociales, de las diferencias y
de las normalizaciones de lo cotidiano en momentos histricos
diversos. As, si por un lado, la calle es un alineado de
fachadas, por donde se anda, o camino pblico ladeado a la
derecha y a la izquierda de casas, paredes o muros en el
interior de las poblaciones o an, va pblica para circulacin
urbana, total o parcialmente ladeada de casas, es tambin
factor de vida de las ciudades. (Maia, 2007)

Los espacios de las ciudades no son ms los mismos, los hbitos cotidianos en la
vida del nio cambiaron radicalmente los ritmos y las rutinas de su da-da. Jugar
en la calle o en plazas es en muchas ciudades del mundo una accin en vas de
extincin. El tiempo espontneo, de lo imprevisible, de la aventura, del riesgo, del
enfrentamiento con el espacio fsico natural, dio lugar al tiempo organizado,
planeado, uniformizado y sincronizado.

Del estmulo ocasional se pas a una hegemona del estmulo organizado,
teniendo como consecuencia la disminucin del nivel de autonoma de los nios,
con implicancias graves en la esfera del desarrollo motriz, emocional y social. Sin
16

la inmunidad que le es conferida por el juego espontneo, por el encuentro con
otros nios en un espacio libre, donde se juega con la tierra, se inventan juegos, se
viven aventuras emocionantes, el nio va hoy teniendo menos capacidad de
defensa y adaptabilidad a las nuevas circunstancias del mundo cotidiano en lo que
concierne al ldico.

Hoy las posibilidades de accin ldica del nio disminuyen drsticamente como
consecuencia de un estilo de vida estandarizado. La calle y la plaza no son
espacios donde circulan coches y gente annima y apresurada, pero s un espacio
de encuentro, de convivencia, de descubrimiento e incluso de desorden. Todo eso
es importante para crecer y evolucionar. El estimulo del juego en la vida de la
ciudad, debera constituirse cmo uno de los elementos decisivos de la calidad de
vida. Los estudios desarrollados sobre el juego, movimiento y espacio, necesitan
ser revisitados, mejorando los mtodos investigacin de observacin y siempre con
un enfoque atento a la diversidad y la pluralidad de los contextos de la accin, en el
sentido, de analizar los obstculos que surgen en la prctica del juego espontneo
en el nio.

Estudios ya realizados sobre el nio por la UNESCO, ONU y el UNICEF,
presentaron algunos resultados negativos, que en concordancia entre estas
instituciones fueron provocados por factores econmicos, educacionales, sociales y
polticos, entre otros, y que afectan directamente la vida del nio como uno todo.
Para el UNICEF, estos impactos negativos en la vida del nio pueden ser
minimizados con la vivencia de manifestaciones ldicas en espacios estructurados
para jugar, donde ellas puedan expresar su creatividad, su autonoma, su alegra
con seguridad y placer. Los resultados negativos de estos estudios son:

x La indiferencia de la sociedad para con el derecho de jugar;
x La gran valoracin de los estudios tericos y acadmicos en las
escuelas en detrimento de otras actividades tambin importantes como
el jugar;
x El aumento del nmero de nios que viven sin las condiciones mnimas
para que se desarrollen;
x Planificacin ambiental inadecuado, patente en la proporcin
deshumanizada de las construcciones, formas de viviendas impropias y
mala gestin del trfico;
x La creciente explotacin comercial de los nios a travs de los medios
comunicacionales social y de produccin en serie que conducen a un
deterioro de los valores morales y de las tradiciones culturales;
x La falta de acceso de las mujeres en pases del tercer mundo a una
formacin bsica sobre cuidados de los nios y sobre su desarrollo;
x La preparacin inadecuada de los nios para enfrentar con xito una
sociedad en constante cambio;
x La creciente segregacin de los nios por la comunidad;
x El nmero creciente de nios que trabajan y las inaceptables
condiciones de ese trabajo;
17

x La exposicin constante de los nios a la guerra, a la violencia, a la
explotacin y a la destruccin;
x La valoracin de la competicin y del ganar a todo coste en el deporte
infantil.

Considerando otro punto de vista, en una perspectiva ms positiva, Neto (1997)
apunta que estudios e investigaciones sobre el juego, estn mereciendo en las
ltimas dcadas, un inters creciente en la comunidad cientfica y una movilizacin
internacional sobre la defensa del derecho del nio a jugar en mltiples proyectos
de intervencin. Para este trabajo, otras razones pueden ser tambin presentadas:

x La aparicin de peridicos y revistas especializados sobre el juego,
libros temticos y medios de divulgacin e informacin sobre
experiencias realizadas en varios lugares y regiones en todo el mundo;
x La realizacin peridica de seminarios, encuentros, congresos y
conferencias relacionadas con el juego en el desarrollo infantil;
x La integracin creciente del conocimiento disponible sobre el juego en
el comportamiento evolutivo de los hombres y animales como rea
fundamental de formacin de profesores y otros tcnicos conectados al
nio en cursos de formacin en graduacin y post-graduacin;
x La creacin de centros de investigacin y estudio de la actividad ldica
relacionada a proyectos sobre concepcin de equipamientos y
materiales ldicos, lista de comportamientos ldicos en contextos
diversificados y el impacto del juego y juguete en la educacin y terapia
en poblaciones especiales;
x Creacin de museos dedicados al juguete, juegos tradicionales y otras
iniciativas conectadas al patrimonio ldico-cultural en su dimensin
histrica y antropolgica;
x El desarrollo de servicios y estructuras comunitarias, escolares y de
asistencia social, dedicadas al desarrollo de equipamientos ldicos,
creacin de espacios verdes, espacios de ocio y espacios ldicos para
nios;
x La aparicin del fenmeno de la industria conectada a la fabricacin de
juguetes y equipamientos para jugar (nio consumidora), volvindose
uno de los fenmenos comerciales ms singulares en el momento,
considerando su concepcin, produccin, comercializacin, consumo y
seguridad;
x Los cambios progresivos de los estilos de vida familiar y la alteracin de
las rutinas de vida cotidiana de los hijos en la gestin del espacio y
tiempo libre, asociado a una reduccin, a una disminucin de la
autonoma e independencia de movilidad en el contexto social
(inseguridad, crecimiento de las ciudades, intensidad de trfico y
ausencia de espacios de juego).

En la organizacin actual de la sociedad y especialmente en pases pobres, la
familia y en especial los nios no tienen posibilidades directas de vivenciar
18

espacios para jugar, a menos que esta idea forme parte de un Programa de
Polticas Pblicas del Municipio, del Estado o del Gobierno Federal. En la realidad
percibimos que este tipo de accin acontece cuando se aproximan las elecciones
para alcalde, gobernador y presidente. Eso cuando algn candidato en su plan de
gobierno contempla el jugar mientras un derecho del ciudadano.

La relacin de tema ldico en el contexto poltico, social y econmico, ya forma
parte de la sociedad. Las familias comienzan a preocuparse con la importancia del
juego en la vida de cada uno, lgico que este hecho ocurre con mayor intensidad
en una determinada comunidad que en otra, aunque sea de forma dispersa y
desorganizada. Pero el hecho es que en todos los pases, del ms al menos
desarrollado, el juego y el juguete pasaron a ser un fenmeno importante y que
merece ser estudiado. Un pas que se preocupa con el Derecho de Jugar, debe
tener en sus Polticas Pblicas acciones especificas en tres ejes bsicos:

1. Creacin de espacios ldicos estructurados para juegos y juguetes;
2. Organizacin sistemtica de acciones de formacin ldica de recursos
humanos en diferentes niveles;
3. Creacin de centros de investigacin, de documentacin y asesora
sobre juegos, juguetes y otros materiales ldicos.

Crear polticas pblicas y privadas de construccin y mantenimiento de espacios
para jugar, espacios esos, con diversos materiales ldicos, con ludo educadores o
animadores ldicos etc., visando de esta manera cumpla uno de los principios
bsicos de la educacin humana, que es el desarrollo integral del nio y la
integracin nio, familia y sociedad dentro de una perspectiva holstica. Un espacio
estructurado para jugar puede ser un ambiente rico para aprendizaje y para el
desarrollo, al tiempo que favorece la socializacin de las personas. Segn Almeida,
M.T.P. (2011a) adems del espacio estructurado, entendemos el jugar mientras un
sistema holstico, que vehiculiza su existencia independiente del espacio
estructurado por s slo, pero fundamentalmente por la relacin existente entre, a
travs y adems de los abordajes y campos educativos y sociales.

Las propuestas transformadoras e innovadoras deben ser compartidas y vividas
con todos, y en especial, con nuestros nios. Por eso, el juego es una herramienta
de gran valor educativo en la formacin y en el desarrollo infantil. Jugar significa
estar junto, aprender, vivenciar, ceder, descubrir, dividir, construir, actuar, volver a
crear y humanizar dentro de una relacin dinmica y transformadora. Entender el
punto de vista del otro o hacer una lectura previa de los deseos, necesidades y
expectativas de los involucrados en el juego, puede ser un excelente instrumento
de prevencin de errores. Nunca debemos olvidar que los nios perciben el jugar
de una manera y nosotros adultos de otra. Buscar un punto de equilibrio sera una
buena solucin para las diferentes metas.

Cuando partimos solamente del enfoque del adulto afirmamos una representacin
que asocia el nio a los dominios del privado, representacin que traduce en un
conjunto prcticas sociales de retiro del nio de los dominios de la vida pblica (en
19

especial de los espacios pblicos), constituyendo un poderoso atractivo. Son en
estos espacios, donde se ejerce, con la mayor fuerza, la sociabilidad infantil y la
apropiacin por los mismos, que tiene en la actividad del juego su expresin
mxima, en el interior del grupo de a pares. Verificamos en estudios clsicos como
trabajos ya realizados por Florestan Fernandes: As trocinhas do Bom Retiro,
donde este investigador social registra la fuerza de la sociabilidad infantil y sus
formas de expresin.

Florestan (1947) inaugura un mirar sobre la especificidad del cotidiano infantil del
nio con la ciudad, en que busc explorar la riqueza y originalidad de las formas de
insercin y apropiacin de los nios en el espacio pblico (en la calle) en la ciudad
de San Pablo.

Los espacios pblicos son el escenario del desarrollo de acciones ldicas
colectivas y/o individuales, expresin de una cultura de pasado, intergeneracional e
intercultural especficas. En ese sentido, las plazas pblicas objeto de este estudio
asumen o deberan asumir un significado de iniciacin del nio en la vida social. La
plaza o la calle se afirman con un espacio de transicin y de conexin, entre los
espacios privado domstico representado por la casa, y la ciudad, con
caractersticas ms amplias de espacios siendo un enfoque pblico por excelencia.

El nio cuando ultrapasa los lmites del espacio domstico (casa), donde la
autoridad el adulto se hace omnipresente, en los espacios pblicos como la plaza y
la calle, en ellas transgreden relaciones jerrquicas, pues en la plaza y calle se
experimenta una homogeneizacin de las edades y una dilucin del poder del
adulto. Como cita Sanchez:

(...) El lugar del nio es siempre privado, dentro del hogar l
en las proximidades de la casa [...] sin embargo el nio
siempre ha jugado en la calle. La iconografa de todas las
pocas en los que ha legado testimonios de esta presencia
ldica del nio en la calle, y tambin ese precoz deseo y
gusto del nio de salir a la calle, jugar en la calle, como s la
atraccin de la calle y el encuentro con otros nios, ms all
del habitual con sus hermanos y parientes fuera una
necesidad infantil. (p.146)

Reforzando la idea de Sanchez (2004) comenta Almeida, M.T.P. (2008b y 2008y)
que es en el juego espontneo y libre y especialmente en espacios pblicos, que el
nio vivencia los conflictos, actos de solidaridad, de inclusin, de amistad y
rompimiento, dominacin, autoridad, transgresin en las relaciones con sus pares
ldicos. Los nios buscan entender y significar la orden social de los adultos,
representando su mundo por medio del juego. Es en la plaza y en la calle que la
actividade ldica hace posible la convivencia con el otro y con los dems existiendo
el encuentro y el enfrentamiento en el jugar.

Siendo as, la accin de jugar asume un papel importante para los nios (...) por
ser un espacio privilegiado de observacin de una variedad de factores,
20

contextualizados, de las culturas infantiles y de interaccin con los nios (Toms,
2006, p. 55).

Para Nascimento (2008) la accin de jugar no puede ser un simples juego de
imitacin de los nios, una vez que ellos incautan de forma creativa informaciones
del universo adulto para reproducir sus culturas. Durante el juego, el nio
construye, destruye y reconstruye el mundo de vuelta, de forma resinificada.

El juego, en nuestra investigacin, fue focalizado como aquel que no tiene hora
para acontecer y ni reglas pre-establecidas, pero aquel que (...) es inherente a los
nios y que de ellos emana, sea lo que sea que ellos estn haciendo (Nunes,
2002, p. 69). Brougre (1995) afirma que necesitamos reflejar sobre lo que es el
luego, caracterizado principalmente por la posibilidad del nio de ser un sujeto
activo, en una situacin sin consecuencias y resultados inmediatos. Vasconcellos
(2005) tambin apunta algunas caractersticas del juego, como su carcter no
productivo.

El juego puede o no producir una construccin ms humana y completa. Eso
depender de la actitud del sujeto involucrado en la accin ldica, En el juego el
nio puede aprender a desarrollar su lenguaje, sus conocimientos, sus valores y
subjetividad. La no obligatoriedad con la produccin (el resultado) y es eso que la
difiere profundamente del trabajo productivo (donde se busca un resultado). Jugar
por jugar, simplemente eso! Vivir el juego, participar del juego y experimentar los
juguetes ya justifican su importancia en la vida del nio.

Todas las maneras de jugar pueden ser transformadas en la forma y contenido en
el sentido de atender las necesidades de los sujetos que juegan (Vasconcellos,
2005, p.107).

Estudios sobre el juego representa grandes posibilidades de investigacin y
pueden ofrecer contribuciones, sorprendentes a la comprensin de nios en
diferentes contextos sociales. Adems de eso, los estudios suscitan nuevas
discusiones, rompiendo con la idea de que el nio no hace nada mientras juega o
cmo juega es importante que merece la atencin de los investigadores (Nunes,
2002).

En ese sentido, compartimos con Neto (2000), al afirmar que la preservacin de la
cultura infantil y en especial la cultura ldica, debe ser una preocupacin constante
para los investigadores que estudian el juego. Los juegos y juguetes como
elementos constitutivos de un repertorio cultural producido en la infancia generan
incontables interpretaciones y contribuyen en la construccin de una mirada ms
sensible.

Jugar, cuando el ambiente adecuado y la situacin aceptable,
trabajar con el entusiasmo, con la dinmica, con la
incertidumbre, con tiempos elsticos, con el compartir, que
21

vienen acompaados de diversin y placer. (Mller et al.,
2007b, p. 5).

Pensando de la misma forma Coelho (2007) investig los espacios para jugar de
los nios que viven en favelas. l apunta que el nio, como habitante de un
determinado lugar, se identifica o no con tal lugar, pudiendo construir su identidad
en l. Segn Coelho (2007) uno de los elementos encontrados por los nios para
identificarse con el espacio fue el juego.

El espacio, como uno de los agentes constructores, contribuye en ese proceso con
las diversas posibilidades de apropiacin vividas en los juegos, y que son
estimuladas en el imaginario infantil. Nio y espacio se unen en el jugar para la
construccin de sus identidades. (Coelho, 2007, p. 178).

Es en el juego que el nio incorpora muchos aspectos de su mundo. Debido a eso
necesitamos pensar en el nio como nio, con su modo de pensar, actuar y jugar.
Conocer y comprender mejor el universo infantil nos aproxima ms a lo que es
propio de los nios, a la cultura que les es peculiar. La comprensin
contempornea de infancia como productora de culturas, por lo tanto, fomenta
nuevos enfoques para el campo de la educacin en el sentido de pasar a entender
el juego no como actividad impuesta, sino como un legtimo lenguaje infantil
(Carvalho, 2008, p.18).

Adems de eso, segn Mller (2007b), para jugar es necesario ms que la
naturaleza biolgica; se precisa que los adultos permitan y ofrezcan a los nios
condiciones para que ellos jueguen.

En la escuela juegan, de forma rpida en el recreo. De alguna
forma, el nio acaba jugando, pero el tiempo y el espacio
estn limitados y, la parte de transmisin de cultura ldica
que deba pasar de adultoal nio est prcticamente
desaparecida por la falta de convivencia de los padres con
sus hijos y, por otro lado, porque los espacios institucionales
con frecuencia no potencializan el mundo del juego y de los
juguetes de los nins. (Mller et al., 2007b, p. 3)

Segn Retondar (2007) toda accin ldica debe crear un espacio propio, es decir,
crear un espacio para jugar. Este espacio puede ser dentro de casa, en la calle, en
la plaza, terrenos baldos, en la escuela, en una manzana deportiva, en la playa, en
la piscina, en la mesa, en un juego de tablero, etc. El juego acontece en un espacio
singular y propio. El mismo autor contina comentando, que todo y cualquiera
espacio fsico ocupado tiene a sentidos simblicos especficos. Con la
manifestacin ldica no sera diferente, en el ldico podemos crear y limitar el
espacio fsico y geogrfico. As, el espacio donde acontece el juego infantil sea con
materiales ldicos estructurados o no, en sus diferentes manifestaciones. Para que
esta accin ldica en este espacio acontezca, se acepta la delimitacin de juego, y
tiene un significado como tal por los nios implicados en esta accin. Un espacio
22

fsico limitado por los jugadores, donde en estos lmites sea posible valer las
posibilidades inmediatas de las personas que juegan en ese lugar.

Jugar con canicas, jugar baln, jugar al pilla-pilla, a esconderse, andar en patines,
andar en bicicleta, jugar las casitas en la plaza pblica que fue creada para ser un
mero espacio fsico y geogrfico y tener un sentido funcional y utilitario en la
planificacin de una ciudad, en la vida cotidiana de los ciudadanos, pasa a ser
resinificada y apropiado por los nios como un lugar especial, mgico donde las
emociones, los sentimientos, las fantasas, la realizacin y la produccin de los
deseos y sueos sern acogidos sin prejuicio y sin discriminacin. Retondar (2007)
comenta sobre este tipo de espacio:

En el espacio del juego, el universo mgico del hace-de-
cuenta permite la exposicin por parte de los individuos de
sentimientos y deseos profundos que no seran fcilmente
demostrados, exteriorizados, fuera del espacio imaginario del
juego. De ah, el juego, para aquel que juega, es tan serio,
pues absorbe e involucra de tal manera que provoca una
profunda exposicin ntima del sujeto. (p.28)

En estas manifestaciones ldicas, en estos espacios geogrficos se pueden asumir:
sentimiento de amor, de odio, de justicia, de injusticia, de alegra, de tristeza, de
suerte, de azar, de dolor, de placer, de cualificacin, de incompetencia, etc. En el
espacio fsico del juego las cosas materiales e inmateriales son transformadas en
representaciones de sentimientos genuinos y profundos, donde deseos y
emociones escondidos o guardados se desvelan, personalidades y actitudes que
se manifiestan en diferentes posibilidades humanas. De esta forma percibimos la
relevancia e importancia de los espacios que son construidos y legitimados por sus
interlocutores ldicos.

As, el espacio del juego es antes de todo un espacio de
creacin simblica. Un espacio de significado. La
representacin del lugar donde determinados sentimientos
estn autorizados a vigorar sin causar cualquier inhibicin
para los sujetos involucrados. (Retondar, 2007, p.30)

El jugar es una de las interacciones habituales de la infancia que transforma por
medio de la imaginacin el espacio vivido como espacio afectivo. Vigotsky (2002,
p.122-123) afirma que en el juego, el nio crea una situacin imaginaria que est
presente en el consciente, y como todas las funciones de la conciencia, ella surge
originalmente de la accin con el otro.

Imaginar el espacio ideal para jugar en el lugar donde vivimos, sea l en la ciudad,
en la escuela o en nuestra propia casa, el lugar perfecto para vivir momentos
nicos de alegra, emocin, euforia y placer es una idea que permanece presente
en el simbolismo de cada nio. Ser que existe un lugar ideal? Lo que sera la
ciudad ideal? Es un hecho que la ciudad ideal es una referencia que no podemos
dejar de buscar como parmetro de reflexin analtica y sinttica.

23

Calvino (2000) se inspira en las ciudades utpicas para decir que deberamos
perseguirlas, aunque estas sean difciles de ser descubiertas.

Hubo en todas las pocas alguien que, mirando Fedora tal
como era, imagin el modo de convertirla en la ciudad ideal,
pero mientras construa su modelo en miniatura Fedora ya no
era la misma de antes y lo hasta ayer haba sido su posible
futuro ahora slo era un juguete en una esfera de
vidrio.(Calvino, 2000, p.45).

El nio, como ciudadano y sujeto de derechos, tiene el derecho al juego y al
juguete. Eso implica que todos los nios deberan tener las mnimas condiciones
para jugar en las ciudades en que viven. El mundo adulto tiene como deber ofrecer
a ellas un contexto ldico espacial con calidad y seguridad. Ofrecer los nios una
posibilidad de hace visible el invisible en una ciudad ideal mismo sabiendo que
debemos superar sus anttesis urbanas. Para Isabel (2011, p.49):

El artista Paul Klee deca que el arte haca visible, el invisible.
En visibilidad, elijo destacar las acciones ldicas envueltas
con los lenguajes artstico-culturales los artes visuales
(fotografa, dibujo, pintura, cine etc.), teatro, a baila y la
msica. Las diferentes experiencias artstico-culturales de los
nios, en la medida en que favorecen la experimentacin y la
expresin personal, resinificando la historia del hombre y de
la naturaleza, en su complejidad, de forma plural, no lineal y
multifactica, hacen visible el invisible.

La imaginacin es un instrumento simblico capaz de cambiar al mundo, la
persona en especial al nio. Rodari (1995) cuenta la historia de Tonito, un nio
que fue al colegio sin saber la leccin y, dada su preocupacin, deseaba ser
invisible:

De repente, cuando el profesor hizo la llamada, no lo vio y
Tonito percibi que se haba invisible. Comienza, entonces, a
hacer travesuras dando vueltas por la clase, estirando los
cabellos de sus compaeros y derrumbando lpices y
plumillas. Subi en el autobs sin pagar. Comenz a
incomodarse cuando una seora con una cesta de compras
le sent encima, no lo reconoci. Sigui, sin embargo,
realizando sus deseos de invisibilidad. Entr en una
chuchera y comi dulces de manos llenas, frente a la
sorpresa del panadero. Despus volvi al colegio para ver
sus amigos pero nadie lo perciba, no le reconocan. Un
poco cansado y desanimado lleg a su casa y vio sus padres
preocupados porque l no llegaba, porque no lo vean. Les
grit que estaba all pero no le reconocan. No quiero ser
invisible nunca ms se lamentaba Tonito con el corazn
destrozado en mil pedazos. Quiero que mi padre me vea, que
mi madre pelee conmigo, que el profesor me tome la leccin.
Quiero jugar con mis amigos. Que ruin es ser invisible! Qu
pena es estar slo!.

24

1.5. El juego y los espacios pblicos para el ocio

El espacio no es neutro. Siempre educa.
(Viao Frago, 2001, p.75).

Sabemos que el crecimiento de los procesos de industrializacin y urbanizacin de
los grandes centros urbanos tuvo como consecuencias el creciente nmero de
vehculos en las calles, transentes, as como el aumento de la violencia e
inseguridad en las ciudades. De esa forma, los espacios pblicos, que en el
pasado eran considerados espacios sociales y que formaban parte del da a da de
los nios, jvenes y adultos, pasaron a ser considerados inadecuados y peligrosos.
La calle pas a ser percibida como un lugar de pasada, de peligro y de prohibicin
(Mekideche, 2004). En ese sentido, los nios han sido cada vez ms llevados a
frecuentar espacios especialmente construidos por adultos, en un proceso que
constituye su exclusin de los espacios pblicos y la consecuente insercin en
espacios institucionales (Elsley, 2004; Mekideche, 2004).

Estudios de la Antropologa Urbana apuntan la importancia de sociabilidad y
prcticas culturales presentes en las ciudades segn Magnani (2003). Al hablar
sobre el mirada antropolgica, el autor muestra que no es slo el reconocimiento y
el registro de la diversidad cultural que importa en las prcticas culturales, sino
tambin la bsqueda del significado para los sujetos, como experiencias humanas
de sociabilidad, trabajo y ocio. Tal proceso puede ser laborioso, sin embargo es
muy rico, puesto que permite conocer una nueva experiencia, compartiendo con los
sujetos que la viven, comprendiendo mejor su cultura y los comportamientos
humanos (Magnani, 2000).

Para este estudio esos conceptos fueron cruciales durante la investigacin, pues
buscamos comprender mejor como viven los nios de diferentes contextos
sociales, registrando los significados y las formas como ellos juegan en los
espacios de los barrios a travs de las manifestaciones ldicas espontneas (no
dirigidas).

A lo largo de los aos, especialmente en pases pobres, el nmero de nios en las
calles se fue reduciendo progresivamente, de forma que se hizo cada vez ms
difcil encontrarlos en la ciudad. En muchos pases los nios constituyen gran parte
de la poblacin y como pequeos ciudadanos tambin deben tener el derecho de
frecuentar los espacios pblicos para el ocio o no, percibimos en muchos pases de
Amrica Latina, de frica y de Asia que hay un inters reducido por parte de los
responsables por las polticas pblicas y de la organizacin de los espacios de las
ciudades en insertar los nios en esos ambientes colectivos (Mekideche, 2004).

El estudio realizado por Elsley (2004), en base a un anlisis de entrevistas con
nios, se verific que, a pesar de ellos reconocean la utilidad y oportunidad de las
reas formalizadas para ellos, se percibe una gran distancia entre lo que los nios
realmente desean y lo que es proyectado para ellos en los espacios construidos
para jugar.
25


Las diferentes relaciones de los nios con los espacios de la ciudad y sus
singulares relaciones sociales remiten a aquello que puede ser apuntado como una
de las caractersticas de la ciudad: la diversidad cultural (Torres, 1996). En el
estudio aqu realizado percibimos la pluralidad y diversidad de acciones ldicas
realizadas y vividas por los nios en las plazas pblicas investigadas durante su
tiempo libre en la prctica del ocio.

Los nios en estos espacios pblicos se demuestran creativos, libres,
aprovechando diferentes formas de jugar en los espacios pblicos. El juego y la
actividad de jugar acontecen an no teniendo un espacio especfico para que ello
ocurra. Se verifica, as, la capacidad que los nios tienen que inventar y crear sus
acciones ldicas.

El juego es el gran legado de la cultura infantil. Un patrimonio
inestimable en constante transformacin y ampliacin de las
manos de los jugadores, configurando, por lo tanto, un rico
espacio de creacin. (Klisys & Fonseca, 2008, p. 95).

Hay una anttesis de puntos de vista entre adultos y nios en relacin a la
utilizacin de los espacios pblicos, de forma que los adultos temen aspectos como
violencia urbana, posible amenaza de otras personas, trfico intenso, entre otros
factores. Rasmussen (2004), con base en la observacin de actividades infantiles
en espacios pblicos diversificado, llam de espacios para nios Places for
children: aquellos planeados y estructurados por los adultos y de espacios de los
nios, Childrens places: aquellos apropiados por ellos. La autora relata que, an
en un espacio para nios, existen reas escogidas, apropiadas y resinificadas por
ellos, transformndose en espacio del nio dentro de su propia perspectiva donde:
su mirar, su manera, su forma de utilizar, su preferencia y sus deseos son
respetados en este espacio.

La relacin entre el ambiente y el juego viene siendo estudiada por diversos
autores e investigadores. Segn Lordelo, Carvalho y Koller (2002), contextos
diferentes pueden resultar en desarrollos y aprendizajes ldicos diferentes, as
como posiblemente un juego pluralista. En vista de eso, la investigacin de esos
ambientes puede contribuir para una mayor definicin de la interaccin entre
ambiente, desarrollo, aprendizaje y los materiales ldicos de los nios en sus reas
de juegos.

El espacio fsico, como uno de los elementos de ese ambiente, contextualizado y
socioculturalmente definido, ha sido foco de estudios que comprueban su influencia
sobre el fenmeno del juego. Segn Bichara (2006a), el espacio fsico ha
demostrado ser una variable importante en la determinacin de la forma y del
contenido de los juegos. En ese sentido, diversas formas de organizar el espacio
suministran soportes para variadas formas de organizacin social. El espacio y su
relacin con el fenmeno del juego pasan a ser, entonces, el foco principal de
muchas investigaciones. (Bichara, 2006b).
26


Entre los elementos culturales de la infancia, el juego forma parte de este contexto,
siendo una de las principales formas de expresin del nio. Los juegos son como
ritos que se transmiten, repetidos o vueltos a crear, en distintos ambientes
socioculturales (Carvalho et al., 2003, p.16). Segn Mller (2007), las
manifestaciones ldicas son comprendidas como cultura de la infancia y necesitan
ser preservadas, transmitidas y potencializadas. En el juego, el nio se
instrumentaliza para construir su conocimiento y socializacin. El juego es, a la vez,
cultura y espacio de construccin de prcticas sociales (Borba, 2005)

El jugar es una actividad social significativa que pertenece,
antes de todo, la dimensin humana, constituyendo, para los
nios, una forma de accin social importante y nuclear para la
construccin de sus relaciones sociales y de las formas
colectivas e individuales de interpretar el Mundo. (Borba,
2005, p. 55).

En consonancia con Carvalho y Pontes (2003), las familias y los espacios
institucionalizados ofrecen a los nios de clase media en Brasil juegos y juguetes
educativos, materiales artsticos e incentivo de las actividades deportivas,
constituyendo ambientes esencialmente estructurados y dirigidos por adultos.

Esos ambientes son predominantemente distinguidos de los observados en barrios
perifricos de grandes centros urbanos brasileos y barrios de nivel
socioeconmico reducido. En estos, an es posible ver nios de diferentes edades
jugando en las calles, transformando chatarra en juguetes y participando de juegos
tradicionales y populares transmitidos y compartidos por ellos mismos entre todos
los participantes y por el espacio en cuestin utilizado para las manifestaciones
ldicas de los sujetos incluidos.

Es importante citar que el acceso a los espacios, a la naturaleza y a la libertad en
el ambiente, as como la posibilidad de jugar, fuera del contexto de los espacios
institucionalizados, parece tener grandes significados en la vida infantil. En esos
lugares, se le posibilita a los nios manipular fsicamente y explorar el ambiente
con calidad e intensidad, sin la vigilancia y coercin de los adultos; descubrir
desafos individuales, participar de juegos en grupo y encontrar un refugio de las
tensiones de las relaciones interpersonales. Un lugar se hace propio para nios
cuando suministra solaz, es rico culturalmente, proporciona integracin insertada
en una comunidad integrada e incluye cuota deseable de espacios indefinidos y
accesibles, espacios pblicos activos y creativos (Ellis, 2004).

Los espacios pblicos son fundamentales para nios de un nivel socioeconmico
desfavorecido y que no poseen tantas actividades insertadas en los espacios
institucionales como los nios de nivel socioeconmico medio y alto. Por lo tanto,
esos espacios posibilitan importantes oportunidades de ocio, interaccin,
aprendizaje, entre otros, principalmente para nios pobres, habitantes de barrios
perifricos que no disponen de objetos para jugar ni espacios planificados (Oke et
al.,1999) . Pocos, sin embargo, son los estudios que se han dedicado al asunto,
27

sobre como los nios se apropian de algunos espacios que originalmente no seran
destinados a ellos como calles, plazas, viaductos, terrenos baldos, callejones, etc.

Hoy tenemos un aumento significativo de investigaciones sobre el tema, estas
investigaciones, parten de propuestas de otros estudios sobre espacios de juegos y
jugueteos realizadas en diferentes contextos, todas ellos tuvieron como objetivo
comn investigar las modalidades de apropiacin ldica de los espacios pblicos
informales, realizadas por nios en las ciudades. En ellos, se busc tambin
verificar como las caractersticas fsicas de esos espacios se relacionan con la
ocupacin y la delimitacin del lugar para jugar, as como caracterizar las
manifestaciones ldicas existentes en estos espacios no previamente
estructurados para ellos.

Garantizar el espacio de los juegos puede ser un elemento importante para ampliar
el repertorio de vida y de conocimiento del nio. Garantizando este espacio para
fortalecer su autonoma, su capacidad creadora, su conciencia colectiva, su
solidaridad y su cooperacin. Jugar y aprender o jugando y aprendiendo puede
aadir en construccin de la formacin humana experiencias ricas, creativas y
libertadoras. Y principalmente construyendo valores slidos y consistentes que
servirn para fortalecer sus relaciones consigo mismo, con los dems y con el
medio micro y macro.

El juego es un poderoso instrumento de diversin, de socializacin, de inclusin, de
desarrollo y de integracin, adems de ser un derecho de todos los nios, derecho
este ya establecido en 1959 por la ONU, en la Declaracin de los Derechos del
Nio.

Sarmento (2005) apunta las culturas infantiles como la puerta de entrada para la
comprensin de su alteridad
1
y hecha mano de los conceptos de Corsaro y Edler
citados en Sarmento (2005, p. 373) para definir tales culturas: son un conjunto
estable de actividades o rutinas, artefactos, valores e ideas que los nios producen
y dividen en interaccin con sus pares.

Lo que el autor (2004, p. 21) llama de universalidad de las culturas infantiles,
ultrapasa los lmites de la insercin cultural local de cada nio. Segn l, uno de los
trazos fundamentales de las culturas infantiles es el juego. Pensando las
sociedades contemporneas en las cuales jugar es entendido como una actividad
eminentemente infantil, Brougre (1997) afirma que el juguete es revelador de la
cultura y soporte de relaciones sociales que le confieren razn de ser.

Los parques infantiles son escenarios generadores de numerosas situaciones
ldicas y de intercambios sociales. Esto, unido al hecho de que el juego es la mejor

1
El trmino alteridad se aplica al descubrimiento que el l hace del otro, lo que hace surgir una
amplia gama de imgenes del otro, del nosotros, as como visiones mltiples del l. Tales
imgenes, ms all de las diferencias, coinciden todas en ser representaciones ms o menos
inventadas de personas antes insospechadas, radicalmente diferentes, que viven en mundos
distintos dentro del mismo universo.
28

herramienta de integracin e inclusin para la infancia, y los parques infantiles
podran ser un excelente ambiente para favorecer las relaciones infantiles.
Actualmente, en las grandes ciudades, los nios cuentan con pocos espacios
donde pueden interactuar y jugar con sus iguales. Realizando una simple
observacin de la realidad de los parques infantiles en diversos contextos
culturales, vemos que la oferta de parques se concretiza en jardines y estructuras
de juego en los cuales raras veces se tienen en cuenta las condiciones de
accesibilidad de los pequeos. Es correcto que los parques infantiles tengan an
muchas cuestiones pendientes, entre ellas un mantenimiento adecuado, la
seguridad de los equipamientos y del espacio entre otras, no obstante, lo ms
urgente es crear espacios donde toda poblacin infantil pueda tener acceso y
utilizar de forma plena, estos ambientes ldicos.

La planificacin y gestin del espacio pblico tienen que incluir la preocupacin por
toda clase de usuarios que habitualmente lo transitan y no slo del ciudadano
adulto. Sobre todo, es importante conocer las aspiraciones de los grupos sociales
que requieren una atencin especial: nios, jvenes, mujeres, incapacitados y
ancianos. Dentro de esos grupos enfocaremos nuestro estudio en el grupo de los
nios. Los espacios actualmente habitados por los nios, y no nos referimos
solamente a los lugares especializados o los destinados a guardar o cuidar de
nios, sino al espacio pblico urbano transitado por este segmento de edad, que
deberan ser pensados en funcin de la actividad perceptiva y cognitiva de esos
periodos de desarrollo, considerando adems los deseos y sus necesidades.

La relacin compleja entre las personas as como entre las personas y los objetos,
la enorme variedad de estmulos, el aspecto social de un lugar, el contexto y an la
cantidad de luz y sonido, afectan la experiencia de aprendizaje. Esto significa dar
importancia a las condiciones materiales que rodean a los nios en el curso de su
desarrollo, como la distribucin del espacio, calidades constructivas, y dejar que
ellos como usuarios tomen iniciativas en funcin del espacio. La participacin es
importante para el desarrollo de los propios nios. Como mtodo de aprendizaje y
de desarrollo personal, la experiencia, la vivencia de situaciones es mejor que la
simple observacin y una actitud pasiva. Este hecho se aplica no slo a sus
aptitudes sociales, sino a todo su desarrollo de identidad y ciudadanos.

Participando desarrollan capacidades comunicacionales, argumentacin, ganan
confianza y conocimientos. Todo esto, por su parte, los hace ms aptos a
participar. Mientras que como ciudadanos la participacin es una educacin
informal en ciudadana, pues se trata de la aplicacin de principios democrticos.
As estarn ms aptos a participar activamente en la sociedad.

It has been shown that children who grow up in a participatory
atmosphere (at home, in school, in institutions) del better at
school, reach higher levels of moral development, become
viva socially involved with less psychological and social
problems.

29

La participacin de los nios y jvenes tiene que ser efectiva y en esa evaluacin
podemos recurrir a la Figura 1 de Hart para percibir que hay varios niveles de
participacin en que ella no es efectiva y a los cuales Hart llama de no-
participacin.

Si la participacin de los principales protagonistas no es efectiva (autntica) podra
tener efectos adversos, contrarios a los anteriormente descritos. Pueden crear en
los nios resentimientos, cinismo, desconfianza en relacin a todos los procesos
participativos e incluso un alejamiento en relacin a la ciudadana democrtica.

Segn Bomfim (2003, p.63) Una construccin ciudadana en la ciudad se da,
entonces, en la potencialidad de acciones que van adems de la eficacia de accin
para presentarse como potencia de accin. As sera el movimiento de la
legitimidad subjetiva. La participacin de los protagonistas infantiles y juveniles en
las decisiones de la planificacin urbana pueden ser experiencias vlidas con
resultados bastante positivos. La misma autora cita una experiencia participativa
desarrollada por el Ayuntamiento de Segovia (1999), en Espaa,

Fue un ejemplo de esta posibilidad, al tomar emociones y
sentimientos como un importante instrumento de intervencin
en la ciudad. Trabajando con 900 alumnos de distinguidas
edades (nios y adolescentes), 25 profesores pertenecientes
a 11 centros educativos, coordinaron una investigacin-
accin llamada Mapa Emocional de Segovia. Los
participantes de esa investigacin buscaron recolectar las
emociones ms inmediatas, olores, sonidos, imgenes,
sensaciones agradables y desagradables, de los diversos
barrios de la ciudad, a travs de distinguidas tcnicas
expresivas (fotos, dibujos, poemas, textos). El objetivo de la
experiencia fue provocar en los nios y jvenes una reflexin
sobre la ciudad, para que se definieran delante de ella, para
que aprendieran a implicarse en un proceso de participacin
ciudadana, expresando sus opiniones y demandando una
ciudad mejor para todos (Ayuntamiento, 1999). La
participacin ciudadana en las metas de planificacin de la
ciudad, como herramienta de educacin ambiental, para
encontrar caminos de participacin en las decisiones, fue el
resultado alcanzado en aquella experiencia. Los nios y
jvenes de Segovia se reunieron con los tcnicos del
Ayuntamiento para expresar sus inquietudes, contarles lo que
les gustaba y lo que no les gustaba la ciudad y para
solicitarles cambios. Planear, rehabilitar, educar para la
ciudadana, desarrollar habilidades ciudadanas son verbos
conjugados y que pueden ser apropiados en la ciudad como
espacio vivido. (Bomfim, 2003, p.64)

En consonancia con Bomfim (2003) las diferentes representaciones sociales
deberan dialogar desde el enfoque individual y el colectivo incluyendo diferentes
esferas (ntima, privada o domiciliar, semi-privada o semi-pblica, pblica, civil y
parlamentaria) de la vida cotidiana, dentro de una propuesta ciudadana que tenga
la afectividad como eje integrador. En las ciudades actuales falta la calidad del
30

vivir pblico citado por Bomfim (2003,p.66), porque segn ella, las ciudades
dejaron de ser un local que habitamos, para hacerse en un espacio burocrtico,
indiferente y de consumo. El ciudadano para la autora cada da est perdiendo el
control de su espacio cotidiano.

En este contexto, el nio (una pequea ciudadana) es progresivamente asociada al
dominio privado de la vida social, circunscrita a los espacios de la familia y de la
escuela. La televisin pasa a ocupar gran parte del tiempo infantil, a pesar de que
muchos adultos consideren su influencia negativa (Cahan et al., 1993). La calle es
vista como espacio daino para la formacin de la infancia, a pesar de la atraccin
que ejerce sobre los pequeos (Parga, 2004).

Para Tonucci (1996), actualmente ocurre una inversin entre las nociones de
peligro impuestos en los espacios. Tradicionalmente, el bosque era identificado con
el peligro, en especial en los cuentos infantiles. Hoy existe un dualismo en muchos
espacios pblicos como: avenidas, calles, plazas, etc., que son vistos como el lugar
del peligro y el campo el lugar idealizado de la armona, de la diversidad e inclusin
social. El autor propone una nueva forma de pensar la ciudad. Afirma que cuando
prioricemos los nios como usuarios de los espacios pblicos, y dejemos, que ellos
formen parte en las decisiones sobre la organizacin urbana y se consideren sus
deseos, todas las dems reas pblicas se sentiran contempladas.

Este tipo de pensamiento no supone nios como categora social consumidora de
equipamientos especializados. Supone nios que se relacionan entre s con
necesidades de movimiento y reposo, seguridad y desafos, socializacin y
autonoma, imitacin y creacin, imaginacin y enfrentamiento con la realidad,
sentimiento y accin sobre todas las cosas.

Los nios adoran arrastrarse, subir y descender, correr y saltar, a ellos les gusta
percibir los cambios de las estaciones, el calor y el fro, de sentir la velocidad del
tiempo. Por eso no basta solamente tener los equipamientos ldicos. Los nios
necesitan de lugares que sirvan para el encuentro, dividir, discutir y reflejar ideas,
espacios para la interaccin con la vida. La mayora de los equipamientos
destinados a la infancia descuida de estas realidades bsicas y de fundamental
importancia para el pequeo ciudadano.

A veces buenos espacios de aprendizaje pueden ser desorganizados, Estos
espacios pueden suministrar una amplia categora de situaciones para realizar
elecciones y opciones y dan oportunidades de crear su propia orden entre una
variedad de elementos. Los nios necesitan de espacios donde se sientan
competentes, donde haya magia, misterio, espacios que inviten, y que generen
reacciones al que los utiklizan. Espacios para agruparse y para estar solos,
espacios para estar sueltos y contenidos.

Existen personas que colocan estas condiciones de diseos al referirse al diseo
de exposiciones en museos de ciencias, de escuelas, de espacios de juego y
parques urbanos, aqu en este estudio colocamos con referencia al espacio urbano
31

en general. Es importante reiterar que se trata tanto del diseo de espacios verdes,
de plazas, de calles donde se pueda circular con seguridad, de espacios para el
ocio, espacios para jugar bien equipados como de espacios sociales, espacios
culturales y espacios de relacin.

Para que un espacio tenga una funcin educativa, inclusiva e integradora, todos los
espacios a los que nos referimos requieren un alto nivel de calidad y de constante
cuidado, la falta de mantenimiento adecuado de los espacios pblicos construidos
desvirta toda la posibilidad educativa pudiendo transformarse en espacios no
educativos. Si los parques se deterioran, los pavimentos se deterioran, los
monumentos se estropean, los rboles no son repuestos, todo pierde su eficacia
educadora y todo se integra en un proceso de degradacin. Segn Alderoqui
(2007) existen varios ejemplos de funcin educativa del espacio urbano. Vamos a
citar tres ejemplos de accin educativa en ciudades educadoras.

Para el primer ejemplo podemos citar la ciudad de Barcelona que se propone
divulgar y apoyar una revolucin esttica en los espacios urbanos a partir de la
instalacin de esculturas de arte contemporneo. El proceso se hizo con un ritmo
pedaggico que llev en cuenta la lectura de los usuarios que eran protagonistas
de los referidos espacios. El Capitulo 3 comentamos un poco ms sobre la ciudad.

Para realizar una intervencin urbana es necesaria la ayuda de lo que ellos
denominan dilogos educadores iniciales (coloquios culturales), los ciudadanos van
asimilando obras innovadoras. Respetan la participacin del ciudadano, sin darles
todas las reglas de las decisiones culturales, sobre todo las estticas, de la ciudad.

Alderoqui (2007) comenta que los especialistas consideran que los ciudadanos
acostumbran rechazar la esttica innovadora. Segn ella, ellos esclarecen que no
se trata de un despotismo ilustrado, ni tan poco una temtica sectorial, pero si de
un esfuerzo pedaggico, de una intencin educadora y poltica.

Otro ejemplo es Francia y los Estados Unidos donde ya existen proyectos de
diseo de plazas y terrenos baldos creados dentro de la perspectiva de un nio.
Estos pases realizan experiencias que incluyen procesos de transformacin y
apropiacin del espacio por parte de los nios. Desarrollar propuestas reales en las
cuales los nios son convocados para el diseo y transformacin de lugares para
jugar (terrenos baldos, patios escolares) es una experiencia innovadora, inclusiva
y educadora.

Tercer ejemplo son los proyectos desarrollados en varios pases acerca del tema
Volver a jugar en la calle. Experiencias realizadas en Holanda donde limitan los
derechos de los conductores de coche en favor del derecho de jugar, permitiendo
que el nio vuelva a jugar en la calle. De esta forma se crean espacios en las calles
para que los nios juegen con seguridad y sin impedir el pasaje de los automviles.

Es fundamental que las administraciones pblicas enfrenten estos desafos y crean
espacios ldicos que no discriminen a ningn sector de la poblacin infantil y que
32

favorezcan las relaciones interpersonales y el respeto por las diferencias
individuales de cada usuario.

Comprendemos como algo fundamental el anlisis acerca de la importancia de los
juegos y juguetes en la formacin cultural, social, educacional y de ocio en los
espacios para jugar existentes en otros pases. Por lo tanto, se hace necesario
verificar en ese estudio las diversas formas como el juego es desarrollado y
transmitido en estos espacios, como los nios se apropian de ellos, reflejando a
partir de ah sobre la idea de que la plaza pblica debe ser un espacio pertinente,
en la sociedad actual, para la transmisin de la cultura ldica y para el desarrollo
infantil.

Para nosotros la misin de un espacio ldico pblico o no, puede presentarse en
dos perspectivas. En la primera perspectiva es que, adems de ser un espacio
estructurado para jugar, es un espacio que es pleno y lleno de momentos
especiales, ricos y transformadores, es un suelo frtil y pertinente para el
nacimiento de un nuevo hombre, un hombre mejor capaz de construir un nuevo
mundo. Un mundo donde la afectividad es acogida, la sensibilidad es cultivada, la
creatividad estimulada, la solidaridad es practicada, donde la humildad es una
virtud y los derechos del nio son respetados.

Son estos elementos indispensables en la formacin humana. El nio debe
vivenciar los espacios ldicos utilizndose de su libre albeldro, de las ganas y del
propio deseo como tambin por el placer de jugar, o de encontrar y re-encontrar los
amigos, son estos elementos que sern orientadores de la accin ldica.

La segunda perspectiva est relacionada a la prctica y ejercicio de la cultura
popular, as como a la participacin de la comunidad y liderazgos en los procesos
que afectan la ludicidade y la relacin de cambios de vivencias, compartiendo las
experiencias de ayer con el hoy. En este sentido, esta perspectiva valora la historia
del ldico de la familia (los padres, los abuelos etc.) y de sus creaciones de juegos
y juguetes, que pueden tener en la plaza pblica un lugar adecuado para realizar
tales vivencias entre las generaciones.

Los espacios para jugar, pblicos o no, deben tener como eje orientador algunos
principios
2
que orienten su misin. Estos principios deben orientar programas,
actividades, acciones complementarias y eventos que se fundamentan en la
potencialidad creativa y ldica.

Esa concepcin pretendo abrir espacios de escucha para las cuestiones
emergentes de la continuidad, estimulando la participacin colectiva con libertad de
pensar como actores, participantes del proceso de reconocimiento, mutuo de
saberes y conocimientos tericos y prcticos, estando refrendados en los

2
Estos principios fueron creados teniendo como referencia la nueva propuesta del deporte
educacional del Instituto Nacional de Desarrollo del Deporte/INDESP y la Universidad de
Pernambuco/UPE-ESEF en 1996. Donde podemos utilizarlos en los espacios pblicos para jugar.
33

siguientes principios (Adaptaciones hechas basadas en la Ley n 9615/98 de 24 de
marzo de 1998, conocida como Ley Pel), que podran estar presentes en
proyectos polticos y pedaggicos de espacios (pblicos o privados) para jugar:

1. Cooperacin: presuponen que todos los sujetos en el proceso educativo
hayan o pueda construir una intencionalidad colectiva, buscando
solucionar los problemas con el grupo, y favorecer el crecimiento de
cada individuo y del grupo como uno todo.
2. Educacin: integrar situaciones heterogneas de sexo, de edad, nivel
socioeconmico, nivel intelectual, nivel motriz de las personas incluidas
en las experiencias ldicas. Convivir con las diversidades, promoviendo
una prctica integrada con cambios de saberes, o sea, estamos siempre
aprendiendo con el otro y descubriendo nuevos valores y conceptos
haciendo de la prctica deportiva una nueva forma de aprender a ser
profesor y alumno como un ser nico.
3. Gestin: preconiza y posibilita que los sujetos perciban e intervengan en
el proceso de enseanza/aprendizaje a travs de determinaciones y
acciones autnomas y colectivas con vistas a una perspectiva de
educacin para el ejercicio de la ciudadana emancipada.
4. Continuidad y ruptura: se basa en la consideracin y valoracin del
conocimiento que el nio, adolescente, adulto y anciano trae consigo,
para que, a travs de la vivencia, discusin y reflexin sobre el mismo,
pueda romper con el establecido, en la construccin de un nuevo
conocimiento, que no niegue el anterior, pero que lo incluya y supere en
amplitud y complejidad.
5. Criticidad: fundamentado en todos los principios, permite al individuo
situarse mientras sujetos histricos y sociales, en una perspectiva crtica
y reflexiva de la sociedad, entendiendo los valores e intereses de nuestra
cultura de movimiento, ampliando as sus posibilidades de intervencin
en el contexto social cultural en que est insertada.
6. Dialogar: percibida como sello de la educacin para libertad. Comprende
el dilogo como proceso fundamental de la educacin entendiendo la
palabra como expresin del estar en el mundo, de ser en el mundo. Por
eso es accin y reflexin, es praxis.
7. Emancipacin: llevar a los participantes a construir colectivamente
situaciones estimulantes de desarrollo de independencia, de autonoma,
y de libertad. Son mecanismos que promueven prcticas de ciudadana,
construyendo en su actividad una toma de conciencia de derechos y
deberes del saber ser, saber hacer y saber convivir dentro de las reglas
de convivencia colectiva, elementos esenciales para la emancipacin
humana.
8. Ludicidade: a travs del jugar (juego, juguete y jugueteo) promover el
rescate de valores necesarios para la formacin humana a partir del
desprendimiento del aprendizaje mecnico, convencional y alienante.
Rescata la sensibilidad del movimiento humano, la creatividad, la
imaginacin, y el vivir / sentir las situaciones como movimiento de placer
posibilitando un mirar crtico de la realidad.
34

9. Regionalismo: rescatar los valores histricos y culturales de la
comunidad. Despertar en el grupo el inters y la valorizacin por los
orgenes, conquistas y herencias culturales y con eso incentivar la
construccin de la memoria e identidad de la comunidad.
10. Totalidad: debe proporcionar a los nios, jvenes, adolescentes, adultos
y ancianos una comprensin crtica del contenido aplicado, en la familia,
en la escuela, en la sociedad, en todas las esferas de aprendizaje.
Contextualizando en la perspectiva social e histrica la superacin de
dicotomas relacionadas a cuerpo/mente, hombre/sociedad,
sociedad/medioambiente, proporcionando la formacin integral del ser.

Al contrario de otros grandes centros urbanos que restringen los espacios
destinados al ocio infantil, Barcelona an convierte sus espacios pblicos en
lugares para jugar. Percibimos que es bastante frecuente ver en las calles, en los
parques y principalmente en las plazas pblicas la imagen de nios jugando.

No podemos decir que el mismo acontece en otros pases como, por ejemplo, lo
Brasil y muchos otros de Amrica Latina, frica, India, etc. Infelizmente an
evidenciamos en estos lugares la rpida prdida de esta imagen. Hoy las grandes
ciudades son marcadas con el crecimiento desmesurado y catico.

Percibimos en pases en desarrollo o bastantes pobres que el desprecio por el
espacio pblico hace que hasta las plazas y parques pasen a ser ocupadas por
intereses privados con el desarrollo de emprendimientos comerciales. Y, adems
de eso, con el crecimiento de la inseguridad y de la violencia urbana, las plazas
pblicas y las calles quedan cada vez ms inaccesible para jugar y para el ocio
infantil.

En este sentido, Barcelona tiene aspectos bastante positivos y completamente
antagnicos a las experiencias existentes en otras ciudades del mundo, en lo que
concierne al uso de los espacios pblicos para jugar y para el ocio colectivo.

En nuestras observaciones empricas realizadas en la comunidad Europea,
verificamos que en algunos pases experiencias significativas de apropiacin del
espacio urbano por nios para el uso ldico, para vivencias y manifestaciones
culturales, para prctica de deporte y exposiciones pblicas de arte, etc.

Actualmente existe una tendencia mundial de que los espacios privados como
nuestra casa, estn siendo reducido en sus dimensiones, y en esta nueva plantilla
de espacios de vivienda no ha sido contemplado un lugar para que el nio juegue
lo que tambin restringe las posibilidades del ldico. Las alternativas son el juego
autnomo o solitario y en general silencioso, donde el nio juega con mquinas y
no ya con personas.



35

En Barcelona esta situacin de falta del espacio en las casas o apartamentos es
compensada con espacios pblicos planeados y calificados, favoreciendo y
estimulando las familias a la convivencia y uso colectivo de los espacios destinados
al ocio.

Segn Neto (2003) y Almeida, M.T.P. (2008a) con el nuevo modelo econmico del
mundo globalizado, la prdida de los recursos financieros y el empobrecimiento de
las familias, llevaron cada vez ms los nios al mundo laboral precoces, cambiando
sus juegos y juguetes por elementos de trabajo o asumiendo responsabilidad
propias del adulto. As se va diluyendo en un pas, en una ciudad, en un hogar y en
una sociedad el mundo infantil dentro del mundo adulto, y especialmente se va
perdiendo el juego espontneo y libre.

Estudios de esta naturaleza sobre el juego en espacios pblicos o en cualquiera
otro espacio que permita observar el juego espontneo es un tipo de investigacin
de suma importancia que posibilitar a la explotacin cientfica del ldico en todos
los mbitos en la vida del nio. Mientras ms rica sea la experiencia o vivencia
ldica, mayores sern los caminos, posibilidades y alternativas que el nio tendr
para estructurar su pensamiento, crear estrategias de accin, potencializar sus
recursos motrices, alcanzar objetivos y fortalecer vnculos afectivos y sociales
enriquecedores y saludables.

36

1.6. La ciudad de Barcelona

Barcelona resulta gratificante. Y es que toda la Barcelona
central fue proyectada por Cerd precisamente para gozar del
paseo, ya que es un itinerario ininterrumpido de aceras
generosas, de cinco metros de anchura y arboladas; una
densidad en el deseable es la que permite, empero, disponer
de una ciudad la escala humana, en la que casi todo est al
alcance del que prefiere andar; curiosear es en este contexto
urbano un placer, pues adems de la calidad ofrece una
diversidad espectacular, y el clima mediterrneo hace que
uno se resista la tentacin de disfrutar del buen tiempo en
plena calle. (Llus Permanyer, prlogo. Huertas, 2000, p.11)

Para comprender la ciudad de Barcelona es importante destacar los principales
momentos histricos que culminaron con amplios procesos de intervenciones
urbansticas en la ciudad, destacando la construccin o reestructuracin de sus
espacios pblicos, pues el escenario para el estudio aqu presentado utiliz uno de
los barrios del Distrito de Horta-Guinard como espacio para el desarrollo de toda
la investigacin.

Podemos decir que Barcelona es la capital de la Catalua, es la mayor ciudad de
esta comunidad autnoma. Actualmente Catalua es una de las comunidades ms
rica de Espaa. Barcelona es una ciudad bien definida en sus lmites, teniendo los
ros Bess y Llobregat cada uno de sus lados, al fondo las montaas de Collserola
y su frente de ciudad vuelta actualmente para Mar Mediterrneo. Barcelona
solamente se abri como ciudad al mar, de un punto de vista urbanstico, a partir
de las intervenciones urbansticas realizadas para acoger los juegos olmpicos de
1992.

Para Busquets (2004) el siglo XX es el momento donde se experimenta la gran
explosin urbana con el desarrollo tecnolgico trado por la industrializacin,
alindose a este hecho la consolidacin del Urbanismo como prctica tcnica y
social. En este final de siglo XX, los aos 80 representarn para la ciudad de
Barcelona un nuevo periodo de renacimiento.

El establecimiento del estado democrtico al final de los aos 70, despus de la
muerte de Franco y tras un largo periodo de dictadura, va a encontrar Barcelona
poco cuidada en sus ltimas dcadas. Para l el periodo correspondiente a los
aos 80 ser entonces escenario para muchos proyectos de rehabilitacin,
recualificacin y construccin de nuevos espacios pblicos, principalmente
parques, jardines y reas verdes especialmente equipados para uso de la
poblacin. Los proyectos de esta poca hacen un gran esfuerzo para rescatar los
valores simblicos de las plazas incorporando elementos de especial
significacin como esculturas que se haban perdido debido a la excesiva
funcionalidad a que sus dibujos las haban sometido (Busquets, 2004).

37

El Programa Olmpico para 1992 gener un programa urbanstico para la ciudad
que comenz principalmente en la construccin de la denominada Frente Litoral de
Barcelona. Hasta aquel momento, Barcelona tena su espacio urbano acerca del
mar degradado y desvalorizado. Las principales inversiones se concentraron en la
construccin del Moll de la Fusta, que establece una nueva relacin entre la
ciudad y su puerto. A partir de ah, se puede pensar y llevar el frente la idea de
nuevas playas limpias, antes sucias y con alcantarilla vertiendo al mar.

Es tambin en este momento que se da un nuevo desarrollo residencial con la
construccin de Vila Olmpica (en una regin prcticamente cntrica de la ciudad y
antiguo barrio industrial). Para Busquets (2004, p.395) a Vila Olmpica se convierte
en una referencia calificada del proceso de transformacin urbanstica de
Barcelona debido a su posicin como tringulo de avance hasta el waterfront de la
ciudad. Adems de estas intervenciones, se transforma el viejo puerto de la ciudad
y se recalifica la Barceloneta (regin litoral, con viejos almacenes y residencias
poco calificadas).

Para Busquets (2004, p.21) Los cambios experimentados en Barcelona en los
ltimos 25 aos no se explican slo con los dibujos aportados por uno o varios
individuos, ni por la forma personal y singular, pero s por una tendencia o
exigencia colectiva ms amplia que incluye la iniciativa pblica municipal, la de sus
cuadros, pero tambin de arquitectos, grupos de vecinos, operadores privados etc.,
que definieron claramente una conciencia de cambio respetando las condiciones
precedentes y que fueron la base de su propia concepcin.

La sociedad civil de Barcelona encuentra muchas formas de actuar e influenciar los
procesos decisivos, sea a travs de sus gremios (entidades que congregan
profesionales), sea a travs de las asociaciones comerciales, o de las asociaciones
de vecinos, constituidas en cada distrito y en cada barrio. La ciudad de Barcelona
posee una poblacin que pasa 1.500.000 habitantes (datos de 2005). Su territorio
est distribuido en diez distritos lo que facilita la descentralizacin administrativa y
favorece la participacin ciudadana. En este trabajo nos interesa especialmente el
distrito de Horta-Guinard donde se localiza el barrio de La Vall dHebron que
tendr aqu tres de sus espacios pblicos estudiados. El distrito de Horta-Guinard
era en su inicio un municipio denominado La Vall de Horta, habiendo sido agregado
a la ciudad de Barcelona el ao de 1904. Dicho distrito cuenta hoy con ocho
barrios:

1. Horta
2. Montbau
3. Sant Gens
4. La Clota
5. La Font del Gos
6. El Carmel,
7. LaTaxonera
8. La Vall dHebron (situado en la parte alta del distrito y en el cual
centraremos nuestra atencin del estudio, Figura 2 y 3)
38

1.6.1. Distrito de Horta-Guinard y Barrios

Con una superficie de 1.192 hectreas, Horta-Guinard es el tercer distrito ms
extenso de Barcelona (Figura 4), despus que Sants-Monjuc y Sarri-Sant
Gervasi, y ocupa 11,9% de la extensin total del municipio barcelons.

El distrito de Horta-Guinard (Figura 5) est situado en el sector norte-este de la
ciudad, entre los distritos de Grcia y Nou Barriles. Limita tambin pelo este con
L'Eixample y Sant Mart y por el norte con Sant Andreu. Por el oeste, a travs de la
sierra de Collserola, conecta con los municipios de Sant Cugat y Cerdanyola del
Valls.

Segn Almeida, M.T.P. & Siebra, L.M.G (2008d) la diversidad del medio fsico de
Horta-Guinard caracteriza al distrito, lo condicion a lo largo del tiempo el proceso
de ocupacin y urbanizacin de su suelo. La existencia de unas unidades fsicas
claramente diferenciadas, como Collserola, Vall d'Hebron, las sierras de Rovira o el
canal de Horta, comportaron la creacin de una estructura urbana muy diferenciada
por sectores. As, el distrito est formado por un conjunto heterogneo de reas
urbanas que coinciden en lneas generales, con las unidades fsicas.

Para ellos, en el mismo sentido, la diversidad del medio fsico configura un relieve
accidentado, donde el elemento ms caracterstico es la ladera. Una geografa, que
comporta un sistema vial y unas condiciones de edificacin difciles. Igualmente,
las actividades econmicas que necesitan de espacios grandes y de determinadas
condiciones en la circulacin son de difcil implantacin en el distrito.

Por otro lado, las caractersticas del medioambiente de Horta-Guinard
(orientacin, temperatura, poca polucin, proximidad a espacios libres, etc.)
pueden considerarse privilegiadas para determinados usos. Las actividades
residenciales y de ocio se pueden desarrollar con facilidad siempre que dicho
desarrollo se realice de una forma adecuada. El territorio que hoy ocupa el distrito
de Horta-Guinard se integr tardamente en el espacio barcelons. No fue
afectado por el proceso de industrializacin del plan de Barcelona el siglo XIX, ni
sufri el crecimiento urbano de otros ncleos de la ciudad (hasta mediados de
nuestro siglo, Barcelona crece por los sectores sur y oeste).

Es a partir de los aos 50 que el espacio de Horta-Guinard comienza en su
mayora a urbanizarse. En este perodo de tiempo ocurri una gran expansin
poblacional de la ciudad. Las modalidades de ocupacin del suelo residencial
tuvieron formas muy diversas, combinando la edificacin catica de zonas sin
condiciones y la existencia de ncleos de casucha, con la creacin de algunas
reas residenciales de calidad. El distrito adems de sus funciones residenciales
que tena, tambin acogi algunos elementos singulares que suministraban servicio
al conjunto de la ciudad y que se denominan elementos-ciudad. Entre estos
elementos-ciudad de Horta-Guinard podemos citar la ciudad sanitaria de Vall
d'Hebron, las Llars Mundet, el Hospital de Sant Pau, etc. Se trataban de grandes
39

equipamientos que quedaron en el distrito por la disponibilidad de espacios libres
que este ofreca en el momento correcto.

Las grandes reas de ocio existentes en Horta-Guinard (Figura 6) y la gran
cantidad de parques pblicos infantiles tambin deben ser consideradas como
elementos de mbito de ciudad. Aqu se incluyen desde los parques de Collserola y
lo de los Turons o el Laberinto d'Horta hasta el rea olmpica de la Vall d'Hebron
con instalaciones deportivas cmo lo Centre Municipal de Tennis, el Palau
Municipal d'Esports de la Vall d'Hebron o el Veldrom d'Horta.

1.6.2. Vall dHebron

En primer lugar, describir el nombre de Hebron, de donde l viene y su historia,
aunque brevemente. El nombre de Hebron, como en el Antiguo Testamento, fue
atribuido a dos ciudades:

Hebron - La Palestina es, en el sudoeste de Jerusaln, que ahora tiene 90.000
habitantes.

Hebron - En Egipto, esta ciudad que actualmente tiene cerca de 200.000
habitantes, es la capital del Valle, que es su homnimo. Es famosa por su
mezquita, que es sobre una caverna. La historia nos dice que esta ciudad fue la
capital del reino de David antes de Jerusaln.

Se cree que la mezquita, segn estudios, que muchas personas estn enterradas,
incluyendo Abraham, el primer patriarca, fundador de los judos, que naci en Ur
Caldea, donde l fue para Cana, y all est sepultada su esposa Sara y su hijo
Isaac, Jacob, tambin enterrados all. En cuanto a la palabra Valle, podemos decir
que era la antigua ruta de caravanas, de Sudn y Egipto superior a camino de
Alexandria o Damasco.

La Biblia nos dice que ocupa 1.074 km, actualmente ocupado por tropas de Israel
desde junio de 1967, cuando la famosa "Guerra de los siete das, eso significa
muchas controversias, hasta pocos das entre israeles y palestinos.

El Barrio de Vall dHebron era inicialmente un polgono calificado como Zona de
Parque Urbano y Ciudad-Jardn Intensiva en consonancia con el Plan Comarcal
de 1953, cuando se autoriza la construccin de sus primeros bloques de viviendas.
Un proyecto de ordenamiento del ao de 1987 ampla la zona del polgono con un
gran sector de equipamientos deportivos para los Juegos Olmpicos de 1992,
tambin en esta ocasin fue autorizada la construccin de nuevas viviendas.

Los equipamientos construidos para los juegos olmpicos fueron destinados
despus al uso de los ciudadanos y se mantienen vivos en el barrio hasta los das
de hoy. Las nuevas viviendas construidas para recibir a los rbitros y periodistas
en el periodo de los juegos olmpicos fueron despus destinadas la viviendas para
la poblacin. En el rea geogrfica de este conjunto de nuevos edificios,
40

conocidos popularmente en el barrio como edificios blancos, encontraremos uno
de los espacios pblicos blancos de este estudio, a Plaza Joan de Cornudella. En
la Figura 9 y 10 verificamos el otro espacio del estudio la plaza jardines de Can
Bras. Tuve la felicidad de conocer al Sr. Guillem Martn i Bras que viva en un
piso en el misma escalera donde yo viva. Guillem fue colaborador en este estudio
y tambin un gran amigo. l fue una fuente de inspiracin y descubrimiento de
informaciones sobre el barrio Vall dHebron donde realizaba nuestra investigacin.
Segn l:

Can Bras haba estat al costat de Can Rossell, entre el cam
de Sant Cebri i el convent de monjes mnimes. La toponmia
del barri perdura la bajada de Can Bras. Can Bras haba
estat masia amb bajos i un pis, semblant la altres cases del
su entorn, entre daltres Can Rossell, Can Regira, Can Travi
Nou abans de ser restaurada. Originriament el terreny i la
casa era propietat del Monestir de Sant Jeroni de la Vall
dHebron i varen ser adquirits el 9-2-1762 per Felici Bras i
Buhigas (1708-1777). La propietat va pasar pels hereus
Bras de 4 generacions: Pere Bras i Termens (1732---),
Jaume Bras Gausahs (1770-1822), Pere Bras i Estuvo
(1799-1873) i Pere Bras i Duran (1833-1901). Els de los
darrers varen compartir la feina Del camp amb la de
masovers de Can Safont.

El espacio del estudio se delimit geogrficamente (Figura 11) en las tres plazas
localizadas en el barrio Vall d'Hebron. Adems de los espacios escogidos para
componer el universo geogrfico del estudio, podemos citar otros diferentes
espacios existentes en el barrio de Vall dHebron que son utilizados con reas
pblicas de ocio, diversin y vivencias ldicas. Durante la investigacin fue hecho
el mapeo e identificado que Vall dHebron es un barrio privilegiado en Barcelona
con muchas reas verdes y principalmente con una gran cantidad de parque
infantiles para jugar y para convivencias entre las generaciones. En las figuras 12,
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21 presento otros espacios ldicos y de ocio.

41

2. MARCO TERICO DEL ESTUDIO

En este tpico iremos a presentar solamente el itens 1.9, 1.10 y 1.11 del capitulo 4
de la tesis en portugus. Ellos sirven para esclarecer de forma ms profundizada
sobre: la calidad, intensidad y la trayectoria ldica en el juego infantil; apropiacin
de espacio; la construccin de los mapas afectivos.

2.1. Calidad, intensidad y la trayectoria ldica en el juego infantil

El juego es un proceso en el camino del aprendizaje, pero un proceso vital e
influenciable, y observamos que son en los espacios ldicos pblicos como: la
plaza, la calle, la avenida, los parques, etc., donde el juego espontneo y el juego
libre mantiene su posicin de peso, pues es en el desarrollo de muchos aspectos
intangibles que el juego supera dentro de estos espacios. Actitudes como: la
cooperacin, la motivacin, la perseverancia, la concentracin, la reflexin, la
autonoma y el divertimento como aprendizajes son algunos de los ejes que no
pueden ser cuantificados dentro de determinados aspectos tangibles.

Al punto de vista de varios tericos como, Orlick (1986), Kamii (1991), Bomtempo
(1986 y 1990), Arminda (1992), Fani (1983), Kischimoto (1998,1996 y 1994), Cua
(1994), Fulleda (1995), Jacques Delors (1996), Marli (1997), Ren (1973), Rizzo
(2010), Macedo (2009), Ivan (1986 y 1988), Brougre (1997 y 1998) Maluf (2009),
Carvalho (2009), Singer (2007), Eduardo S (2003), Fontes & Freixo (2004), Bruno
(1988), Prez (2002), Parlebas (2001) y Almeida (2000, 2004, 2005 y 2006a) para
el nio jugar de modo efectivo, ella necesita de:

1. Compaeros de juegos, espacios o reas para juguetear, materiales para
jugar, y que el juego sea valorado por las personas que las cercan;
2. Oportunidades para jugar en pares, en pequeos grupos, solas, cerca de
otras personas, con adultos, etc.;
3. Tiempo para explorar, a travs del lenguaje, aquello que hicieron y como
ellas pueden describir la experiencia;
4. Tiempo para continuar lo que iniciaron;
5. Experiencias para ampliar y profundizar aquello que ya saben y aquello
que ya consiguen hacer;
6. Estimulo y motivacin para hacer y aprender ms;
7. Deben tener oportunidades ldicas dirigidas y espontneas;
8. Cultura de paz y valores que fortalezcan sus potencialidades humanas y
de saberes.
9. Espacio para jugar.

Psiclogos destacan que la evolucin del desarrollo infantil vara en la dependencia
directa de los contactos de los nios con sus compaeros, y que muchas de las
reglas bsicas de la conducta social son adquiridas por los nios pequeos en
contacto con otros de su edad, por lo tanto es necesario el estmulo de materiales y
actividades ldicas para garantizar el desarrollo normal en la infancia. Con eso
surgieron estudios variados sobre el desarrollo, el ldico y el nio.
42

Entre los ms destacados se tienen los trabajos de Sigmund Freud (1905-1910),
Melanie Klein, Gesell (1998 y 2003), Thompson, Gutton (1973), McGraw, Hebb,
Elkomin (1977), Winnicott (1971 y 1993), Papalia y Olds (2000), entre otros. Los
estudios desarrollados por Piaget (1946), Vygotsky (1933), Wallon (1941) y Bruner
(1983), despierta muchas reflexiones relacionadas con el desarrollo y el juego
infantil.

A pesar de existir muchas controversias y posicionamientos diferentes entre los
varios estudiosos, existe entre ellos un punto en comn con relacin al jugar. Esos
investigadores concuerdan que el ldico desempea un papel importante en el
desarrollo del nio.

El espacio pblico (en especial la plaza pblica, objeto de nuestra investigacin) es
un campo de estudio para buscar respuestas a diversos objetivos ldicos. Siendo
as, utilizaremos la plantilla metodolgica (Ver Figura 27) aplicado por Almeida,
M.T.P. (2000) en su estudio sobre ludotecas en Cuba y en Brasil, donde los
objetivos son analizados dentro de dos perspectivas:

1. Diagnosticar;
2. Proponer Desafos.

La decisin de permitirse implicarse en el mundo mgico del juego sera el primer
paso que el investigador o el adulto debera dar. Explorar el universo ldico exige
del investigador conocimiento terico, prctico, capacidad de observacin, amor y
voluntad.

A travs de los espacios pblicos es posible investigar sobre el juego espontneo o
el juego orientado. Resultados tericos importantes pueden ser alcanzados a
travs de este estudio. Los descubrimientos investigativas sobre el juego en la
plaza pblica pueden definir criterios tales como:

1. La duracin de la implicacin en un determinado juego;
2. Las cualificaciones del nio envuelto en la accin ldica;
3. El grado de iniciativa, creatividad, autonoma y criticidad que el juego
proporciona al participante;
4. La verbalizacin y lenguaje que acompaan el juego;
5. El grado de inters, motivacin, satisfaccin, tensin aparente durante el
juego (emociones, afectividad, etc.);
6. Construccin del conocimiento (raciocinio, argumentacin, etc.);
7. Evidencias de comportamiento social (cooperacin, colaboracin,
conflicto, competicin, integracin, inclusin, etc.);
8. Evidenciar en el nio comportamiento de preservacin y respeto a los
equipamientos y materiales ldicos y de la democratizacin del uso de
los mismos;
9. Verificar factores de apropiacin del espacio ldico.

43

La aplicacin de juegos y juguetes en diferentes situaciones educacionales dentro
de un espacio para jugar puede ser un medio para estimular, analizar y evaluar
aprendizajes especficos, cualificaciones y potencialidades de los nios envueltos.
En el juego espontneo en la plaza pblica podemos registrar las acciones ldicas
a partir de la: observacin, registro, anlisis y tratamiento. Con eso, podemos crear
para cada accin ldica una base de datos sobre el mismo, subsidiando de forma
ms eficiente y cientfica los resultados de las acciones.

Es posible tambin hacer el mapeo del nio en su trayectoria ldica durante su
vivencia dentro del juego, buscando de esa forma entender y comprender mejor
sus acciones y hacer intervenciones y diagnsticos ms seguros ayudando el
individuo o el colectivo. Las informaciones obtenidas por el juego espontneo
permiten diagnosticar:

1. Ideas, valores interesantes y necesidades del colectivo o del individuo;
2. Estgio de desarrollo del nio;
3. Comportamiento de los envueltos en los diferentes ambientes ldicos;
4. Conflictos, problemas, valores, etc.

Con eso podemos definir, a partir de una eleccin de criterios, las acciones ldicas
ms adecuadas para cada nio envuelto, los juegos y juguetes pertinentes para
cada edad y respetando as el principio bsico de individualidad de cada ser
humano. Ya en el juego dirigido en la plaza pblica podemos proponer desafos a
partir de la eleccin de juegos o juguetes determinada por un adulto o responsable.

Estos juegos orientados pueden ser hechos con propsitos claros de promover el
acceso el aprendizaje de conocimientos especficos como: matemticos,
lingsticos, cientficos, histricos, fsicos, estticos, culturales, naturales, vivs etc.
Los juegos dirigidos tienen tambin como propsito ayudar en el desarrollo:

Cognitivo;
Afectivo;
Social;
Motriz;
Lingstico ;
Construccin de la moralidad (en los valores).

La plaza pblica puede ser un espacio propicio para aplicacin del instrumento
metodolgico citado anteriormente y para cuestionarse, reflejar y analizar los ms
diferentes aspectos tericos sobre el juego infantil. Como coloca Neto (1999) la
calidad, la intensidad y el comportamiento ldico es una tarea fcil de identificar,
pero difcil de definir. Los estudios sobre el juego se presentan como un fenmeno
complejo y global. Las teoras sobre el ldico se encuentran normalmente dispersa
y hendida debida:

1) A La multiplicidad de abordajes;
44

2) Existencia de diversas lneas de investigacin y mltiples puntos de vista
tericos; dificultad en establecer relaciones entre el desarrollo ldico
(fenmeno de la madurez biolgica, psicolgica y el efecto de la vivencia
de la experiencia ldica);
3) A La influencia de plantillas culturales en el proceso de desarrollo ldico y
a las modificaciones y transformaciones al largo de la edad (significado y
estructura) asociadas la alteraciones del contexto social (cuadros de
referencia).

Sin embargo es posible sistematizar algunos estudios utilizados de forma frecuente
en investigacin sobre el desarrollo del nio y el juego:

1. Diferencias individuales;
2. Factores socioculturales;
3. Influencias familiares;
4. Estabilidad emocional;
5. Influencia de espacios y equipamientos;
6. Influencia de programas de entrenamiento;
7. Influencia del jugar en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El estudio aqu referido ha como intencin, destacar tambin, la gran relevancia de
la plaza pblica como un espacio para evaluar la accin del jugar del nio en su
intensidad y trayectoria ldica.

Ya existen investigaciones que utilizaron las Escalas de Observacin del
Comportamiento Ldico (Kooij, 1977) y de Intensidad Ldica (Kooij, 1986) en
pases como Portugal, Canad, Inglaterra y USA, sin embargo en la mayora de
ellos con nios especiales, dentro de ludotecas o en espacios estructurados para
jugar (con juegos y juguetes). En Brasil, en Amrica Latina y en Europa no
tenemos conocimiento de estudios que confirmen el uso o aplicacin de las escalas
en plazas pblicas. Podemos identificar un estudio realizado en Brasil con el uso
de las escalas, estudio este, realizado en contextos de nios con trastorno de
dficit de atencin e hiperactividad (Barros, 2002). Kooij (1977) cre una definicin
de categoras de observacin del comportamiento ldico como presento en la
Figura 28.

Segn Neto (1999) la Escala de Intensidad Ldica fue utilizada por Van d Kooij en
1983, en un estudio comparativo entre nios que presentaban dificultad escolar y
nios sin dificultades, y observ diferencias en la calidad de la imaginacin,
estabilidad e intensidad ldica, entre estos grupos. Esta escala fue formulada a
travs de 20 tems de clasificacin que, posteriormente, son organizados en tres
grupos de comportamiento ldico: A) Suspensin de la Realidad, B) Motivacin
Intrnseca y C) Control Interno.

45

Partiendo de esta escala desarrollada por Kooij (1983) a utilizaremos como
referencia para crear una escala de observacin adaptada para la plaza pblica,
para este estudio llamaremos nuestra escala de Trayectoria de Intensidad y
Calidad Ldica del Nio.

Kooij (1997) caracteriza la motivacin intrnseca, considerando la necesidad de
explotacin de una situacin, la duracin, la intensidad, el placer y la persistencia
del comportamiento en el jugar. En cuanto al control interno, el autor caracteriza
por intencionalidad, presencia de una estrategia, existencia de control, as como
de un plan y de experiencias de xito durante el juego.

Para la suspensin de la realidad, haban sido seleccionados, por el autor,
aspectos de cantidad de creatividad, grado de complejidad, relacin con la
realidad, extensin de la imaginacin y dinmica de la imaginacin. La escala de
intensidad ldica, desarrollada por Kooij (1983) fue dividida en 3 partes como
presenta la Figura 29.

A travs de esas tres categoras, Van d Kooij desarroll un ndice general, la
Intensidad ldica. La escala permite observar los comportamientos ldicos de nios
en situaciones de grupos o individualmente, destaca Neto (1999).

La observacin del comportamiento ldico es caracterizada por el autor como una
tarea compleja, con miras a que la actividad ldica comprende varios aspectos del
comportamiento humano. Tambin es considerada una tarea subjetiva, requiriendo
un entrenamiento previo para tal ejecucin.

El estudio del juego, en trminos de desarrollo humano, puede ser visto en relacin
a las manifestaciones observabais en consonancia con los factores relevantes y a
los mecanismos internos subyacentes al comportamiento ldico, identificando los
procesos y las dinmicas de naturaleza energtica, morfolgica, nerviosa o
simblica, y por ltimo, los factores relevantes de naturaleza contextual como son
las plantillas culturales o las caractersticas de la implicacin fsica. Para Neto
(1999) la mayora de los instrumentos de evaluacin de estudio del juego y juguete
en el desarrollo del nio,


Recurren normalmente la escalas de observacin sobre el juego social (Parten,
1932), intensidad ldica (Kooij, 1997), actividad mental (Kooij, 1997), anlisis del
juego espontneo (McCune-Nicolich, 1980), desarrollo del juego infantil (Belsk &
Most, 1981), evaluacin del juego (Fewell & Rich, 1987), evaluacin ldica
transdisciplinar (Linder, 1990), juego sociodramtico (Smilansky, 1968), juego
social y cognitivo (Parten, Piaget & Rubin, 1982) y Playfulness scale
(Liberman,1977). Por otro lado, estos diversos instrumentos varan
considerablemente cuando son considerados niveles de estructura e instruccin
(Johnson, Welteroth & Corl, 1997). (p.3)

46

En el sentido de volver a la investigacin ms prxima de la realidad y focalizada
en el contexto de la accin ldica la observacin naturalista y participante est
demostrando ser ms eficiente en la descripcin de comportamientos ldicos de los
nios en situacin espontnea.

Nuevas posibilidades, concepciones y paradigmas sobre el estudio del jugar
necesitan sean realizadas considerando la diversidad biolgica, ecolgica y cultural
observada en el comportamiento ldico en la infancia y en la adolescencia y los
fenmenos asociados de adaptabilidad, flexibilidad, estabilidad y cambio, armona,
riesgo y seguridad e interaccin social.

Una investigacin sobre el juego debe buscar comprender esta complejidad del
fenmeno a travs de una Teora Bioecolgica o Teora de los Sistemas
Ecolgicos (Krebs, 1997; Bronfenbrenner, 1999 & 1992). Las teoras y mtodos
clsicos de estudio del juego infantil deben evolucionar para la comprensin del
fenmeno en una perspectiva no lineal del proceso y con un abordaje no
determinista.

La idea se centra en buscar comprender las fronteras de las representaciones
mentales (mecanismos del control mental) y categoras dinmicas de accin
(mecanismos perifricos) como adaptacin a los constreimientos fsicos y
sociales.

Se trata, por lo tanto, de colocar en ecuacin el estudio del desarrollo ldico como
un proceso de auto-organizacin y autocontrol progresivo, atendiendo a las
percepciones y experiencias con el mundo fsico, social y cultural.

Esta riqueza de perspectivas o abordajes del desarrollo ldico, considerando las
relaciones con factores de orden ecolgica, de control y normativa de las funciones
nerviosas o an de mecanismos propios al proceso, nos lleva a situar la necesidad
de desarrollar una dimensin sistmica en la definicin de estrategias en cuanto a
la delimitacin de factores influyentes y dominios de integracin sobre el juego en
el desarrollo del nio.

En consonancia con Neto (1999) la literatura producida sobre el estudio del juego
en el desarrollo infantil, expresadas en artculos, libros y revistas especializadas,
permiten agrupar lneas de investigacin e intervencin social, educativa y
teraputica.

En la Tabla 3 tenemos 8 grupos o grandes reas de estudios sobre el juego, el
desarrollo y el aprendizaje infantil.

Finalmente, el estudio aqu propuesto, intent analizar, clarificar y justificar la
importancia del espacio pblico para jugar de forma planeada e integrada en la
prestacin de servicios a los habitantes del lugar como un espacio
democrticamente ldico. Los espacios estructurados para el ocio infantil (la plaza
pblica) pueden ser impares para realizar investigaciones, para desarrollar vivencia
47

ldica significativa, para la formacin e informacin sobre la intensidad, calidad y
trayectoria ldica de los nios, adems de ser un recurso estratgico de gestin
pblica y curricular para estudios tericos y empricos sobre el juego, nio y el
espacio.

2.2. Apropiacin de espacio y los mapas afectivos

Pierre Sansot (1968) coloca en su trabajo que el alma del lugar est ntimamente
conectada la poesa usando un lenguaje potico para caracterizar la topologa
urbana buscando un equilibrio entre poesa y ciencia. Su idea es buscar concluir
que existe un espacio sensible, un espacio de relacional que no separa el subjetivo
del objetivo. Sansot citado por Pol (1999) que adems de la razn y el
conocimiento la apropiacin del lugar es la relacin motriz de alguien con el
espacio donde vive. Para l, conocimiento y apropiacin de la ciudad darse por la
cualificacin sensorio-motriz. Segn Bomfim (2003, p.71) el trmino,

Apropiacin en la Psicologa Ambiental fue cunhado por Perla
Korosev-Sefarty (Pol, 1996), teniendo como autores de base
Marx, Heiddeger y Henry Lefebrve. En Marx, el trmino
apropiacin tiene dos sentidos: apropiacin como
transformacin de la naturaleza y como proceso histrico.

Bomfim (2003, p.71-72) basada en estas lecturas, relata que segundo,

Korosev citado por Pol (1999) define apropiacin como un
proceso dinmico, de interaccin del individuo (vivencia
interiorizada, subjetiva) con su medio externo: El sentimiento
de poseer y gestionar un espacio, independiente de la
propiedad legal, por uso habitual o por identificacin.
(Korosev, citado Pol, 1999, p. 45).

Este sentimiento de ser responsable por el lugar segn Bomfim (2003, p.72)

Se traduce como un sentimiento de apego y de defensa del
individuo con su lugar. Es un sentimiento de pertenecer del el
cuidado del habitante con su localidad o comunidad. El
espacio no tiene la marca de la identificacin del ciudadano,
mientras el lugar es consecuencia de un proceso de
apropiacin.

Para ella apropiarse es identificarse y transformarse a s an, la colectividad y el
entorno. Esto quiere decir que cada uno de nosotros es incluido, de manera
determinante, los lugares que hemos sido y los lugares que somos. (Bomfim,
2003, p.72). La apropiacin por ser un proceso dinmico y mutante, l exige una
reelaboracin constante y, por esto, tiene un carcter de movimiento y de
temporalidad. Para Moreno y Pol citados por Bomfim (2003, p.72) la apropiacin.

Presupone dos procesos circules: accin-transformacin e
identificacin. La accin-transformacin es considerada por
Moreno y Pol (1999) como la componente comportamental
48

que, en el primer momento, tiende a prevalecer la marca de la
modificacin del espacio dando un significado para el sujeto,
compartido o no con la colectividad. Como secuencia, en una
segunda fase de la apropiacin, el sujeto o la colectividad
tienden a identificarse con la significacin creada y tiende a
preservarla. En esta ltima fase hay una resistencia a su
transformacin cuando le confiere una identidad, o por
comodidad, como en las fases de desarrollo humano:
infancia, adolescencia y vejez. Envuelve la dimensin afectiva
(sensacin de bien estar), cognitiva (desarrollo cognitivo,
mapas cognitivos, actividad taxonmica) e interactiva
(interacionismo simblico).

Otros anlisis pueden ser hechos en torno al proceso de apropiacin del espacio.
En consonancia con Bomfim (2003) una de ellas es la dificultad de apropiacin
decurrente del modo de vida urbano en las grandes ciudades. El ciudadano urbano
sufre una especie de desenraizament segn Jimnez Burillo (1991) citado por
Bomfim (2003, p.72).

A pesar de todo el desarrollo tecnolgico y oportunidades que
las grandes ciudades ofrecen, cada vez ms las megalpolis,
dentro del contexto de la globalizacin, aumentan la exclusin
social, disminuyen las polticas sociales, alejan el habitante
de la ciudad del espacio pblico y lo hace impotente delante
de los ejemplares de poder, dificultando su identificacin.

La relacin de aproximacin o alejamiento del ciudadano de los espacios pueden
generar dos sentimientos de apropiacin y desapropiacin. Estos sentimientos
segn Bomfim (2003) van a depender de la,

Forma como la ciudad se configura, reflejo de una estructura
social, no facilita un proceso de apropiacin del espacio, que
puede ser promovido por la sensacin de un lugar agradable
(placer, posesin y realizacin) y dificultado por la sensacin
de disgusto, llevando al distanciamiento (Pol, 1996). Este
distanciamiento de s an, del otro y del espacio vivido puede
ser comparado al que Chombart de Lauwe (1979) abord
como siendo una falta de familiaridad afectiva con la ciudad,
llevando a un sentimiento de desapropiacin del sujeto o de
la colectividad y a la nocin de que la ciudad no es suya. En
este caso, en el anlisis de Moreno y Pol (1999), la
apropiacin no ocurre ni por accin-transformacin ni por
identificacin. (p.73)

Para entender mejor el anlisis de Moreno y Pol (1999) citado por Bomfim (2003)
sobre la perspectiva de accin-transformacin e identificacin, ella explica usando
como punto de referencia las ideas de los autores, sobre la apropiacin del espacio
privado y la apropiacin del espacio pblico que es objeto de este estudio.

La accin-transformacin e identificacin en la apropiacin
son procesos que poden no ocurrir de forma conjunta, as
como puede acontecer uno y el otro no. Hay una diferencia
49

segn Moreno & Pol (1999) entre la apropiacin del pblico y
a de el privado. El espacio privado es apropiado bsicamente
por accin-transformacin, en primer ejemplar, y por
identificacin, en segunda fase. La apropiacin del pblico ni
siempre sigue este proceso y tiene una relacin mayor con la
segunda componente en el espacio pblico, la identificacin.
Para estos autores la posibilidad de intervencin en las ciudades actuales va a
depender del distanciamiento del ciudadano con relacin a la apropiacin del
espacio pblico.

Diferentemente de las ciudades antiguas, de las plis, donde
la vida urbana estuvo siempre conectada a alguna forma de
ambiente pblico, como plazas y asambleas pblicas, donde
haba una mayor participacin del ciudadano y la formacin
de comunidades en la ciudad. Podramos inferir que en la
idea de polis habra mayor equilibrio entre los dos procesos,
ya que haba una mayor participacin del ciudadano y
creacin de significados en la ciudad. Esta afirmacin es
congruente con que Pol habla sobre las caractersticas de las
ciudades actuales, basadas en un modo de vida propio de las
sociedades globalizadas: nfasis en las imgenes y poca
elaboracin de iconos y significados en la estructura urbana.
Este procedimiento caracteriza una forma de apropiacin en
que hay una dominacin de la informacin sobre otras formas
de interacciones sociales ms prximas. (Bomfim, 2003,
pp.73-74)

Esto significa decir que la aprehensin del espacio por imgenes dificulta el
proceso de apropiacin del ciudadano en la ciudad. En las imgenes la
identificacin es mayor del que la accin-transformacin, o sea, las personas no
crean significados propios, individuales o colectivos, por modificacin en el espacio
urbano, pero se identifican con algo externo, las imgenes. (Bomfim, 2003, p.74)
Segn Bomfim (2003, p.74) la apropiacin por imagen induz a la identificacin,
pero no promueve la accin transformacin. El individuo se identifica con la ciudad,
pero no se apropia a punto de hacer algo para cambiarla, crear significados y
construir una ciudadana responsable. Para Bomfim (2003) otra implicancia del
proceso de apropiacin reposa en la cuestin ambiental.

La crisis ambiental llev a una ecologizacin de las
sociedades: trajo la discusin del medioambiente para la
sociedad civil, comprendiendo que el nivel de informacin y
de conocimiento no son suficientes para el cambio de
comportamientos ms amplios. La educacin ambiental est
intrnsecamente relacionada al proceso de apropiacin, por
aadir importantes aportes en la nocin de una tica
ambiental o en el aprendizaje de comportamientos
ecolgicamente responsables. (p.74)

Favorecer y potencializar la apropiacin del ambiente y el sentimiento de
pertenecer sera un camino para integrar el individuo en el lugar, promoviendo su
responsabilidad de sentirse protagonista de la conservacin y de transformacin
50

del medio. (Moreno & Pol, 1999). Sobre la afectividad Bomfim (2003, p19) comenta
que,

La afectividad como expresin del simbolismo del espacio ha
sido estudiada por la psicologa social y por la psicologa
ambiental, redimensionando los estudios sobre el urbano. La
afectividad, mientras categora, es electa en nuestro estudio
como sntesis del encuentro del individuo con la ciudad.
Entendemos que ella integra aspectos de conocimiento,
percepcin y orientacin del espacio, al tiempo que instiga a
la reflexin sobre la posibilidad de desarrollo de una
racionalidad tico-afectiva en la ciudad (Sawaia, 1995). ES
nuestro inters, teorizar sobre la imagen ambiental en su
importancia emotiva en la interpretacin y orientacin de las
conductas y reflejar sobre la dimensin afectiva en los mapas
cognitivos.

Para ella carecemos de un mirar que incorpore la comprensin de totalidad de la
colectividad en la ciudad, conforme seala Matos (1995), citado por Bomfim (2003,
p.20).

Hay necesidad de un movimiento de correspondencia entre
ciudad y existencia de cada uno de sus habitantes. La autora
propone vencer la dualidad entre la razn dominante y la
imaginacin soadora como conocimiento e intervencin en
la ciudad, transformando el antagonismo razn y pasin en la
sociedad moderna por el encuentro del hombre con la ciudad.
Este pasaje se hace de un observador neutro para un
observador emotivo. El amor como forma de conocimiento es,
para la autora, vencer la cisin entre Eros y Logos, actividad y
pasividad, yo y alteridad, sensacin y clculo y se hace por el
proceso de conocer sintiendo y sentir conociendo. (Matos,
1995, p.25).

Para Bomfim (2003) es necesario vencer las cisiones y dicotomas no solamente
en las concepciones tericas de la relacin entre subjetividad y objetividad en el
ambiente urbano, pero tambin en su metodologa de investigacin. Esta
indagacin fue el gran desafo en los estudios
3
realizado por Bomfim (2003) en la
relacin entre el micro y el macro social. En consonancia con Bomfim (2003):

Investigar sentimientos y emociones del habitante de la
ciudad es un proceso difcil de investigar porque ellos,
normalmente, no son identificados y nombrados con facilidad.
Podramos decir que las sensaciones, emociones y
sentimientos como parte de un lenguaje interior, pueden ser
muchas veces intangibles como expresin exterior.

Podemos decir que el sentimiento y emociones son la misma cosa?

3
La tesis de doctorado Cidade e afetividade: estima e construo dos mapas afetivos de
Barcelona e de So Paulo (Bomfim, 2003) que origin los estudios y reflexiones sobre la relacin
entre ciudad y afectividad.
51


Emocin puede ser definida como un impulso nervioso que
provoca un conjunto de reacciones psico-fisiolgicas. Llorar,
temblar, transpirar, vomitar, corar, huir, sonrer, gritar,
desmayar, corazn disparar... Independe de la gana,
generalmente son de corta duracin y mucha intensidad,
siendo difcil de esconder, pues presentan manifestaciones
externas y pblicas. Pueden jorrar a cualquier momento,
sufriendo gran influencia de los instintos y de la no
racionalidad. Sentimiento ya es algo ms elaborado; envuelve
racionalizacin, libre-arbitrio, espiritualidad, bueno senso. ES
la reaccin que no entendemos (emocin), siendo integrada a
nuestro ser. Una emocin madura. Diferente de las
emociones, sentimientos son privados; los otros slo quedan
sabiendo existirse el deseo de dividirlos. Amor, paz, alegra,
miedo, tristeza, esperanza, orgullo... Amor es sentimiento;
pasin es emocin. En la pasin estamos prendidos, somos
ruidosos, ansiosos, celosos, febril, egostas, inseguros. El
amor liberta, desprende, trae paz. Al contrario del que
muchos piensan, amor no mata; la pasin es que puede
matar. Alegra es un sentimiento, euforia y carcajadas son
emociones. Miedo es un sentimiento, pnico y desesperacin
son emociones. Rabia es un sentimiento, odio es una
emocin. Emociones son instintivas. Palabras pueden ser
racionales dems. Sentimientos pueden ser el punto de
equilibrio.

Segn Damsio (1998) citado por Bomfim (2003), las emociones pueden ser
divididas en primarias y secundarias. Las emociones primarias son ms primitivas
e innatas, de donde derivan todas las emociones secundarias (p.50). Las
emociones secundarias dependen de las emociones primarias (p.50), ella dice
que, adems de eso, tienen un proceso evaluativo que envuelve el cortical cerebral
y son bases para los sentimientos, que son ms duraderos.

Todas las emociones originan sentimientos, pero ni todos los
sentimientos provn de emociones. Los sentimientos de
fondo tienen origen en las emociones y son imgenes en
yuxtaposicin, son alteraciones corporales cognitivas y del
pensamiento. Ellos son reevaluados constantemente a travs
de las emociones. (Damsio, 1998, p. 159. Citado por
Bomfim, 2003, p.50).

Segn Bomfim (2003, p.50) lo referido autor dice que:

Al estructurar del sistema lmbico no es suficiente para
sostener el proceso de las emociones secundarias, que
requiere la intervencin del cortical pre frontal y somato
sensorial. Las emociones secundarias provn de
disposiciones adquiridas y no innatas y se caracterizan por
imgenes advenidas de la corteza pre frontal. Es equivocada
la idea de que las emociones no son corticales. Estas son las
experiencias que individualizan cada individuo. Las
emociones no estn, por lo tanto, solamente en el cerebro
52

ms antiguo, pero tambin estn presentes en el cortical
cerebral.

Para Damsio (1998) citado por Bomfim (2003, p. 50-51) comenta que adems de
las emociones secundarias,

Existen sentimientos que son expresiones emocionales ms
duraderas y constituyen percepciones de las seales
corporales. Los sentimientos exigen una mayor elaboracin y
esta elaboracin presupone cognicin y comunicacin de
significados. Los sentimientos derivan de las emociones
primarias y secundarias. Segn Damsio (1998), los
sentimientos basados en las emociones primarias y
universales son: la felicidad, la tristeza, a clera, el miedo y el
nojo. Una segunda variedad de sentimientos es a que se
basa en las emociones que son variantes de las
mencionadas: la euforia y el xtasis (felicidad); la melancola
y ansiedad (tristeza); el pnico y la timidez (miedo).

Segn Bomfim (2003) este autor propone otra variedad de sentimientos que l
denomin,

De sentimiento de fondo. l llama de fondo porque tiene
origen en estados corpreos de fondo y no en estados
emocionales. Son estos sentimientos que, segn el autor,
ocurren con ms frecuencia al largo de la vida: El
sentimiento de fondo es la imagen del paisaje del cuerpo
cuando esta no se encuentra agitada por la emocin
(Damsio, 1998, p. 181. Citado por Bomfim, 2003, p.51).

El camino que va de la sensacin a la enunciacin es un proceso complejo
(Silvestri & Blanck, 1993) y, por eso, encontrar medios que acensen los afectos,
reflejados en la realidad de la vida cotidiana, creados y vueltos a crear cada da por
los habitantes de la ciudad, acarrea cierto grado de intangibilidad. Como llegar a
estas sensaciones, a los sentimientos, sin correr el riesgo de asesar solamente
procesos racionales, es un gran desafo metodolgico. Por eso, escogemos una
metodologa ya utilizada por Bomfim (2003) y que fuera posible aplicar en un
contexto infantil, adems facilitar el proceso de hacer tangible el intangible, por la
fundamentacin de un instrumento que comprenda las imgenes y palabras, por la
formulacin de sntesis conectadas a los sentimientos (la afectividad), conectadas
de forma menos elaborada y de forma ms sensible.

Para Bomfim (2003) encontramos en la psicologa ambiental y en la psicologa
social las bases para la construccin de esta metodologa: los mapas afectivos. De
la psicologa ambiental en los referenciamos en el mtodo de elaboracin de los
mapas cognitivos colectivos desarrollados por Lynch (1998). ES un procedimiento
por el cual las personas adquieren, codifican, almacenan, recuerdan y decodifican
las informaciones sobre locales y atributos de fenmenos dentro del espacio
urbano. Se fundamenta en la idea de que cada persona tiene su mapa mental de la
53

ciudad, an fragmentario, de calles, avenidas o de ciertos barrios en relacin a
otros.

Bomfim (2003) comenta que el mtodo consiste en externalizar estos mapas para
conseguir de los informantes sus experiencias de forma observable.
Posteriormente, se analiza la precisin del mapa, donde es incompatible con la
realidad, que nivel de estructura posee y que tipo de consenso existe en el mapa
de muchos individuos. En la teora de Lynch, fue desarrollada principalmente la
dimensin de la estructura e identidad de los mapas cognitivos, mientras el
significado, el componente simblico prctico o emotivo elaborado por el
observador, no fue investigado a pesar de haber sido considerado. En la psicologa
social Bomfim (2003) colheu para su estudio las contribuciones de la perspectiva
socio-histrica de Vygostsky (1991), que argumenta sobre los afectos como
constitutivos del subtexto del lenguaje sobre el objeto estudiado.

Vygostsky (1991) citado por Bomfim (2003) el autor defiende que es necesario
captar el subtexto del lenguaje, el lenguaje de la emocin, durante el proceso
interactivo. El dibujo, la proyeccin de la imagen de la ciudad y la metfora, segn
nuestra proposicin, son recursos para la clarificacin de este subtexto, ni siempre
fcilmente captado. Para Bomfim (2003) la metfora es un recurso del lenguaje
que, con base en una comunicacin figurada, desvela lo afecto por la imagen.

Para entender el pensamiento de una persona, hacerse
necesario entendamos su base afectivo-volitiva. Entendemos,
entonces, que los mapas afectivos, pueden ser un camino
para alcanzar el sentido que est velado en los significados
de las palabras. Las metforas, por su capacidad de sntesis
por la analoga, tambin cumplen este objetivo. (Furlani,
2007, p. 43)

Segn Bomfim (2003) los recursos imagticos se justifican en la intervencin
ambiental y urbana, por asentarse en las vivencias de las personas advenidas de
las formas especficas de enraizamiento del individuo en el urbano (Tassara &
Rabinovich, 2001, p. 213). La cartografa afectiva es, segn las autoras, es una
forma de buscar una poltica ambiental comprometida con los valores tradicionales
transmitidos entre las generaciones.


2.3. La construccin de los mapas afectivos: una metodologa de
aprehensin de los afectos

En su estudio Bomfim (2003) coloca que,

Los mapas son expresiones de representaciones del espacio.
Ellos son objetos triviales, que forman parte del cotidiano y
que sirven para orientacin. Pero hay mapas que privilegian
tambin la representacin. Los mapas reflejan, entonces, una
permanente tensin entre representacin y orientacin. La
cartografa francesa, por ejemplo, resuelve esta tensin
54

privilegiando la representacin. Ya otros favorecen la
orientacin, son los mapas instrumentis. (p.86)

Boaventura Souza Santos (1988) citado por Bomfim (2003) apunta las
posibilidades de las representaciones de los mapas clasificndolos en figurativos
(icnicos) o ms abstractas. Estos ltimos se asientan en seales emotivos o
expresivos, mientras los primeros, en seales referenciis o cognitivos. Este
estudio tuvo cmo uno de los objetivos investigar las emociones y sentimientos, la
afectividad de los nios de la comunidad, en la relacin entre espacio y afectos.
Los mapas abstractos y las metforas como importantes aliados que privilegian la
representacin en la construccin y validacin de una metodologa de aprehensin
de los afectos dentro de un contexto ldico en espacios estructurados o no para
jugar. Bomfim (2003, p.87) creadora de los mapas afectivos comenta que:

Los mapas abstractos son para nosotros de especial inters
por el nfasis en las seales emotivo y expresivo, que se
destacan en sus caractersticas imagnticas. Encontramos en
estos recursos la posibilidad de desarrollo de un mtodo de
intervencin en el urbano que pueda no solamente ser ledo,
pero, tambin, visto.

Para Souza Santos (1988) citado por Bomfim (2003, p.85),

Las representaciones sociales del espacio adquieren ms
importancia y centralidad analtica en la modernidad. La
cultura post-moderna vuelta a privilegiar el espacio y su
particularizacin, diferentemente del pensamiento moderno,
en que la idea de progreso y tiempo correspondera a la gran
metfora fundadora. El autor comenta que este hecho se
debe a que ahora las relaciones sociales ocurren en el
espacio como resultado de las transformaciones por qu ha
pasado nuestro modo de vida en las ltimas dcadas.
Refuerza la idea en que las metforas y los mapas, al sean
usados repetidas veces durante un largo periodo de tiempo,
pueden transformarse en una descripcin literal.


A partir de estas consideraciones podemos definir los mapas afectivos como
representaciones abstractas o subjetivas de un determinado espacio fsico o
geogrfico. Estos espacios referidos se relacionan directamente con cualquier
ambiente como territorio emocional o afectivo. Estas asertivas nos conducen a
concordar con la definicin de Bomfim (2003, p.86) de los mapas afectivos como:

Imgenes o representaciones asentadas en seales emotivos
o expresivos, elaborados a partir de recursos imagnticos
(dibujos, fotos, objetos de arte). Afirmamos que ellos son
reveladores de la implicancia del individuo a un determinado
ambiente
4
: casa, barrio, comunidad, ciudad. Pueden ser

4
Ambiente como fruto de la interrelacin entre estructura fsica y representacin abstracta a ella
relacionada.
55

generados a partir de mapas cognitivos
5
, sin embargo su
mayor objetivo no es la orientacin espacial o la localizacin
geogrfica. Ellos son orientadores de las estrategias de
accin y evaluacin de los niveles de apropiacin (pertenecer
o no pertenecer a un lugar), apego (vinculacin incondicional
a un lugar) y de identidad social urbana (conjunto de valores,
representaciones, actitudes que toman parte de la identidad
del individuo en el lugar). Como sntesis de los afectos, ellos
tambin apuntan el nivel de implicancia del individuo en el
lugar. Dato su carcter representacional y creativo, son
recursos de acceso a la dialctica subjetividad / objetividad en
la ciudad.

En nuestro estudio fue utilizado los mapas afectivos como instrumentos
reveladores de la afectividad del nio con los espacios para juguetear en la plaza
pblica y usar como indicadores de la estima del nio por la plaza. Segn el
profesor Sergi Valera el trmino mapa cognitivo:

Si debe la Edward R. Tolman y a su artculo, escrito en 1948,
Cognitive maps in rats and men. En l el autor observa como
los ratones aprenden a buscar la comida dentro de un
labirinto. Su conclusin es que, adems de aprender una
secuencia de giros la derecha e izquierda, los ratones
parecen poseer en sus cerebros algo as como un mapa de
rutas que le permita relacionar elementos espaciales el cual,
en ltimo caso, determinaba su comportamiento y su eficacia
en la localizacin de la recompensa.

A pesar de que el artculo de Tolman date de 1948, el tema de los mapas
cognitivos en animales an se mantiene vivo y en controversia. La principal
referencia en este tema que podemos considerar como la fundamental en la
gnesis de la lnea de investigacin sobre mapas cognitivos en psicologa
ambiental, y se debe a Kevin Lynch
6
y la publicacin, en 1960 de su libro The
Image of the City. Los mapas cognitivos para Bomfim (2003, p.77) es la expresin
del simbolismo en el espacio. Ella considera los mapas cognitivos como expresin
del mundo simblico en la interaccin del individuo con el ambiente. Para el
profesor Sergi Valera Perdegs algunos autores como Bell, Fisher, Baum y Green

5
Sobre Mapas cognitivos: Ver estudios de Edward C. Tolman escribi en 1948 un artculo,
Cognitive maps in rats and men. Y ver Kevin Lynch, su libro publicado en 1960, The Image of the
City.
6
Kevin Lynch era un urbanista que fue pionero en el trabajo con los mapas cognitivos urbanos de
personas los aos cincuenta el siglo XX. l estaba principalmente interesado en como las personas
estructuran su imagen de su ambiente, para as poder disear intervenciones urbansticas en
consonancia con las actitudes en que nodos percibimos y entendemos nuestros ambientes. Para
Lynch, el hecho de poder orientar en el ambiente es una necesidad existencial fundamental para los
humanos. En nuestro pasado distante nodos necesitamos de un "sentido" de orientacin para
mantener presente en localizacin de nuestras fuentes de comida y amparo. En la era de las
grandes ciudades, necesitamos este mismo sentido para "navegar" entre las numerosas situaciones
en las cuales llevamos a cabo nuestras actividades cotidianas: casa, trabajo, ocio, etc. Lynch
destaca el miedo que nodos asociamos con lo sentirse perdidos en nuestros ambientes: " La misma
palabra "perdido" en nuestro idioma significa la incertidumbre geogrfica ms simple; es sinnimo
de desastre absoluto" (p.4).
56

(1996) definen un mapa cognitivo como una representacin muy personal del
ambiente familiar que nosotros experimentamos, es decir, una representacin
personal de nuestra comprensin del ambiente. El mapa cognitivo se trata de un
constructo del cual no tenemos experiencia sensitiva, slo conocemos que se
almacena en algn lugar del crtex cerebral. Tomemos por ltimo la definicin de
Downs y Stea (1973):

El mapa cognitivo es un constructo que comprende aquellos
procesos que posibilitan a la gente adquirir, codificar,
almacenar, acordar y manipular la informacin sobre la
naturaleza de su ambiente. Esta informacin se refiere a los
atributos y localizaciones relativas de la gente y los objetos
del ambiente, y es un componente esencial en los procesos
adaptativos y de toma de decisiones espaciales.

En consonancia con Lee (1976),

El mapa cognitivo o esquema socio temporal es un constructo
hipottico del cual inferimos su existencia al observar la
conducta y los relatos introspectivos. Si conoce poco sobre su
neuropsicologa, adems de una idea aproximada de donde
se almacena en el crtex. No se entiende la forma o las
formas en las cuales se codifica y almacena. (Lee, 1976).

Para otro autor el mapa cognitivo es:

Un mapa mental es el dibujo de la ciudad que una persona
lleva en su mente: las calles, barrios, plazas que son
importantes para ella, de algunas formas enlazadas y con una
carga emocional adjunta cada elemento. (Milgram,1977).

En la Figura 30 es un ejemplo de un esquema de un mapa cognitivo que
representa la ciudad de Sarajevo en 1996. Siguiendo la Aragons (1998), los
mapas cognitivos poseen una serie de caractersticas:

El trmino mapa acta como una metfora ya que funciona como se
fuera un mapa geogrfico. En otras palabras, el mapa cognitivo se
conoce su funcin, pero no su naturaleza.
Los mapas cognitivos se forman dependiendo de cmo sean los
procedimientos de seleccin, codificacin y evaluacin de la informacin.
El mapa cognitivo es funcin de la informacin que recibe la persona de
su ambiente y de la accin que desarrolla en l, es decir, est en
permanente cambio mientras el poseedor est en interaccin con el
ambiente.
ES resistente al olvido, aunque sufre el desgaste del tiempo si la persona
no interacta con el ambiente.
Las tres dimensiones fundamentales de informacin que contiene y que
definen cualquier punto del espacio son: el tamao, a la distancia y la
direccin.
57

Por otra parte, las principales funciones de los mapas cognitivos son:

1. Proporcionar un marco de referencia ambiental; la persona que no
es capaz de relacionar el lugar en el cual se encuentra con su
contexto se encuentra perdida.
2. Organizar la experiencia social y cognitiva.
3. Influir en la organizacin del espacio.
4. Ser un dispositivo para generar decisiones sobre acciones y
planificacin de secuencias de accin.
5. Conocer dominios no espaciales de experiencia del ambiente.
6. Contribuye para generar una sensacin de seguridad emocional.

En consonancia con Sergi Valera podemos decir que existen varios tipos de mapas
cognitivos:

x Diversos autores abordaron el estudio de los mapas cognitivos desde las
ms variadas perspectivas (anlisis de las categoras de Lynch y creacin
de nuevas categoras, variaciones en los mapas cognitivos en funcin del
gnero, la experiencia espacial, el medio de transporte, etc.). En el contexto
espaol es relevante destacar las contribuciones pioneras de Aragons y
Arredondo (1985) y a de Hernndez y Carreras (1986).
x Uno de los temas frecuentemente investigados fue el tipo de mapas
cognitivos en funcin, del estilo cognitivo de las personas, en funcin de su
estado de desarrollo psicolgico. En la Espaa podemos destacar los
estudios pioneros de Enric Pol, Josep Muntaola y Montserrat Morales
comparando, por ejemplo, mapas cognitivos y maquetes de nios y nias de
Barcelona y Nueva York. En este punto nos centraremos en dos
contribuciones fundamentales: los estilos cognitivos de Donald Appleyard y
las investigaciones en la lnea de desarrollo piagetiana de Roger Hart y
Gary Moore.
x Donald Appleyard, arquitecto, trabaj con Lynch en sus investigaciones
sobre mapas cognitivos. Junto de l public trabajos notables como The
View from the Road, y sus trabajos fueron influyentes en temas que van
desde la percepcin arquitectnica hasta la seguridad viria. Durante los
aos 70 realiz importantes investigaciones en ambientes la gran escala y
en diversos lugares como Venezuela o a la Guiana Francesa. De sus
estudios Appleyard concluye que existen dos principales estilos cognitivos:
a) Espacial - configurado bsicamente por marcos y barrios; b) Secuencial -
configurado bsicamente por cruzamientos.

Estudios realizados en 1973 por Roger Hart y Gary Moore donde aplicaron lo
modelo de Piaget sobre adquisicin del conocimiento espacial, ellos proponen tres
tipos de mapas cognitivos en funcin de los tres estadios posteriores al pre-
operacional (donde an no hay concepcin del espacio). Estos tres tipos de mapas
no afectan solamente el desarrollo del nio pero tambin son tres estadios de
58

conocimiento espacial bsicos en la formacin infantil, como por ejemplo, un nio
en un nuevo ambiente urbano. Los tres tipos son:

x Egocntrico e indiferenciado - primer estadio en el cual el mapa est regido
por las propias acciones y experiencias sobre el ambiente. No hay
posibilidad de distanciarse de l, de la experiencia ambiental.
x Diferenciado y parcialmente coordinado - En este estadio existe ya un
distanciamiento, pero los diferentes elementos o grupos de elementos que
configuran el mapa no estn coordinados entre se. La representacin
espacial se organiza en torno a elementos fijos y concretos.
x Diferenciado y abstracta y jerrquicamente coordinado - Es el estadio ms
avanzado donde ya no existe ninguna referencia a la experiencia concreta y
donde los diferentes elementos se coordinan y interactan entre se. La
persona es capaz de abstraerse y realizar una representacin sumamente
parecida a un mapa de verdad.

El uso de los mapas afectivos en este estudio tuvo como objetivo analizar los
afectos de los nios con relacin a los espacios investigados. l tambin posibilit
verificar que las imgenes
7
ni siempre estn presentes en todos los contextos
sociales y en diferentes edades. Como fue constatado en el estudio aqu
desarrollado dentro de una perspectiva infantil y ldica. Este tema ser presentado
en el tpico 4 de este resumen.





7
En el estudio Bomfim (2003) fueron encontradas varias categoras a travs del tcnico anlisis de
contenidos y fueron agrupadas en cuatro imgenes: 1) Pertenecer; 2) Contrastes; 3) Agradabilidad y
4) Inseguridad; Que por su parte gener subcategoras para cada categora matriz. Las imgenes
fueron generadas de las afirmaciones de los respondientes basadas en las respuestas que fueron
levantadas en los itens del cuestionario del mapa afectivo que fue llamado de categoras posibles.
Tras los descubrimientos hechos por Bomfim (2003), estas categoras generadas por el cuestionario
pueden ser utilizadas en diferentes investigaciones con semejantes propuestas. En este estudio
utilizamos solamente los resultados de las imgenes generadas en el estudio de Bomfim (2003).
Que significa afirmar que nuevas imgenes posibles pueden ser encontradas o confirmadas en la
aplicacin del mapa afectivo con nios en espacios para jugar.
59

3. METODOLOGA DEL ESTUDIO

3.1. Perspectiva metodolgica de la investigacin

Este estudio es el resultado del inters del investigador, oriundo de una rea de
estudio en principio distinguido, pero con un foco de inters en la vida urbana.
Nuestra trayectoria de estudio es la cultura ldica, el ocio infantil, juegos
cooperativos, cultura de la paz, inclusin, espacios estructurados para jugar en sus
diversas formas. Con el tiempo viviendo en Barcelona incorporamos otros intereses
sobre los usos de los espacios pblicos urbanos, en especial, por el nio. Estos
nuevos intereses nos condujeron a un trabajo multidisciplinar que encuentra en la
Psicologa Ambiental y en la Psicologa Social opciones metodolgicas amplias de
los diversos puntos de vista de anlisis de la problemtica.

Fue nuestro inters, tambin, examinar una metodologa de aproximacin entre la
educacin y psicologa ambiental, social e infantil con inters en el ambiente
urbano pensado para los nios con el objetivo de incluir la educacin y la
psicologa en las cuestiones urbansticas de los espacios ldicos estructurados
para jugar y para el ocio infantil, visto que estas han sido tradicionalmente
estudiadas por la arquitectura, geografa, antropologa, sociologa urbana, etc.

El estudio busc aadir en la Psicologa y en la Educacin nuevas perspectivas y
mtodos que traigan alternativas al conocimiento urbano, colocando en relieve el
macro y el micro como escenario psicosocial, en una perspectiva interdisciplinar y
transdisciplinar.

Segn Aragons y Amrigo (1998, p.24) la Psicologa Ambiental es por definicin
la disciplina que estudia las relaciones recprocas entre la conducta de las
personas y el ambiente socio-fsico tanto natural como el construido. Esta
definicin, en principio, enfoca las elecciones metodolgicas en este trabajo. Es
necesario, en un primer momento, comentar algunas consideraciones acerca de
este campo de investigacin, ya que la Psicologa Ambiental es un rea del
conocimiento cientfico histricamente nacida a partir de los aos 70, y, por lo
tanto, reciente deste este punto de vista.

Para Deus (2002) citado por Stokols (1978), son tres las diferencias fundamentales
en la Psicologa Ambiental: 1. Concibe el ambiente en trminos multidimensionales
y su objeto son las interrelaciones entre las personas y su medioambiente; 2. Est
ms preocupado con la resolucin de problemas comunitarios o ambientales y se
orienta principalmente para la investigacin aplicada, de campo; 3. Debido a la
complejidad del objeto de estudio, la investigacin es multidisciplinar, tanto en su
objeto cunto en sus herramientas.

Gnther & Rozestraten (2005) comentan seis aspectos apuntados por Fisher, Bell
& Baum (1984) como caractersticas de la Psicologa Ambiental: 1. Gestalt (visin
holstica); 2. Interrelacin (relacin recproca); 3. Psicologa Social (origen de los
profesionales); 4. Interdisciplinaridad (interfaz con otras reas del conocimiento); 5.
60

Multi-metodolgico; 6. Investiga-Accin (modelo que cuando utilizado contribuye
tanto para la prctica cunto para la teora).

La caracterstica de la Psicologa Ambiental referida anteriormente y denominada
multi-metodolgica se basa en las cuestiones de la interdisciplinaridad y amplitud
de sus temas. Lo que determina la eleccin de la metodologa (e, implcitamente,
la eleccin del local de la investigacin como campo o laboratorio) es el problema,
y muchos de ellos se benefician con la utilizacin de una pluralidad de mtodos
observacionales, experimentales y/o entrevistas, entre otros, (Gnter &
Rozestraten,2005, pp.1-2).

En consonancia con Neiva-Silva y Koller (2002) la investigacin en Psicologa se
beneficia del avance tecnolgico en diversos sectores, destacndose los recursos
informticos, de imagen y sonido. Para los autores el principal objetivo, al
trabajarse con la fotografa junto a la Psicologa, actualmente, es la atribucin de
significado a la imagen Neiva-Silva y Koller (2002, p.237). Los autores enumeran
cuatro funciones principales en la utilizacin de la fotografa en la investigacin
psicolgica:

1. Funcin de registro (documentacin);
2. Funcin de modelo (imgenes a partir de las cuales se trabajan percepciones,
dilogos o reacciones);
3. Funcin auto fotogrfica (el participante es el autor de la imagen);
4. Instrumento de feedback a los participantes de la investigacin.

En el primer momento dividimos la etapa de Observacin Visual (Fotografa y
Filmacin) en tres fases, teniendo como objetivo diferentes focos de observacin:

1. La Observacin A (Funcin de registro) - tiene como objetivo el anlisis del
ambiente fsico, localizacin, equipamiento, rea, materiales etc., hace uso
especialmente de documentacin fotogrfica.
2. La Observacin B (Funcin de modelo) - tiene como objetivo el anlisis del
tipo de uso de los espacios por los nios y utiliza tambin la fotografa como
herramienta de documentacin.
3. La Observacin C - Instrumento de feedback a los participantes de la
investigacin.

La propuesta de este estudio y el Trmino del Consentimiento Libre y Esclarecido
8

(Ver Anexo 10), fueron presentados a todos los sujetos incluidos en la investigacin
y a sus responsables, todos los instrumentos aplicados fueron explicados
previamente para todos tem por tem para que cada nio tenga la oportunidad en

8
Consentimiento libre y esclarecido: Anuencia del sujeto de la investigacin y/o de su representante
legal, libre de adicciones (simulacin, fraude o error), dependencia, subordinacin o intimidacin,
despus de explicacin completa y pormenorizada sobre la naturaleza de la investigacin, sus
objetivos, mtodos, beneficios previstos, potenciales riesgos y el incmodo que esta pueda
acarrear, formulada en un trmino de consentimiento, autorizando su participacin voluntaria en la
investigacin.
61

pedir aclaracin sobre l y durante la ejecucin del mismo, ya que en todo el
momento estaba prjimo a ellos en la aplicacin de los cuestionarios.

En este estudio se utiliz la fotografa principalmente como funcin de registro y
documentacin, tanto de los espacios fsicos, cuanto de los usos de los espacios y,
de aplicacin de las tcnicas de recoleccin de datos. Con el fin de atender el
aspecto multidisciplinar del tema y los diferentes enfoques acerca de la cuestin,
se hizo la opcin de trabajar con dos tcnicas de recoleccin de informaciones y
sentimientos. En cada tcnica se buscaba captar las diferentes miradas: del nio
(usuario) y la del investigador.

Mirada del nio:

Los cuestionarios estructurados y auto-aplicados fueron dirigidos a los nios en los
espacios estudiados.

1. Cuestionario sobre el juego: Tiene como objetivo identificar la opcin de
eleccin de cul espacio utiliza para jugar, frecuencia y horarios de uso,
importancia atribuida al jugar, con quien juega, preferencia de juegos y
juguetes, y aspectos relacionados al concepto de apropiacin de esos
espacios ldicos. (Almeida, 2002, 2003, 2004 y 2005)
2. Cuestionario de preferencia: Preferencia de los espacios ldicos investigados
que a los nios les gusta ms para jugar. (Almeida, 2008)

Se tratan los mapas afectivos de una metodologa de investigacin desarrollada
por Bomfim (2007 y 2003) que tiene como objetivo investigar las emociones y los
sentimientos. Lo que busca la autora es investigar la afectividad de los habitantes
de la ciudad, siendo los mapas afectivos instrumentos reveladores de la afectividad
e indicadores de la estima de la ciudad.

Al investigar el uso de los espacios pblicos urbanos, estamos investigando la
apropiacin de esos espacios por los ciudadanos, aqu especficamente tratamos
de los nios, pequeos ciudadanos, que se rigen principalmente por las
sensaciones, sentimientos, y principalmente con este pblico, los afectos no
podran ser dejados de lado.

Cuestionario del mapa afectivo en este estudio fue utilizado con los nios, usuarios
de los espacios estudiados. Cada nio ir a desarrollar su mapa afectivo dentro de
una perspectiva ldica. Cada uno fue suministrado material para que haga un
dibujo del espacio de la plaza pblica donde ms acostumbra jugar y frecuentar en
sus momentos de juegos y lo que ms lo agrada en estos espacios. A partir de su
dibujo, fue solicitado que l mismo diga lo que significa para l el dibujo y cada
objeto o idea all representados.

En la secuencia solicitamos que el nio describa los sentimientos acerca del dibujo.
Este procedimiento est fundamentado en el mtodo procesal de Vygotsky citado
por Bomfim (2003) para la comprensin del sentido de la comunicacin compleja.
62

En la fase siguiente el nio construy las palabras-sntesis enumerando su orden
de peso de 1 a 6. De esta forma, no ms con el dibujo, el nio hizo en forma de
elaboracin textual (texto escrito por l) sus sentimientos sobre su espacio para
jugar en la plaza pblica.

Para el desarrollo de la metodologa de los mapas afectivos utilizamos una
poblacin de nios y nias, predominantemente del franja etaria entre 8 y 12 aos,
en su mayora nios que viven prximos a los espacios investigados en el barrio de
Vall dHebrn.

El mapa afectivo verific en este estudio la afectividad a partir de los sentimientos y
emociones de los usuarios implicados en la investigacin referente a los ambientes
ldicos preferidos en la plaza pblica.

Mirada del Investigador:

Adems de los cuestionarios que fueron aplicados con los nios en las plazas
fueron realizadas tambin, observaciones no participantes con la aplicacin de la
escala del tipo: Trayectoria e intensidad ldica
9
.

La investigacin realiz observaciones para describir la situacin observada
mediante un registro en la Escala de Trayectoria e Intensidad Ldica esta escala
tuvo como objetivo describir la situacin observada mediante un registro descriptivo
a travs del uso de una ficha de control, con un sistema de categoras de anlisis
adaptada por el investigador con base en las escalas creadas por Gooij (1983 y
1986). Con esta escala fue posible identificar y describir la intensidad, trayectoria
ldica y las principales conductas ldicas manifestadas por los nios en las
situaciones del juego espontneo en los diferentes contextos de espacios de la
plaza pblica.

Para la aplicacin de la escala los nios fueron escogidos de forma aleatoria en el
momento de la visita del investigador la plaza pblica. Utilizamos los siguientes
criterios para la eleccin del nio que fueron observadas:

1) Tener la edad entre 8 y 12 aos.
2) Tener la autorizacin firmada por el responsable.


9
Es un documento emprico que corresponde a las localizaciones (la trayectoria realizada) y
comportamientos ldicos de los nios en el espacio observado, posibilitando el anlisis crtico de
esas conductas ldicas y su comparacin con aquellas que estaban planeadas para el local. Siendo
una tcnica de investigacin que explora la asociacin entre fenmenos comportamentales y el
ambiente en que ocurren, evaluando el ambiente dentro de una perspectiva social o
comportamental. En otros estudios ya realizados en construccin de mapas de uso del patio en la
hora de recreo por nios y nias (Fernandes, 2006). Mtodo llamado de Mapeo Comportamental
Centrado en la Persona. En consonancia con Abeto, Jos Q., Elali, Gleice A. & Fernandes, Odara,
S. (2008: 96) Esa modalidad de mapeo corresponde al acompaamiento de un individuo durante el
tiempo en que permanece en el espacio en estudio. En este mtodo fueron construidos mapas del
local y descritos detalladamente en una ficha de acompaamiento.
63

Fueron observado 16 nios donde 8 fueron nias y 8 nios. Significa que en dos
contextos fueron hechas 12 observaciones y en un contexto fueron realizadas 4
observaciones. (Ver Tabla 4). En cada visita realizada en la plaza pblica fue
observado un nio diferente (en ninguna observacin fue repetida el nio).

La observacin aconteci en las siguientes condiciones:

1. La implicancia del observador fue mnima, y su funcin fue de llevar a cabo un
registro directo del mapeamento de la trayectoria de la intensidad y calidad
ldica del nio escogido.
2. El registro de esta escala fue realizado mediante un instrumento de campo
especfico, mediante las diferentes situaciones ldicas del nio en las plazas
pblicas seleccionadas.

En la codificacin de la trayectoria de la intensidad de la calidad ldica, fue elegido
el mtodo de muestreo temporal, es decir, que cada sujeto fue evaluado durante 60
minutos (cronometrado) en su jugar espontneo, el investigador acompaa toda la
trayectoria ldica (solamente su accin ldica) en la plaza. La ficha de registro para
la codificacin de la trayectoria ldica utilizar elementos de la escala de la
intensidad ldica (Kooij,1983) donde consideramos cada una de sus caractersticas
(motivacin intrnseca, control interno y suspensin de la realidad). Para este tipo
de procedimiento el investigador utiliz el recurso de la filmacin (en audio y vdeo)
para grabar toda la trayectoria y cada comportamiento hechos por el nio en el
espacio observado.

El registro utilizado para la escala de trayectoria ldica fue textual, fundamentado
en la narracin y descripcin escrita de las conductas manifestadas. Por lo tanto,
las observaciones se anotan a modo de narracin y de notas. Los protagonistas
observados fueron a los nios de 8 a 12 aos. Durante el registro fueron
observados las acciones ldicas en situacin de juego colectivo, eso slo aconteci
cuando el sujeto observado en su trayectoria ldica promovi la referida
manifestacin ldica.

El observador utiliz tambin un grabador para relatar en voz toda la trayectoria de
cada nio escogido. El uso del grabador permiti al investigador luego de grabado,
or sus comentarios y transcribir para la ficha de trayectoria e intensidad ldica del
nio observado. La tcnica de grabacin hizo con que el tiempo de observacin
fuera calificada, como eso, mejor la calidad del control de la escala. Adems de
eso, esa tcnica permiti ms rigor, fidelidad y veracidad en la observacin. Las
observaciones fueron hechas de la siguiente de la forma:

1. En la observacin existan dos observadores, uno se responsabiliz en llenar
las escalas y el otro observador registr las sesiones con una cmara de
vdeo o una filmadora. Las actividades registradas con la filmadora o cmara
de vdeo, sirvi para darnos una informacin complementaria o feedback.
2. El observador que realizaba la filmacin tena la responsabilidad de hacer
una observacin especfica y continua del nio, est l en movimiento o
64

parado. El otro observador haca una observacin especfica con el
instrumento (la escala) sobre el nio. En todo momento, los observadores
permanecen fuera de la escena observada. La observacin era no
participativa, la propuesta era de minimizar los efectos de la interaccin que
puede provocar la filmacin o cmara de grabacin del nio escogido para el
estudio.

Tenemos en la Figura 31 el esquema utilizado en la metodologa del estudio aqu
desarrollado.

3.2. Enfoque metodolgico

La investigacin sugerida se clasifica como un estudio de carcter cualitativo
(Maxwell 1996; Nieves, 1996; Maykut y Morehouse, 1999) y exploratorio (Martins,
1994), cuya estrategia metodolgica escogida fue el estudio de caso (Yin, 2001 y
1993; Martnez Bonaf, 1990) del tipo descriptivo-interpretativo (Merriam, 1988). La
opcin por una investigacin de carcter cualitativo ocurri una vez que el
investigador necesit de datos descriptivos que demostraran como el jugar forma
parte de la vida y del proceso de educacin del ser humano y que es a travs de l
que los nios aprenden la cultura de un determinado contexto, se insertan en los
grupos, resuelven problemas, finalmente, conocen el mundo que est a su
alrededor, propiciando las condiciones para que el ser humano pueda desarrollarse
cmo ser nico dentro de un mundo complejo.

En ese sentido, La investigacin cualitativa exige que el mundo sea examinado
con la idea de que nada es trivial, que todo tiene potencial para constituir una pista
que nos permite establecer una comprensin esclarecedora de nuestro objetivo de
estudio. (Bogdan, 1994, p. 49). En consonancia con Mattar (1996, p.18) la
investigacin exploratoria visa suministrar el investigador de mayor conocimiento
sobre el tema o problema de investigacin en perspectiva. Por eso, es apropiada
para las primeras prcticas de la investigacin cuando la familiaridad, el
conocimiento y la comprensin del fenmeno por parte del investigador son,
generalmente, poco o inexistentes.

Una investigacin del tipo exploratoria puede hacer uso de diversos mtodos de
recoleccin de datos, siendo los principales: levantamiento en fuentes secundarias,
estudios de casos seleccionados, aplicacin de cuestionarios (abiertos o cerrados)
y en la observacin no participante, como estrategia para la recogida de
informacin: a travs de la observacin queremos ver las ideas o actividades que
funcionan en los espacios escogidos para la investigacin (prev anotaciones,
grabacin de declaraciones, fotografas, filmacin, etc.). En el estudio cualitativo
es til distinguir entre tres tipos diferentes de propsitos para hacer un estudio:

1. Propsitos personales (el principal propsito que impuls este estudio);
2. Propsitos prcticos (de realizar un estudio dentro de mi vida cotidiana);
3. Propsitos de investigacin (por el desafo de realizar un estudio donde el
investigador era tambin protagonista del mismo).
65


Los propsitos personales son aquellos que nos lleva a hacer este estudio,
podemos incluir preguntas tales como: una pasin poltica por cambiar alguna
situacin existente, una curiosidad sobre un fenmeno o hecho especfico, un
deseo de comprometerse en un tipo particular de investigacin, o simplemente la
necesidad de avanzar en nuestra carrera. Estos propsitos personales
frecuentemente se solapan con los propsitos prcticos o de investigacin, pero,
adems de eso, podemos incluir deseos y necesidades individuales profundamente
radicados que mantienen poca relacin con las razones oficiales para hacer el
estudio. Un propsito en particular que merece ser reflejado por nodos es
motivacin para escoger un enfoque cualitativo. Locke, Spirduso, y Silverman
(1993) citados por Maxwell (1996, p.15) sostienen que,

Cada estudiante graduado que est intentado de usar un
dibujo cualitativo debera enfrentarse a una pregunta, Por
qu quiero hacer un estudio cualitativo? Y entonces
responderla honestamente. (p.107).

Estos autores dicen que la investigacin cualitativa no es ms fcil que la
cuantitativa y que la tentativa de evitar las estadsticas guardia poca relacin con
los intereses y habilidades personales que requiere la investigacin cualitativa (pp.
107-110). El tema cdigo es la compatibilidad de sus razones para un camino
cualitativo con sus otros propsitos, sus preguntas de investigacin, y los
requerimientos para llevar a cabo un estudio cualitativo.

Tradicionalmente, las discusiones sobre dibujo de una investigacin fueron
basadas, implcita o explcitamente, en el ideal positivista de la objetividad y del
cientfico desinteresado, remarcando que la eleccin de los enfoques y mtodos de
investigacin que deberan ser determinados por las preguntas de investigacin
que nosotros queremos responder. Sin embargo, para las autobiografas de
cientficos cuyas decisiones de investigacin son a menudo en extremo ms
personal que esta, y la importancia de los motivos y metas subjetivas en la ciencia
son sostenidas por mucho trabajos histricos, sociolgicos, y filosficos.

A rigor en la perspectiva tradicional es que los motivos personales (casi siempre no
examinadas) cmo investigadores tienen consecuencias importantes para la
validez de nuestras conclusiones. Si nuestras decisiones en el dibujo y anlisis de
datos estn basadas en deseos personales sin una cuidadosa evaluacin de las
implicancias de estos para sus mtodos y conclusiones, nosotros corremos un gran
peligro de crear un estudio defectuoso, lleno de sesgos.

Por esta razn, es importante reconocer y llevar en cuenta los propsitos
personales que guan y participan en nuestra investigacin. Creemos que ellas son
partes fundamentales para nuestra investigacin, intentar eliminarlos de nuestras
metas y preocupaciones personales no es posible y ni necesario. Lo que es
necesario es que tengamos conciencia de estas cuestiones y de cmo ellos
pueden estar condicionando la investigacin, en este sentido, podemos pensar en
66

la mejor forma de tratar con sus consecuencias. Adems de eso, al reconocer los
lazos personales que lo unen al estudio, necesitamos de un gua que nos
proporcione una fuente vlida de discernimiento, teora, y datos aproximados de los
fenmenos que estamos estudiando (Marshall & Rossman, 1995, pp. 22-25;
Strauss & Corbin, 1990, pp. 42-43) que los investigadores llaman de conocimiento
experimental.

Para Maxwell (1996), la identificacin de propsitos no es algo que se pueda hacer
al comenzar el estudio y despus olvidarse de todo. Es posible que algunos de
estos propsitos no se evidencien hasta que el investigador est bien implicado en
la investigacin, adems de eso, pueden cambiar a medida que la investigacin
avanza. Puede acontecer que los propsitos del investigador influencien en los
estudios de orden cualitativa.

Para este autor, detrs de nuestros propsitos personales hay otros dos tipos de
propsitos ms pblicos, que podemos distinguir y discutir: propsitos prcticos
(incluyendo propsitos administrativos o polticos) y propsitos de investigacin.
Los propsitos prcticos se orientan a la ejecucin de algo, encontrar alguna
necesidad, cambiar alguna situacin, o alcanzar alguna meta. Los propsitos de
investigacin, por otro lado, se centran en la comprensin de algo, entendiendo
mejor que est sucediendo y por qu sucede. Segn Maxwell (1996, p.16),

Ambos tipos de propsitos son partes legtimas de un dibujo
de una investigacin. Sin embargo, necesitan ser
distinguidos, ya que, aunque los propsitos de investigacin
son la menudo un fructfero punto de partida para formular las
preguntas de investigacin, los propsitos prcticos ni
siempre pueden ser usados de este simple modo. Las
preguntas de una investigacin necesitan ser empricamente
posibles de responder en un estudio, y preguntas de la forma
Como puede ser mejorado este programa o Cul es la mejor
forma de aumentar la compresin de la ciencia por parte de
los estudiantes? no son directamente posibles de responder
por cualquier investigacin emprica. Tales preguntas tienen
un componente valorativo intrnseco que ninguna cantidad de
datos puede ser aplicada directamente. Por otro lado,
preguntas de investigacin tales como: Que efecto tuvo
sobre el programa este cambio? o Cules fueron las
consecuencias de estos mtodos de enseanza para la
comprensin de la ciencia por parte de los estudiantes? no
slo son potencialmente contestabais, pero contribuyen
directamente a los propsitos prcticos implcitos en la duda
previa.

Por estas razones, debemos formular las preguntas de investigacin de modo que
ayuden nuestro estudio a avanzar en sus propsitos, en lugar de hacer pasar estos
propsitos dentro an de las preguntas de investigacin, donde pueden hacer
estragos con la coherencia y viabilidad en el diseo. Creemos que los fines
prcticos o polticos pueden ser una parte legtima de los propsitos de la
investigacin, nuestra tentativa no es eliminar los propsitos prcticos, pero s,
67

comprender de donde vienen, cules son sus implicancias para nuestra
investigacin. Otra caracterstica de este estudio es el aspecto cualitativo, lo que
para Neves (1996, p.1) es,

Un tipo de investigacin cualitativa que acostumbra ser
direccionada, al largo de su desarrollo, adems de eso, no
busca enumerar o medir eventos y, generalmente, no emplea
instrumental estadstico para analizar los datos; su foco de
inters es amplio y parte de una perspectiva diferenciada de
la adoptada por los mtodos cuantitativos. De ella forma parte
la obtencin de datos descriptivos mediante contacto directo
e interactivo del investigador con la situacin objeto de
estudio. En las investigaciones cualitativas, es frecuente que
el investigador busque entender los fenmenos, segn las
perspectivas de los participantes de la situacin estudiada y,
a partir, de ah site su interpretacin de los fenmenos
estudiados.

Podemos presentar tambin otras caractersticas del estudio cualitativo citadas por
Antonio la Torre (2007)
10
, que son:

1. Enfoque descriptivo-interpretativo;
2. Escenario natural como fuente de los datos;
3. nfasis en el investigador como instrumento cdigo;
4. Perspectiva mica: perspectiva de los participantes;
5. Datos cualitativos: palabras, acciones;
6. Anlisis de datos inductivos;
7. Resultados ms como proceso que como producto; 8. Informe como estudio
de casos.

La estrategia escogida para realizar nuestra investigacin fue el estudio de caso. El
estudio de caso es un tipo de investigacin particularmente apropiado para estudiar
un caso o situacin con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto (Walker,
1982) citado por Torre (2007). El estudio de caso tiene como propsito y finalidad
comprender en profundidad una realidad singular: individuo, grupo, comunidad, etc.
El estudio se centra en una situacin particular y nica.

Segn Yin, el estudio de caso representa una investigacin emprica y comprende
un mtodo muy amplio, con la lgica de la planificacin, de la recopilacin y del
anlisis de datos. Puede incluir tanto estudios de caso nico cunto de mltiples,
as como abordajes cuantitativos y cualitativas de investigacin.

El estudio de caso puede tener diferentes aplicaciones. As, para este estudio
especfico, este diseo fue apropiado por existir una nica unidad de investigacin,
pues da la oportunidad para que un aspecto de un problema sea estudiado en
profundidad dentro de un periodo de tiempo limitado.


10
Apuntamientos de la disciplina Metodologa de Investigacin Educativa en 2007.
68

Adems de eso, parece ser apropiado para investigacin de fenmenos cuando
hay una gran variedad de factores y relaciones que pueden ser directamente
observados y no existen leyes bsicas para determinar cules son importantes.
Para Latorre (2007)
11
:

El estudio de caso es la forma ms pertinente y natural de las
investigaciones idiogrficas
12
realizadas desde una
perspectiva cualitativa, y debe considerarse como una
estrategia encaminada para toma de decisiones. Su
verdadero potencial es en su capacidad para generar
hiptesis y descubrimientos, en centrar su inters en un
individuo, evento o institucin, y en su flexibilidad y
aplicabilidad las situaciones naturales.

Merriam (1988, pp.11-13) citado por Latorre (2007; p.234),

Seala cuatro propiedades esenciales del estudio decasos:
particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Es particular
en cuanto que el estudio de casos se centra en una situacin,
evento, programa o fenmeno tanto que el estudio ilumina al
lector sobre la comprensin del caso; puede dar lugar al
descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia
del lector o confirmar lo que se sabe; y es inductivo, puesto
que llega a generalizaciones, conceptos o hiptesis a travs
de procedimientos inductivos; particular; es descriptivo
porque pretende realizar una rica y densa escripcin
delfenmeno objeto de estudio; es heurstico en se
caracteriza ms por el descubrimiento de nuevas relaciones y
conceptos que por la verificacin de hiptesis
predeterminadas.

El tipo de estudio de caso escogido en la investigacin es el propuesto por Merriam
(1988) citado por Latorre (2007), segn ella, los estudios de casos pueden ser:

Estudio de casos descriptivo - Presenta un informe detallado del caso en
estudio sin fundamentacin terica. Son descriptivos, no se guan por
hiptesis previas. Contribuyen con informacin bsica. Acostumbran ser
estudios de programas y prcticas innovadoras.
Estudio de casos interpretativo. Rene informacin sobre un caso con la
finalidad de interpretar o teorizar sobre el caso. Desarrolla categoras

11
Texto entregue por el profesor Antonio de Latorre en su disciplina Metodologa de Investigacin
Educativa en 2007. Podemos encontrar ms informaciones en sus libros: Latorre, A. (2003). La
investigacin accin. Conocer y mejorar la prctica docente. Barcelona: Gra. Latorre, A.; Del
Rincon, A. y Arnal, J. (2003). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona:
Ediciones Experiencia.
12
Distincin aplicada por Guillermo Windelband para distinguir los diversos dominios de las
ciencias. As, las ciencias nomotticas son aquellas que tienen por objeto las leyes lgicas, es decir,
las ciencias de la naturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables. Por contra, las
ciencias cuyo objeto es el estudio de los hechos cambiantes, como la Economa, el Derecho o la
Historia, son ciencias idiogrficas. Esta distincin fue bsica en la Escuela de Baden, proseguida
por Enrique Rickert.
69

conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos tericos
defendidos antes. Modelo de anlisis es inductivo.

Al punto de vista de Yin (1993) el tipo de casos estudio, pueden ser exploratorios,
descriptivos, o causal. Siendo ms frecuentes los estudios de caso con propsitos
exploratorio y descriptivo. Segn Latorre (2007) en los estudios de caso usted tiene
ventajas y dificultades. Podemos sealar como ventajas del estudio de casos las
siguientes:

Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigacin a partir
de unos primeros datos analizados.
Es apropiado para investigaciones la pequea escala, en un marco limitado
de tiempo, espacio y recursos.
Es un mtodo abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones
diferentes.
Es de gran utilidad para el investigador que participa de la investigacin.
Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, la desvendar prejuicios o pre-
concepciones, a tomar decisiones basadas en la objetividad.

Para Stake (1981) el estudio de casos tiene las siguientes ventajas:

Es ms concreto. Est vinculado con nuestra propia experiencia, es ms vivo,
concreto y sensorial.
Est contextualizado. Nuestras experiencias estn enraizadas en el contexto
como lo est el estudio de casos.
Ms desarrollado. Por la interpretacin del lector que contribuye su
experiencia personal y su comprensin al estudio de casos.
Est basado en poblacin de referencia prximas al lector, lo que le permite
implicarse ms fcilmente.

70

3.3. Esquema del estudio

La investigacin presentada fue compuesta por siete fases, que fueron
desarrolladas al largo de dos aos, intentando tambin mapear de los espacios
considerando las estaciones del ao y cambios climticos. Nuestro estudio tuvo
inicio el ao de 2006 cuando fueron hecho los primeros contactos con la
comunidad y la vecindad del barrio, a travs de dilogos informales y registros
personales del propio investigador, que en este periodo ya se calificaba como
residente y tambin usuario de los espacios escogidos para el estudio.

En 2007 iniciamos los registros visuales (fotos y filmacin) inicialmente en todas las
plazas del barrio. Y solamente en enero de 2008 fue definido concretamente los
tres espacios pblicos oficiales para componer los espacios geogrficos para el
estudio. En 2009 se iniciaron las observaciones y ms especficamente las
aplicaciones de los instrumentos, el estudio fue dividido en ocho fases planeadas
de la siguiente forma.

Las etapas de la investigacin fueron:

1. Observacin El Anlisis Fsico del Espacio y Documentacin (Fotogrfica y
en vdeo)
2. Observacin B Anlisis de Uso del Espacio y Documentacin (Fotogrfica y
en vdeo)
3. Aplicacin 1: Cuestionarios sobre el jugar
4. Aplicacin 2: Escala de trayectoria e intensidad ldica
5. Aplicacin 3: Cuestionarios de los mapas afectivos con los nios
6. Aplicacin 4: Cuestionarios de las preferencias de espacios investigados
7. Anlisis y construccin de los resultados
8. Informe Final - Tesis

3.4. Poblacin estudiada y el universo de la investigacin

La poblacin, en este estudio, se clasific, en consonancia con la literatura, como
no probabilstica del tipo intencional o por juicio. Segn Martins (1994, p.41) el
muestreo intencional es en consonancia con determinado criterio, es elegido
intencionalmente un grupo de elementos que irn a componer la muestra. El
investigador se dirige intencionalmente a grupos de elementos de los cuales desea
saber la opinin.

Los espacios escogidos (rea geogrfica) para realizacin del estudio llev en
consideracin dos aspectos inicias bsicos: 1.) en ser espacios pblicos con
caractersticas diferentes, y 2) Por ser el Vall dHebron un barrio con una gran
concentracin de plazas pblicas para el ocio y con equipamientos ldicos. Primer
paso para nosotros fue determinar el rea de estudio (escoger los contextos),
despus seleccionamos a los informantes, y despus cules eran los instrumentos
ms apropiados para la construccin de los datos. En el estudio fueron
71

considerados tambin otros criterios para eleccin de la poblacin fsica (plazas
pblicas):

1. Que los usuarios tengan disponibilidad para la investigacin;
2. Que sea un espacio dentro del barrio de Vall dHebron;
3. Que haya facilidad de acceso;
4. Que sean espacios con caractersticas distinguidas en estructuras y
equipamientos;
5. Tener como usuarios nios del franja etaria de 8 a 12 aos;
6. Ser un espacio con un gran ndice de frecuencia de los habitantes de Vall
dHebron;
7. Ser espacios amplios:
8. Sean bastante conocidos por la comunidad de Vall dHebron.

Para Mattar (1996), la suposicin bsica de la muestra intencional es que con
buen juicio y una estrategia adecuada, pueden ser escogidos los casos sean
incluidos y, as, llegar la muestras que seamos satisfactorias para las necesidades
de la investigacin. El universo y la poblacin de la investigacin fueron
compuestos por:

A) Universo Fsico o geogrfico:

Plaza Pblica: Jardines de Can Bras
Plaza Pblica: Joseph Pallach
Plaza Pblica: Joan Cornudella

B) Universo Humano Total:

41 nios - Para el cuestionario del mapa afectivo
42 nios - Para el cuestionario sobre el jugar
42 nios - Para el cuestionario de preferencia
16 nios - Para la escala de trayectoria e intensidad ldica

La poblacin estudiada (ver Tablas 5, 6, 7 y 8) fue compuesta por nios de 8 a 12
aos que frecuentaban y utilizaban los espacios escogidos.




72

3.5. Instrumentos y estrategias de obtencin y construccin de la informacin

La construccin de las informaciones obtenidas en la investigacin fue compuesta
por diferentes tcnicas y estrategias en periodos especficos: 1). Visita Tcnica
para realizacin de sondeo inicial y entrevistas con los nios y, documentacin
audiovisual; 2). Aplicacin de cuestionarios estructurados sobre el juego con los
Nios; 3). Observacin y aplicacin de la escala de intensidad ldica con los nios.

La visita tcnica a los locales de investigacin posibilit la oportunidad de realizar
un sondeo inicial (del tipo informal) con todos los frecuentadores (nios y adultos)
de las plazas. Estas visitas
13
sirvieron para esclarecer a los usuarios de las plazas
sobre la investigacin, sensibilizar la comunidad de la importancia del estudio,
adems de haber sido un primer momento para escuchar informaciones sobre la
realidad de cada plaza investigada y realizar la documentacin audiovisual inicial
(fotografas y vdeos).

Otro aspecto importante de la visita tcnica era de hacer un diagnstico del local y
del espacio de cada plaza en lo que concierne a la estructura fsica (espacios),
equipamientos y usuarios. La investigacin con los nios fue realizada a travs de
cuestionarios estructurados (aplicado por el investigador). Las pre-pruebas fueron
hechos con los nios en el territorio terciario
14
, durante la pre-prueba percibimos
que el territorio terciario quedara comprometido por no favorecer los nios en el
relleno correcto de los cuestionarios . Por causa de la gran cantidad de estmulos
existentes en las plazas pblicas investigadas, redireccionamos la aplicacin de los
instrumentos para un territorio secundario
15
(Gunther, p.63).

Los cuestionarios escogidos para investigacin sobre el jugar y el nio y
preferencia de espacio para jugar, ya fueron utilizados por el propio investigador
en investigaciones anteriores realizadas en Brasil en 1999, 2000, 2003, 2004 y
2005 aplicados en contextos ldicos similares.

En el estudio aqu referido, hizo uso de fuentes secundarias, en el caso, bsqueda
bibliogrfica, levantamiento documental y estudios de investigaciones realizadas.
Fue utilizado el mtodo de la observacin informal, por ocasin de las visitas a las
plazas pblicas que participan del estudio. El anlisis de los datos consider
tambin las diferentes situaciones de los espacios investigados en lo que se refiere
a las condiciones estructurales, sociales y otras diferencias percibidas en el
estudio. El uso de diferentes instrumentos en esta investigacin posibilit diferentes
enfoques y perspectivas cientficas:

13
Fueron hechas en las plazas visitas en das, horarios y estaciones del ao (verano, otoo,
invierno y primavera) en diferentes momentos. El total de visitas fueron 80 (20 para cada estacin
del ao). Cada visita tena una duracin de 3 horas de observacin. Las observaciones tuvieron una
duracin de un ao.
14
Un espacio pblico como parques, espacios comerciales como: centros comerciales, cafs,
restaurantes, etc. En nuestro caso la plaza pblica.
15
En la escuela de los nios. Considerando que la gran mayora de ellas estudiaban en la Escuela
Pau Casals y frecuentaban las tres plazas investigadas.
73


1. Cuestionarios aplicados en los nios:
a. Preferencia de la plaza;
b. Sobre el jugar;
c. Mapa afectivo.
2. Observaciones descriptivas;
3. Escala de trayectoria e intensidad ldica;
4. Mtodo de muestreo temporal;
5. Entrevistas grabadas en audio;
6. Fotografas;
7. Filmacin;
8. Datos secundarios a travs de informes y documentos existentes sobre las
plazas pblicas, entre otros.

3.5.1. El instrumento generador de los mapas afectivos

En este instrumento ya utilizado por Bomfim (2003) con adultos, dibujos y
metforas sern los recursos imagticos reveladores de los afectos que,
juntamente con el lenguaje escrito de los individuos investigados, nos darn un
movimiento de sntesis del sentimiento.

El dibujo ser la creacin de una situacin de preparacin para la expresin de
emociones y sentimientos y la escritura traducir la dimensin afectiva del dibujo.
Las metforas sern utilizadas como recursos de sntesis, aglutinaron la relacin
entre significados, calidades y sentimientos atribuidos a los dibujos.

El lenguaje a travs del dibujo o grfica no slo representa un medio de expresin
del nio, pero tambin un medio que favorece su desarrollo y por tanto se puede
estudiar su evolucin a travs del mismo, en los aspectos emocionales,
intelectuales, motrices, sociales, estticos, psicomotrices y creativos. Podemos
utilizar el dibujo como una actividad motriz espontnea, compleja y que puede
contribuir en la formacin de la personalidad y en la relacin afectiva del nio con
ella misma, con los otros y con el medio donde vive. En esta investigacin los
dibujos fueron utilizados para desvelar los misterios, la percepcin y la relacin
afectiva de los sujetos investigados con los espacios y el medio donde ellos utilizan
para expresar su manera su relacin con el mundo de forma libre, innovadora y
transformadora, en este momento donde el adulto no represente una interferencia
para que l pueda manifestarse libremente su jugar.

La percepcin del espacio y la actuacin que tenemos en l comienzan los
primeros aos de vida de un nio. Con la adquisicin de crecientes niveles de
conocimiento y destreza motriz en la medida en que se desarrolla, el nio va
ampliando paulatinamente sus horizontes espaciales. La explicacin que Piaget
nos ofrece en sus teoras es de ms difundida y acepta acerca de la secuencia de
estos progresos en el desarrollo y en el aprendizaje infantil dentro del eje de la
evolucin.

74

Asimismo tenemos que tener en cuenta las propuestas de Vygotski y su nfasis en
la influencia cultural y social. Entendemos que ambas concepciones no son
opuestas, solamente hacen preguntas diferentes, adems que los referidos
estudios se aplican en contextos y momentos histricos diferentes.

Debido a la fase del egocentrismo en los nios pequeos ellos tienen una
comprensin distorsionada de su entorno en que el tamao y distancias ellos se
refieren, lo que puede ser manifestado en sus mapas metales elaborado por ellos.
Los aspectos afectivos tienen un papel fundamental, condicionando la percepcin
de su entorno en esta etapa. Los mapas mentales constituyen una herramienta
muy rica para explorar la concepcin espacial espontnea de los nios, as como
tambin los prejuicios e inclusive los errores que los afectan.

En la medida en que los nios se aproximan de las operaciones concretas la
percepcin y consecuentemente las representaciones del espacio quedan cada vez
ms concretas y objetivas donde alcanza su pice en las edades de 11 a 14 aos
aproximadamente donde los estimulo y los contextos de cada sujeto van a
influenciar en los procesos de representaciones de los mismos. Un problema
vinculado con esto, es decir percibir la diferencia entre espacio percibido y espacio
representado donde lo verificamos en la habilidad de disear o de hacer las
construcciones volumtricas que tenga cada nio.

En la construccin de los mapas afectivos uno de los instrumentos utilizados en
este estudio, donde en l el dibujo ser un elemento importante de percepcin del
nio en el espacio donde l juega y se apropia para vivir sus manifestaciones
ldicas. A travs del dibujo los sujetos investigados van a exponer sus emociones
afectivas y simblicas.

El dibujo infantil revela lo que es importante en el mundo del nio, siendo
considerado como una alternativa para que pueda expresar su mundo tanto interno
con externo, acerca de eso Lowenfeld (1961) en el dice:

Los dibujos infantiles son la expresin del nio en su
integridad, en el momento que est diseando. El nio
describe a s an, sin subterfugios. Cada dibujo representa
los diferentes mbitos de su persona, podra considerar en un
plan horizontal: su capacidad intelectual, su desarrollo fsico,
su actitud perceptiva, el factor creativo, lo me gusta esttico y
tambin el desarrollo social del individuo. Sin embargo
tambin sus creaciones nos muestran lo que puede
considerar en el plan vertical: todas las transformaciones que
van sufriendo la medida que crece y se desarrolla. (p.45)

En el dibujo infantil en la podemos simplemente evaluar por la concepcin de
belleza de los adultos. La obra producida por el nio es un reflejo de l en su
totalidad ya que en el dibujo expresa sus sentimientos e intereses y manifiesta su
conocimiento que tiene del espacio o del ambiente que lo rodea.

75

En los dibujos de los mapas afectivos hecho por cada nio vamos a intentar
verificar algunos elementos donde poseen una expresin propia de cada uno.
Percibimos en los dibujos diferentes elementos que los distinguen, tales como: la
intencin (Arnao, 2001), la interpretacin (Lowenfeld, 1961), el tipo (Arnao, 2001),
la plantilla interna (Piaget, 1978; Durivage, 1989), el espacio, el movimiento, el
trazo (Rincn, 1999; Arnao, 2001) y el color.

Segn Bomfim (2003, p.86) Las metforas pueden ser formas eficaces de
aprehensin de los afectos, porque van adems de lo cognitivo. Su fin mayor es la
conquista de la intimidad. Es una transaccin de reconocimiento de una
comunidad, donde el hablante emite la invitacin y el receptor acepta. La metfora
coloca estos aspectos en primero plano, diferentemente del lenguaje comn.

Para tener acceso a los sentimientos de los nios usamos un instrumento ya
aplicado por Bomfim (2003) con adultos, slo que ahora dentro de una perspectiva
infantil, un cuestionario, administrado individualmente, que solicit un dibujo del
respectivo espacio y respuestas a las preguntas asociadas al dibujo. El instrumento
desarrollado en el estudio de Bomfim (2007 y 2003) fue reducido y adaptado para
la investigacin aqu presentada. En la Tabla 9 verificamos la estructura bsica
utilizada para construccin del cuestionario del mapa afectivo final (ver anexo 4 y 5)
utilizado en esta investigacin, l se constituy de los siguientes tems con sus
respectivas descripciones.

3.5.2. Metodologa de anlisis de los datos cualitativos para los mapas
afectivos

Para Gunther (2006),

Los principios tanto de la investigacin cualitativa cunto de la
investigacin cuantitativa (i.e., validez), estos criterios pueden
alcanzar algn nivel en una gradacin cualitativa, pero no
valor numrico. Hay de acordarse que, sin tales criterios, no
existe dilogo entre resultados de investigacin sean estos
de naturaleza cualitativa o cuantitativa. Sin dilogo entre los
resultados, no hay como llegarse a una comprensin en el
sentido de Dilthey de la naturaleza del ser humano. (p. 204)

Este autor cita que El capitulo Making good sense: Drawing and verifying
conclusion del libro de Miles y Huberman (1994) presenta un anlisis ms
detallado de la calidad de las investigaciones cualitativas.

Igualmente interesante es la discusin en la revista online
Frum: Qualitative Social Research sobre la cuestin de la
calidad. Esta discusin fue iniciada por Reichertz en 2000 y
seguida, en cada nmero subsecuente de la revista, de
rplicas y trplicas (en orden de publicacin: Breuer, 2000;
Huber, 2001; Kiener & Schanne, 2001; Breuer & Reichertz,
2002; Lauken, 2002; Fahrenberg, 2003; Rost, 2003; Breuer,
2003). (Gunther, 2006, p.207)
76


Segn Gunther (2006) las analices de los datos o tratamientos de las
informaciones pasan por tres procesos importantes como verificamos en la Tabla
10. Se suma a esta diversidad el uso cada vez ms intenso de recursos
informticos en el rea de investigacin. El programa Alceste, desarrollado en
Francia, difiere de los dems por ser orientado ms directamente para un anlisis
de contenido, teniendo versiones con interfaz en francs e ingls. La revista online
Frum: Qualitative Social Research editado en mayo de 2002 un nmero especial
sobre el uso de tecnologa en el proceso de investigacin cualitativa. La URL de
este nmero es www.qualitative-research.net/fqs/fqs-e/inhalt2-02-e.htm. Links:
Atlas.ti www.atlasti.de; HyperRESEARCH www.researchware.com; MAXqda:
www.maxqda.com/maxqda-spa/(espaol). N6 y NVivo
www.qsrinternational.com/index.htm; Qualrus www.qualrus.com/qualrus.shtml;
Alceste http://www.image.cict.fr. Dos revistas online y de acceso gratuito para
investigacin cualitativa: 1) Frum: Qualitative Social Research URL:
www.qualitative-research.net; 2) The Qualitative Report URL:
www.nova.edu/ssss/qr.

3.6. Anlisis de la informacin


Los datos recogidos a travs de cuestionarios fueron agrupados en cinco factores
de anlisis: a) Caractersticas estructurales de los espacios investigados; b)
Imgenes encontradas a travs de los mapas afectivos; c) Grupos observados en
las escalas; d) Jugar del nio en la plaza; d) Preferencia del espacio pblico para
jugar. Estos factores son discutidos en el tpico 4 de este resumen.

Los resultados de los questionrios fueron agrupados en consonancia con el
pblico investigado (los nios), las plazas y el fenmeno abordado en la cuestin.
Estas agrupaciones, a pesar de indicar el nmero de elecciones, no se ha
presentado de forma numrica debido al hecho de no tratarse de un estudio
cuantitativo. As, los anlisis son de orden cualitativo, es decir, la bsqueda es por
el significado.

Los cuestionarios (aplicados con los nios) sern analizados cualitativa y
cuantitativamente, siendo observados los puntos pricipales tanto en el sentido de
coincidencia cuanto en el de diferenciacin.

A partir de este anlisis, fueron creados grficos representativos para mejor
presentacin y visualizacin de los resultados, adems de eso, cada grfico tendr
una reflexin descriptiva de su significado en un anlisis de las conclusiones de los
sujetos incluidos. En el estudio aqu referido, se us la bsqueda en fuentes
secundarias (testimonio de los habitantes del barrio), bsquedas bibliogrficas,
documentales y de investigaciones ya realizadas.

Adems de eso, se utiliz tambin el mtodo de la observacin informal, por
ocasin de las visitas en las plazas que participaron del estudio. En el anlisis de
77

los datos se consider tambin las diferentes situaciones de las plazas en el que se
refieren a las condiciones de estructuras y equipamientos ldicos.

3.7. Criterios de rigor utilizados en el estudio

En este tpico vamos a analizar aquellos procedimientos que fueron utilizados
durante el proceso de construccin de la informacin
16
como en el anlisis de la
misma. Para eso tomamos los criterios de Guba y Lincoln (1989) de Credibilidad,
Transferencia o aplicabilidad, Dependencia y Confirmacin como referentes de
anlisis del rigor, credibilidad y validez del estudio.

Una de las preguntas que el investigador tiene que hacer durante toda la
investigacin es cmo garantizar el rigor del trabajo cientfico. Otra pregunta es
como otros investigadores juzgarn el rigor de la investigacin realizada. Estos
cuestionamientos generaron muy debate entre los investigadores de los abordajes
cualitativos y cuantitativos.

Antes de entrar en el anlisis de las respuestas a las preguntas anteriores, se debe
acordar que la investigacin cualitativa se caracteriza por ver las cosas desde el
punto de vista de las personas que estn siendo estudiadas. De esta manera el
papel de los investigadores es entender e interpretar que est sucediendo y eso se
transforma en una tarea difcil, de un lado porque los investigadores no pueden
abstraer totalmente de su propia historia, de sus creencias y de su personalidad y
de otro, por la complejidad de los fenmenos humanos.

Retomando el anlisis sobre lo que implica el rigor metodolgico, algunos
investigadores cualitativos afirman que los criterios que juzgan los estudios
cuantitativos son totalmente inadecuados para evaluar el rigor metodolgico de los
estudios cualitativos. El fundamento para esta apreciacin es que los abordajes
cualitativos y cuantitativas tienen diferentes races ontolgicas y epistemolgicas,
que debemos comprender, respetar y mantener durante todo el proceso
investigativo.

La mayora de los investigadores cualitativos concuerda en ese principio bsico y,
por lo tanto, en que estos criterios de evaluacin deben ser coherentes con los
propsitos, fines y bases filosficas del paradigma cualitativo. Para las
investigadoras Eldelmira Castillo y Marta Lcia Vsquez, que comparten esta
afirmacin, para ellas se debe llevar en cuenta las realidades de la investigacin
cualitativa y las complejidades del fenmeno humano que se busca entender.


16
Las informaciones recogidas en esta investigacin fueron construidas de forma interactiva entre el
investigador, el investigado y el objeto de estudio. En esta interaccin contina percibimos aspectos
en el estudio que tuvieron cambios frecuentes. Por eso, la informacin en este trabajo estar
siempre en construccin.
78

Los mtodos cualitativos y cuantitativos no son simplemente caminos diferentes
para hacer el mismo. Al contrario, tienen virtudes y lgicas diferentes y
acostumbran tener el mejor uso para dirigir preguntas y propsitos diferentes.

Las fortalezas de la investigacin cualitativa derivan principalmente de su
aproximacin inductiva, su enfoque sobre situaciones y personas especficas, y su
nfasis en las palabras antes que en los nmeros. Segn Maxwell (1996, pp.17-20)
hay cinco propsitos de investigacin particulares para los cuales los estudios
cualitativos son especialmente aptos (Ver Figura 32).

Los iconos usuales en la investigacin cuantitativa incluyen dos elementos: la
validez y la fiabilidad. Extrapolar estos criterios a la investigacin cualitativa es
imprudente, pues se violan los propsitos, los objetivos y la integridad del abordaje
cualitativo. Esto no quiere decir que la investigacin cualitativa se exonere del rigor
metodolgico que debe tener todo proceso de bsqueda cientfica. Esto se refiere a
que los criterios usados para juzgar el mrito del trabajo cualitativo tambin deben
ser explcitos.

Por ejemplo, si tomramos el criterio de reproduccin de la investigacin
cuantitativa, segn el cual se obtiene los mismos resultados cuando se repita un
estudio, no es posible aplicarlo de esta manera en la investigacin cualitativa.
Reproducir el fenmeno social es difcil porque pueden variar las condiciones bajo
las cuales se colectaran los datos. Por otro lado, controlar todas las variables que
pueden afectar los resultados de la investigacin. Esta es la diferencia entre hacer
investigacin en un laboratorio donde se pueden controlar las variables y hacer
investigacin en el mundo real donde los hechos y los eventos siguen un curso
natural que ni siempre es previsible.

Sin embargo, hay actitudes de repensar la reproductibilidad desde la ptica
cualitativa para extrapolar su significado. Si tiene la misma perspectiva del
investigador original, se siguen las mismas reglas para la recoleccin y anlisis de
los datos, asumiendo que las condiciones del contexto son similares, otros
investigadores deberan ser capaces de llegar en descripciones o explicaciones
similares del fenmeno bajo estudio.

Los criterios que comnmente se utilizan para evaluar la calidad cientfica de un
estudio cualitativo son la credibilidad la confirmacin y la transferencia o
aplicabilidad.

La credibilidad (tambin conocido entre los investigadores brasileos como:
confiabilidade o fidedignidade) se alcanza cuando el investigador, a travs de
observaciones y conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio,
recoge informacin que producen datos que son reconocidos por los informantes
como una verdadera aproximacin sobre lo que ellos piensan y sienten. As
entonces, la credibilidad se refiere a como los resultados de una investigacin son
verdaderos para las personas que fueron estudiadas y para otras personas que
experimentaron o estado en contacto con el fenmeno investigado.
79


Es muy importante tener siempre en mente que los informantes son los que
conocen su mundo real (en nuestro estudio el nio tiene su mirada), el cual puede
ser completamente diferente al mundo del investigador (que tiene otro enfoque).
Este tiene la tarea de captar el mundo del informante de la mejor manera que l lo
pueda interpretar, conocer, creer o concebir que ya sea un desafo difcil para el
investigador.

Captar lo que es correcto, conocido o la verdad" para los informantes en los
contextos o en la situacin social que vive los mismos requiere escuchar de
manera activa, reflejar y tener una relacin de empata con el informante. En
consonancia con esto, podemos decir que uno de los principales objetivos del
investigador es colocarse en el lugar del investigado (en nuestro caso en el mundo
del nio) el cual exige paciencia, reflexin y evaluacin permanente para describir
los sujetos de la investigacin. El criterio de credibilidad puede ser alcanzado
porque generalmente los investigadores, para confirmar los resultados y revisar
algunos datos particulares, vuelven a los informantes durante la recoleccin de la
informacin. La experiencia indica que, en el general, los informantes les gusta
participar de esa revisin, pues ellos quieren reafirmar su participacin y desean
que los resultados encontrados sean los ms correctos y precisos para ellos.

En este sentido, la mayora de los participantes son capaces de corregir los errores
de interpretacin de los hechos y para eso se ocupan en dar ms ejemplos que
ayudan a clarificar las interpretaciones del investigador. Algunas preguntas que
pueden servirnos para evaluar los trabajos de investigacin cualitativa y para
determinar su credibilidad son:

1. Que se hizo para resistir a la perspectiva del investigador? Esto quiere
decir se consideraron los efectos de la presencia del investigador sobre la
naturaleza de los datos.
2. Mantuvieron los investigadores las notas de campo que surgieron de sus
acciones y de sus interacciones durante la investigacin?
3. Los investigadores discutieron su propio comportamiento y experiencias
en relacin con la experiencia de los informantes?
4. Utilizamos otros mtodos (triangulacin) en la recoleccin de datos para
determinar la congruencia entre los resultados?
5. Usamos transcripciones textuales de las entrevistas para respaldar los
significados e interpretacin presentados en los resultados del estudio?
6. El investigador discuti sus interpretaciones con otros investigadores?
7. Los lectores vean los resultados como significantes y aplicables en su
propio contexto?

El segundo elemento del rigor metodolgico es que los investigadores llaman de
confirmacin (veracidad, autenticidad o legitimidad). Guba y Lincoln se refieren a
este criterio como la habilidad de otro investigador de seguir la pista o la ruta del
que el investigador original hizo. Para eso es necesario un registro y
documentacin completa de las decisiones e ideas que el investigador haya tenido
80

en relacin con el estudio. Esta estrategia permite que otro investigador examine
los datos y pueda llegar la conclusin igual o similar a las del investigador original
siempre y cuando haya perspectivas similares. Las siguientes preguntas pueden
ayudar a determinar si un trabajo de investigacin cualitativa cumple con este
criterio:

1. Se usaron grabacin en audio, en vdeo u otros mecanismos de
grabacin?
2. Se describieron las caractersticas de los informantes y su proceso de
seleccin?
3. Se analiz la transcripcin fiel de las entrevistas de los informantes?
4. Los contextos fsicos, interpersonales y sociales fueron discutidos en la
presentacin del informe de la investigacin?

La transferencia o aplicabilidad es el tercer criterio que se debe llevar en cuenta
para juzgar el rigor metodolgico en la investigacin cualitativa. Este criterio se
refiere a la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras sociedades.
Guba y Lincoln (1981) indican que se trata de examinar cmo se ajustan los
resultados en otro contexto. En la investigacin cualitativa la audiencia o el lector
del informe son los que determinan se pueden transferir los hallazgos a un contexto
diferente del estudio. Para eso se necesita que se describa densamente el lugar y
las caractersticas de las personas donde el fenmeno fue estudiado. Por lo tanto,
el grado de transferencia es una funcin directa de las similitudes entre los
contextos. Los autores proponen dos preguntas que sirven de gua para determinar
el grado de transferencia de los resultados de una investigacin cualitativa:

1. Los investigadores indicaron el modelo de las respuestas de los
participantes?
2. Los investigadores examinaron la representatividad de los datos como un
todo?

Las preguntas indicadas en los tres criterios para evaluar el rigor metodolgico
fueron tiles, sobre todo para los editores y revisores de artculos cientficos. No
obstante, los aspectos relacionados con la calidad de la investigacin cualitativa
son muy ms complejos que una simple lista de verificacin. Estas preguntas
contribuyeron para mejorar los aspectos de planificacin y desarrollo de la
investigacin cualitativa; sin embargo, se debe seguir con la construccin de
criterios que permitan asegurar la calidad de este tipo de investigaciones.
Recientemente, Morse et al. (2002) coloc que los conceptos o constructos de
fiabilidad y validez deben retomarse en investigacin cualitativa como criterios de
rigor cientfico por tres razones:

1. La validez y la fiabilidad son criterios de rigor cientfico independientemente
de los paradigmas que orientan la investigacin porque el objetivo
fundamental de toda investigacin es encontrar resultados plausibles e
importantes.
81

2. Rechazar La utilizacin de los patrones de validez y credibilidad conduce a
la marginalizacin de la investigacin cualitativa del paradigma cientfico
predominante, es decir, se est contribuyendo para fortalecer la nocin que
la investigacin cualitativa es invlida, no confiable, de falta de rigor y por lo
tanto no cientfica.
3. Los criterios de credibilidad, confirmacin y transferencia propuestos por
Guba y Lincoln (1981) enfatizan en la evaluacin del rigor cientfico al
finalizar la investigacin, el cual tiene el riesgo que el investigador no
identifique las amenazas contra la validez y fiabilidad del estudio y la corrija
durante el mismo.

Morse et al. (2002) proponen que es el momento de considerar la importancia que
el investigador use estrategias de verificacin durante el proceso de investigacin
pues de esta manera la validez y la fiabilidad se obtienen de forma activa y no son
aspectos evaluados por pares externos al finalizar el proyecto de investigacin. Es
decir, las estrategias de verificacin deben ser parte de la investigacin cualitativa.
Las estrategias de verificacin propuestas por estos autores son:

1. La creatividad, sensibilidad, flexibilidad y habilidad del investigador para
responder a lo que sucede durante la investigacin.
2. La coherencia metodolgica, es decir, la congruencia entre la pregunta de
investigacin y los componentes del mtodo usado. La interdependencia
de la investigacin cualitativa demanda que la pregunta concuerde con el
mtodo, que, adems de eso, concuerda con la informacin y el anlisis de
esta.
3. Muestreo pertinente: seleccionar los participantes que mejor representen o
hayan conocimiento del fenmeno a investigar. Esto garantiza un anlisis
efectivo y eficiente de las categoras con informacin de calidad ptima y
mnimo exageracin.
4. Recoleccin y anlisis de informacin concurrente: sirve para alcanzar la
interaccin entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer. Esta
interaccin entre la recoleccin y el anlisis de la informacin es esencial
para alcanzar la validez y la fiabilidad.
5. Saturacin de la informacin: es alcanzada cuando hay redundancia en la
informacin, es decir, cuando el investigador obtiene la misma informacin
o similar, pues los informantes/participantes no indican algo diferente del
que ya dicho.

Para nuestro estudio llevaremos en cuenta los criterios de rigor trabajados por
Guba (1983):

1. La credibilidad, que se refiere al valor de verdad, o sea, la confianza en la
autenticidad de los descubrimientos y explicaciones de una investigacin
en su contexto.
2. La transferencia, que se refiere la aplicabilidad, o sea, al grado de
aplicacin de los resultados de la investigacin en otros contextos.
82

3. La dependencia, que se refiere a la consistencia, o sea, a la posibilidad que
la investigacin de ese los mismos resultados se repitiera de forma similar.
4. La confirmacin, o sea, la neutralidad, que se refiere al grado en que los
descubrimientos son adecuados a los fenmenos y personas estudiadas, y
no, los elementos introducidos por el investigador.

En consonancia con estos criterios de rigor de la investigacin cualitativa
estructuramos ciertas medidas, para que la investigacin tenga el rigor y la
credibilidad necesaria. Tendreremos en cuenta que dichas medidas no aleje la
investigacin de la realidad que intentaremos describir y comprender. En la Figura
33 presentamos las medidas que utilizamos para este estudio segn el criterio de
rigor al cual fue hecho referencias.

Como demuestra los estudios citados anteriormente, ningunos de estos caminos
son fciles y en buena parte depende de la integridad, capacidad de reflexin y
pensamiento crtico del investigador. Sabemos que debemos siempre continuar
con la construccin de la calidad de la investigacin cualitativa. En la investigacin
cualitativa podramos decir que slo alcanzaremos la neutralidad cuando ultrapasar
los significados subjetivos que tiene la accin para quin a desarrolla, o sea,
cuando se transciende a los significados a travs de un proceso intenso y directo
comunicacional entre el investigador y los nios (las protagonistas de esta
investigacin), a travs de una relacin, que muchas veces exige de nosotros cierta
convivencia y participacin en los procesos, hasta llegar ms adems del
esperado. Para finalizar nos gustara resaltar dos aspectos importantes en el
abordaje cualitativo que consideramos importantes en nuestro estudio:

1. Para que la investigacin cualitativa haya calidad, es necesario que los
investigadores cumplan con los criterios del rigor metodolgico descrito.
2. Adems de eso, no slo debe generar conocimientos, sino tambin
contribuir para solucin de problemas relevantes para los seres humanos,
sociedades y medioambiente.


3.7.1. Otros criterios de calidad de la investigacin en un estudio cualitativo

En este tpico tenemos otros criterios de rigor de la investigacin, donde
tericamente auxiliaran en las reflexiones de este estudio, permitiendo as, tener
una mayor amplitud de conceptos. Lo que constituye investigacin bien hecha,
confiable, merecedora de ser hecha pblica para contribuir para el conjunto de
conocimiento sobre el tema aqu abordado. Lienert (1989) diferencia entre criterios
principales y criterios secundarios. Entre los primeros, constan objetividad,
fiabilidad y validez. Entre los segundos, constan utilidad, economa de esfuerzo,
normalizacin y comparabilidad. Sera difcil, si no imposible, verificar la base
cientfica de una investigacin por medio de estudios adicionales se la misma no
satisface a estos criterios.

83

Hasta que punto estos u otros criterios se aplican a la investigacin cualitativa?
Steinke (2000) citado por Gunther (2006) apunta tres posturas en cuanto a la
aplicabilidad de criterios de calidad a la investigacin cualitativa (Ver Figura 34).
Para concluir sobre el tema de estudio cualitativo Gunther (2006) presenta los
siguientes criterios formulados en trminos de preguntas para un anlisis de
hasta que punto una investigacin cualitativa puede ser considerada de buena
calidad.

Las preguntas de la investigacin son claramente formuladas?
El delineamiento de la investigacin es consistente con el objetivo y las
preguntas?
Los paradigmas y los constructos analticos fueron bien explicitados?
La posicin terica y las expectativas del investigador fueron explicitadas?
Se adoptaron reglas explcitas en los procedimientos metodolgicos?
Los procedimientos metodolgicos son bien documentados?
Se adoptaron reglas explcitas en los procedimientos analticos?
Los procedimientos analticos son bien documentados?
Los datos fueron recolectados en todos los contextos, tiempos y personas
sugeridos por el delineamiento?
El detalle del anlisis lleva en cuenta resultados no esperados y
contrarios al esperado?
La discusin de los resultados lleva en cuenta posibles alternativas de
interpretacin?
Los resultados son o no congruentes con las expectativas tericas?
Explicit la teora que puede ser derivada de los datos y utilizada en otros
contextos?
Los resultados son accesibles, tanto para la comunidad acadmica
cunto para los usuarios en el campo?
Los resultados estimulan acciones bsicas y aplicadas futuras?


3.8. La triangulacin en investigacin cualitativa

La triangulacin fue utilizada en este estudio como un recurso cualitativo de
investigacin. Consideramos la triangulacin un excelente mtodo para analizar
diferentes instrumentos de investigacin. De los cuatro criterios de confianza, la
mayora de los autores se centra, sobre todo, en el criterio de credibilidad, la base
de control de las tcnicas (documentacin, observacin persistente, triangulacin,
etc.), insistiendo especialmente en una de ellas: la triangulacin.

Como ya se ha comentado anteriormente en este estudio, que los diferentes
instrumentos utilizados en esta investigacin como: la documentacin fotogrfica,
la filmacin, la observacin participante, las entrevistas entre otros, las cuales,
correctamente realizadas contribuyen para obtener una perspectiva mltiple de la
realidad estudiada, con lo que obtenemos una mayor credibilidad en el estudio.

84

Pero, por su especial importancia, nos detendremos en la validacin convergente
que proporciona la triangulacin
17
o el uso de mltiples fuentes o estrategias en
el anlisis de un mismo fenmeno. El concepto de triangulacin fue utilizado en
la medida de superficies a la base de tringulos , pero aqu en este estudio
utilizaremos, solamente, como un recurso para una investigacin cualitativa. La
triangulacin en la investigacin cualitativa.

De una manera ms general, la triangulacin de las fuentes
de informacin lleva a una comparacin de las informaciones
referentes a un mismo fenmeno, pero obtenida en diferentes
fases del trabajo de campo, en diferentes puntos de los ciclos
temporales existentes en aquel lugar o, como ocurre en la
validacin solicitada, comparando los relatos de los diferentes
participantes envueltos en el campo.
18


Segn a N. Denzin, la triangulacin puede ser: 1) Entre datos recogidos en
diferentes tiempos, espacios o investigadores. 2) Entre teoras diferentes para
analizar un mismo fenmeno. 3) Entre mtodos la base de utilizar diferentes
mtodos. 4) Entre mltiples formas combinadas. En la Figura 35 presento una
sntesis de cada triangulacin propuesta por Denzin (1970)
19
.

Para algunos autores, no slo la triangulacin de datos y de investigadores es la
triangulacin aceptada en la investigacin cualitativa. La triangulacin proporciona
mayor riqueza de datos y crea una visin ms global de la investigacin, sin correr
el riesgo de la generalizacin. La realidad es polidrica y, por lo tanto, la
triangulacin permite corregir las limitaciones que, a veces, produce la accin de un
slo investigador, al tiempo que ampla la visin holstica de la realidad investigada.

La triangulacin debe ser entendida como una herramienta
heurstica que, no slo ampla y enriquece la investigacin,
pero tambin que a fortalece y consolida.
20


La triangulacin es un tanto laboriosa, pero es necesario filtrar la contrastacin de
la informacin hasta donde se estime conveniente. Debera ser obligatoria para
todo tipo de investigaciones cualitativas y debera realizarse, tanto durante el
proceso de campo, como en la hora de la evaluacin final del referido proceso.


17
El trmino triangulacin es derivado de una analoga con la navegacin y la orientacin. Para
alguien que quiere localizar su posicin en un mapa, una slo seal le informar nicamente sobre
cul es su punto de localizacin al largo de una lnea. Con dos seales, a buen seguro, es posible
definir con exactitud cul es su posicin, pues habr dos puntos de referencia y un punto donde se
cruzan las dos lneas. En la investigacin social, si uno confa en una slo versin de los hechos,
existe el peligro de que un error que no haya sido detectado en el proceso de recogida de
informacin, haya como consecuencia un anlisis incorrecto. Pero, por otro lado, diversos tipos de
informacin llevan a una misma conclusin, uno puede confiar un poco ms en las conclusiones
(M. Hammersley y P. Atkinson, 1994: 316).
18
M. Hammersley y P. Atkinson, 1994, p.216.
19
Denzin, N. K. (1970). Los pioneros en introducir la tcnica de triangulacin en la investigacin
cualitativa fueron, Webb, Campbell, Schwartz y Sechcrest, en 1966.
20
Ruiz Olabunaga, (1996, p.116); Taylor e Bogdan, (2002, pp. 91-92); Valls (2009, p.104).
85

4. RESULTADOS DEL ESTUDIO

4.1. Elaboracin de imgenes afectivas de las plazas pblicas construidas a
travs de los mapas afectivos hechos por los nios en el barrio de Vall
dHebron


En el estudio la metodologa y el tratamiento de los datos residen en el abordaje
cualitativo, a partir de un anlisis de contenido categorial (Vzquez-Sixto) y anlisis
del subtexto, del sentido y del motivo (Vygotsky, 1991). El estudio aqu presentado
opt en no hacer el mismo tratamiento estadstico complemento basado en una
escala tipo Likert, formada a partir de las cuatro dimensiones
21
descubiertas en los
mapas afectivos aplicados por Bomfim (2003) que contiene sentimientos y
emociones sobre los espacios investigados por ella entre la ciudad de Barcelona y
la ciudad de San Pablo: contrastes, inseguridad, agradabilidad y pertenencia .

Se utiliz el programa estadstico SPSS versin 15.0 para el anlisis de los tems
cuantitativos del cuestionario. Considerando el anlisis cualitativo las respuestas
fueron categorizadas en unidades (por estudio de caso) con fines a una
diferenciacin y condensacin, que permiti una visualizacin de los datos en un
cuadro sinttico con las siguientes dimensiones:

Identificacin del participante;
Imagen del Dibujo;
Estructura del dibujo;
Significado;
Calidad;
Sentimiento;
Metfora y el sentido.

El mapa afectivo de cada nio fue organizado en un cuadro (Ver Figura 44) con la
sntesis de las dimensiones de cada nio del proceso de categorizacin vuelto para
la elaboracin de su mapa de su respectiva plaza pblica.

Las fotos de la Figura 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51 y 52 fueron hechas durante la
aplicacin del cuestionario del mapa afectivo en la escuela Pau Casals con los
sujetos que fueron autorizados por sus responsables en participar de la
investigacin. Este momento fue divido en acogimiento, explicacin de la
investigacin y el cuestionario. La duracin de aplicacin de los cuestionarios fue
de 2 horas aproximadamente.


21
Los resultados de las dimensiones observadas en este estudio realizado por Almeida (2010)
podr presentar otras dimensiones existentes y refutar categoras (dimensiones) percibidas en el
estudio de Bomfim (2003). En otro momento puede ser hecha una investigacin de las dimensiones
de este estudio y adaptar para la perspectiva del nio y construrse para ser aplicada dentro de un
contexto ldico especifico y un espacio delimitado y pblico.
86

Los cuestionarios fueron aplicados el mismo da y en todos los grupos etarios a la
vez. Tuvimos la colaboracin de los docentes de la escuela bajo la coordinacin de
la profesora Marta Bonastre en la aplicacin de los cuestionarios. Los grupos de
nios segn edad, fueron separados en diferentes espacios de la escuela para
facilitar la aplicacin del instrumento.

4.2. Caracterizacin de la muestra del estudio de los mapas afectivos

La distribucin de frecuencia y porcentaje de los participantes fue clasificado por
sexo y edad.

La distribucin de los participantes totales de las plazas, en cuanto al sexo, fue
compuesta por un universo total de 41 nios. En la plaza Jardines de Can Bras
participaron 30 nios: 19 (63,3%) nias y 11 (36,7%) nios. En la plaza Joan
Cornudella fueron 7 participantes: 4 (57,1%) nias y 3 (42,9%) nios. Y en la plaza
Josep Pallach tuvimos 4 participantes: 2 (50,0%) fueron nios y 2 (50,0%) nias.
La distribucin de la frecuencia por sexo est en la Figura 53.

La distribucin de los participantes de las plazas, en cuanto a la edad, fue
compuesta por un muestra total de 41 nios (Ver Figura 54). La plaza que tuvo la
mayor nmero de participantes fue a plaza Jardines de Can Bras con 30 sujetos
seguido de Joan Cornudella con 7 y por ltimo Josep Pallach con 4 nios. En la
aplicacin de los cuestionarios de los mapas afectivos la distribucin de la edad
fue: 11 aos (34,1%), 10 aos (31,7%) y 9 aos (19,5%). En menor frecuencia 12
aos (9,8%) y 8 aos (4,9%). Sumando el nmero de participantes de las plazas
Joan Cornudella y Josep Pallach tenemos un total de 11 sujetos. Este hecho
ocurri porque los nios tuvieron la opcin de escoger sobre qu plaza que le
gustara hacer su mapa afectivo y la mayora de ellas optaron por la plaza
Jardines de Can Bras. Inicialmente la propuesta era aplicar el mismo nmero de
mapas para cada plaza. La estrategia metodolgica fue alterada porque se percibi
que la mayora de los nios tena ya una preferencia por una determinada plaza.
Ms adelante vamos a presentar los resultados de otro cuestionario aplicado con
los nios en este mismo estudio, donde preguntamos a los participantes: Cual su
plaza favorita para jugar? Donde tambin se solicitaba que justifique el porqu de
la eleccin.

4.3. Elaboracin y construccin de imgenes y mapas afectivos por los nios

Las imgenes encontradas en la aplicacin de los mapas afectivos de las plazas
investigadas en este estudio fueron categorizadas solamente las extradas del
anlisis de contenido categrico y del anlisis del subtexto, del sentido y del motivo
(anlisis de sentido) hechas a partir del significado que los sujetos atribuyeron a los
dibujos realizados. Tras seguir las etapas ya mencionadas en los procedimientos
metodolgicos, llegamos a las imgenes de las plazas pblicas: Jardines de Can
Bras, Joan Cornudella y Josep Pallach, apoyadas en la bisagra de las respuestas
de cada nio, sintetizadas en los mapas afectivos, que incluyen: dibujo, significado,
calidad, sentimiento, metfora y sentido. Destacamos que, en las categoras
87

relativas a los dibujos, consideramos solamente la clasificacin entre dibujos
metafricos y cognitivos (Lynch, 1998).

En consonancia con Bomfim (2003), en el proceso de bisagra de sentidos,
denominado de mapas afectivos podemos formar o crear las imgenes de los
espacios estudiados. En estudios realizados por la investigadora, ella encontr seis
imgenes que fueron: Contrastes; Atraccin; Destruccin; Caja de sorpresas;
Agradabilidad; Movimiento. Para mejor comprensin de las imgenes descubiertas
en el estudio de Bomfim (2003, p. 145), creamos en la Tabla 11 una sntesis de
cada imagen.

Las imgenes de las plazas pblicas levantadas en el anlisis cualitativo fueron:
pertenencia y agradabilidad como imgenes predominantes relacionadas a las
plazas estudiadas.

En este sentido, creamos un esquema adaptado en este estudio para describir las
imgenes percibidas por los nios sobre el juego en la plaza pblica, partiendo ya
de las investigaciones realizadas por Bomfim (2003). Qued visible en esta
investigacin a travs de los anlisis de los mapas afectivos, la presencia de las
imgenes de agradabilidad y pertenecer, confirmando as, los estudios de la
investigadora, ya las imgenes de contraste e inseguridad
22
(Figura 55) no fueron
identificadas como categora en este estudio.

En las respuestas de algunos sujetos investigados, detectamos algunas palabras
escritas textualmente en el cuestionario del mapa afectivo como: odio, miedo,
tristeza, agotamiento, ganar, aburrido, rabia, egosmo, perder, apenas, frustracin y
diferencia. Estas palabras aparecieron en los resultados de la pregunta nmero 3
23

del cuestionario aplicado para construccin del mapa afectivo. Estas respuestas
llamaron nuestra atencin por tres motivos: 1) El dibujo hecho por el nio no
representaba una estima negativa por la plaza; 2) En la misma respuesta la
existencia de otras palabras que representaban una estima positiva por la plaza; 3)
La palabra citada estaba siempre en el tem 5 o 6 (en la orden de importancia
menos importante).

Percibiendo estos resultados fuera de patrones, cada nio fue nuevamente invitado
para conversar con el investigador, era necesario entender el porqu de la
presencia de la palabra en su respuesta. Cada nio explic el porqu de su
decisin en escribir la palabra especfica en su cuestionario. En el dilogo con los
nios fue posible entender la aparicin de las palabras relacionadas arriba. Las
palabras escritas en esta categora no necesariamente expresaba la verdadera
estima (en especial la estima negativa) del nio por la plaza.


22
La imagen de contraste en el contexto infantil y en especial en el momento ldico, fue identificada
ms no con la connotacin presentada en el estudio de Bomfim (2003) aplicado en adultos.
23
Escribe 6 palabras que resuman tus sentimientos en relacin al dibujo. No te olvides de poner las
palabras en orden de importancia del 1 al 6.
88

Las palabras fueron generadas por una experiencia (momento o situacin negativa
vivida en la plaza) que estos nios tuvieron en el respectivo espacio pblico. El
dibujo hecho por ella caracterizaba este momento vivido. Los sentimientos
generados no fueron considerados como representativos para generar una imagen
de contraste. Esto no significa decir que nuevas imgenes no puedan surgir en
otros estudios en la construccin de los mapas afectivos de espacios ldicos
estructurados para jugar. Estas imgenes surgen de la sntesis del proceso de
categorizacin vuelto para la elaboracin del mapa afectivo.

Actualmente la palabra sentimiento es tambin muy usada para designar una
disposicin mental, o de propsito, de una persona para otra o para algo. Los
sentimientos seran acciones decurrentes de decisiones tomadas por un individuo.
En este caso los sentimientos expresados por los nios donde surgen las palabras
que podran significar uno contraste, en la realidad son emociones o hechos
acontecidos en un determinado momento de cuando ellos vivieron una situacin
ldica slo o con sus pares. Ya que el sentimiento fue provocado por una actitud y
conducta personal, y no provocados por el espacio en s.

En esta concepcin, un sentimiento es una decisin (disposicin mental) que
alguien toma en su mente, o alma, o espritu, acerca de otro o algo. Por este
concepto, toda y cualquier palabra que denota emociones cuando usada, puede
ser clasificada como sentimiento cuando se refiere a algo que podemos o no
escoger hacer (si es un acto se puede cometerlo o no, no es un instinto fuera del
control de la conciencia), o sea, que posea una forma verbal. Ejemplos:

Amor Amar: se puede o no cometer el acto de amar, as mismo, la otro o
a algo;
Odio Odiar: se puede o no cometer el acto de odiar, as mismo, la otro o
a algo;
Alegra Alegrar: se puede o no cometer el acto de alegrar, as mismo, la
otro o a algo;
Tristeza Entristecer: se puede o no cometer el acto de entristecer, as
mismo, la otro o a algo;

Una de las mayores confusiones en la comprensin de esta concepcin del que es
sentimiento, es el hecho de que, generalmente, los nombres usados para referirse
a un sentimiento, tambin son los mismos usados para referirse a las emociones
ms caractersticas de estos mismos sentimientos. Eso puede ser uno de los
mayores desafos o dificultades para los investigadores que pretenden utilizar los
mapas afectivos para desarrollar estudios, especialmente con nios y el jugar en
diferentes contextos espaciales (cerrado/abiertos o pblico/privado). En la Figura
56, 57 y 58, verificamos los resultados de las Imgenes
24
captadas de cada plaza

24
Los sentimientos y calidades percibidos no son polarizados, al contrario del estudio de Bomfim
(2003) las imgenes construidas tienen caractersticas siempre positivas. Las imgenes
encontradas estn en la orden de preferencia encontradas en las respuestas de los nios. Tambin
va a existir en los espacios estudiados a no existencia de imgenes porque no fueron encontradas
en las respuestas de los sujetos investigados.
89

pblica, en orden de importancia
25
con sus respectivas calidades y sentimientos
expresados por los nios en el cuestionario aplicado.

Tenemos en la Figura 59, los resultados de la distribucin general de los mapas
afectivos con relacin a las imgenes generadas en las categoras de afectividad
encontradas en el cuestionario de los nios investigados. Las imgenes generadas
son resultados de las acciones de los sujetos en su acto de jugar en las plazas
pblicas.

Bomfim (2003) comenta que tanto las metforas cuanto los sentimientos se
caracterizan por el cultivo de la intimidad, reflejando, segn la autora, la
experiencia de la vida cotidiana y permitiendo aparecer a las ideas colectivas en el
contacto con los otros. (...) tanto sentimientos como metforas son sintticos.
Imgenes y sentimientos son constitutivos de la metfora. (Bomfim, p. 132).

Las imgenes encontradas sern presentadas dentro de un anlisis cualitativo. En
los mapas construidos por los nios verificamos que en ellos las metforas
utilizadas son responsables en dar y esclarecer el sentido de la imagen. Vamos a
identificar a travs de las metforas utilizadas por los nios cada imagen de la
plaza escogida. Y tambin presentaremos algunos ejemplos de mapas donde
identificamos en el estudio las imgenes de agradabilidad y pertenencia.

4.3.1. La imagen de agradabilidad

De 41 mapas creados por los sujetos investigados, 37 de ellos generaron
imgenes de agradabilidad y 4 de pertenencia . Percibimos que en su gran mayora
la imagen ms representativa fue a de agradabilidad, que est relacionada: a los
atractivos de las plazas; con los espacios existentes para jugar; con la seguridad
del espacio; los equipamientos ldicos existente en este local; atractivos sociales y
culturales manifestados en la plaza.

Finalmente, la calidad de las plazas investigadas que despiertan el inters de la
poblacin infantil investigada, haciendo la plaza un espacio ms atractivo y
agradable para jugar y vivir experiencias de ocio.

La imagen de agradabilidad est relacionada con la calidad y las sensaciones
encontrada en las plazas como: seguridad, diversin, atraccin, aventura,
amabilidad, tranquilidad, agradable, gana, importancia, no esfuerzo, relajacin,
sentirse bien, divertirse mucho, naturaleza, perfecta, interaccin, animacin,
provocar buenas sensaciones, emociones, ser bondadosa, cariosa, legal,
divertida, jugar, actividad, ftbol, skate, que paso muy bien, jugar con los amigos,
juego, risa, osada, sociedad, compaerismo, velocidad, justicia, ser feliz, aprender,
diferencia, tontera, hacer sonre, simptica, pblica, tranquila, naturaleza, lugar
bonito, armona, bonita, deporte, confianza y despreocupacin.

25
La orden de importancia ser caracterizada por el nmero de imgenes encontradas en cada
plaza en los mapas de cada nio.
90


Los sentimientos de agradabilidad expresados por los nios en las plazas
investigados fueron: Alegra, pasin, ganar, felicidad, paz, diversin, amor,
solidaridad, amistad , emocin, relajacin, entretener, olvido, frustracin,
tranquilidad, seguridad, sorpresa, animacin, contenta, libertad, euforia, alivio,
cansancio, etc.


Aparecieron tambin algunos sentimientos en los mapas afectivos de la plaza
Jardines de Can Bras cmo: rabia por haber quedado de fuera del juego,
maldad por haber escondido su juguete, tristeza por los nios que no juguetean,
perder el juego, odio porque existe en el mundo nio que no juegan, egosmo de
otros nios que no me dejaron jugar con ellos, miedo de perder la partida de ftbol
y pesado por quedar de fuera del juego. Estos sentimientos que aparecen no
descalifica la imagen de agradabilidad de la plaza y no justifica la aparicin de otra
imagen como: contraste o inseguridad.

Estos sentimientos encontrados con relacin a las plazas, aproximan los nios de
ellas, generando un sentimiento de apropiacin muy evidente y bastante fuerte por
parte de ellos, la sensacin de lugar agradable (de placer, de ser mo y de
realizacin). En el caso de los espacios pblicos (plazas) escogidos para este
estudio queda claro que los procesos de accin/transformacin/identificacin
acontecen, porque no existe un distanciamiento de ellos con el lugar.

Esto significa que la aprehensin del espacio por la imagen facilita la apropiacin
de los nios en el espacio que juega. Con eso ellos crean significados individuales
y colectivos cuando dan nuevos significados a los ambientes que juegan,
modificando los espacios de la plaza generando una identificacin y teniendo una
accin sobre ellos. En la apropiacin hecha por el nio en el momento de sus
acciones ldicas, verificamos conductas, comportamientos y valores de una
ciudadana responsable con l, el otro y medio.

En la imagen agradabilidad aparecen calidades relacionadas a la plaza como:
seguro (de confianza, exento de peligro, etc.), pblica, tranquila, por tener la
naturaleza (rboles, plantas, pjaros), bonita, armona, bonita, deporte, pasar
confianza, despreocupacin, bondadosa, simptica, etc. La calidad presentes en
todas las plazas investigadas califican y estimulan la eleccin y el inters de los
habitantes del barrio Vall dHebron, en frecuentar y apropiarse de las plazas como
espacios particularmente adecuados para el ocio. La calidad de las plazas generan
en los habitantes de la comunidad una responsabilidad por el lugar como comenta
Bomfim (2003).

Caractersticas como un espacio seguro, un espacio limpio, un espacio bien
cuidado, espacio grande, un lugar tranquilo, lugar de encuentro con los amigos,
espacio de aprendizaje, un espacio que promueve solaz, espacio de cambio de
experiencias son calidades evidentes y que justifican las plazas del estudio como
91

espacios perfectos: para jugar, para divertirse, vivir experiencias ldicas variadas
con amigos y familiares.

Estas caractersticas fortalecen en los nios su identificacin con la plaza,
modificando su forma de relacin con ella. Con eso, los pequeos ciudadanos
transformaban sus actitudes y comportamientos en el nivel individual con en el
colectivo.

Podemos verificar que la imagen de agradabilidad y de pertenencia, se identifican
con los aspectos positivos en relacin al lugar, pero la agradabilidad est vinculada
a los atractivos ofrecidos por el espacio pertinente por el nio como: el tamao de
la plaza, las personas que la frecuentan, su seguridad, su limpieza, su cuidado, su
localizacin en el barrio, su organizacin espacial, las distribucin de los
equipamientos para jugar, entre otros atractivos.

La plaza que tena una gran aceptacin colectiva y tuvo la mayor representacin de
agradabilidade en el estudio, fue a la plaza Jardines de Can Bras seguida de
Joan Cornudella y en ltimo lugar a Josep Pallach. Todas ellas tenan atractivos
positivos, pero solamente a Joan Cornudella que en la opcin equipamientos para
el ocio era totalmente deficiente en la atencin los nios.

En la Figura 60 estn a las metforas utilizadas por los nios participantes del
estudio para identificar la plaza en la imagen agradabilidad.

An con deficiencia citada en la plaza Joan Cornudella, podemos verificar en el
mapa afectivo de la Victoria (Figura 61), de 10 aos, que la falta de equipamiento
de ocio no en la plaza no era un factor limitante para su apropiacin ldica. En la
Plaza Diversin, cuando necesario, ella y otros nios llevaban sus juegos,
juguetes y materiales ldicos para divertirse. La plaza con su estructura de plaza
dura o con era llamada de plaza de paso tenan materiales como: bancos de
cimiento grandes, rampas para descendidas donde utilizaba el espacio para
realizar maniobras con su skate, patines y patinetes. Una arenero en el centro de la
plaza como si fuera un foco, con tierra batida para correr, esconder, etc.
Incontables espacios para jugar de esconde-esconde, pilla-pilla, jugar ftbol, saltar
la comba, glorieta, leer su libro, usar sus coches de control remoto, nitendo DS y
DSi e incluso ordenadores.

Para la participante la plaza Joan Cornudella era un espacio para practicar
diferentes deportes. Muchas actividades pueden ser realizadas por los nios
modificando y transformando los espacios existentes en la plaza para algunas
modalidades como: ftbol, baloncesto, voleibol, atletismo, etc. Para Vitria el hecho
de estar con sus amigos compartiendo este momento y pasar buenos momentos
jugando con ellos, ya justificaba, la apropiacin de la plaza.

En la Figura 62 tenemos el mapa n 01 de la plaza Joan Cornudella, Enya de 8
aos, origen colombiano, retrata uno de los atractivos ya comentados sobre la
imagen agradabilidad que es la seguridad del lugar donde ella se siente segura
92

para jugar con su hermano y por ser un espacio realmente pblico, donde podemos
apropiarse realmente de l. En el relato de la madre de Enya, ella deca: Que
espacios como este en Barcelona, no exista en la ciudad de dnde ellas venan,
en Colombia.

Caractersticas no encontradas en las plazas pblicas en su ciudad de origen. Para
Enya, la PLAZA CENTRO COMERCIAL, METRO Y JUGO DE SANDA es aquella
que, la agradabilidad es bordeada por el sentimiento de alegra, seguridad y
tranquilidad.

Un aspecto importante que surgi en los mapas afectivos que representan esta
imagen es la agradabilidad de la plaza ser un lugar donde el entretenimiento y de
ser un espacio divertido para jugar, despierta sentimientos de solidaridad, alegra,
pasin y principalmente libertad de jugar con los amigos. En el mapa afectivo de
Flix, nio de 10 aos de origen cubano, se nota esa caracterstica. (Ver Figura 63)

La PLAZA BARRIO es aquella en que la agradabilidad
significa quedar prximo a los otros, de los amigos, donde l
se siente bien, alegre y libre.

La plaza La plaza caramelo es aquella que la agradabilidad es vivida con amistad
y dulzura. Imagen de agradabilidad generada en el mapa (Ver Figura 64) de Pablo
de 11 aos. La dulzura del lugar, expresada por Pablo es el alma del lugar como un
sentimiento vivido. Pablo en su lenguaje potica Con un caramelo, por su dulzura
y la amistad que en ella vive. En este mismo pensamiento tenemos Lynch (1998),
que dice que la dulce sensacin de nuestra casa es ms fuerte cuando nuestro
hogar transciende el ambiente familiar y llega a otros ambientes fuera de l. Para l
esa sensacin de seguridad emotiva, genera una armona entre el interlocutor y el
mundo exterior, promoviendo una imagen ambiental positiva.

La agradabilidad evidenciada en la plaza Joan Cornudella por Pablo es lo que
Pierre Sansot (1968) coloca en su trabajo: que el alma del lugar est ntimamente
conectada la poesa usando un lenguaje potico para caracterizar la topologa
urbana buscando un equilibrio entre poesa y ciencia.

El espacio sensible encontrado por Pablo es su espacio de relacin donde l vive
el real y el imaginario. Como comenta Sansot citado por Pol (1999) que la
apropiacin del lugar es la relacin de l con su razn, su conocimiento y su
corporeidad. Para este autor, la construccin del conocimiento y apropiacin de un
lugar darse por los sentidos y la motricidad.

En el mapa n 02 de la plaza Jardines de Can Bras de Nicols (Figura 65), nio
de 10 aos, queda claro que la agradabilidad principal es la atraccin que para l
significa: amigos, sus juegos y los equipamientos de ocio existentes en la
plaza para jugar. En la plaza de l tiene sus amigos, tiene sus juegos y mucho
ms.

93

La PLAZA DE LOS AMIGOS Y JUEGOS es aquella donde la
agradabilidade posibilita la diversin y la felicidad. Plaza
donde ya tiene costumbre de jugar mucho con sus amigos,
subirse en la telaraa y andar con su bicicleta.

En el caso de Nicols la apropiacin est directamente conectada a los atractivos
materiales ldicos: juegos, la pirmide (telaraa) y su bicicleta; y a los atractivos
humanos que el espacio articula y moviliza: sus amigos, adems de eso, la
preferencia por el lugar tambin determina su apropiacin: el hbito de ir y ya
conocer el espacio donde juega.

En la La PLAZA PORTOVENTURA es aquella donde la agradabilidad estimula la
aventura, la alegra y diversin. La aventura es la calidad que surge en la imagen
de agradabilidad en el mapa de Camila Denise de 11 aos. En este espacio todo
puede acontecer, basta usar la imaginacin y vivir sus sentimientos como: alegra,
felicidad, amor y paz intensamente durante su acto de jugar. (Figura 66)

4.3.2. La imagen de pertenencia

En la imagen de pertenencia expresada en las plazas investigadas encontramos
los afectos positivos como: Amistad, bien estar, solidaridad, amor, alegra, felicidad,
diversin y buen humor. Euforia, amor, libertad, solidaridad, emocin, diversin,
alegra, amistad y felicidad. En estos afectos percibimos una identificacin del nio
con la plaza donde juega. Verificamos que existe una intensa apropiacin del
espacio, existiendo un fuerte vinculo afectivo del nio con el lugar donde forma
parte y vivencia sus manifestaciones ldicas y de ocio. En la imagen de
pertenencia pueden ser apuntadas cualidades relacionadas a la plaza como:
divertida, cmoda, tranquila, etc.

En los mapas de los nios identificamos en la imagen de pertenencia, una relacin
de apego a la plaza y una fuerte conexin afectiva entre las personas que tambin
utilizan a mismo lugar para jugar. Esto confirma que la apropiacin puede ser
fortalecida y potencializada cuando el nio tiene el sentimiento de pertenencia, de
formar parte, se siente incluido y eso sera un camino para unir el individuo al lugar,
con eso, construimos en el nio una responsabilidad de ser protagonista de la
preservacin y de la transformacin del espacio que vive. (Moreno & Pol, 1999).

As, a medida que el nio vive, se relaciona con personas, con objetos, y
posteriormente la localidad, hasta la idea de lugar ms especfica y geogrfica
(Tuan, 1983). Se comprende, por medio de la idea de lugar, que el sentimiento de
pertenecer del nio marcando su territorio de dominio, transforma el ambiente en
espacio ntimo, es decir, un lugar, que le da la sensacin de seguridad y allegado.
La experiencia ldica guardia, as, un sentido de dominio del espacio, haciendo que
el nio se conozca mejor a s mismo, lo que le posibilita desarrollar su autoestima y
estabilidad emocional. El espacio, como uno de los agentes constructores,
contribuye en ese proceso con las diversas posibilidades de apropiacin vividas en
el acto de jugar, y que son despertadas en el imaginario infantil.
94

En la Figura 67 se describen a las metforas utilizadas por los participantes para
identificar la plaza.

A travs de la imagen de pertenencia, fue posible verificar que en Barcelona an
siendo una gran ciudad existe an un sentimiento de solidaridad, buenas
relaciones entre vecinos, participacin comunitaria en las decisiones de la gestin
pblica, libertad de pensamiento con relacin a los proyectos urbanos, emocin
cotidiana en lo que concierne a la ciudad y las personas, diversin colectiva de
forma pblica y segura, alegra, amistad con el cuidado y respeto al otro y un bien
estar social bastante elevado.

Estas caractersticas no son comunes en ciudades grandes y bastantes populosas,
por el contrario, lo que percibimos en este tipo de ciudades en la actualidad, es el
individualismo y el anonimato, donde todo ha exceso de estmulos que nos deja
bastante insensible, creando una blindaje una indiferencia adoptando una actitud
blas (Simmel, 1987). Siendo as, la ciudad se presenta como el espacio de la
diferencia, de la diversidad, como tambin de la exclusin y de la segregacin.

A pesar de que Barcelona es una gran ciudad, una de las mayores en la Catalunya,
adems y de ser, una de las ciudades ms importantes de Europa. Ella contina
an en sus diferentes espacios urbanos manteniendo caractersticas de una
pequea ciudad como: participacin colectiva, gestin pblica compartida,
asociacin de vecinos, integracin social, solidaridad y compaerismo entre los
habitantes que en ella viven.

Se observ, en los cuestionarios que representan la imagen de pertenencia, que
los nios tienen una percepcin y conciencia de que la plaza es una extensin de
su casa, en ella el nio, siente como se estuviera en su propia casa jugando,
divirtindose de forma tranquila y seguro (exento de peligro) con otras personas.
Estas caractersticas pueden ser verificadas a travs de los mapas afectivos de los
sujetos entrevistados, conforme se ve en los ejemplos de las Figuras 68 y 69.

En el mapa n 02 de la Plaza Josep Pallach construido por la nia Sofia de 12
aos, ella compar su plaza como un jardn. Para Sofia es con tener un jardn
para jugar. La plaza jardn:

Es aquella en que su pertenecer ofrece alegra, felicidad,
solidaridad y buen humor es una plaza donde el nio se
siente como se fuera a la extensin de su casa. Es un
espacio que queda prximo y que dar la sensacin de ser
nuestro.

La solidaridad, la felicidad y alegra de jugar en un espacio donde podemos
sentirnos dentro de un jardn de nuestra propia casa, genera un sentimiento de
integracin y principalmente de inclusin con la plaza. Formar parte de aquel
espacio y apropiarse de l cmo se fuera mo y a la vez de todos.

95

La idea de formar parte del todo y lo todo formar parte de nosotros fue posible
percibir en los nios de la ciudad de Barcelona en especial en los sujetos de los
espacios estudiados.

Con su mapa n 18, Alexandro un nio de 9 aos, l construye su imagen de
pertenencia de la Plaza Jardines de Can Bras comparando con su casa. Para l la
plaza mi casa es aquella en que su pertenencia proporciona mucha euforia y que
es el mejor lugar del mundo como si fuera nuestra casa. Cuando l est en la
plaza l siente mucha euforia que son manifestadas con diferentes emociones en
sus juegos. En la plaza mi casa tiene amor, tiene libertad y vive momentos de
solidaridad con sus amigos y vecinos.

La imagen de pertenencia desarrollado en el mapa n 01 de la Anna de 12 aos
(Ver Figura 70), percibimos lo que significa la familia es una institucin de gran
referencia para la construccin de valores en un nio. Anna cuando compara su
plaza con la familia ella refuerza el bien-estar, el ambiente tranquilo, la comodidad
de vivir y dividir este lugar con otros, para ella la plaza es un espacio donde
siempre tiene personas amigas y ella no se siente sola. Para ella:

La PLAZA FAMILIA es aquella en que su pertenencia
proporciona comodidad y suscita sentimientos de amistad,
solidaridad y amor en los nios que la frecuentan de modo
que las personas aconsejan su uso.

Pertenecer a un lugar donde yo me siento acogido y cmodo, como en mi casa, es
un espacio especial lleno de magia y posibilidades.




96

4.4. Resultados de los mapas afectivos de cada nio

En la construccin del cuadro de sntesis de cada nio del proceso de
categorizacin vuelto para la elaboracin del mapa afectivo de las plazas, fueron
utilizados los mismos procedimientos hechos por Bomfim (2003). En las
dimensiones: identificacin, estructura, sentido, significado, calidad, sentimiento y
metfora donde fueron todas las respuestas del cuestionario traducidas para el
portugus.

El sentido la ltima dimensin del cuadro fue construido con las respuestas de los
nios a partir de un anlisis que Bomfim (2003) llam de anlisis del subtexto, del
sentido y del motivo.

En ese anlisis, verificamos lo que era fundamental y separando el sentido ms
amplio, construyendo una idea o un concepto de la imagen apuntada por el nio a
partir de su metfora, articulando la metfora con el sentimiento y la calidad
atribuida por el nio al dibujo construido.

Presentamos en seguida los mapas afectivos creados a travs de los cuestionarios
respondidos por cada nio.

Los resultados construidos de los mapas afectivos fueron organizados por plaza y
distribuidos de la siguiente forma:

Plaza A: Josep Pallach con 4 mapas afectivos (Ver Figuras 71 a 74)
Plaza B: Joan Cornudella con 7 mapas afectivos (Ver Figuras 75 a 81)
Plaza C: Jardines de Can Bras con 30 mapas afectivos (Ver Figuras 82
a 111)

4.5. Resultados de las escalas de observacin de la trayectoria y de la
intensidad y calidad ldica de los nios en las plazas

La observacin del comportamiento ldico es una actividad bastante difcil y
compleja ya observada en los estudios anteriores hechos por Gooij (1977 y 1986) y
Barros (2001), llevando a consideracin que la conducta ldica comprende varios
aspectos del comportamiento social y psicolgico del ser humano. La observacin
es considerada una actividad subjetiva, requiere del investigador un entrenamiento,
conocimiento previo para tal ejecucin y mucha sensibilidad ldica. La escala como
ya fue explicada en este estudio, fue usada con dos instrumentos para su anlisis,
en un slo: 1) Observacin del Comportamiento Ldico (Gooij,1977) e Intensidad
Ldica de Van d Gooij (1986). En la escala de observacin desarrollada por Gooij
en 1977 y modificada por Barros (2001) en su estudio con nios normales y nios
con TDAH, donde ella cre una ficha de registro de muestreo temporal, identific
un tiempo especifico la predominancia del comportamiento ldico de los sujetos
investigados.

97

Es importante destacar que los estudios realizados por Gooij (1977 y 1986) y por
Barros (2001), fueron aplicados en situaciones espaciales controlados y con los
objetos ldicos seleccionados previamente para manipulacin de los sujetos
implicados en la investigacin. En este estudio la opcin fue la fusin (Ver figura
112) de las dos escalas y observar la trayectoria ldica del nio observando la
intensidad y calidad de las conductas ldicas de ellos. La escala en este estudio
tiene una caracterstica diferente por ser aplicada en el espacio pblico en un
ambiente no controlado, donde la dinmica del acto de jugar es manifestada de
forma diferente. Los sujetos eran escogidos aleatoriamente en el espacio y los
materiales ldicos utilizados para manifestar sus acciones ldicas podran ser
estructurados y no estructurados. El juego libre o espontneo era observado sin
ninguna intervencin del investigador durante el tiempo determinado.

Los resultados de las escalas fueron organizados en 3 grupos (reas de la accin
ldica)) donde las respuestas de los nios fueron cuantificada en la escala de las
categoras y subcategoras de la intensidad ldica ms evidentes o predominantes,
en cada item escogido el cdigo fue aplicado en la escala temporal.

En este tipo de estudio sobre el jugar en espacios pblicos donde las
manifestaciones ldicas de los protagonistas son espontneas, surgen diferentes
variables no controladas, que pueden comprometer la trayectoria, calidad e
intensidad ldica de los sujetos investigados. Las experiencias de la aplicacin de
las escalas hechas en los estudios de Gooij (1977 y 1986) y Barros (2001) los
sujetos tuvieron sus espacios escogidos o inducidos y en ambientes controlados y
reducidos. Adems de tener los materiales ldicos previamente escogidos, en este
sentido, tambin controlados por los investigadores.

Como opcin, fue escogido el mismo criterio de puntaje ya aplicado por los los
autores arriba. En las categoras de la intensidad de calidad ldica. Las
subcategoras fueron puntuadas en una escala de cuatro opciones, donde la
respuesta a corresponde al ms pequeo desempeo y la respuesta d,
corresponde al mayor desempeo del sujeto observado. Vale resaltar que a
diferencia de los estudios antes realizados por los autores arriba citados, el estudio
aqu desarrollado no utiliz medias estadsticas para inferir el desempeo de los
sujetos observados. A pesar de saber, que medias estadsticamente son recursos
vlidos para validar resultados, pero que tambin, no debemos perder la nocin del
resultado general de las ocurrencias de todos los nios incluidos.

En esta investigacin, la escala fue utilizada para hacer el mapeo del nio en su
trayectoria ldica en el juego espontneo y medir la intensidad de la calidad ldica
de ellas en la plaza pblica. Con eso, fue posible detectar el grado de apropiacin y
los tipos de comportamientos ldicos existentes en las plazas durante su acto de
jugar. Es importante colocar, que las observaciones fueron realizadas durante
manifestaciones ldicas ya aconteciendo y en otras situaciones en que los nios
an estaban iniciando el acto de jugar. Aconteci tambin durante las
observaciones la interrupcin de la observacin por el observador el tiempo
previsto, esta situacin aconteca, cuando el nio dejaba el espacio de la plaza.
98

Todos los nios fueron escogidos aleatoriamente en cada plaza, tras terminar la
observacin el investigador comunicaba a los padres o responsables sobre el
estudio, en este momento era solicitado el permiso para utilizar las observaciones
hechas del nio. Cuando la autorizacin era denegada observacin era anulada.

Las diferentes situaciones de juegos que acontecen en un espacio de juegos con o
sin juguetes (estructurado o no estructurado) por el nio, podemos observar,
analizar y evaluar aprendizajes especficos, cualificaciones y potencialidades del
nio en una situacin ldica. Con los resultados obtenidos en el juego espontneo,
constatamos que los nios cuando juegan en espacios pblicos como la plaza,
ellas: crean ideas, desarrolla valores y aprende a respetar el colectivo y el
individual; si desarrolla intelectualmente; asimilan conductas positivas y tambin
negativas en los diferentes ambientes ldicos; intentan resolver conflictos y
problemas demandada por el el acto ldico.

En el estudio qued confirmado que los nios observados en las tres plazas
demostraron poca evolucin en el juego simblico y en su fantasa y creatividad
durante su juego en los ambientes estudiados. Este hecho es justificado por qu: 1.
El grupo etario includo en la investigacin se encuentra aproximadamente a finales
del perodo de las operaciones concretas (8 y 9 aos) y en el inicio del operatorio
formal (10 aos en delante). En las operaciones concretas el simbolismo pierde su
fuerza y gradualmente dar lugar al pensamiento ms hipottico-deductivo. 2. Los
sujetos observados estaban en un ambiente pblico abierto y colectivo. 3. No
tenan materiales ldicos (estructurados) en la plaza, slo cuando cada nio
llevaba el suyo, en el espacio exista una gran abundancia de recursos ldicos no
estructurados como: bancos, rboles, arena, rampas de cemento, escaleras de
cemento, materiales alternativos, etc. 4. Los materiales ldicos existentes en la
plaza como: playgrounds (para nios de 2 a 7 aos), tabla de baloncesto, pirmide
son equipamientos ldicos que estimulaban ms los juegos motrices.

En espacios pblicos colectivos las reglas sociales son mediadoras de una serie de
comportamientos y actitudes humanas, siendo as, Piaget (1977) coloca un
aspecto importante sobre el ldico en la construccin de la moralidade humana.
Para l la regla en el jugar puede ser dividida en tres situaciones, que son: la
anomia, nio de 5 aos hasta 7 aos de edad que no siguen las reglas colectivas,
en la segunda situacin es a de la heteronomia nios de 8 hasta 10 aos de edad,
ahora se nota un inters en participar de las actividades colectivas y aceptando las
reglas impuestas en el jugar, y el tercero y ltimo comienza a los 10 aos, la
autonoma, sus caractersticas corresponden a la concepcin adulta del juego. Los
nios que participaron del estudio se encuentran en la heteronomia y entrando en
la autonoma este hecho tambin fortalece la idea de que las nuevas estructuras
morales pueden influenciar en la intensidad y calidad ldica de los nios. (Piaget,
1994) En el grupo Suspensin de la Realidad no fue encontrado muchos aspectos
significativos en los sujetos investigados referentes al juego de representacin o de
papeles. En los ambientes urbanos escogidos para este estudio los resultados
fueron perjudicados y no contribuyeron para una analice ms positiva de la
99

importancia de la suspensin de la realidad dentro de este contexto de la plaza
pblica utilizando el juego espontneo.

1. Juego de Imitacin: donde al nio intenta imitar (representar papeles)
las personas reproduciendo acontecimientos del da-a-da. Los
movimiento de: realizacin (con o sin juguetes), identificacin (imita con
juguetes y los sonidos de los mismos) y direccin (usa los juguetes en
una trayectoria cambiando sus representaciones una atrs de la otra);
2. Juego de Construccin: es cuando el nio construye una estructura
simblica real utilizando objeto desprovisto de su significado real que
pueden ser resinificado en el contexto ldico. Este tipo de juego puede
tener dos dimensiones de construccin, simple o amplia, ejemplo: ella es
simple cuando percibimos que el nio consigue juntar diferentes
materiales ldicos realizando un conjunto de manifestaciones ldicas
donde exista la relacin entre los diferentes materiales para jugar. Ser
amplia cuando diferentes materiales ldicos se manifiesta en diferentes
propuestas de juegos, dentro de un contexto muy ms amplio.
3. Juego de Agrupacin: Busca observar hasta que punto el nio agrupa y
organiza juegos y juguetes dentro de la realidad. Las caractersticas
principales son: la seleccin, combinacin y organizacin de los
materiales ldicos. En este tipo de juego tenemos dos grupos. Primero la
agrupacin de yuxtaposicin - es cuando el nio consigue organizar,
agrupar y seleccionar juguetes figurativos sin relacin pertinente y sin
relacin con la realidad. En el segundo la agrupacin de realizacin es
cuando el nio busca agrupar materiales ldicos figurativos, donde el
resultado del acto ldico sea en el conjunto una representacin de la
realidad. (Gooij, 1977)

Para Piaget (1978) el juego simblico tiene su apogeo entre dos y cuatro aos,
iniciando, despus de esta edad, un proceso gradual de declinacin. En general, y
a medida que se adapta a las realidades fsicas y sociales, el nio se dedica cada
vez menos a las deformaciones y a las transposiciones simblicas, segn Negrine
(1994) existen tres razones bsicas que explican la disminucin del simbolismo en
el juego infantil con el paso de la edad:

1. Cuando el contenido del simbolismo tiene necesidades de expansin del
yo, de compensacin, de liquidacin, de continuacin de la vida real. El
nio se interesa cada vez con ms intensidad por la existencia verdadera
y, por lo tanto, asimilacin simblica y ficticia es cada vez menos til.
2. El simbolismo colectivo puede engendrar la regla, es decir, los juegos de
ficcin se transforman en juegos de reglas.
3. La disminucin gradual del juego en general y no solamente del juego
simblico. En la medida en que el nio intenta someter la realidad ms
que asimilarla, el smbolo deformado se transforma en imagen imitativa, y
la imitacin misma se incorpora a la adaptacin inteligente o afectiva.


100

Grupo A - Motivacin Intrnseca

En los resultados de las Tablas 12, 13 y 14, verificamos las ocurrencias referentes
las categoras y subcategoras del Grupo A, organizadas con el tiempo en minutos
de la trayectoria e intensidad ldica en las diferentes plazas. Para cada plaza
verificamos el nmero de participantes y el porcentaje referente la cada escala
observada.

Grupo B - Control Interno

En los resultados de las Tablas 15, 16 y 17, verificamos las ocurrencias referentes
las categoras y subcategoras del Grupo B, organizadas con el tiempo en minutos
de la trayectoria e intensidad ldica en las diferentes plazas. Para cada plaza
verificamos el nmero de participantes y el porcentaje referente la cada escala
observada.

Grupo C - Suspensin de la Realidad

En los resultados de las Tablas 18, 19 y 20, verificamos las ocurrencias referentes
las categoras y subcategoras del Grupo C, organizadas con el tiempo en minutos
de la trayectoria e intensidad ldica en las diferentes plazas. Para cada plaza
verificamos el nmero de participantes y el porcentaje referente la cada escala
observada.

4.5.1. Anlisis de los resultados de las ocurrencias de las categoras y
subcategoras: Grupo A - Motivacin Intrnseca

En el grupo Motivacin Intrnseca detectamos que todos los grupos en los
ambientes de la plaza tuvieron un nivel bastante elevado en la intensidad de la
calidad ldica. En la Tabla 21 tenemos los resultados de las frecuencias de las
categoras y subcategoras de esta dimensin. Para nuestro analisis fueron
solamente consideradas las subcategoras que tuvieron ms de tres ocurrencias.
Las categoras Grado de Placer Ldico y Persistencia del Comportamiento Ldico
tuvieron 40 eventos (20 cada una).

Eso revela que Grado de Placer Ldico de los nios cuando juegan en las plazas
tiene un comportamiento donde evidenciamos:

Mucha alegra en sus acciones ldicas;
Mucho entusiasmo en su jugar;
Expresan conductas positivas de placer durante el acto de jugar.

Constatamos en los resultados de las escalas que los nios en la Persistencia del
Comportamiento Ldico:

Son ms persistentes y pacientes en su actividad de jugar;
No se desmotivan fcilmente en su actividad de jugar;
101

No se decepcionan durante su actividad de jugar.

Surgieron tambin algunas situaciones donde nios intentan resolver de la mejor
forma posible sus dificultades ldicas y desisten casi en el fin. Cuando este hecho
ocurri, fue posible verificar variables como: el clima negativo en el ambiente
(lluvia, mucho viento, muy fro, etc.), cuando sus padres llamaban para ir aunque,
cuando era excluido de un determinado juego, cuando otro nio presentaba nuevas
propuestas ldicas y nuevos estmulos, etc.

En la categora Deseo de Explotacin tuvo 19 eventos y Duracin del
Comportamiento Ldico tambin con 19 eventos. En la categora Deseo de
Explotacin, era el momento en que los nios despertaban su curiosidad y
exploraban todas las posibilidades ldicas existentes en los espacios de la plaza.
Era comn percibir en estos nios un pensamiento frtil lleno de ideas y con
bastantes iniciativas.

En la categora Duracin del Comportamiento Ldico, los tems d y c fueron los
ms frecuentes:

El gran inters que los nios sostenan en el mismo juego y juguete;
La capacidad de realizar variaciones dentro del mismo tema ldico;
El factor tiempo con relacin al inters de los nios en sus acciones
ldicas tena en los resultados un ndice bastante significativo.

Verificamos en los resultados de la categora Intensidad del Comportamiento
Ldico que en las 18 ocurrencias los sujetos observados presentan dos
situaciones.

Primera situacin: a) Queda completamente absorbido por su jugar y no
conecta por la mitad que a rodea; b) Una gran implicacin en su juego; c)
Revela una enorme implicacin en la actividad de jugar.
Segunda situacin: a) Se absorbe por el juego, pero permanece
conectado por la misma; B) La implicacin en la accin ldica es parcial; c)
Participa poco del juego; d) Revela inters reducido en el jugar; y) Su
distraccin es frecuente en su actividad de jugar.

4.5.2. Anlisis de los resultados de las ocurrencias de las categoras y
subcategoras: Grupo B - Control Interno

El grupo del Control Interno tuvo un nivel significativo de resultados en la escala de
Trayectoria de la Intensidad y Calidad Ldica de los nios observados en las tres
plazas (Ver Tabla 22). Como en el grupo anterior slo fueron consideradas las
subcategoras que tuvieron ms de tres eventos. La categora de Experiencia de
xito fue entre todas las otras las categoras de esta dimensin B a que tuvo 30
ocurrencias observadas. La categora tiene como caracterstica principal la
capacidad que cada nio tiene en atribuir su xito y el xito en el acto de jugar al
acaso o a la propia participacin. Y cuando ella tiene una imagen positiva de su
102

capacidad dentro del contexto ldico. En las ocurrencias registradas en las
subcategoras d y c tenemos los siguientes resultados:

Queda orgulloso, satisfecho y feliz con su xito en el juego;
Muestra satisfaccin a un resultado positivo conquistado en su juego;
Es consciente del papel que desempea en su juego;
Atribuye enteramente a si mismo el xito en su juego, donde manifiesta en
sus expresiones corporales, sentimientos y emociones.

En segundo tenemos la categora Intencionalidad en las Acciones Ldicas, donde
observamos si nio: Evidencia objetivos? Sabe lo que quiere? Escoge la
actividad ldica? Muestra preferencias? Tiene facilidad en determinar un objeto
y proseguir en l, seleccionando adecuadamente el material? En las ocurrencias de
las subcategoras encontradas en las respuestas de los nios encontramos dos
situaciones:

Primera situacin: a) El nio escoge de forma clara las actividades; b)
Prosigue en sus objetivos; c) Seleccionando bien el material que utiliza.
Segunda situacin: a) El nio titubea en la eleccin de la actividad; b)
Revela poca capacidad para seleccionar los materiales.

En este grupo la categora Dominio de la Actividad Ldica qued con 16 eventos
donde present en sus subcategoras resultados negativos. En esta categora
intentamos descubrir si el nio, durante el juego: Revela que controla sus
acciones, cuando juega? Revela seguridad y confianza? Revela independencia?
Muestra autoconfianza? Necesita de ayuda?. En las observaciones los
resultados fueron:

Inseguridad en el jugar;
Comportamiento de forma dependiente en su accin ldica.

En las categoras Presencia de una Estrategia de Juego y Existencia de un Plan
tuvieron ambas 15 ocurrencias cada una. En la categora Presencia de una
Estrategia de Juego verificamos de que modo al nio: Consigue controlar el
juego? Que mtodo utiliza? Acta de forma sistemtica y consecuentemente?
Revela una relacin lgica en el juego? Que estrategia utiliza? Con respuesta
tuvimos: Forma clara de jugar con construccin adecuada, pero por veces la
sistematizacin no era contina.

Y en la categora Existencia de un Plan intentamos saber si el nio: Tiene una
percepcin de los acontecimientos? Puede predecir la consecuencia de sus
actividades y de su participacin. Las mayores ocurrencias estaban en el tem c:

Nos quedamos sorprendidos con los resultados de sus acciones en el
juego y su participacin consciente. Tiene una visin razonable de todo.
No se sorprende con el resultado.

103

4.5.3. Anlisis de los resultados de las ocurrencias de las categoras y
subcategoras: Grupo C Suspensin de la Realidad


En el grupo Suspensin de la Realidad con ya comentado anteriormente sus
resultados no son representativos en las acciones de intensidad de la calidad
ldica en la escala utilizada en las plazas escogidas para el desarrollo del estudio
aqu presentado. Categora Grado de Creatividad tuvo 22 ocurrencias. La categora
intenta saber con los nios: Si comporta con los materiales? Que ventaja es
capaz de quitar de ellos? Abstrae y ultrapasa la funcin original del material?
Los usa con fines inesperados? Los resultados encontrados en las subcategoras
fueron concentrados en el tem a con 6 ocurrencias, d con 5 ocurrencias y b
con 3 ocurrencias.

En el tem a: Utiliza el material solamente de forma tradicionalmente
prevista.
En el tem d: Juega de una manera muy creativa y usa los materiales
para varios efectos, originalmente no previstos.
En el tem b: Altera a veces las funciones originales del material con que
juega.

En segundo lugar tenemos la categora Grado de Complejidad con 15 eventos en
el total. En ella buscamos descubrir si el nio: Que grado de complejidad y
fantasa ella manifiesta en el juego? Hasta dnde conduce su imaginacin? Que
complejidad y extensin, revela su participacin ldica? El resultado de la
subcategora qued con todas las ocurrencias en el tem a: El nio manifiesta
slo actividad ldica, limitada la manipulacin de materiales, de una manera muy
convencional.

En tercero las categoras Divergencia en la Estrategia de Juego y Relacin con la
Realidad cada categora tuvo 14 ocurrencias. En la categora Divergencia en la
Estrategia de Juego intenta ver como los nios usan: Las estrategias de juego
son utilizadas segn diferentes expectativas? Revelan variedad, multiplicidad y
flexibilidad? En los resultados encontramos dos situaciones antagnicas en las
respuestas:

Primera situacin: Tiene ms de dos maneras diferentes de entrar en el
juego, simultneamente, o transitando rpidamente, una y despus otras.
Segunda situacin: El nio no tiene una estrategia y una aproximacin
rgida del material y de los temas de juego.

La Relacin con la Realidad es una categora que busca comprender la relacin del
nio con la realidad: Hasta que punto la actividad ldica asimila el real y el
recompone, representando el nio y su propio imaginario? En la mayora de los
nios observados a las subcategoras con ms datos justifican lo que ya fue
comentado anteriormente que en las plazas pblicas el grupo etario (8 a 12) de los
nios que participaron del estudio estn todas a finales del perodo de las
104

operaciones concretas (8 y 9 aos) y en el inicio del operatorio formal (10 aos en
delante). En las operaciones concretas el simbolismo pierde su fuerza y
gradualmente dar lugar al pensamiento ms hipottico-deductivo. Significa decir
que el imaginario y lo hace-de-cuenta no fueron representativos en las
manifestaciones ldicas de los nios.

La actividad ldica desarrollada es una copia completa de la realidad y
pura imitacin.
En la actividad ldica surgen principalmente elementos relacionados con
la realidad.

La categora Rapidez y a la Gana qued en la cuarta posicin con 11 ocurrencias.
La categora busca saber si el nio: Revela rapidez y facilidad en producir ideas
nuevas y adecuadas a las situaciones? Evoluciona y pasa fcilmente de una
actividad para otra? Infelizmente los nmeros de ocurrencias fueron por debajo de
la media. Los resultados pueden ser vistos en la Tabla 23.

En el quinto lugar tenemos la categora Gana Comunicacional que qued con 10
eventos. Ella revela el grado de facilidad que el nio tiene en: adaptarse a las
situaciones del juego, a los cambios de situacin y a las caractersticas del
material. En la respuesta de la subcategora el resultado fue el tem c: Reacciona
abiertamente a las situaciones del juego y a las caractersticas del material. Se
muestra receptiva, pero manifiesta algunas hesitaciones.

Organizamos un grupo con las categoras que tuvieron ocurrencias abajo de 10. El
grupo es formado por las categoras Extensin de la Imaginacin con 4 y
Contingencia con 3 ocurrencias cada uno, Realizacin de Ideas del Juego con 3
ocurrencias y la categora Dinmica de Representacin con 1 ocurrencia. Ellas
tambin tuvieron en sus subcategoras los nmeros de ocurrencias por debajo de
la media. Los resultados de cada una pueden ser vistos en la Tabla 22. En las
categoras Extensin de la Imaginacin, Realizacin de Ideas del Juego y Dinmica
de Representacin son categoras donde tiene una presencia fuerte del
simbolismo, de la imaginacin (hace-de-cuenta) y del juego dramtico. Son en ellas
donde verificamos si el nio:

Es capaz de crear uno yo imaginario, abstrayendo de su propia
personalidad? Identificarse cmo nuevos papeles y los encarna
profundamente?
Elabora con facilidad y vivacidad un papel nuevo? Manifiesta una gran
diversidad de aspectos en las varias imgenes mentales que es capaz de
producir?
El juego dramtico se desarrolla en un mundo imaginario? Evidencia un
patrn de actuacin, un escenario y un tema?

En la Contingencia queremos saber si los nios: Revelan variedad y diversidad en
los comportamientos ldicos? Ultrapasan las reglas preestablecidas y los lmites
del juego, de forma consciente?
105

4.6. Anlisis descriptivo de las escalas de observacin de la trayectoria,
intensidad y calidad ldica de cada nio observado en la plaza

Las analisis descriptivos de los 60 minutos que cada nio fue observado, fue
dividida por plaza donde qued distribuido de la siguiente forma:

1. Grupo A- Plaza Jardines de Can Bras con 6 observaciones (3 nios y
3 nias).
2. Grupo B - Plaza Joan Cornudella con 4 observaciones (2 nios y 2
nias).
3. Grupo C - Plaza Josep Pallach con 6 observaciones (3 nios y 3 nias).

La ficha descriptiva (Ver Figura 113) de cada nio observado fue organizada de la
siguiente forma: con el nombre de la plaza, edad, sujeto observado, sexo
(masculino o femenino) estacin del ao (primavera, verano, otoo e invierno) el
periodo (maana, tarde o noche) de la observacin, el da de la semana (segunda
a domingo) y la duracin de la observacin.

En las Figuras 114, 115, 116,117, 118, 119,120, 121,122, 123, 124, 125, 126, 127,
128 y 129 tenemos los resultados de las fichas hechas de cada sujeto observado.


106

4.7. Resultados individuales de cada plaza del cuestionario aplicado con los
nios sobre el juego

4.7.1. Plaza Jardines de Can Bras

En la Figura 130 se observa que el 64% de los participantes fueron nias y 36%
nios. Percibimos esa diferencia significativa por ser el gnero femenino ms
predominante en la escuela Pau Casals en la 3, 4 y 5 ao. Podemos citar
tambin como un factor el libre arbitrio del nio para responder el cuestionario, y, la
autorizacin de los padres permitiendo su participacin. La principal dificultad de
una mayor participacin de los nios de la investigacin fue por dos motivos: 1) por
opcin propia de no querer participar, y, 2) y principalmente por no tener permiso
de los padres para participar del estudio.

En la Figura 131 se observa que el 38,5% de los nios tenan 11 aos, seguido de
un 30,8% de nios de 10 aos y en tercer lugar 23,11% nios con 9 aos. Esto se
explica porque el mayor nmero de los nios que respondieron los cuestionarios
eran de la 3, 4 y 5 ao de la Escuela Pau Casals. Tuvimos con 3,8% los nios
con 8 y 12 aos que eran participantes 2 y 6 ao de la misma escuela lugar
donde se aplic el instrumento.

Los nios acostumbran jugar en su mayora en la escuela (85,2%), seguido de la
casa (81,5%) y en tercer lugar en la plaza pblica (74,1%). Otros lugares: parque
temtico, centro comercial, casa de amigos o amigas, calle (33,3%). (Ver Figura
132)

En la Figura 133 confirmamos que jugar con los amigos es an la gran opcin
infantil. Todos los nios respondieron jugar con los amigos (100%) de preferencia
de los entrevistados, seguido de los hermanos y primos (77,8%). Como tercera
opcin surgi jugar con sus padres (66,7%), representando significativamente la
importancia que los padres ejercen en las acciones ldicas de sus hijos. Fue
interesante detectar que la opcin jugar con otros (29,6%) de preferencia de los
nios. Podemos citar como otras las siguientes opciones: jugar con los animales de
estima (perro, gato, pjaro, pez, etc.), con sus amigos virtuales (en internet). Los
abuelos fue un 18,5% de preferencia de los nios. Seguido de los tos y profesores
con 7,4% y 3,7% respectivamente.

En la cuestin n 4 del cuestionario qued claro que el jugar con el pap y la
mam qued siendo bastante significativo en las respuestas de los nios. En las
observaciones realizadas en las plazas era bastante comn ver los padres jugando
con sus hijos. La presencia de los familiares en la plaza pblica era una constante
en la vida de los habitantes. Era muy comn percibir este hecho en diferentes
ambiente pblicos en la ciudad de Barcelona. La respuesta el pap tuvo 23,1% de
preferencia en la plaza Jardines de Can Bras diferentemente de las otras plazas
investigadas y la mam qued con 15,4% de las opciones de los nios
participantes. An siendo la plaza con la mayor aplicacin de cuestionarios la
107

opcin ninguno de los dos fue relativamente pequea con relacin las otras
plazas con 11,5%. (Ver Figura 134)

Qued evidente en la Figura 135 que la opcin jugar en grupo tiene la gran
preferencia de los nios con 55,6% y la segunda opcin fue depende del tipo de
juego con 44,4%. Jugar solo 0%.

En la pregunta n 6 del cuestionario fue presentado para los entrevistados seis
opciones en fotos de los espacios existentes en la plaza para escoger. Estos
espacios fueron previamente escogidos por el investigador tras incontables
observaciones hechas en la plaza, observando la frecuencia de uso de los
espacios hecha por los nios y el nmero de nios que experimentaban. En la
Figura 136 tenemos las fotos presentadas para los nios en el instrumento de la
plaza: Jardines de Can Bras. En el espacio B (donde tena la telaraa o la
pirmide) con 81%, el espacio D y F (donde concentraba el juego de ftbol, vley,
pilla-pilla, baln prisionero
26
, el skate, andar en patines, etc.) con 66,7% fueron los
espacios preferidos de la plaza Jardines de Can Bras. El espacio A con 44,4%, C
con 29,6% y el espacio E con 25,9% de la preferencia. (Ver Figura 137).

En los resultados de la Figura 138 los juegos de correr, saltar, desplazar aquellos
donde las habilidades motrices estaban presentes, eran los preferidos de los
sujetos participantes, entre ellos tenemos, el Jugar ftbol juntamente con el
Jugar al pilla-pilla con 13,7%. Los juegos que utilizaban equipamientos ldicos
como la bicicleta y patines que era andar de bicicleta y patines con 7,4% y 6,3%
estos juguetes utilizados para sus manifestaciones ldicas son tratados en la
cuestin posterior. Juegos cmo: jugar a esconderse, saltar la comba, jugar taco o
Bets y jugar al pilla-pilla en la pirmide quedaron respectivamente con 5,3 y 5,2 %
de la preferencia. Con 6,3% tenemos una modalidad deportiva que ellos les gusta
mucho de vivenciar en la plaza que es lo Juego de vley donde nias y nios
utilizaban el espacio ms central de la plaza para jugar de la misma forma que
jugar ftbol. Las rampas existentes en la plaza eran los lugares preferidos para
andar de patines, skate (3,2%) y patinete (1,1%).

Los juegos preferidos en la cuestin anterior determinan los juguetes preferidos de
los nios para jugar en la plaza Jardines de Can Bras. Verificamos en la Figura
139 que los equipamientos ldicos que inducen al acto motriz tienen la gran opcin
de los participantes. Con 20,5% el baln de ftbol para jugar ftbol. En el juego
del ftbol es bastante comn ver en las plazas nias jugando con los nios juntos o
separados. La bicicleta y los patines eran materiales ldicos de la categora de
juguetes mviles con ruedas. Los dos juntos eran los preferidos de los nios
entrevistados con 20,5% cada, sea nio o nia, adems de ellos, era bastante
comn ver otros grupos etarios tambin usando este tipo de juguetes: como
jvenes y adultos. Tena el Patinete y el Skate otros juguetes de la misma

26
Tambin conocido como: la quema, matagente, a matar, vivos y muertos, el quemado,
campos quemados, el delegado, el matador, baln tiro, las naciones, la matanza, matasapo,
manchado o bril es un juego popular infantil.
108

categora anterior que conquistaban 8,4% en la preferencia de los nios. Un hecho
interesante que no debe ser desconsiderado es el uso de juguetes como: Nitendo
DS (2,4%) y PSP (1,2%). Estas nuevas generaciones tecnolgicas de juegos y
juguetes estn cada vez ms formando parte en la vida del nio en todos los
espacios.

4.7.2. Plaza Joan Cornudella

En la plaza Joan Cornudella 57% fueron nias y 42% nios como verificamos en la
Figura 140.

Conforme la Figura 141 la mayora 42,9% de los participantes tena 11 y 28,6%
tenan 10 aos. Los nios con edad de 8 y 9 tuvieron ambas 14,3%. En esta plaza
no tuvo participante con edad de 12 aos.

Los sujetos que respondieron en la plaza Joan Cornudella a diferencia de la plaza
Jardines de Can Bras prefieren jugar en casa con 85,7%, y en segundo quedaron
la escuela y la plaza pblica con 71,4%. Y como ltima opcin otros locales
con 42,9%. (Ver Figura 142)

En esta Figura 143 tenemos que llevar en consideracin el nmero de participantes
de la plaza que fueron 7 nios. De este universo total, 100% confirman que jugar
con los amigos, hermanos y primos es la primera opcin. Jugar con los padres
qued en la segunda opcin con 57,1%. Con 28,6% quedaron los tos y los
abuelos, en esta plaza tambin la opcin jugar con otros tuvo un ndice elevado
con 42,9% y en ltimo qued los profesores con 14,3%.

En la Figura 144 cuando preguntamos quien juega ms con usted. Observamos
algunas diferencias en la plaza Joan Cornudella en relacin las otras plazas en un
aspecto que fue: ninguno de los dos con 57,1% de los entrevistados. Con 28,6%
qued la opcin El pap y la mam y en tercero el pap con 14,3%. En la opcin
la mam qued con 0%.

En esta pregunta las respuestas de los nios fueron 71,4% que va a depender del
juego y despus con 28,6% en grupo y nuevamente la opcin de jugar solo qued
con 0%. (Ver Figura 145)

En la pregunta n 6 del cuestionario fue presentado para los entrevistados seis
opciones en fotos de los espacios existentes en la plaza para escoger. En la Figura
146 tenemos las fotos presentadas para los nios en el instrumento de la plaza:
Joan Cornudella. En la Figura 147 tenemos los resultados de las preferencias de
los espacios de la plaza para jugar. En Joan Cornudella los espacios C y E (el
espacio ms cntrico de la plaza) quedaron con la preferencia de los nios con
57,1%, seguida del espacio A con 42,9%. El espacio B y F los dos tuvieron 14,3%
de la opcin de los respondedores.

109

En la Figura 148 jugar ftbol contina siendo lo preferido de los nios y nias con
19,2%. En segundo en la preferencia de los participantes fue el Jugar bote-bote
con 15,4%. Jugar a esconderse y de pilla-pilla tuvieron 11,5% de las respuestas.
Los juegos tradicionales Juego taco y Dibolo recibieron 7,7% de la preferencia.
Con 3,8% los juegos espontneos (tradicionales y pre-deportivo) cmo: andar en
patines, stop (estatua), mata conejo, pique-esconderse, saltar la comba, vley y
tuvo algunos nios que coloc la actividad de conversar o chalar como un acto
ldico.

El baln de ftbol con 21,1% es tambin el juguete preferido en la preferencia de
los nios de la plaza Joan Cornudella. Con 15,8% qued los Patines y en tercero
quedaron los siguientes juguetes: dibolo, patinete y taco con 10,5% en la
preferencia de los respondedores. Los juguetes estructurados como: baln de
baloncesto, bicicleta, avin y helicptero de control remoto (juguetes electrnicos) y
los juguetes no estructurados: cuerda, cordn y pauelo. Fueron menos frecuentes
com 5,5%. (Ver Figura 149)

4.7.3. Plaza Josep Pallach

En la Figura 150 los participantes de la plaza Josep Pallach fueron nias 62,5% y
nios 37%. El gnero femenino tambin predomin en esta plaza.

En la Figura 151 se observala distribucin etaria: 10 aos (50%), 12 aos (37,5%) y
9 aos (12,5%). En esta plaza no hubo participantes de 8 y 11 aos.

La plaza Joseph Pallach fue la nica que los participantes optaron por la plaza
pblica como la mejor opcin para jugar con 100% de la preferencia. En la
escuela y en casa 87,5%. Otros lugares 37,5%. (Ver Figura 152)

En esta Figura 153 tenemos que llevar en consideracin el nmero de
respondientes de la plaza que fueron 8 nios, el 100% confirman que jugar con
hermanos y primos es la mejor opcin. En segundo lugar con amigos 75%. Jugar
con el padre y madre qued en el tercer lugar con 50%. Otros con 37,5% despus
los tos con 25,0% seguidos de los abuelos con 12,5%. Los profesores en la plaza
Josep Pallach tuvieron 0% de la preferencia de los nios.

En la Figura 154 observamos en las respuestas de los nios que la mam qued
con 0% de la misma forma que la plaza Joan Cornudella. 71,4% respondieron El
pap y la mam y en tercero el pap. Con 14,3% quedaron el pap y ninguno
de los dos.

Jugar en grupo qued con 75% y en segundo qued depende del tipo de juego
con 25%. La opcin de jugar solo qued con 0%. (Ver Figura 155)

En la Figura 156 tenemos las fotos presentadas para los nios en el instrumento de
la plaza Joseph Pallach. En los resultados presentados en la Figura 157, tenemos
el espacio E con preferido para jugar 75%. El espacio C y D con 62,5% en la
110

opcin de los entrevistados. Con 50% el espacio A y F. El espacio B del parque
infantil qued con 25% y por ltimo y solamente en la plaza Josep Pallach surgi
12,5% en ninguno de los espacios. Los espacios preferidos de los participantes
de esta categora era la parte inferior de la plaza tras las escaleras a lado del
parque de goma prximo al locutorio.

Nuevamente el Jugar ftbol es en la opcin de los entrevistados el juego favorito
con 19,2%. En segundo temo el jugar baloncesto con 15,4%. Es importante
colocar que la plaza Josep Pallach es nica donde existe un espacio para jugar
baloncesto con una tabla. Con 7,7% quedaron: andar en patines, jugar vley,
jugar bote-bote y lo pilla-pilla la opcin de los participantes. En los juegos como:
andar de skate, esconderse, jugar bolos, mata conejo, jugar tenis y saltar la comba
tuvieron cada uno 3,8% en la preferencia de los nios. (Ver Figura 158)

En la plaza Josep Pallach el baln de ftbol contina siendo el juguete preferido
de los nios con 26,1%. En segn los patines con 17,4% despus la bicicleta con
13%. La cuerda, nitendo DS y el skate tuvieron 8,7% en el resultado de la
entrevista. Con 4,3% en la preferencia tenemos los siguientes equipamientos
ldicos: baln de baloncesto, MP4, patinete y raqueta de tenis. El MP4 y el Nitendo
DS son opciones ms actuales de equipamiento electrnicos o juguetes dentro de
una concepcin ms tecnolgica en la vida de los nios. Era bastante comn ver
nios, jvenes y adultos con su notebook, videogames, etc. (Ver Figura 159)

4.8. Plaza preferida para jugar

Este instrumento tena como propuesta de identificar entre las plazas estudiadas
aquella que nio ms me gustaba jugar. Cada nio tena que justificar su eleccin.
(Ver Figura 160)

La Figura 161 confirma que la plaza Jardines de Can Bras es la plaza preferida
de los sujetos participantes de la investigacin 78% de los nios.

En la Tabla 24 los participantes justifican su preferencia comentando sobre su
respuesta. Tenemos diferentes comentarios como: Tiene ms espacio para
correr; Yo me gusta escalar y soy muy bueno en andar de patines y bicicleta;
Porque es mi lugar preferido para jugar. De este de la primera vez que jugu en
ella me gust mucho; Porque podemos estar con los amigos, jugar y es bonita y
grande entre otras.


111

5. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO REALIZADO

5.1. Conclusiones


Las preguntas hechas en el inicio del documento, que sirvieron de provocacin y
de indagaciones iniciales para el estudio. Sern respondidas en el transcurrir de
ese captulo. Paralelamente iremos a realizar algunas triangulaciones de los
resultados que merezcan apuracin la contrastacin de las informaciones
construidas en el Captulo 6 hasta donde se estime conveniente.

Este estudio tiene el carcter cualitativo de investigacin y la triangulacin es una
estrategia obligatoria tratndose de un estudio de esta naturaleza. En esta
investigacin, tambin fueron generadas informaciones de orden cuantitativa, que
sern analizados con un mirar cualitativo. La triangulacin servir en el estudio
aqu referido como un instrumento para evaluacin final del referido proceso
investigativo.

Nuestra propuesta era saber con los nios se apropiaban de las plazas pblicas
proyectadas para el ocio infantil, y otras, que no fueron desarrolladas para ser un
equipamiento de ocio, ms an as, reciben considerables nmeros de usuario
infantil. La apropiacin de un espacio pblico es determinada por diferentes
factores: personales, psicolgicos, corporales, sociales, ambientales, etc.

El instrumento de investigacin utilizado en una investigacin debe ser un
orientador importante para reflexin del respondiente y del investigador: La
activacin de la reflexin del sujeto sobre s an durante el proceso de su
investigacin, es una de las vas esenciales para la construccin del conocimiento
psicolgico (Rey, 1997, p. 249). La investigacin aqu desarrollada comparte con
la perspectiva colocada en el estudio de Bomfim (2003, p. 209)

Del materialismo histrico-dialctico de Vygostsky, en que las
funciones psicolgicas superiores son comprendidas como
procesos en movimiento y cambio. Pretende ser un mtodo
de anlisis de sentido que, de forma heurstica, articula afecto
(motivo, gana), cognicin (pensamiento, lenguaje hablado y
escritura) e imaginacin (creatividad y sueo).

Fue explicado anteriormente, en la metodologa de aprehensin de los afectos, que
las metforas son recursos imagticos que huyen del sentido literal o cognitivo y
van por el sentido figurativo, que es ms emotivo. Estudios con las metforas
pueden ser un recurso de sntesis, como funcin emotiva del discurso, de extrema
relevancia para investigadores que buscan instrumentos para evaluacin de la
afectividad. (Ricoeur, 1992). Concordamos con Bomfim (2003, p. 209) que:

Las metforas, en nuestra comprensin, son expresiones del
pensamiento social y pueden ser una sntesis del individuo
sobre el sentido atribuido a la ciudad. En el instrumento que
112

desarrollamos, es el propio individuo que construye este
sentido por la metfora, o sea, l propio da las pistas para el
anlisis del motivo que est implcito en sus respuestas.

Apoyamos Bomfim (2003, p. 209) que la metfora como recurso, por excelencia, de
aprehensin y expresin de la afectividad, por sus caractersticas fundamentales
de la ruptura del sentido literal o real: por en relacin un sentido explcito y un
sentido implcito (Ricouer, 1976, p. 58). Este recurso es indicado en la Psicologa
Social de base socio-histrica y psicosocial para la elaboracin de instrumentos
que visen a la sntesis ms que al anlisis. Consideramos, por fin, que la metfora,
como expresin de la afectividad, es sntesis. Como dira Monroe Beardsley citado
por Bomfim 2003, p.210), la metfora es un poema en miniatura.

Los mapas afectivos son recursos indicados para intervenciones en investigaciones
psicosociales, porque conectan los sentimientos de forma resumida y propician la
aproximacin de ellos con los sentimientos a la realidad de la vida cotidiana. Como
ellos son una forma de acceder los significados atribuidos por los nios a un objeto
de su realidad, ellos pueden ser aplicados no solamente a las cuestiones urbanas o
a la ciudad, ms en otras reas del conocimiento humano, como salud, educacin,
etc. En el contexto educacional en instituciones escolares podemos aplicar en
diferentes ambientes, como: en la escuela, en la sala de aula, en ludotecas, patios
de recreos, etc.

De la misma forma que defiende Bomfim (2003) tambin defendemos la idea de
que la afectividad en el lugar (en el espacio) es ms fcilmente valorada por los
mapas afectivos. La metodologa de la construccin de los mapas afectivos de la
plaza pblica busc la sntesis ms que el anlisis, la calidad ms que la cantidad,
aun considerando los mtodos analticos y cuantitativos. No es la cantidad de
material escrito que determina la facilidad de acceso a los sentimientos sobre el
lugar. Lo relevante en esta aprehensin de los afectos por mapas afectivos es la
interrelacin o conexin estrechas de las varias dimensiones relacionadas al
simbolismo o a la imagen.

Entendemos que el instrumento utilizado en esta investigacin, generador de
representacin o imagen, permiti la creacin del mapa afectivo en la interlocucin
del investigador con el sujeto. El dibujo, por ejemplo, el nio no recibe l hecho,
pero s creado por ella. El dibujo provoca a un sentimiento, una forma del nio estar
implicado en la experiencia sea ella vivida o percibida. En nuestra comprensin,
cualquier recurso imagticos que dice respeto a muchos aspectos de la actividad
del ser humano en el espacio, tales como: orientacin, movimiento, equilibrio,
forma, color, tamao, etc. Puede generar un mapa afectivo. Cuando este recurso
es buscado, el mapa afectivo es construido en armona con las otras dimensiones.

El mapa afectivo de la plaza no es slo un instrumento que aparece de un otro
instrumento, pero, antes de todo, es un proceso de reproduccin del lugar que
vivimos, que avanza en sentimientos que no estaban accesibles hasta entonces.
En el momento en que el nio comienza a disear la plaza donde juega, el
113

instrumento de investigacin pasa a representar el investigador, y qu, comienza
una comunicacin de relacin con el mismo. Rey (1997) explica este proceso de
interaccin: La expresin del sujeto estudiado est en gran medida definida por el
sentido que adquiera su relacin con el investigador.

Los mapas afectivos son representaciones del lugar interactuando con cualquier
ambiente como territorio emocional. El cuestionario del mapa afectivo utilizado en
este estudio con el nio fue un instrumento revelador de la afectividad e
indicadores de la estima de ella por la plaza donde juega. Las afirmativas
colocadas anteriormente nos conducen a validar el concepto propuesto por Bomfim
(2003, p. 212).

Mapas afectivos como imgenes o representaciones
asentadas en seales emotivos o expresivos, elaborados a
partir de recursos de imgenes (dibujos, fotos, objetos de
arte). Afirmamos que ellos son reveladores de la implicancia
del individuo a un determinado ambiente: casa, barrio,
comunidad, ciudad. Pueden ser generados a partir de mapas
cognitivos, sin embargo su mayor objetivo no es la orientacin
espacial o la localizacin geogrfica. Ellos son orientadores
de las estrategias de accin y evaluacin de los niveles de
apropiacin (pertenecer o no pertenecer a un lugar), apego
(vinculacin incondicional a un lugar) y de identidad social
urbana (conjunto de valores, representaciones, actitudes que
toman parte de la identidad del individuo en el lugar). Como
sntesis de los afectos, ellos tambin apuntan el nivel de
implicancia del individuo en el lugar.

Los mapas afectivos por su carcter representacional y creativo, son recursos de
acceso a la dialctica subjetividad/objetividad en la plaza pblica. La relacin de los
mapas afectivos con los mapas cognitivos conforme Bomfim (2003, p.212) puede
ser,
Dialctica: el dibujo de la plaza puede agregar estructura y
estado de nimo. Y aunque la integracin dependa del que es
solicitado por el investigador y que la respuesta d nfasis a
la estructura, los afectos de los participantes no dejarn de
estar relacionados al ambiente.

Lgicamente que cada mirada puede ser diferente cuando lo relacionamos con los
ambientes, l puede ser ms cognitivo o ms afectivo, sobre el anlisis de la
estructura o sobre la subjetividad de la ciudad. En este trabajo nfasis fue en la
sntesis y no las diferencias de la imagen ambiental, no fue considerado como
factor de anlisis la precisin entre la imagen ambiental y la estructura fsica
(isomorfismo).

Lo que nos interes de hecho y que tomamos como importante fue buscar saber
cmo lo afecto indica la estima del nio por la plaza. No verificamos si las
imgenes de los nios coincidan o no con el ambiente de la plaza donde juegan,
pero s lo que ellas suscitaban en la generacin de afectos, ideas y reflexiones
ciudadanas. En la tesis de Bomfim (2003), los mapas afectivos contienen los
114

cognitivos. En la Figura 162 usamos un cuadro explicativo presentado por Bomfim
(2003, p.213) entre el mapa cognitivo y mapa afectivo para clarificar su tesis, donde
concordamos con ella, cuando dice que los mapas afectivos contienen los
cognitivos.

Un factor ms importante descubierto con los mapas afectivos fue que todos los
sujetos investigados tiene una estima positiva por las plazas que juegan. En los
resultados de los mapas afectivos qued confirmado que la estima positiva es un
factor de apropiacin de la plaza por parte del pblico infantil. El sentimiento de
apego a la plaza es una expresin del proceso de apropiacin, que independe del
lugar o de la estructura urbana. Todos los nios relataron que les gustan las plazas
y fueron ellos que escogieron para jugar.

La estima positiva fue generada por las imgenes encontradas de: pertenencia y
agradabilidad. En los resultados de 41 mapas creados por los sujetos
investigados, donde 37 de ellos generaron imgenes de agradabilidad y 4 de
pertenencia. En la Figura 55, 56 y 57, verificamos los resultados de las imgenes
captadas a travs de las calidades y sentimientos expresados por los nios.

Los resultados de los mapas aplicados en la plaza pblica, diferentemente de otros
estudios ya desarrollados, los sentimientos y calidades encontrados no son
polarizados, al contrario del estudio de Bomfim (2003) las calidades y sentimientos
son positivos. La imagen de agradabilidad encontrada en los resultados de los
mapas de los nios est relacionada con las calidades del lugar como: seguridad,
divertir, atraccin, promover aventura, amable, tranquila, agradable, etc. En los
sentimientos encontramos: Alegra, pasin, ganar, felicidad, paz, diversin, amor,
solidaridad, amistad, emocin, etc.

Aparecieron tambin algunos sentimientos en los mapas afectivos de la plaza
Jardines de Can Bras cmo: rabia, maldad, tristeza, perder, odio, egosmo,
miedo y pesado. Estos sentimientos, ya explicados, no determinan una estima
negativa por la plaza, no descalifica la imagen de agradabilidad de la plaza y no
justifica la aparicin de otra imagen como: contraste o inseguridad. Estas imgenes
generan la estima negativa por el lugar que es un factor que dificulta la apropiacin
de la ciudad por el individuo. Segn Bomfim (2003, p.215) Es una expresin de la
indiferencia y del descaso que se apodera de los habitantes por sentimientos
aprisionadores de inseguridad y de contrastes. Las principales caractersticas de
apropiacin de las plazas generadas por la imagen agradabilidad fueron:

1. En los sentimientos encontrados con relacin a las plazas, aproximan los
nios de ellas, generando un sentimiento de apropiacin muy evidente y
bastante fuerte por parte de ellos, la sensacin de lugar agradable (de
placer, de ser mo y de realizacin).
2. En el caso de los espacios pblicos (plazas) escogidos para este estudio
queda claro que los procesos de accin/transformacin/identificacin
acontecen, porque no existe un distanciamiento de ellos con el lugar donde
juegan.
115

3. Esto significa decir que la aprehensin del espacio por la imagen facilita la
apropiacin de los nios en el espacio que juega. Con eso ellos crean
significados individuales y colectivos cuando cambian los ambientes que
juegan, modificando los espacios de la plaza generando una identificacin y
teniendo una accin sobre ellos.
4. En la apropiacin hecha por el nio en el momento de sus acciones ldicas,
verificamos conductas, comportamientos y valores de una ciudadana
responsable con l, el otro y el medio.
5. En la imagen agradabilidad aparecen cualidades relacionadas a la plaza
como: segura, pblica, tranquila, por tener la naturaleza, bonita, armona,
bonita, deporte, pasar confianza, despreocupacin, bondadosa, simptica,
etc.
6. Las calidades presentes en todas las plazas investigadas califican y
estimulan la eleccin y el inters de los habitantes del barrio Vall dHebron,
en frecuentar y apropiarse de las plazas como espacios particularmente
adecuados para el ocio.
7. Las calidades de las plazas genera en los habitantes de la comunidad una
responsabilidad por el lugar como comenta Bomfim (2003).

En la imagen de pertenencia expresada en los mapas de las plazas investigadas
encontramos los afectos positivos como:

Amistad, bien estar, solidaridad, amor, felicidad, diversin,
buen humor, euforia, amor, libertad, solidaridad, emocin,
alegra, amistad y felicidad.

Llegamos a una conclusin de que lo afecto y el apego son formas de
identificacin positiva del nio con relacin al espacio que juega. Los
resultados de los mapas confirman una intensa apropiacin del espacio, existiendo
un fuerte vinculo afectivo del nio con el lugar donde ella forma parte y vivencia sus
manifestaciones ldicas y de ocio. En las cualidades encontradas en la imagen de
pertenencia tenemos: divertida, cmoda, tranquila, etc. Las principales
caractersticas de apropiacin de las plazas generadas por la imagen pertenencia
en este estudio fueron:

1. En los mapas de los nios identificamos en la imagen de pertenencia,
una relacin de apego a la plaza y una fuerte conexin afectiva entre las
personas que tambin utilizan a mismo lugar para jugar. Esto confirma
que la apropiacin puede ser fortalecida y potencializada cuando el nio
tiene el sentimiento de pertenencia, de formar parte, ella se siente
incluida y eso sera un camino para unir el individuo al lugar, con eso,
construimos en el nio una responsabilidad de ser protagonista de la
preservacin y de la transformacin del espacio que vive. (Moreno & Pol,
1999).
2. As, a medida que el nio vive, ella se relaciona con personas, con
objetos, y posteriormente la localidades, hasta la idea de lugar hacerse
ms especfica y geogrfica (Tuan, 1983). Se comprende, por medio de
116

la idea de lugar, que el sentimiento de pertenencia del nio marcando su
territorio de dominio a hace transformar el ambiente en espacio ntimo, es
decir, un lugar, que le da la sensacin de seguridad y allegado.
3. La experiencia ldica guarda, as, un sentido de dominio del espacio,
haciendo que el nio conozca mejor a s misma, lo que le posibilita
desarrollar su autoestima y estabilidad emocional.
4. El espacio de la plaza, como uno de los agentes constructores,
contribuye en ese proceso con las diversas posibilidades de apropiacin
vividas en el acto de jugar, y que son despertadas en el imaginario
infantil.

Para finalizar nuestras consideraciones sobre el tema afectividad, apropiacin y
mapa afectivo, confirmamos la tesis defendida por Bomfim (2003, p. 213) que el
mapa afectivo es un instrumento que revela el conocimiento del lugar por los
sentimientos de los habitantes y que facilita superacin de la dualidad cognicin y
afecto.

Sobre el tema mi espacio favorito para jugar, referente a las respuestas de los
nios en la pregunta n 6 del cuestionario sobre el jugar, queda confirmado que en
las plazas investigadas tiene espacios que son preferidos por los usuarios
infantiles. En la Figura 163 tenemos la frecuencia en porcentaje de los espacios
preferidos para jugar de cada plaza investigada. En la figura vamos a analizar
solamente los resultados ms significativos en las respuestas de los entrevistados.

En la plaza Josep Pallach el espacio E con 75% y la D/C con 62,5% fueron los
preferidos y en Joan Cornudella los espacios C y E con 57% todos los espacios de
ambas plazas estn localizados en el rea cntrica de cada una. Ya en la plaza
Jardines de Can Bras lugar preferido con 81,5% es el espacio B donde tiene una
gran rampa declive hasta el parque del barco. En este espacio las actividades que
ellos ms les gustan es andar de bicicleta, andar de patines, andar de patines y
skate.

En el espacio cntrico de la Jardines de can Bras representado por las letras D y
F est localizada la rampa pequea y el centro de la plaza donde queda un gran
espacio cuadrado que a los nios usan para jugar el ftbol, pilla-pilla, carrera,
andar de bicicleta, jugar vley y otras actividades ldicas. Tambin es en este
espacio que todas las manifestaciones culturales y artsticas son realizadas como:
Festa Major del barri, Misas, Eventos Musicales, Presentacin de Pelculas, Festa
de San Joan, etc. Existe una gran plataforma de cemento como se fuera un gran
escenario. Los nios adoran este espacio para saltar de bicicleta, skate y patines.

Qued evidente en este estudio como observamos en la Figura 163 que los
espacios ms amplios de las plazas son los favoritos para jugar,
principalmente porque posibilita juegos motrices sean ellos individuales o
colectivos. La justificacin de la baja frecuencia en otros espacios para jugar cmo:
el parque del barco, parque infantil y el parque de goma, en las plazas Jardines de
Can Bras y Josep Pallach son porque:
117


x La poblacin blanco de la investigacin tenan sus edades de 8 a 12.
x Y las edades de 10, 11 y 12 tenan predominancia en este estudio.

El resultado de los entrevistados sobre su plaza preferida para jugar fue la plaza
Jardines de Can Bras con 78% de la preferencia conforme la Figura 164. En la
Figura 164 tenemos las justificaciones de la eleccin de cada nio con relacin la
plaza vencedora presentadas en la Tabla 24.
En los resultados presentados en las Tablas 12, 13, 14,15,16,17,18,19 y 20 de las
ocurrencias cada tiempo observado en minutos y en las Tablas 21, 22 y 23 de las
anlisis de los resultados de las ocurrencias de las categoras y subcategoras y
por ltimo en las figuras 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124,
125, 126, 127, 128 y 129 de la Anlisis descriptivo de las escalas de observacin
de la trayectoria, intensidad y calidad ldica de cada nio observado en la plaza.
En las figuras 165, 166 y 167 tenemos las respuestas ya presentadas y discutidas
en el Capitulo 6.
El Jugar en la Plaza es un escenario perfecto para hacer intercambios de
conocimientos y compartir experiencias, entre nios, jvenes y adultos. Sin
embargo, la lucha por la dominacin y por el poder est presente en el local, tal
como en los diversos ejemplares en que los nios estn insertados. La jerarqua
generacional y la hegemona adulta quedan claras. Visto que la Plaza no
presentaba una utilizacin uniforme por sus usuarios, era necesario entender sus
tiempos para comprender como sus espacios eran apropiados por los sujetos.

En la tentativa de percibir las regularidades de los usos del espacio y de su vida
social relacionado a los diversos tiempos y horarios. Las observaciones y registros
fueron alternadas en horarios, da de la semana y periodo de las estaciones del
ao. Con eso fue posible vivir todos los momentos temporales de las plazas.

Las relaciones con los mayores se establecen de manera jerrquica y los usos del
espacio y de sus equipamientos eran definidos y controlados por ellos. Los tiempos
en que usan la Plaza eran diferentes de los tiempos de los nios mayores. Para las
mayores, jugar posee otro significado. El lugar fue apropiado para el ocio
principalmente por estos grupos y sus usos son determinados por la libertad de
eleccin. En el cuestionario sobre el juego y el nio tenemos algunos resultados
bastante significativos y que ayudan comprender mejor el significado del juego en
el contexto infantil y en especial su mirada sobre l.

En las plazas Joan Cornudella y en la plaza Joseph Pallach la respuesta Quien
juega ms con usted caus mucha sorpresa en este estudio. Los resultados de la
Figura 134, 144 y 155 notamos la ausencia de las madres en la vida ldica de sus
hijos. Es importante considerar que algunos sujetos que respondieron el
cuestionario eran hijos de padres separados. La madre era la responsable en
118

mantener la familia financieramente y cuidar de todo en la casa. Tal vez la
ausencia en el jugar sea justificada por el hecho de no poder acompaar a su hijo.
No queremos con esto, justificar que no sea posible el hecho no ocurrir. Diferente
fueron las respuestas de la plaza Jardines de Can Bras donde la mam qued en
un 15%.

Por otro lado, tenemos un aspecto bastante positivo que encontramos en la
cuestin Quien juega ms con usted. La participacin significativa de los padres
como el representante de la familia que tuvo mayor presencia en el juego infantil.
En las Figuras 134, 144 y 154 era evidente en las respuestas la presencia de los
padres. Durante las observaciones de campo era comn ver en las plazas padres
jugando con sus hijos. Y el tiempo de pemanncia de la interaccin ldica era
bastante largo. A diferencia de otros pases como Brasil y otros de Amrica Latina.
En estudios ya realizados por Almeida, M.T.P. (2000, 2002 & 2003) para el Fondo
Cristiano Para Nios FCC en diferentes ciudades del interior del Cear-Brasil los
resultados presentados en las investigaciones fueron: la presencia fuerte de la
madre y ausencia completa del padre.

En la misma pregunta Quien juega ms con usted la respuesta predominante fue:
el pap y la mam, se puede observar en las Figuras 134, 144 y 154. Jugar con
los padres contina siendo en el imaginario infantil la mejor opcin ldica. Con
certeza todos los nios del planeta tienen ese deseo y sueos de poder siempre
tener presente en su acto ldico el pap y la mam. El mejor juguete para el nio
es jugar: con pap y con la mam. Juguetes as, no son encontrados en los
fabricantes de juegos y juguetes. Cuando preguntamos para los nios Con
quienes les gusta jugar en consonancia con las Figuras 133, 143 y 153 jugar con
los amigos y jugar con los hermanos y otros parientes tuvieron en las tres plazas
un resultado bastante similar.

La preferencia de jugar con los otros con: perro, pez, tortuga, gato, hmster y otros
animales de compaa. Este hecho fue curioso en las respuestas de los
entrevistados, que consideramos relevante hacer un breve comentario. La opcin
de jugar con los animales de compaa era una opcin tambin representativa.
Tener en los animales una posibilidad de interaccin ldica era para los nios una
oportunidad de no jugar solos, sea en la plaza o en su propia casa. La gran
mayora de los nios que participaron de la entrevista tena un animal en casa. El
perro era el preferido de las mascotas, segn ellos.

En la Figura 135, 145 y 155 los nios respondieron que jugar en grupo junto de los
amigos es la opcin preferida de ellos, despus viene la opcin depende del tipo
de juego. Segn los participantes va a tener situacin ldica (del juego o del
juguete) que jugar solo es aceptable y que va a depender de la propuesta de juego
y del juguete utilizado. La opcin de jugar solo en todas las plazas la respuesta fue
0%, aun considerando que depende del tipo de juego y depender del juego puede
aparecer el jugar solo. Ejemplos citados por los nios de juegos para jugar solo:
videogames, palabras cruzadas, rompecabezas, nitendo DS, playstation, leer un
libro, or msica en el MP4, etc.
119


En la cuestin del cuestionario donde pregunta donde acostumbra jugar.
Verificamos que en todas las respuestas En la plaza pblica tuvo una
representacin bastante positiva en las respuestas de los nios en las tres plazas.
En la Figura 132,142 y 152 percibimos que existe un equilibrio entre en la plaza
pblica, en la escuela y en casa. En la plaza Josep Pallach en este tem tuvo
100% de la preferencia de los nios. Jugar en otros lugares (playa, centro
comercial, museo, en la montaa, en el sitio etc.) tuvo tambin una preferencia de
los entrevistados. A travs de las observaciones descubrimos las preferencias ms
significativas de horarios que los nios les gustan jugar en las tres plazas:

x Final de tarde cuando salen de la escuela y quedarse jugando hasta a las 20
hs;
x En el verano de las 08:00 a 11:00 y de las 16:00 a 21:00 hs;
x En el invierno de las 17:00 a 19:00 hs.

El periodo del ao de mayor apropiacin de la plaza es en el verano (perodo de las
vacaciones escolares). Das de la semana preferidos para jugar son viernes, luego
de la escuela o colegio, sbado maana y tarde y el domingo por la maana.

En la Figura 168 tenemos el resultado del cuestionario n 2 sobre el juego. Los
nios que frecuentan la plaza Jardines de Can Bras, la plaza Joan Cornudella
y la plaza Josep Pallach, verificamos que en la respuesta de la pregunta N 1 que
todos los nios entrevistados respondieron S la pregunta, un 100%. Jugar es parte
de la vida de cada una de ellos, y, que en un determinado momento del da ellos
viven intensamente el acto de jugar.

Otro resultado significativo cuando hacemos la triangulacin de la pregunta N 7 de
cada plaza. En la Tabla 2 observamos las respuestas de la frecuencia y el
porcentaje de los juegos ms citados por los sujetos investigados en cada plaza
pblica. En los resultados tenemos la siguiente orden de los seis primeros
preferidos de los nios: 1) jugar al ftbol; 2) pilla-pilla; 3) bote-bote; 4) andar de
bicicleta; 5) andar de patines, esconde-esconde y jugar al vley; 6) saltar la
comba.

En los resultados arriba tenemos la familia de juegos tradicionales como el saltar
comba, pilla-pilla, esconde-esconde y el bote-bote. El juego bote-bote fue
citado 14 veces por los sujetos entrevistados. En la plaza era muy comn ver los
nios jugando. En una de las observaciones realizada por el investigador, fue
documentado un momento en que los nios jugaban el bote-bote en la plaza
Jardines de Can Bras:


Ellos hacan un crculo en el suelo de la plaza con tiza.
Cogan una amplia vaca, botella de refrigerio vaca o una
botella de plstico o zumo vaca y se colocaba bien en medio
del crculo. Hacan un sorteo para ver quin comienza siendo
el pegador. El escogido que llamaremos de VITRIA, ella
120

quedaba de costa para BOTELLA PLSTICA. Los otros
jugadores intentan chutar la BOTELLA PLSTICA. Cuando la
BOTELLA PLSTICA es chutada VITRIA que protega la
BOTELLA PLSTICA tiene que ir a coger la BOTELLA
PLSTICA y colocarla de vuelta en el crculo y gritar: BOTE!
Cuando VITRIA sale para buscar la BOTELLA PLSTICA
los otros jugadores corren para esconderse. VITRIA tendr
que buscar los jugadores escondidos. Si VITRIA vea uno
de ellos, debe volver corriendo para el crculo y colocar su pie
dentro de l y gritar, BOTE-BOTE, por MARCOS! o
cualquiera otro nombre. En este caso, MARCOS, tendr que
salir de su escondite y quedar en el crculo de tiza EN La
PRISIN. El jugador prendido an puede ser salvado por sus
amigos escondidos, ellos pueden a cualquier momento venir
a dar un chute en la BOTELLA PLSTICA para salvar a su
amigo. Lo/s jugador/es que est/n en la prisin, ser/n
inmediatamente liberado/s y puede/n esconderse
nuevamente. El juego termina cuando todos son encontrados
por VITRIA. (Relato de observacin del investigador. En la
plaza Jardines de Can Bras en Barcelona, 2008)

El jugar al ftbol, en todas las plazas, era el acto ldico motriz preferido por nias y
nios. En las plazas era bastante comn ver nias jugando ftbol con los nios. La
democratizacin de la prctica ldica no tena barreras de gnero, color, raza,
clase social o religin en estos espacios pblicos.

Queda evidente que a travs del juego es posible estimular la participacin, la
igualdad y la tolerancia, el ftbol usa el baln y el cuerpo como su juguete motriz,
con el baln creamos puentes y caminos y con el cuerpo vivimos, pensamos,
soamos y jugamos. Jugando al ftbol en la plaza los nios resolvan sus
diferencias, sus problemas y conflictos por vas no violentas.

En las respuestas de los nios sobre su plaza preferida, reforzamos los
resultados de la Tabla 26. Ejemplo: Porque en este parque siempre juego. Me
agrada, porque en aquel lugar puedo jugar al skate, andar en bicicleta, al bote-
bote, andar en patines.

La tesis sirvi para confirmar que las plazas investigadas en Barcelona, pueden ser
ambientes urbanos pblicos convenientes para todos los habitantes, en especial
para poblacin infantil. En la plaza los nios pueden jugar de modo efectivo, a
travs del juego espontneo o libre. En las plazas Jardines de Can Bras, Joan
Cornudella y Josep Pallach los nios encuentran:

Compaeros para jugar;
Seguridad, cuidado, amor, pasin, bien estar, tranquilidad, amistad,
emocin, alegra, diversin, solidaridad y paz;
Espacios o reas para jugar con seguridad y autonoma;
Materiales estructurados y no estructurados para jugar;
Personas que valoran el juego como sus familiares (padre, madre,
abuelas, etc.) y otros adultos;
121

Oportunidades para jugar en pares, en pequeos grupos, solos, cerca de
otras personas, con adultos;
Tiempo para explorar, a travs del lenguaje, aquello que hicieron y como
ellos pueden describir la experiencia;
Situaciones ldicas que potencialicen sus cualificaciones motrices;
Inclusin, diversidad, valores y pluralismo en diferentes manisfestaciones
ldicas infantiles;
Tiempo para continuar lo que iniciaron;
Experiencias para ampliar y profundizar aquello que ya saben y aquello
que ya pueden hacer. En esta situacin de experiencias ldicas en la
plaza visualizamos la zona de desarrollo proximal (ZDP) citada por
Vygotsky;
Estmulo y coraje para hacer y aprender ms;
Oportunidades ldicas planeadas y espontneas.


122

5.2. Limitaciones y recomendaciones del estudio

5.2.1. Relevancia del estudio realizado

Tpicos ms relevantes de este estudio en lo que concierne a nio, al tiempo y al
espacio en su juego fueron:

1. Identificar rutinas de vida diaria ms comn de los nios y jvenes,
considerando la multiplicidad y diversidad de estilos de vida (espacio de
accin, tiempo disponible para el jugar espontneo y las dinmicas
sociales y familiares).
2. Desarrollar una investigacin emprica y experimental a travs de una
multiplicidad de metodologas de estudio, apropiados a las caractersticas
de cada realidad social.
3. Percibir las diferentes percepciones y representaciones del espacio fsico
y movilidad motriz (lugares, objetos, acontecimientos, sentimientos, etc.)
en las edades investigadas y los obstculos y limitaciones relacionados
con el acceso al juego espontneo.
4. Identificar las varias formas de manifestaciones ldicas en el plan: motriz,
simblico, social, cultural y cognitivo desde el punto de vista cualitativo y
cuantitativo y su efecto en el desarrollo y en el aprendizaje.
5. Estimular estudios de intervencin a travs de programas/proyectos
ldicos y verificar su influencia en la adquisicin de cualificaciones
motrices, perceptivas, cognitivas, sociales y afectivas.
6. Definir estrategias para mejorar la calidad de vida de las familias en la
educacin no formal de los nios y jvenes. Cmo movilizar a los padres,
a los profesores y a los grupos de profesionales relacionados al juego y
al juguete en la preservacin de los espacios y equipamientos ldicos.
7. Programar nuevas plantillas de polticas pblicas de desarrollo urbano
(planificacin del espacio urbano para el ocio, educacin para
ciudadana, educacin ambiental y prevencin y seguridad social) en
consonancia con las necesidades, deseos y motivaciones de las
poblaciones protagonistas, permitiendo una participacin colectiva y real
de todos los interlocutores en el proceso.
8. Modernizar espacios y equipamientos ldicos y definir las normas
relacionadas con la seguridad, mantenimiento, supervisin y estrategia
de animacin. Se considera fundamental la existencia de proyectos
relacionados con la creacin de zonas/espacios libres de divertimento,
aventura y juegos espontneos, en zonas residenciales, escuelas, reas
verdes y locales pblicos (plaza, calles, etc.).
9. Que los anlisis de las apropiaciones de los equipamientos del ambiente
indiquen usos previstos e imprevistos practicados por los nios en sus
manifestaciones ldicas y no ldicas.
10. Estructurar y desarrollar estudios relacionados con la implementacin de
los derechos de los nios y adolescentes al juego, considerando las
diferencias sociales, tnicas, culturales y regionales.
123

11. Desarrollar los medios posibles en trminos acadmicos, espacios de
reflexin, estudio, investigacin y estructuras curriculares en las
universidades sobre las teoras del juego y del nio.

Cada vez ms, estudios de esta naturaleza comienzan a existir en diferentes
continentes. Percibimos que este tipo de trabajo sobre el tema deben ser hechos
en diferentes pases, donde constatamos que an existen pocos estudios sobre la
actividad de jugar y los juegos de los nios en espacios pblicos, es necesario y
fundamental, por la riqueza del tema y en razn de la importancia de la reinsercin
del nio en ese espacio del cual est siendo gradualmente excluida, que haya
nuevas investigaciones en relacin al fenmeno del jugar en los espacios pblicos,
principalmente en aquellos no formalmente destinados a los nios. Esos futuros
estudios deben utilizar recursos metodolgicos capaces de captar toda la riqueza
que el fenmeno contiene. De esa forma, los conocimientos sobre el uso del
espacio por los nios pueden suministrar elementos que auxilien en la planificacin
urbana, principalmente en el que se refiere a la ofrecimiento de reas para que los
nios puedan ejercer sus derechos relacionados al pleno desarrollo y a la
conquista de ciudadana.

5.2.2. Limitaciones del estudio

En nuestro estudio exploratorio inicial percibimos algunas limitaciones en la
investigacin. Estos obstculos fueron percibidos, amenizados y gradualmente
eliminados con diferentes estrategias metodolgicas que contribuyeron para un
mejor desempeo de la investigacin. Durante un proceso de investigacin
sabemos que existen muchas limitaciones y dificultades que pueden surgir en un
estudio, para nosotros estos obstculos sirvieron como desafos y estmulos para
realizacin de nuestro trabajo de doctorado. Relacionamos una lista de factores
que causaron inicialmente dificultades en la investigacin aqu presentada:

1. Los usuarios con edades distinguidas;
2. Gran nmero de usuarios en los espacios estudiados;
3. Era un espacio pblico bastante amplio;
4. Variados estmulos espaciales;
5. Los espacios eran prximos geogrficamente;
6. Es un estudio pionero en la aplicacin de los mapas afectivos en un
contexto ldico;
7. Que nuevas categoras pueden surgir en los mapas afectivos;
8. En las pre-pruebas de los cuestionarios de los mapas afectivos con nios
de 5 a 7 aos, tuvimos una gran dificultad con relacin a las preguntas
que eran hechas despus el dibujo hecho. Todas ellas en este rango
etario tenan dificultades en entender la pregunta. En este sentido,
optamos en hacer con los nios mayores de 8 aos.
9. Cuando aplicamos los instrumentos en los espacios terciario del nio
participante. Fue percibida un poco de distraccin, interrupciones y un
poco de ansiedad por parte del mismo. Tal vez por el hecho de estar en
124

su espacio de jugar y que ellos queran aprovecharlo al mximo. Qued
claro que el nio quera siempre volver para jugar. Con eso perda su
concentracin y atencin en la entrevista.
10. Hacer que los nios vengan a participar de la investigacin. Utilic la
Escuela Pau Casals (pblica) de la comunidad como otro espacio para
realizar la aplicacin de los instrumentos por ser un espacio secundario
de investigacin y por que la mayora de sus alumnos de primara (1 al 6)
eran habitantes del barrio;
11. Los perodos del ao. En las estaciones fras (otoo-invierno) el uso fue
poco o casi inexistente en las plazas pblicas investigadas. A diferencia
de la primavera y verano donde estos espacios son utilizados al mximo
por los residentes infantiles;
12. No tener otro estudio de esta naturaleza sobre el juego infantil en
espacios pblicos que hayan utilizado los mapas afectivos y la escala de
intensidad ldica. Con certeza habra sido de gran ayuda para este
estudio.

5.2.3. Recomendaciones del estudio

Estudios como este son de gran relevancia al punto de vista de uso de los espacios
pblicos para jugar. Observamos en estos espacios pblicos en Vall dHebron en la
ciudad de Barcelona que: a) existen plazas con una gran intensidad de usuarios y
otras con poca o casi ninguna apropiacin por parte de las personas. b) existen
espacios en la misma plaza que son ms utilizados y otros poco utilizados. Estas y
otras cuestiones justifican la importancia del estudio desarrollado. De esta forma,
fue posible percibir en los resultados de la investigacin los siguientes aspectos:

Los motivos que inducen los usuarios infantiles a escoger determinadas
estructuras fsicas;
Los sentimientos que llevan los nios a escoger algunos espacios de la
plaza;
Como los nios se apropian de la plaza;
Cules son los juguetes/estructuras ldicas preferido/as;
Comprender la forma como el nio juega en la plaza;
Sus preferencias de horarios para jugar;
Periodo del ao para jugar;
Das de la semana para jugar, etc.

Cuestiones como esas, pueden ser de gran ayuda para gestores pblicos,
arquitectos, ingenieros, socilogos, educadores, padres y comunidad como un
todo. Las experiencias positivas realizadas en Europa en torno del tema juegos y la
apropiacin de espacios dentro de un contexto infantil, posibilita que ideas y
proyectos pblicos de plazas ya realizados y en funcionamiento sean visualizados
en forma de investigacin y en forma de modelos para otras gestiones, culturas y
ciudades, adems de eso, tener referencias de Polticas Pblicas de Ocio que sean
eficientes y de calidad dentro del contexto del nio y de los adolescentes.

125

Para eso, es preciso que pases con pocas experiencias sobre el juego o la
actividad del jugar, el nio y su relacin con el espacio pblico, busquen
informaciones y realicen una aproximacin ms intensa con otros pases en donde
haya experiencias y estudios positivos sobre el tema. Cuando favorecemos
intercambios que permitan experimentar y compartir variadas experiencias sobre:
el nio, el juego infantil, espacio pblico, apropiacin de espacios, educacin y
ocio, podemos ampliar nuestras posibilidades y aprendemos a compartir de forma
cooperativa los resultados, sean ellos positivos o negativos. Es importante que
experiencias de investigacin sobre: espacio pblico, la actividad de jugar y el nio,
sean estimulados, desarrollados y divulgadas en diferentes pases.

En este sentido, otros investigadores tendrn posibilidades cientficas para mejor
analizar, investigar y reflejar sobre el tema. Sabemos que en un mundo globalizado
es necesario que los gobernantes tengan una visin amplia de las diversas
cuestiones que permean una nacin como: la educacin, la cultura, la salud, la
economa, la urbanizacin (el espacio pblico), el medioambiente, el ocio, el
derecho de jugar, finalmente, cuestiones que puedan promover el desarrollo de
todos. Creemos que la investigacin aqu realizada, pueda servir con parmetro y
estmulo para futuras investigaciones. Con los resultados obtenidos en nuestro
estudio podemos orientar algunas posibilidades investigativas, como por ejemplo:

Detectar las necesidades bsicas de movilidad y juego espontneo de
los nios en las plazas o espacios pblicos.
Describir la oferta de organizacin del espacio y la funcin en espacios
comunes de las plazas.
Identificar el uso colectivo de los espacios de la plaza por parte de los
nios de los momentos ldicos a travs del juego libre o el juego
espontneo.
Explicitar las necesidades educativas de uso de los espacios pblicos en
lo que concierne a la seguridad de equipamientos en espacios pblicos,
democratizacin de los equipamientos ldicos y de espacios, etc.,
ofreciendo alternativas para los usuarios (nios, jvenes, adultos y
ancianos) de formacin ldica.
Sugerir mejoras y facilitar la innovacin de ambientes de la plaza pblica
para contribuir en el desarrollo de la ciudadana, de la motricidad, del
ocio, de la salud psicolgica, biolgica y ambiental, de la integracin
colectiva y de inclusin.
Disear propuestas y proyectos que fomenten el uso y la participacin
colectiva en espacios pblicos en la ciudad de Barcelona.
Identificar modelos de organizacin de espacios pblicos que fomenten
la inclusin social a travs del juego.

Adems de los objetivos que podemos alcanzar citados anteriormente. Este
estudio podr presentar descubrimientos tericos importantes sobre el juego en la
plaza pblica, el nio y definir criterios tales como:

126

La duracin de la implicacin del nio en una determinada accin ldica
en la plaza;
Las cualificaciones del nio envuelto en la accin ldica;
La trayectoria ldica del nio en una plaza pblica;
El grado de iniciativa, creatividad, autonoma y criticidad que el juego
proporciona al participante;
La verbalizacin y lenguaje que acompaan al juego;
El grado de inters, motivacin, satisfaccin, tensin aparente durante el
juego (emociones, afectividad, etc.);
Construccin del conocimiento (raciocinio, argumentacin, etc.);
Evidencias de comportamiento social (cooperacin, colaboracin,
conflicto, competicin, integracin, inclusin, etc.);
Evidenciar en el nio comportamiento de preservacin y respeto a los
equipamientos y materiales ldicos y de la democratizacin del uso de
los mismos;
Verificar factores de apropiacin del espacio ldico por el nio.

Para finalizar este trabajo en lo que concierne a las recomendaciones de este
estudio. Me gustara desafiar a otros investigadores para hacer otras
investigaciones de esta naturaleza e intente en ellas hacer preguntas que nos
permita responder y reflejar sobre:

Cual el significado de los espacios pblicos (plaza y calle) para los
nios?;
Pensando en el nio como sujeto social autnomo, con prcticas
culturales distinguidas del adulto, la plaza pblica se destaca como locus
de ejercicio de esas prcticas?
La plaza permite al nio la subversin de la orden adulta, en que, de
espacio de pasada, la plaza se hace, en el imaginario infantil, locus de su
dominio?
Al ocupar las plazas para juegos colectivos e individuales con sus
juguetes y materiales ldicos estructurados y no estructurados el nio
invierte los espacios pblicos de nuevos significados?
En la era del ocio, son en los espacios pblicos, que los nios ocupan
los lugares posibles, reinventndolos?

Quin sabe en estudios futuros estas preguntas puedan ser respondidas para
nosotros. Con eso podemos organizar propuestas donde los nios puedan
experimentar todos los aspectos de su ambiente local para comprender la
comunidad en que viven. Cuando valoremos los nios y su fuerza poltica,
podemos ofrecer para ellas posibilidades ldicas mejores, como eso, la actividad
de jugar puede ganar en su calidad.

Nicholson y Schreiner (1973) comenta que el nio debe o debera sugerir,
participar organizar y estructurar sus propios espacios y ambientes para jugar,
porque nosotros seres humanos somos creativos, no habiendo razn para creer
que perdemos ese potencial en la medida que quedamos viejos. Para Nicholson
127

(1971) la manifestacin ldica est ms relacionada con el proceso del que con el
producto. Este mismo autor en su Teora de las Partes Sueltas explica que:

En cualquier ambiente, tanto los grados de fantasear y de
creatividad en cuanto a la posibilidad de descubrimiento son
directamente proporcionales al nmero y tipo de variables
dentro de l. (1971, p. 30)

Este autor usa la palabra ambiente en el sentido holstico: como un sistema de
partes interconectadas que nos afectan. De esa forma todo en el ambiente nos
afecta, y que eso, es rico para ampliar la calidad e intensidad de nuestro jugar
(Norn-Bjorn, 1982). En estudio de esta naturaleza puede ser realizado entre
comunidades, pases o incluso continentes. En este sentido, concuerdo con
Bomfim (2003, p.217) cualquier barrio o ciudad podr ser observado en estudios
comparativos futuros. Creemos que la comparacin que realizamos abre nuevas
posibilidades de reflexin sobre ambientes con diferentes tendencias de
categorizacin social.

Llegamos al final de una linda jornada de conocimiento y aprendizajes,
concluyendo que, como investigadores con emociones y sentimientos creamos
relaciones con los lugares y con las personas que en l viven. Aprendemos que
nuestra estima positiva de un lugar acontece en el momento que somos acogidos,
integrados e incluidos por l y por los habitantes que viven. Ganamos todos por
conocer por los sentimientos, expresin de la mayor forma de convivencia de la
humanidad: las ciudades. La tesis fue la forma de agradecer la ciudad de
Barcelona por todo que ella nos ofreci: vida, amigos, alegras, amor, pasin,
seguridad y aprendizajes.