Imgenes sobre lo no escolar

Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark

Lo no escolar est en la escuela En una primera lectura la frase suena como un contrasentido. Puede haber en la escuela algo que la niegue?. A qu le decimos no? A la escuela? O a un clich de percepcin que no imagina una escuela en sus mltiples modos de expresin. Digamos en principio que lo no escolar es una presencia que insiste. a escuela es ho! uno de los pocos territorios que se repite" todos los d#as un con$unto de personas se dan cita all#. o no escolar in%ita a pensar la diferencia en la repeticin. Probemos si en esta aparente negacin ha! potencias afirmati%as. A lo largo del ltimo medio a&o hemos asistido a dos intentos de cru'ar pr(cticas escolares ! psiqui(tricas. a primera fue a partir de la experiencia de Peter P(l Pelbart ) ! la compa&#a de teatro con esqui'ofrnicos de la que participa. Desde su punto de %ista* el problema realmente importante que debemos enfrentar es el de la modulacin de las percepciones. Probablemente antes que un problema de entendimiento* se trate de una cuestin de registros de sensibilidad. A qu somos sensibles? +u nos hace pregunta?. ,uestros cdigos de %isibilidad dif#cilmente perciban lateralidades* des%#os* signos perifricos. -omemos las im(genes de la filmacin que acabamos de pro!ectar. .mo despe$ar la tentacin de %er en los raperos incoherencia discursi%a ? O en /arcelino el retrato de un drogadito?. Pero qu ocurrir#a si en la impro%isacin del rap %iramos un modo de decir cuasi filosfico0 aquel que en el decir lle%a impresa una interrogacin. O en los gestos de la bibliotecaria* que mientras sella sus libros esp#a la mo%ida de la radio* una curiosidad acti%a ? ! en el relato de /arcelino el testimonio de una experiencia de consumo de sustancias que ro'a de manera m(s elocuente que cualquier campa&a medi(tica los efectos ambi%alentes del consumo?. 1i as# fuera estar#amos cerca de percibir en lo no escolar una fuer'a de interrogacin .

Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros0 un nosotros integrado por quienes sostenemos a diario la in%estigacin que busca pensar la escuela en sus mltiples formas de produccin 3 Diego 1'tul4ar5* /iguel 6uc5art0 Agustina e$arraga0 6runo 1a!a%edra* .ristina 7balo0 8usta%o as5ier ! 1il%ia Duschat'5!9 compa&eros de ruta que %ienen acompa&ando en la gestin del pro!ecto de radio 3 Diego 15liar* Alcira 8arido.9 e interlocutores %arios que se %an sumando en esta telara&a de pensamiento 3 Peter P(l Pelbart * /arcelo Percia* .arlos 15liar ! especialmente los que participan del equipo de 8estin Educati%a :;lacso 9 ) Peter P(l Pelbart es filsofo ! ensa!ista. ,aci en 6udapest* estudi en Paris ! actualmente %i%e en 1an Paulo* 6rasil* donde es profesor de filosof#a. Entre sus temas de in%estigacin se encuentran la locura* el tiempo* la sub$eti%idad ! la biopol#tica. Public* entre otros libros* O tempo no-reconciliado ! Vida capital, ! tradu$o parte de la obra de 8illes Deleu'e al portugus. En la actualidad es coordinador de una compania teatral con pacientes psiqui(tricos.

.uando escuchaba a los raperos record haber le#do en 1immel su preocupacin por encontrar nue%os conceptos* conceptos que puedan contener el tiempo* que porten consigo las ondulaciones de la %ida. 1immel se preguntaba cmo alcan'ar ese plano eidtico en el que %ibre la fluide' de la %ida. 7deas que en su formulacin sean capaces de trascender las formas congelada* descarnadas* ob$eti%adas de un tipo de pensamiento En otra ocasin charlando con /arcelo Percia< %e#amos que lo no escolar se perfila como el nombre de una l#nea de fuga /arcelo se pregunta* cmo posicionarse en los hospitales desde un lugar que se produ'can actos cl#nicos en situaciones no pre%istas. Yo ahora voy al hospital a coordinar una asam lea, un espacio al !ue asisten muchos psiclogos y otra gente del hospital" #s un lugar muy e$ervescente y antes tenemos una reunin de e!uipo" Ya no s% cmo calcular el tiempo !ue va entre el momento de estacionar el auto y mi llegada a la sala" Son slo &' metros pero cada vez tardo m(s en recorrerlos" )l principio tarda a & minutos, luego *&,, ahora estoy en una hora, por!ue se van produciendo episodios de di(logos con gente !ue me para durante el trayecto" +o se trata de citas, ni si!uiera s% si son cho!ues incidentales" #llos est(n casi esperando como en una suerte de cola" )lguien !ue antes te cruza as y por ah, te hac,a una pregunta o n o te dec,a nada, ahora a re un di(logo" -omenc% a ver !ue ah, se dec,an cosas" -uando $inalmente llega a a la reunin ten,a mucha in$ormacin" #ntonces lo pienso como parte del tiempo de tra a.o" #sa conclusin desem oc en la idea de !ue la cl,nica se hace en cual!uier parte en !ue haya una demanda de escucha" #s curioso !ue eso no ocurre tanto en los espacios previstos/ el grupo terap%utico, la asam lea, el consultorio, la reunin $amiliar" )ll, en esos (m itos acontecen cosas pero no tantas, no siempre del mismo relieve !ue en los pasillos " =a! aqu# un problema0 los espacios dise&ados para que aconte'can escenas de intercambio se %en desbordados. ,o se trata de recha'arlos sin m(s* pero s# de percibir que una equi%alencia biun#%oca entre acto ! lugar0 espacio ! funcin est( estallada. a discusin se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositi%os heredados en cambio crece si pensamos en esos m(s all(* que en %erdad pueden ocurrir en el espacio >aula? o el espacio >consultorio? en tanto estemos atentos a las fuer'as que perforan los clichs de percepcin. Lo no escolar toma forma de pregunta. El mundo escolar est( pleno de respuestas0 la atencin flotante encarnada especialmente en los chicos toma la forma de dficit atencional. as reacciones de enfrentamiento o confrontacin0 son nombradas por los >especialistas? como s#ndrome de oposicin desafiante0 la percepcin fragmentaria de la temporalidad es catalogada como dficit en las
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/arcelo Percia es psicoanalista ! escritor. -raba$a sobre temas %inculados a la sub$eti%idad ! la cultura contempor(nea. Es -itular de la c(tedra de 8rupos de la ;aculta de Psicolog#a de la @6A ! traba$a en hospitales psiqui(tricos pensando la problem(tica de la cl#nica de lo grupal. Escribi una serie de ensa!os entre otros )le.andra 0izarnik, la primera analizante . Participa del comit editorial de la re%ista .onfines

competencias temporales0 los comportamientos reacti%os de cualquier #ndole como %iolencia . 6ergson dir#a que en la imagen de dficit pre%alece la idea de lo que debe ser m(s una operacin lgica de negacin. a idea de no ser* de degradacin* de falta aparece cuando en lugar de captar multiplicidades en tensin* las fundimos en la homogeneidad de un ser en general. En esta man#a de pensar en trminos de m(s o de menos radican los falsos problemas. Plantear un problema es in%entar ! la in%encin abre nue%as dimensiones de existencia. +u ocurre cuando entramos a la escuela?. 1olemos suponer cierta regularidad esperable de los cuerpos 3%elocidades* mo%imientos9 ! encontramos* a la larga o a la corta* con que algo anda mal en la adecuacin entre %i%encia ! representacin. Entre las cosas que hemos ido %iendo estos a&os* podemos decir que la parado$a de este >no escolar?* es decir* esta forma de %ibrar* de ser:estar de lo pibes coexiste Aen dura* agnica lucha: con las in%ariantes escolares que a pesar de todo tambin se sostienen. Aunque cueste reconocerlas* porque han sido retorcidas* la escuela sigue all#. o cual nos habla de una %ictoria p#rrica 3 batalla que agota m(s las fuer'as del %encedor que del %encido9* puesta en cuestin d#a a d#a. De hecho alcan'a con que nos preguntemos un instante si realmente eso sigue siendo una escuela para que dudemos* es decir para que rena'ca en nosotros esa racionalidad cartesiana que cre#amos enterrada* e intentemos deducir su existencia de nuestro pensamiento pre%io. Pero la realidad %i%ida en lo cotidiano !a no se de$a atrapar en esta clase de pensamientos* cargados de supuestos. ,o ha! escuela sin m(s* porque los supuestos e in%ariantes sobre los que pretendemos heredarla no funcionan. =a! que acti%ar* d#a a d#a* una energ#a nada despreciable para que la escuela est all#* intentando hacer lo su!o. BEs ueno partir de las %ie$as representaciones? Para quienes partimos de all#* ha! dos estrategias fundamentalesChabituales" la primera es aceptar mansamente estas representaciones para luego en el contraste con lo real declararlas destituidasCdesfondadas* llegando as# a la $ilos$ica certe'a de que ha! que %ol%er a pensar todo de nue%o. Esta estrategia suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos los d#as a lidiar con la escuela ! tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositi%os escolares que persisten* como clichs destinados a fracasar. D sin embargo* en cada fracaso Asi ha! como aceptarlos ! leerlo: ha! chances de leer una in%encin posible. a otra estrategia posible es partir de >lo que ha!? Bes me$or? ,o lo creemos" >lo que ha!? suele ser un con$unto de clichs neoliberales igualmente intiles* !a que se funda en declarar que la destitucin nos de$ >con mu! poco? ! que se trata de sobre%i%ir en una suerte de compulsin a la conexin. 1in embargo* si cuando pensamos que >lo que ha!? es lo que podemos hacer a partir de una interpretacin acti%a de las situaciones* se abre un proceso de pensamiento que hace de la precari'acin de la existencia un problema de experimentacin colecti%a. o no:escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en relacin a un dispositi%o que no lo lee.

El aula se ha transformado en un espacio nue%o. En l decenas de chicos se hacen presentes sin >prestar? aquella >atencin? regular ! constante que pretendemos . 1in embargo la atencin no decae. 1e da de forma oscilante* lateral* decodificada* ! enla'ada a actitudes desconcertantes" pero los chicos est(n0 est(n sensibles* est(n perceptibles ! despliegan otro modo de atencin como lo muestran los raperos que en una proliferacin de im(genes expresan la tensin entre el querer %i%ir ! los modos de %ida en los que se %en atrapados. As#* los docentes m(s permeables* aquellos que est(n en condiciones de relacionarse acti%amente con estas nue%as fuer'as* traba$an ca'ando signos* desplegando nue%as disposiciones antes las reacciones de los chicos* ! tratando de hacer pasar algo >educati%o? en medio de un caos aparente. Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto 1i afinamos la mirada podemos %er que lo no escolar no slo se da en los chicos: en sus modos extra&os a nuestros o$os de conectar con lo real: sino tambin en los maestros* en los padres* en los in%estigadores. -omemos por un momento el cine* pero no para hablar de cine sino por la elocuencia de algunas im(genes. ,os referimos #ntremuros,1 pel#cula francesa que retrata la %ida de una escuela perifrica de Par#s. @n docente $o%en ! no un actor profesional se coloca Aen las me$ores escenas: al frente de un curso de francs en una escuela pblica parisina llena de chicos 3adolescentes9 migrantes* o hi$os de migrantes* de diferentes regiones de Asia ! Efrica. El docente intenta cada %e' dar su clase ! al intentarlo se %e solicitado por una bater#a de comentarios 3a %eces superpuestos9 ! preguntas que lo conducen a una serie de di(logos %eloces* inesperados ! desafiantes.El docente sabe desde el comien'o que todo aquello es parte de su oficio* ! su idea de pedagog#a contempla como premisa esta Aaparente: dispersin. As#* cuando les pregunta qu libro de los traba$ados les gust m(s se encuentra con la respuesta de una alumna que le dice " de los !ue vimos ac(, ninguno. .omo un contorsionista intenta detectar por dnde %ia$a una fuer'a que le permita seguir abriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna le habla de su lectura de a republica de Platn ! de la curiosidad que le despert ese tipo que iba preguntando cmo est(s tan seguro de lo que pens(s? Aunque no siempre logra la plasticidad que la situacin requiere 3del humor al rigor* del ingenio a la sensibilidad extrema9 el docente se %e en%uelto en un entrenamiento constante* mu! diferente del que nos pro%ee la cl(sica imagen del docente . @n maestro de la escuela di$o me %eo empu$ado a de$ar de ser docente ! a su %e' no puedo de$ar de serlo. Es interesante* esta forma de enunciacin habla de algo nue%o. El problema
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#ntremuros, film reali'ado por el director francs aurent .antet. Par#s* )GGH.

se enuncia desde la interioridad de una experiencia* l est( en el problema. ,o es el problema de los pibes* de la pobre'a a$ena. Es su problema.. +u es de$ar de ser profesor genrico ! pasar a serlo singularmente o no escolar fi$a la atencin en las incomodidades para internarse all# haciendo que algo cre'ca entre los que habitan una situacin. .uenta 8illes Deleu'e que los profetas cantaban ! se lamentaban porque Dios les hab#a encomendado tareas demasiado grandes* demasiado pesadas para sus fuer'as. D as# se los %e#a* entre llantos ! que$as* lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin saber nunca de qu modo hacerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la escuela. 1us que$as* sus gritos de malestar funcionan como un ritornello 2 estribillo musical3" ellos han sido destinados a lidiar con unas %idas ! unas energ#as que los sobrepasan. D cantan ! protestan mientras arman sus territorios* porque se les %a la %ida sin llegar a saber a ciencia cierta cmo lo har(n, cmo podr(n. Lo no es escolar se presenta como caos Pensamos el caos no como mero desorden sino como una %elocidad infinita en la que se esfuma cualquier forma. El caos nos de%uel%e la sensacin de que all# en ese desenfreno* en esa me'cla ilegible de elementos* en ese desprendimiento de todo referente* no ha! nada. 1e trata de un equ#%oco? ,o del todo* pero s# en parte. Digamos que lo que percibimos como nada es un %ac#o porque no %emos una forma en la que pensarnos ! sostenernos. =ablar de caos implica reconocer la perple$idad que se asoma frente al desencadenamiento de situaciones que no alcan'amos a apresar desde el dispositi%o instituido. .otidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solucin de continuidad 3 $uegos* peleas* distracciones* con%enciones escolares ! momentos propiamente pedaggicos9. El caos toma la forma de un te$ido deshil%anado que se resiste a la manipulacin de un orden. a radio surge de pensar esos componentes que desprendidos de sus formas histricas de %inculacin piden la experimentacin de nue%os modos de composicin. a radio es una radio pero tambin una experiencia que perfora la ob%iedad medi(tica. a radio es una radio pero tambin la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la curiosidad por los recursos comunicati%os de los chicos0 la radio es una radio pero tambin un espacio de in%itacin a $untar lo que insiste en separarse 3 desertores ! alumnos9. a radio es una radio pero tambin una pregunta por cmo hil%anar %oluntades barriales. a radio es una radio pero tambin una oportunidad para recoger material de pensamiento sobre los recursos ! sensibilidades de los chicos ! hacerlos traba$ar en nue%os problemas. Lo no escolar se juega en las tensiones a tensin se da entre las diferentes maneras de habitar la situacin ! las preguntas que ella en%uel%e. Iol%amos a la charla con /arcelo Percia

#n lo no escolar veo una cierta tensin !ue se liga de alg4n modo al peso de las e5pectativas" 6o no escolar a re una pregunta so re esa relacin asim%trica y pone las cosas en una especie de incertidum re so re cmo se gestiona un espacio donde los chicos tam i%n tienen un sa er o est(n a cargo de ver cmo se hace" #l rol docente es puesto en cuestin respecto del lugar !ue puede ocupar en esa nueva relacin" Yo pensa a en el cl,nico, en cmo se siente cuando el lugar de intervencin real no es el del espacio del consultorio sino !ue lo tiene !ue inventar" Se re!uiere de una plasticidad di$,cil de transitar" 0er$orar los clich%s de percepcin para atrapar los alrededores y armar desde ah,

Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela Dec#amos que lo no escolar est( en la escuela* que tiene la forma de pregunta ! de un desaf#o pr(ctico. D as# sucedi con la radio. Desde el principio la idea de la radio sorprende* engancha* pero a la %e' muestra la fragilidad de todo pro!ecto. os pibes que hacen la radio intu!en que ha! all# un desaf#o que los enfrenta cada %e' a nue%os l#mites que traspasar. os chicos procuran construir un lugar en la ingenier#a de una radio* tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como profesional medi(tico ! que lo que se dispongan a decir encierra un %alor comunicacional. A su %e'* crece la percepcin grupal de que hacer radio no es nicamente hablar al micrfono* sino tomar la palabra. .mo contaminar la fuer'a de la radio en las din(micas escolares. 1i bien se trata de una radio* pensemos por un momento que estamos frente a otro modo de expresin escuela. 1i as# fuera la escuela aparece como aquello permeable al >exterior?. o exterior no es aqu# la radio 3 como componente de un mundo no escolari'ado9. o exterior es la fuer'a que empu$a a pensar lo no pensado ! as# pensamos la radio como una experiencia que le hace pregunta a un modo de pensar la escuela. 1e trata de flu$os de %ida 3 lengua$es* modos de gestin* ritmos de traba$o* de pensamiento* de creaciones9 que se asoman subrepticiamente empu$ando los l#mites de las formas reconocibles para hacer escuela.