IIPE-BUENOS AIRES

SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN

FORMACIN DOCENTE INICIAL

INFORMES PERIODISTICOS PARA SU PUBLICACIN N 5 BUENOS AIRES

OCTUBRE DE

2001

Formacin Docente Inicial

Introduccin

Formar un docente es una tarea de suma complejidad. Implica desafos enormes: formarlos hoy para una escuela que posiblemente sufra transformaciones maana, definir los saberes imprescindibles que deben poseer, brindarles herramientas para que puedan adquirir otros saberes a medida que el conocimiento se transforma, posibilitarles una profunda reflexin sobre las tareas que desempearn en sus futuros laborales y los contextos en que llevarn adelante sus prctica; por solo mencionar algunas de las necesarias tareas de enseanza y aprendizaje que implica la formacin inicial de maestros y profesores. Hablar de formacin inicial implica reconocer que con los pocos aos que un futuro docente pasa por una institucin formadora no alcanza para acabar su formacin (acaba sta alguna vez?). Pero, cul es el estado de la formacin docente inicial en la actualidad? Cules son sus principales problemas y obstculos? Qu polticas se han aplicado en los ltimos aos en relacin con el sistema de formacin docente? En este informe se tratar de responder algunas de las preguntas planteadas en el prrafo anterior. En primer trmino se explorar brevemente en la historia de la formacin docente con el objetivo de comprender algunos de los mandatos que provienen del pasado. A continuacin se describirn las formas en que un docente aprende a ejercer su profesin. El lector encontrar adems algunos de los principales problemas que sufre el sistema de formacin de docentes y por ltimo, las principales lneas de accin poltica desarrolladas en los ltimos aos en el mundo en relacin con la formacin docente inicial.

1. Algunas caractersticas histricas del sistema de formacin de docentes en Argentina

Entender las caractersticas y los problemas de la formacin docente en Argentina implica explorar en la historia para rastrear las polticas, las tendencias, los debates, los conflictos y otros sucesos que fueron conformando el complejo sistema de formacin actual. Si bien en el breve espacio de este artculo no es posible hacer un desarrollo profundo de la historia de la formacin docente, haremos un breve recorrido por la conformacin de los sistemas formadores de docentes para nivel inicial, primario y medio. Un hito fundamental en la formacin de los docentes de Argentina es la creacin de la Escuela Normal Nacional de Paran en 1870. Hasta esos aos no se exiga a los docentes mayores requisitos formales y la enseanza elemental era ejercida por docentes con escasa o nula formacin para tales tareas.

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Con la rpida expansin de las escuelas normales hacia todas las capitales de provincia, el Estado adquiere un rol central en la formacin de los maestros. La docencia se constituye histricamente como profesin de Estado por decisin del propio Estado en el contexto de la organizacin nacional y de la integracin del pas en los circuitos econmicos dominantes en el mundo a travs del modelo agroexportador (Davini, M.C y Birgin, A., 1998) Estas escuelas normales que se diseminaron rpidamente por todo el pas (entre 1870 y 1895 se crean 38) fueron las responsables de formar una legin de maestros revestidos de una misin civilizadora que consista en la lucha contra la ignorancia. En esta lucha se deba formar al ciudadano (distinto al concepto actual de ciudadana) homogeneizando ideolgicamente a grandes masas de poblacin criollos e inmigrantes segn las necesidades de una nacin en formacin. Ya en esos aos de finales del siglo XIX se daban apasionados debates pedaggicos sobre cmo deba ser formado un docente. Para los normalistas moralizadores un buen maestro deba formar a las jvenes generaciones en las buenas costumbres para contrarrestar las influencias nocivas de los nios provenientes de familias no instruidas o extranjeras. Lo central de la tarea formadora no consista en transmitir contenidos sino que se deba modelar las cualidades personales y normalizar los conocimientos del futuro maestro. As, la erudicin o teoras pedaggicas no eran los puntos centrales de la formacin. Otros, desde posiciones conocidas como academicistas, defendan la necesidad de una formacin cientficas sobre las disciplinas a ensear y sobre la ciencia pedaggica pues ningn maestro puede ensear sobre lo que no conoce. A diferencia de otros pases (como Canad, Estados Unidos o Reino Unido) la profesin naci prcticamente femenina. Las polticas formadoras decimonnicas se fundaron en las naturales dotes para el trato de las mujeres con los nios y la dependencia de un hombre de la madre educadora (Morgade, G., 1992; Yannoulas, S., 1996). No por casualidad hemos comenzado por la docencia del nivel primario. La centralidad de la educacin primaria en el desarrollo de nuestro sistema educativo explica el nfasis puesto en la formacin de docentes para este nivel a travs de las escuelas normales, frente a un proceso mucho menos sistemtico para docentes de otros niveles. (Diker, G. y Terigi, F., 1997).

Nivel inicial
La Escuela Normal de Paran comenz a formar docentes para el nivel inicial en 1886. Los cursos estaban a cargo de Sara Chamberlain de Eccleston y las futuras docentes

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jardineras deban poseer el ttulo de Maestra Normal para poder acceder a la formacin para el nuevo nivel. Ya desde estos aos se debata acaloradamente el poder educativo del nivel inicial y las dificultades para construir consensos alrededor de esta cuestin obstaculizaron su desarrollo. En los ltimos aos del siglo XIX se crea en la ciudad de Buenos Aires el Profesorado Nacional de la especialidad que hoy lleva el nombre de Sara Chamberlain de Eccleston . Pero recin en la dcada del 60 se comienzan a expandir las instituciones especficas para el nivel inicial dentro de las escuelas normales. Para Ruth Harf, especialista en educacin inicial, es posible explicar esta

inespecificidad para la formacin de los docentes del nivel por dos dilemas. El primero lo constituye la polmica entre funcin asistencial/funcin educativa del jardn de infantes que influye en la importancia que se le debe atribuir a la capacitacin de tipo pedaggica (centrada en la funcin educativa del jardn) o a una capacitacin de tipo asistencial (centrada en el entretenimiento y el cuidado de los nios). Otro dilema es si el nivel necesita de docentes formados especialmente para trabajar en l y en este sentido hubo ciertas lneas que planteaban formar docentes de nivel inicial tras una corta capacitacin luego de obtenido el ttulo de maestro primario. (Harf, R. y otros, 1994)

Nivel medio
La formacin de docentes de nivel medio se conform por circuitos absolutamente diferentes a los otros niveles. Los Colegios Nacionales del siglo XIX que preparaban a las elites para el ingreso a la universidad tenan cuerpos docentes constituidos en su totalidad por graduados universitarios sin formacin pedaggica especfica. Pero este nivel se expandi paralelamente al crecimiento de los sectores medios lo que provoc cambios en el nivel no slo en trminos cuantitativos sino tambin en su carcter elitista y preparatorio para la universidad. Algunas orientaciones como la comercial y la tcnica permitieron la insercin laboral directa en el sector terciario y en una industria que se iba desarrollando lentamente en el pas. Desde fines del siglo XIX el Estado comienza preocuparse por la formacin de profesores. Adems de la formacin que brindaban las universidades se comienzan a ofrecer cursos anexos a las escuelas normales, seminarios pedaggicos, institutos de formacin de docentes para el nivel medio, etc. Esto marca la inexistencia de una institucin que monopolice la formacin de docentes a la manera de las escuelas normales con la formacin de los maestros primarios. En relacin con el currculum se podra afirmar que la formacin de docente para el nivel medio parece haber resuelto con mayor grado de consenso que en los otros

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niveles sus alternativas curriculares, realizando una opcin generalizada por la especializacin en las disciplinas con un escaso peso en la formacin pedaggica. (Diker, G. y Terigi, F., 1997). Por ltimo, es importante destacar que el profesorado de nivel medio nace masculino pero lentamente se produce un proceso de feminizacin que cambia la conformacin de gnero en el nivel.

La creacin del nivel terciario

En 1969 se toma la decisin de pasar la formacin de docentes de nivel inicial y primarios al nivel terciario. Esta medida se justificaba en la necesidad de profesionalizar la formacin por va de la prolongacin de los estudios en el tiempo (adems del nivel medio hacan falta ms de dos aos para recibir el ttulo docente) y de una pretendida adecuacin de los estudios a las caractersticas propias de los Institutos de Profesorado. Esta reforma se puede ubicar dentro de las tendencias tecnicistas dominantes en el discurso pedaggico de esos aos. Este discurso que propona un docente tcnico no elimin a los discursos anteriores sino que se amalgam a la tradicin moralizadora del normalismo y a la tradicin academicista (Davini, M.C y Birgin, A., 1998) Para cerrar este breve repaso por la historia de la formacin docente se ofrece un cuadro que refleja la oferta actual de enseanza superior no universitaria en el pas donde se desglosa las unidades educativas que ofrecen formacin docente.

Divisin polticoterritorial Total Pas Buenos Aires Capital Federal Catamarca Chaco Chubut Crdoba Corrientes Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun

Total

1.636 423 184 24 30 18 158 59 87 30 26 16 38 62 40 22

Tipo de formacin Exclusivamente Ambos TcnicoDocente Tipos Profesional 805 485 315 201 99 95 45 113 25 14 2 8 24 4 2 12 5 1 87 38 33 23 11 25 50 24 13 26 1 3 14 6 6 13 3 30 8 27 28 7 20 14 6 13 7 2
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Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn

23 68 21 18 2 166 48 6 67

13 31 11 12 61 35 1 42

10 22 4 2 1 56 6 5 16

15 6 4 1 47 7 9

FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Red Federal de Informacin Educativa. Direccin General. Relevamiento Anual 1997.

1. Dnde aprende un docente su profesin?

Hemos presentado una breve historia de la formacin inicial docente y la cantidad de institutos de educacin superior no universitaria que en la actualidad forman docentes para todos los niveles del sistema educativo (a los que se debe agregar las universidades). Desde un punto de vista formal, se podra afirmar que los docentes aprenden su profesin en estos 1120 institutos de formacin docente y en las universidades que brindan formacin. Estas instituciones tendran un papel fundamental en la modelacin de las prcticas y el pensamiento de los docentes, en el aporte de estrategias para la accin y en la reflexin de las futuras formas de interaccin socio profesionales que debern abordar los futuros docentes en los mbitos laborales donde se desempeen. Sin embargo, hay investigaciones que sealan la baja eficacia de esta etapa formativa como instancia preparatoria para los primeros pasos de los docentes en el campo profesional. Entonces, dnde aprenden los docentes a desempear su tarea? Diversas investigaciones sealan dos mbitos principales:

La trayectoria escolar previa

Cuando un estudiante ingresa a los institutos formadores tiene una historia de escolarizacin de casi 15 aos. En esta larga historia escolar los futuros docentes han aprendido qu se puede y qu no se puede hacer en una escuela, sus rutinas, las relaciones de poder y las jerarquas de los distintos sujetos que conviven en las instituciones educativas; entre otras cuestiones que conforman las prcticas escolares Estos productos internalizados a lo largo de la historia escolar de los estudiantes se constituyen en un fondo de saber que orientan en buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes. (Davini, M.C., 1995). En este sentido, Terigi y Diker (1997) brindan el ejemplo de la disciplina en el aula. En ninguna asignatura de la formacin inicial los estudiantes aprenden a controlar la disciplina de los alumnos,
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pero, en general, los alumnos enfrentan sus prcticas de ensayo y sus primeras experiencias como docentes con estrategias para tal fin.

La socializacin profesional

Lo estudios sobre formacin docente muestran casi sin excepcin que el contacto progresivo con la prctica laboral lleva a una adaptacin a sus estructuras. Este shock de la prctica otorga a los aprendizajes que los docentes realizan en sus primeros pasos en la profesin un peso al menos equivalente al de la formacin de grado. La escuela aparece al docente novel como una realidad ya hecha y en ella aprende los rituales, las formas en que se trabaja viendo trabajar a sus compaeros con ms experiencia, recibiendo sus consejos, interactuando con directivos, padres y alumnos, etc. Los contenidos y las prcticas a las que adhiri el estudiante pronto se olvidan en el trabajo; ciertas ideas conservadoras se imponen a cualquier tipo de formacin que haya recibido el estudiante, por ms innovadora que sta haya sido (Hargreaves, A., 1998). En conclusin, los nuevos docentes se someten a las demandas del contexto escolar inmediato en el que deben trabajar, o bien se refugian en imgenes primitivas de la enseanza escolar que han construido en su paso previo como estudiantes por los niveles anteriores a la formacin docente. Esto no es un fenmeno que se produzca slo en Argentina. Uno de los ms importantes investigadores europeos de la formacin docentes, E. Terhart, llega a esta conclusin a partir del anlisis de resultados de un significativo nmero de investigaciones sobre formacin docente, en distintas lenguas, en distintos sistemas de educacin superior y aun con distintos enfoques metodolgicos. A pesar de todas las diferencias, se muestra en ellos una tendencia unitaria, la formacin inicial es una empresa de bajo impacto de resultados generalmente dbiles, sea en cuanto al logro de objetivos educacionales, sea en cuanto a su impacto en la transformacin de las prcticas pedaggicas de las escuelas (Terhart, E., 1987). Inadecuacin de la formacin para las necesidades de la escuela? La escuela y sus tradiciones neutralizan el impacto de cualquier tipo de formacin inicial imponiendo estilos propios? Para no dejar la impresin trgica y escptica acerca de las posibilidades de mejora en el impacto de la formacin inicial son interesantes los sealamientos de Flavia Terigi para quien una formacin docente inicial eficaz debera reunir al mismo tiempo dos caractersticas aparentemente contradictorias: debera ser resistente a la prctica y debera ser permeable a ella. Debera ser resistente en el sentido de no desvanecerse ante los imperativos de la vida cotidiana en las instituciones educativas, de romper con los circuitos reproductivos. Debera ser permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de esquemas conceptuales y

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prcticos en trminos de los cuales la vida cotidiana en los jardines, escuelas y colegios, y su propio desempeo en ellos, se les haga inteligibles (Terigi, F., 1995)

1. Algunos problemas en la formacin de los docentes

Se ha sealado en el apartado anterior un problema comn a muchos sistemas de formacin docente inicial en el mundo. A continuacin sealaremos algunos problemas que presenta la formacin docente en Argentina.

Conglomerado ms que sistema de formacin

La formacin de los docentes en Argentina se caracteriza por su heterogeneidad y diversificacin. Los docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en los ex institutos de enseanza superior, en institutos provinciales, en instituciones superiores de enseanza tcnica, en las universidades, en instituciones privadas, en conservatorios y adems estn los que se desempean como docentes sin tener un ttulo que los habilite para tal tarea (Diker, G. y Terigi, F., 1997). Si bien, como afirma Rosa Mara Torres (1999), la diversidad de ofertas, modalidades, contenidos, pedagogas y tecnologas en relacin a la formacin docente facilita la posibilidad de dar respuesta a los perfiles y necesidades de cada contexto, cierta unidad y coherencia son imprescindibles. Un conglomerado tan diversificado como el existente dificulta, por ejemplo, la implementacin de polticas de Estado en relacin con el nivel o transforma en una epopeya la circulacin de los alumnos por las diferentes instituciones (reconocimiento de titulaciones interjurisdiccionales, acreditacin de materias cursadas, etc.)

Alejamiento entre la formacin y la realidad educativa

La formacin actual de docentes adolece, en trminos generales (y no slo en la Argentina segn diversas investigaciones), de un alejamiento crnico de la realidad educativa y de la tarea para la que se forma, por lo que se muestra ineficaz para la construccin de esquemas de decisin de los docentes frente a las necesidades que plantea la prctica profesional. Por ejemplo, slo las instituciones urbanas que atienden a sectores medios son tomadas como referentes al momento de reflexionar sobre la prctica, excluyendo as las prcticas docentes que se llevan a cabo en instituciones que atienden a sectores populares. Este problema es grave cuando el mbito de construccin de esquemas de decisin termina siendo el lugar de trabajo, porque las estrategias espontneamente desarrolladas por los docentes en ejercicio y revestida de carcter positivo que les
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otorga su utilidad inmediata, terminan siendo naturalizadas como el nico saber profesional legtimo (Diker, G. y Terigi, F., 1997).. A este problema se le podra agregar la desarticulacin entre formacin inicial y formacin en servicio. Ciertas crticas muchas de las cuales figuran en este informehan dado pie a que ciertos sectores (muchos vinculados a los organismos internacionales de crdito) desahucien a la formacin inicial y reivindiquen la formacin en servicio como ms costo-efectiva, ms acorde a la introduccin de innovaciones y con la dinmica planteada por la descentralizacin y por las modernas reformas (Torres, R. M., 1999)

Segmentacin curricular

Los planes de estudio de los profesorados proponen numerosos requisitos de correlatividad que determinan un trayecto curricular cerrado, en el que un atraso en una pocas materias pueden determinar la prdida de un ao de estudios. Esta situacin se diferencia con la existente en los planes de estudio de las universidades estructurados preferentemente por reas y con pocas correlatividades internas lo que brinda al estudiante una mayor autonoma para desarrollar sus estudios. Estos trayectos curriculares cerrados hacen casi imposible acreditar los estudios realizados en un profesorado en otro de distinta especialidad, dificultad que se acrecienta en el caso de querer acreditar las materias realizadas en un profesorado en una carrera universitaria, aunque sea para una carrera docente.

Endogamia e isomorfismo

La endogamia es un proceso de autosatisfaccin de necesidades y de autorregulacin institucional. A travs de este proceso se produce un mecanismo de regulacin circular e interna entre los miembros de la institucin que dificulta la circulacin entre sta y el contexto, con el consecuente aislamiento de la produccin. La imagen de una gran familia prevalece y se prefiere, por ejemplo, reclutar docentes tanto en los departamentos de aplicacin como entre los formadores- entre sus propios graduados antes que egresados de otras instituciones o de la universidad (Davini, M.C., 1995). El isomorfismo define la escasa distancia y el progresivo acercamiento entre la lgica curricular e institucional del instituto formador con la escuela destinataria de la formacin (primaria o media). El trato con los alumnos, la forma en que se organiza el tiempo, las tareas que se realizan, etc., tienden a guardar estrechas semejanzas con el nivel para el cual se prepara.

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Se constituye as todo un sistema de aprendizaje implcito que refuerza las lgicas escolares que restringe la constitucin de un imaginario alternativo que podran dinamizar las modificaciones en las prcticas de las escuelas de destino (Davini, M.C., 1995).

Reformas inconclusas

Desde 1987 a la actualidad la formacin docente en nuestro pas ha sufrido al menos cuatro intentos de reforma, la mayora de los cuales quedaron inconclusos por diversos motivos. En 1987 se inicia una reformulacin del currculum de la formacin de maestros a travs del proyecto denominado Maestros de Enseanza Bsica (MEB) que se extendi como experiencia piloto a 60 institutos del pas. La caracterstica principal del plan MEB fue que regres parte de la formacin inicial al nivel medio. De esta manera, en los dos ltimos aos de los bachilleratos con orientacin docente se cursaban los dos primeros de la carrera de formacin docente que luego se extenda durante dos aos ms en los institutos de profesorado, totalizando un total de cuatro aos. El MEB produjo dos promociones de egresados y se cancel su aplicacin en 1990 (Ovide Menin, 1998). Entre 1990 y 1994 desde el Ministerio de Educacin se implement el Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD). Segn su directora, Cristina Armendano, el PTFD no fue un mero cambio curricular de contenidos en la formacin docente, ni un nuevo diseo curricular, tampoco un programa de capacitacin, y, menos aun, una serie de documentos de actualizacin curricular. Fue una propuesta transformadora de los circuitos de formacin docente en el interior de un sistema de formacin docente continua, a travs de ella se puso especial atencin en los actores (teniendo en cuenta su historia, partiendo de lo que efectivamente hacen e involucrndolos activa y crticamente en la propuesta), con el propsito de fortalecer sus esquemas de decisin y las posibilidades de que sean ellos mismos los generadores de procesos de transformacin permanente. El PTFD fue perdiendo fuerza hacia mediados de la dcada del 90 transformndose las polticas de formacin docente con la sancin de la Ley de Educacin Superior (Ley 24.521) en 1995. A partir de esta ley comienzan a aplicarse polticas de acreditacin de las instituciones de formacin docente a partir de la aprobacin de sus proyectos institucionales. Adems, con la implementacin de la Red Nacional de Formacin Docente Continua se cumple con ciertas aspiraciones planteadas en el PTFD con respecto a que los institutos deban capacitar a docentes en servicio. Tambin se desarrollan algunas acciones para que los institutos realicen investigaciones pedaggicas. De esta manera, se intentaba acercar a los institutos formadores al modelo universitario de docencia, extensin e investigacin.
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En octubre del ao 2000, el gobierno de la Alianza lanza su propio proyecto de educacin superior que entre sus objetivos menciona desarrollar una mayor articulacin entre los componentes del sistema de educacin superior universidades e institutos terciarios- a fin de transformarlo en un sistema integrado. Hasta el momento no han sido muchas las acciones realizadas en tal sentido. (Secretara de Educacin Superior, 2000).

Reclutamiento

Las nuevas generaciones de jvenes que acceden a la formacin docente tiene algunos rasgos cuya comprensin y conocimiento son de suma importancia para el diseo de polticas educativas. Una investigacin realizada por Andrea Alliaud y Mara Cristina Davini en 1994 sealaba a partir de un universo de 1097 alumnos de la Capital Federal y gran Buenos Aires algunos rasgos de los jvenes reclutados para desempear la profesin docente: ? Los estudiantes de los institutos formadores son casi en su totalidad mujeres de clase media y media baja impactados por los cambios coyunturales y estructurales que afectan a este sector social. ? A medida que la profesin se desacredita, en los centros de formacin comienza a producirse un importante ingreso de individuos pertenecientes a los sectores populares, sector que histricamente haba tenido bajsima participacin en la docencia (en la investigacin se ubicaba alrededor del 10 % de los estudiantes). Si bien el ingreso de nuevos actores se ha constituido slo como una tendencia, este fenmeno ha producido un fuerte impacto en las instituciones formadoras. Aunque los alumnos que pertenecen a estos sectores no son predominantes muchos docentes lo perciben como el rasgo tpico del alumnado. ? Las nuevas camadas de docentes poseen una gran cultura massmeditica, poca lectura de libros y diarios, limitados consumos culturales como teatro o cine, muchos trabajan a la par que estudian (la citada investigacin realizada en 1994 daba un total de 54 % de estudiantes empleados) ? Entre los motivos que los llevan a seguir el magisterio se observa que muchos estn all porque no cuentan con los medios suficientes para ingresar a la universidad, porque necesitan un empleo para dedicarse luego a los estudios que desean o, directamente, porque tienen urgencia para emplearse (de la muestra estudiada slo un 39 % tena pensado dedicarse un largo tiempo a la docencia) Alliad y Davini concluyen que la modestia de origen unida a una formacin empobrecida, producir candidatos aptos para recibir una endeble formacin
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profesional. Esto afecta las expectativas de los formadores que a medida que los nuevos alumnos se alejan de lo tradicional no esperan de ellos lo mismo que de aquellos alumnos tipificados como normales. Para contrarrestar esta tendencia la provincia de Buenos Aires brinda desde comienzos del ciclo lectivo 2000 becas a aquellos estudiantes que finalizan el nivel Polimodal con altas calificaciones y desean ingresar a la docencia.

2. Algunas tendencias en las polticas de formacin docente

En todo el mundo se han desarrollado en los ltimos aos polticas en pos de la reforma de la formacin docente inicial. A continuacin se describirn algunas tendencias en relacin con las polticas de formacin docente en los pases centrales y en Amrica Latina.

Ubicacin de superiores

la

formacin

docente

en

niveles

educativos

En Amrica Latina la respuesta ha sido diversa aunque la tendencia predominante es trasladar la formacin inicial al nivel universitario o al nivel superior no universitario. Hay pases que han ubicado a la formacin docente en el nivel universitario (Costa Rica y Chile). En la mayora de los pases de Amrica Latina las viejas "escuelas normales" han sido transformadas en institutos superiores con carreras que van de 2 a 5 aos, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario (Roggi, L., 1999). Como hemos sealado Argentina no escapa a estas tendencias aunque la universidad histricamente se ocup de la formacin de docentes para el nivel medio. Muchos especialistas en formacin docente inicial sealan las ventajas de ubicar al nivel en la universidad pues as se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formarse en mbitos de excelencia acadmica, con los mejores docentes de todas las disciplinas, romper el isomorfismo con experiencias estudiantiles distintas a los del nivel primario o medio, etc. A pesar de esta tendencia dominante, algunas experiencias de formacin docente en universidades han sido duramente criticadas alegando que se crean circuitos formadores al interior de las universidades donde dan clases docentes de bajo nivel o que en muchos casos se centraliza la formacin en aspectos tericos en detrimento de la reflexin sobre la prctica. Por ejemplo para el caso espaol, Varela y Ortega (1992) sealan que la incorporacin de las Escuelas de magisterio a la Universidad parece que ha tenido como consecuencia tal vez no prevista del todo- su transformacin en centros de segunda categora: a ellos llegan alumnos que casi siempre se compararn en trminos de inferioridad con las facultades. Las escuelas se convierten as en
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circuitos de paso hacia otros centros o en lugares de recogida de los alumnos rechazados por aquellos. (1990). Andy Hargreaves, profundo conocedor de los sistemas formadores de los pases angloparlantes advierte que las instituciones de formacin docente estn situadas en espacios marginales (de las universidades). Se ubican en los confines del campus, en edificios anexos, en viejas escuelas en de la otra punta de la ciudad. (Hargreaves, A., 1998) Una tendencia contraria se est desarrollando actualmente en pases como Estados Unidos y Reino Unido donde hay duras crticas a la formacin de docentes en mbitos universitarios. Las crticas surgen no slo de expertos y autoridades sino tambin de los docentes que critican su formacin por haber sido demasiado terica y alejada de la realidad escolar. Para contrarrestar esto se propone al propio ambiente escolar como el ms adecuado para la formacin. (Martin, M., 1999)

Importancia de la formacin continua

Existe consenso en que la formacin debe estar unida a la capacitacin en servicio. Sin embargo, el especialista en formacin docente Luis Roggi seala que no hay ningn pas en Latinoamrica que haya pensado en aplicarlo en todo el territorio, excepto en Argentina donde los institutos claramente deben incluir entre sus funciones la capacitacin en servicio. En al regin no se ha logrado que la poltica de capacitacin en servicio sea coincidente en sus fundamentos tericos a la formacin docente. Es decir que formacin docente y capacitacin en servicio tengan una misma orientacin pedaggica an cuando estn dadas en diferentes instituciones. Lo que ha pasado es que los institutos de formacin docente en Amrica Latina no han recibido los recursos para hacerse cargo de la capacitacin porque el dinero ha ido siempre a los organismos centrales que no se desprendieron de la capacitacin.

Mayor duracin de la formacin

Las mayora de las reformas implementadas en muchos pases europeos sobre la formacin docente han tendido hacia la extensin de la duracin de la formacin inicial y la capacitacin luego de entrar en los primeros puestos de trabajo.

Mejoras en la formacin disciplinar y pedaggica

En los pases centrales se tiende a superar las viejas dicotomas entre formacin pedaggica o formacin disciplinar. En general, se acepta que los docentes de primaria deben tener una mejor formacin en todo lo referente a las disciplinas del currculum mientras que los docentes de media necesitan ser formados en todo lo referente a las

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cuestiones pedaggicas para el abordaje en el aula de las disciplinas que han elegido para ensear (Martin, M., 1999).

A modo de conclusin
Hemos presentado un breve panorama de la situacin de la formacin docente en nuestro pas y algunas tendencias que se desarrollan en las polticas hacia el nivel. Los logros histricos en la formacin docentes en Argentina han sido enormes en tanto enormes masas de la poblacin accedieron a la cultura letrada a travs de la accin de grandes ejrcitos de maestros y profesores. Pero la complejidad de la sociedad actual implica un rol docente bastante diferente a los desarrollados en el pasado por los maestros y profesores. Y en cierta imposibilidad para formar docentes distintos a los que las tradiciones e imaginarios sociales sealan como el buen docente parecera residir ciertos aspectos de los profundos y graves problemas descriptos. Revertir estas dificultades es un desafo que vale la pena asumir pensando en polticas educativas desarrolladas a tal fin. Polticas que implicarn firmes decisiones, imaginacin, creatividad, pero tambin fuertes inversiones. Polticas que puedan transformar los actuales circuitos de formacin docente conformando slidos sistemas de formacin continua donde la formacin inicial sea una importante base de lanzamiento hacia distintas y variadas experiencias formativas en la carrera de un docente.

Bibliografa consultada
Alliaud, A. y Davini, M.C., Los maestros del siglo XXI, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, 1995 Armendano, C., El caso del PTFD , en Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S. y Tiramonti, G., La formacin docente, Buenos Aires, Troquel, 1998 Davini, M.C., La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids, 1995 Davini, M.C y Birgin, A., Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones en Polticas y sistemas de formacin , autores varios, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 1998

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Diker, G. y Terigi, F., La formacin de docentes y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paids, 1997 Harf, R. y otros, Didctica del nivel inicial, Buenos Aires, Documento Curricular del Ministerio de Cultura y Educacin, 1994 Hargreaves, A., Dimensiones subjetivas e institucionales de la formacin docente, en Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S. y Tiramonti, G., La formacin docente, Buenos Aires, Troquel, 1998 Martin, M., The role of the university in initial teacher training: trends, current problems and strategies for improvement, Pars, IIEP, 1999 Morgade, G., El determinante de gnero en el trabajo docente en la escuela primaria, Buenos Aires, Cuaderno de investigacin N 12, Mio Dvila e IICE/UBA, 1992 Ovide Menin, Una experiencia alternativa de formacin docente: el MEB, en Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S. y Tiramonti, G., La formacin docente, Buenos Aires, Troquel, 1998 Roggi, L., Los cambios en la formacin docente en Amrica Latina: una perspectiva comparada, Buenos Aires, ponencia en la Universidad Torcuato Di Tella, 1999 Secretara de Educacin Superior, Hacia un sistema integrado de educacin superior en la Argentina: democratizacin con calidad, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, 2000 Terhart, E., Qu es lo que forma en la formacin del profesorado?, Madrid, Revista de Educacin N 284, 1987 Terigi, F., Formacin inicial y socializacin laboral. Es necesario formar docentes ?, Buenos Aires, Eccleston, 1995 Torres, R. M., Nuevo rol docente: qu modelo de formacin, para qu modelo educativo? Buenos Aires, Revista Novedades Educativas N 99, 1999 Varela, J. y Ortega, F., Las escuelas universitarias de magisterio en el marco del actual sistema educativo, en Alliaud, A. y Duschaszky, L. (comps.), Maestros, formacin, prctica y transformacin escolar, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, 1992 Yannoulas, S., Educar. una profesin de mujeres?, Buenos Aires, Kapelusz, 1996

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Sitios en Internet consultados

http://www.ses.me.gov.ar/Page10365/page10365.html contiene el documento Hacia un sistema integrado de educacin superior en la Argentina: democratizacin con calidad y diversas crticas que se le realizan http://www.utdt.edu/eduforum Foro de discusin educativa de la Universidad Torcuato Di Tella. Cuenta con diversos documentos sobre formacin docente.

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