La motivacin en el aprendizaje de las ciencias "La educacin que recibimos nos echa encima un fardo de conocimientos que no slo

no verificamos, sino que apenas tenemos tiempo de digerir y asimilar" (Alsina, 1989). Por otra parte, los profesores de fsica tenemos la obligacin moral de formar personas con conocimiento de las leyes fsicas? Pero leyes que sean comprendidas y aplicadas en el entorno y no recordadas como simples versitos memorsticos descontextualizados. "Creo que es necesario plantear nuevas estrategias que permitan conocer las leyes del mundo "?" Tenemos que apuntar a la formacin del espritu cientfico. Un espritu para la ciencia pero, sobre todo, para la vida". (Averbuj). El actuar de un cientfico se asemeja al de un observador que desconociendo el juego de ajedrez, se acerca a una pareja que lo practica. El allegado silenciosamente observa el movimiento de las piezas durante la partida. EI anlisis de las sucesivas jugadas de sta y quizs otras partidas, lo llevan a descubrir las reglas del juego? Debemos despertar en nuestros alumnos el inters por descubrir las reglas de juego Naturaleza. Al hacer ciencias puede concebirse que la observacin de eventos se complementa con dos operaciones: a) Una operacin creadora, en la cual el ser humano modeliza los hechos observados que son base para la asociacin e introduccin de conceptos, con los cuales re-plantea describir los mismos. b) Una operacin confrontadora, en la cual se comparan hechos observados y construccin imaginada o modelo. Si casan los unos con los otros se ha descubierto la "realidad" que los hechos observados arcanizaban. Los hechos, por ellos mismos no constituyen una ciencia, pero la ciencia cuenta con hechos, J. H. Poincar deca al respecto: "Ciencia se construye con hechos, al igual que una casa se construye con ladrillos, pero una coleccin de hechos no pueden llamarse ciencia, as como una pila de ladrillos no puede llamarse una casa". "Una de las claves de la enseanza radica en saber despertar la curiosidad de la gente y ayudarla a formular preguntas" ? Como docentes, debemos proyectar de qu manera creamos curiosidad en nuestros alumnos? La curiosidad motivar y silenciosamente transformar en interesante la bsqueda de las reglas? El inters aportar una cuota importante para quitar de los rostros de nuestros alumnos la famosa "mirada vacuna"? Cmo generar el espritu cientfico? El juego, la exploracin y la construccin y discusin comunitaria para inventar las explicaciones lgicas y crebles de lo desconocido sern las mejores armas. Lo cierto es que hay tres etapas en este camino: La primera puede denominarse la formacin de la conciencia de lo concreto, de la que el asombro es la chispa inicial. Los nios (y nosotros) nos asombramos con las primeras imgenes del fenmeno. Los hechos acontecen y nos sorprenden. En la segunda etapa es preciso trasladar el mundo a la mesa. Reproducir la naturaleza en ella. Experimentar, modificar el contexto, registrar, medir. Pero experimentar no nos alcanza. EI sendero es todava ms largo. El placer del asombro puede -y debe- ser profundizado. Es entonces cuando, en la tercera etapa, hay que incorporar la gimnasia permanente de la razn. Inventar las explicaciones de las reglas del juego? Reglas que no pueden dejar de contrastar con la tozudez de la realidad. Avanzar en este trecho cuesta un gran esfuerzo. La tiza tiende a inundar de niebla el camino de creacin de los alumnos... Evitmoslo! "Las nociones intuitivas son las que nos anclarn a nuestra propia sombra, como lo vienen haciendo desde el origen de la historia: el mundo es plano, el Sol gira en torno a la Tierra, los objetos slidos son slidos y compactos, los movimientos son debidos a fuerzas. Es esta una etapa en la que junto a la observacin, al lado mismo de la propia experiencia, comienzan a entremezclarse las explicaciones de los fenmenos. Sin demasiada valenta an, se escoge muchas veces aquello que nos fija a las verdades de "lo obvio" sugeridas por el "sentido comn"." (Averbuj) La ltima etapa de la formacin del espritu cientfico la actividad racional se caracteriza por la construccin de modelos? Debe proyectar la realidad hasta con la ms alta cota de la imaginacin, construir el modelo. Debe abstraer sin abjurar del mundo. Debe matematicalizar sin olvidarse de la fsica: debe en fin, hacer que el

modelo est claramente diferenciado de lo real, para acercarse a ello. Este modelo no podr contradecir la realidad ni tampoco ser rechazada por la comunidad cientfica. Los docentes tenemos la responsabilidad de generar en nuestra aula un espacio de duda, misterio y de intento de solucin? Tenemos que trabajar para convertir al lugar de trabajo diario en un laboratorio-taller-fabrica de ideas. Ideas nacidas del asombro y culminantes en el modelo racional que desafa al sentido comn, al pensamiento vulgar. Pero? Cmo se hace? No tengo la varita mgica para lograrlo. He llevado a cabo algunos intentos? Y los resultados han sido muy positivos. Imaginacin, interconexiones pero sobre todo inters fue lo que se manifest por parte de los chicos. La primera condicin para conseguir el espritu cientfico es que el docente se baje del tren llamado programa, abandone todos los vagones unidades y se despoje de todos los pasajeros llamados temas a desarrollar. Solo cuando est fuera de este tren, podr trabajar del modo que creo posibilita despertar el ingenio, la creatividad, pero fundamentalmente el inters? Trabajar con alumnos motivados evita esa hiriente pregunta: Y esto para qu sirve? Pero a su vez, posibilita que el alumno se familiarice con la forma en la se construye el conocimiento cientfico. El alumno detecta el problema, inventa una primera hiptesis a partir de sus conocimientos previos, deduce hiptesis observacionales, las pone a prueba para concluir o no con las explicaciones de lo que sucede? A la vez, participa el ingenio, intervienen relaciones lgicas, se interesa por la manera de informar sobre sus invenciones y conocidas todas, tampoco queda ausente la aprobacin de la comunidad de pares para estas explicaciones racionales, crebles y a la vez confirmadas por la experiencia. "La objetividad de la ciencia est asegurada no por requerir que los individuos estn exentos de preferencias o intereses personales, sino por insistir que las hiptesis estn abiertas a la comprobacin experimental y estn disponibles para la crtica de los dems practicantes" (Hudson) Esta propuesta hace hincapi en la calidad del aprendizaje por sobre la cantidad? Prepondera las tcnicas de aprendizaje por sobre los contenidos? Trabajar de esta manera lleva tiempo? No es tiempo perdido, sino tiempo dedicado a proponer soluciones personales que debern ser puestas a prueba, discutidas, reelaboradas? En definitiva perfeccionadas? En este camino a la perfeccin intenta mejorarse aquello que surgi del propio grupo de alumnos. A su vez, el adulto descubre cun grande es el poder creativo de los alumnos? Y en definitiva se enriquece, sale de la monotona? Yo apuesto a iniciar el tema en estudio con alguna situacin que posibilite plantear a los alumnos un problema, cuya respuesta no sea conocida ni evidente? En la que deba trabajar para inventar un modelo creble que explique lo que sucede. Este modelo, producto de la razn deber luego ser puesto a prueba? Pues la contrastacin con la realidad pone los lmites a nuestra imaginacin. La diferencia entre un obra de arte y un saber cientfico, es que la primera es pura creacin mientras que el segundo debe contrastarse con la realidad? Por otra parte, en el camino de la contrastacin aparecen nuevos problemas por resolver? Pues habr que identificar las variables en juego y disear, con las limitaciones de la escuela, una situacin que pueda llevarse a cabo. {mospagebreak} En una oportunidad llev a una clase de Fsica de primer ao de Polimodal cuatro interiores de los huevitos Kinder. Estaban cerrados. Uno tena aire. Los otros tenan dos, cuatro y seis monedas respectivamente. Los coloqu en una fuente con agua en el centro del aula. Nadie haba tocado el material, por lo que ningn alumno tena idea que haba en uno u otro de los interiores de los huevitos Kinder.

La fuente con agua y los cuatro interiores de los huevitos Kinder sern nuestro objeto de estudio, dije. A la vez, no ser palpable, pues ustedes debern permanecer como espectadores. Ped que cada uno tomara nota de

todo lo que apreciaban. Hicimos una puesta en comn. Terminada la misma, y divididos en pequeos grupos los alumnos tuvieron que inventar explicaciones que justificaran todo lo observado? Las suposiciones fueron muy ricas? Y la puesta en comn lo fue ms an? Pues en funcin de lo que cada grupo haba supuesto, se abrieron discusiones muy comprometidas con lo ideado como explicacin. Estos chicos vivenciaron lo que significa trabajar como cientfico y tambin tomaron conciencia de que inventado un modelo explicativo, las personas intentan sostenerlo con uas y dientes, cuando el autor cree que funciona correctamente? Comentados todos los modelos, se buscaron caminos alternativos para verificar si las explicaciones propuestas podan corroborarse. "(?) Incluso cuando se estudia una ciencia experimental como es la fsica, los experimentos que puede hacer uno personalmente -y es muy importante que los haga para aprender tcnicas experimentales- son apenas unos pocos (de entre miles posibles). Y esos pocos nunca son muy exactos, de modo que dan ideas claras, pero nmeros apenas aproximados. (Alsina, 1989) Dems est decir que formalizar el tema empuje result para ellos sumamente sencillo? No puedo dejar de destacar que mucho ms importante que comprender el empuje result el vivenciar el camino por el que se adquiere el conocimiento cientfico? Un juego de marchas y contramarchas muy enriquecedor. "Nos encontramos as con que hay ms contenido en el aprendizaje del contenido que en el contenido mismo, ya que a travs de este mecanismo los alumnos pueden resolver no tan slo problemas ligados a una cuestin especfica sino que se estn preparando para poder enfrentarse con otros que se les presentarn, adoptando una actitud crtica y protagnica. Al docente, poner el acento en las estrategias conginitivas le posibilita un acercamiento mayor a los alumnos, despertar en ellos la motivacin, alcanzar mejores resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje. (Hamra)

Para trabajar algo tan rido como la sumatoria de fuerzas en un plano inclinado? Arm en la clase una rampa. Se variaron los ngulos y los tipos de superficie apreciando que hay objetos que deslizan ms o menos fcilmente. En determinado momento coloqu sobre el plano inclinado un objeto que no deslizaba y qued en reposo? Ahora? por favor dibujen las fuerzas que en este momento estn actuando sobre el objeto. Se cre un espacio de discusin muy interesante? Pues determinar las direcciones e intensidades de las tres fuerzas intervinientes los hizo recapitular sobre los conocimientos que posean. Apareci la fuerza peso y la de rozamiento. Para equilibrar el sistema era indispensable una tercera fuerza: encontraron a la fuerza normal. Para las transformaciones de energa nada mejor que una pista de autos? Especialmente si tiene un lanzador con bandita elstica (en donde se acumula la energa potencial elstica), con algn puente y la posibilidad de ser lanzado desde una rampa para impactar en algn objeto. Naturalmente los chicos se entusiasman con el juego, cuando ya estn familiarizados con el mismo, es el momento oportuno para preguntar por qu? Ellos inventan sus explicaciones, con errores o no. Pero esta invencin los compromete, los moviliza? En definitiva los lleva a encontrar las respuestas a interrogantes que se encarnaron en ellos?

Para trabajar ondas electromagnticas, una motivacin que result sumamente fructfera fue el llevar al aula un micrfono inalmbrico que funciona en FM. Lo usamos y en pequeos grupos (desconociendo totalmente el tema) tuvieron que idear el mecanismo por el cual se consigue que la voz de uno de ellos salga por el parlante. Como se habr notado? Las fuentes que he descrito como motivacin no necesariamente son complejas? Pero es innegable que crean una dificultad palpable, sencilla y asequible a los chicos. La dificultad los obliga a repensar sobre situaciones familiares, organizando las ideas previas, descartando situaciones imposibles,

preguntando sobre detalles desconocidos? Algunos podrn contestarse en clase? Otros debern investigarse? La clase dej de ser un mbito en el cual escuchar para pasar a ser un lugar en el cual participar? Los ensayos en esta iniciacin al espritu cientfico no fueron extravagantes, ni imposibles o extraos? Fundamentalmente fue un simple, cambio de orden? Hay que pensar qu tema queremos desarrollar e inmediatamente en que situacin-problema se podra presentar? Presentarla y esperar que las explicaciones del tema sean fruto de los propios alumnos. La situacin-problema despierta curiosidad y posibilita que los chicos inventen respuestas que la expliquen? Tengamos en cuenta que los chicos no saben de antemano la respuesta, pero que el cientfico que las cre antes que l, tampoco lo saba. Quien pens las leyes correspondientes fue lgico, racional y creativo como cada uno de nuestros alumnos? Se crea un espacio para hipotetizar, para discutir, para imaginar? Fomentando el trabajo en equipo y el enriquecimiento personal? Elementos que no pueden dejar de mejorar la calidad de los aprendizajes? No puedo dejar de insistir en que calidad no es sinnimo de cantidad. Trabajar de este modo, implicar dejar muchos contenidos sin desarrollar, pero tomemos conciencia que nuestros alumnos descubrirn y ejercitarn herramientas de conocimiento, tiles en la clase de fsica, qumica, filosofa? pero sobre en la vida. Estos modestos inicios pueden continuarse, imitarse y mejorarse? Pero es una manera de estimular el desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico desde la escuela. Muchos sectores de la sociedad actual son conscientes de la necesidad de impulsar en todos los niveles del sistema educativo propuestas orientadas a generar individuos capaces de producir nuevos conocimientos cientficos y tecnolgicos que aporten al desarrollo de nuestra sociedad? Para lograrlo los actores sociales deben conocer de qu manera se produce? Intentar producirlo en un trabajo colectivo. La construccin colectiva del conocimiento genera procesos de transformacin en la solucin de problemas dentro y fuera de la escuela, desarrolla capacidades de cooperacin y solidaridad con los otros, genera responsabilidades compartidas, compromisos en la comunicacin pero sobre todo curiosidad para seguir haciendo... Bibliografa Alsina, Fidel A. La imaginacin razonada. Madrid: Grafur, 1989. Averbuj, Eduardo. Nota publicada en una revista espaola: "Entre la razn y el placer". Hamra, Diana. Resolucin de problemas. Apuntes de la DGCyE de la provincia de Bs. As. Hudson, D. Constructivismo y enseanza de las Ciencias. Mulhall, W.J. Ciencia fctica: la fsica. Fuentes para la transformacin curricular. rea Ciencias Naturales. Programa ondas. Colombia Colciencias (10/dic/2003) Revista Exactamente. Nro 16 Ensear ciencia apelando a la sorpresa. Por Susana Gallardo