Algumas Dificuldades de Ensinar e Aprender Fraes

The Difficulties of Teaching and Learning Fraction

Ndia Batista de Freitas Universidade Federal de Minas Gerais UFMG Brasil

Resumo
O presente estudo visa discutir algumas dificuldades encontradas no ensino e na aprendizagem do conceito de nmero racional a partir de uma pesquisa realizada com um grupo de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio de uma Escola Tcnica Federal de Minas Gerais. A anlise dos dados oferece indcios de que a aprendizagem de tal conceito apresenta particularidades e sutilezas que nem todos os professores, e conseqentemente nem todos os alunos, tm conhecimento. Uma possvel causa das dificuldades enfrentadas pelos alunos poderia ser o fato de que o professor muitas vezes no percebe toda a complexidade que est envolvida na aprendizagem da noo de frao1.
Palavras-chave: Nmeros racionais, dificuldades de aprendizagem, dificuldades no ensino.

Abstract
This study aims to argue the difficulties that were found in teaching and learning of the concept of rational number from a survey conducted with a group of first year students of high school a federal technical school .The data analysis provides evidence that learning of this concept has some special features and subtleties that not all teachers, and therefore not all students are aware A possible cause of the difficulties faced by students could be the fact that teachers often do not realize all the complexity that is involved in learning the concept of fraction.
Key-words: Rational numbers, learning difficulties, teaching difficulties.

Introduo

Por vezes, neste artigo, vou utilizar o termo nmero racional, mas sempre estarei referindo noo de frao.

Desde 2009 estou atuando como monitora de matemtica em uma escola do Ensino Mdio de Belo Horizonte. Nessa escola tenho trabalhado com uma disciplina denominada Matemtica Elementar, que surgiu com o objetivo de criar um espao no currculo para o desenvolvimento de habilidades matemticas que so exigidas na Matemtica do Ensino Mdio e que alguns alunos no possuem, seja por no terem sido lecionadas a eles ou, seja por outros motivos. So habilidades bsicas como, entre outras, as relacionadas com o uso e a compreenso das representaes e operaes com os nmeros racionais, que ser o assunto abordado neste artigo. Baseada em minha experincia, identifiquei vrios tipos de dificuldades dos alunos em trabalhar com fraes, percebi que se trata de uma ideia que no nada simples ou intuitiva para eles. Percebi que estas dificuldades, s vezes, no so somente dos alunos, mas tambm de alguns professores, pois os mesmos nem sempre do a devida ateno para as complexidades que envolvem o conceito, to delicado, de nmero racional. Percebi tambm, visitando algumas literaturas, que o meu no um caso isolado, e que essas dificuldades no so atuais.

Reviso da Literatura
A literatura, a respeito do ensino e aprendizagem dos nmeros racionais, nos mostra que grande parte dos alunos tm dificuldades de trabalhar com este contedo e que, em alguns casos, no so abordadas todas as interpretaes que esse conceito abrange, como quociente, medida, parte-todo, etc. (LOPES, 2008; CAMPOS; MAGINA, 2008;). Percebo que alguns professores no tm claro os diferentes significados que as fraes assumem, o que os leva a apresentar estratgias de ensino que nem sempre auxiliam seus alunos a superar falsas concepes sobre esse conceito (CAMPOS; MAGINA, 2008). Trata-se de um crculo vicioso, como no foram ensinados os conceitos bsicos para mim um dia, hoje, que estou no papel do professor, no tenho como ensin-los aos alunos. Por isso alguns alunos tm dificuldades de trabalhar com fraes, pois seus professores no apresentaram os conceitos de forma adequada, compreensvel pelos alunos, por tambm no os compreenderem em profundidade e por acharem fraes um assunto simples, fcil. Observo ainda que, alguns professores, s vezes no do a devida ateno ao trabalho com fraes. J muito se pesquisou sobre as dificuldades dos alunos e professores em trabalhar com os nmeros racionais, mas os mesmos erros ainda esto em evidencia e, embora as representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais sejam contedos desenvolvidos nos ciclos iniciais, o que se constata que os alunos chegam ao terceiro ciclo sem compreender os diferentes significados associado a esse tipo de nmero, como cita os PCN. Pude perceber grande interesse de educadores em estudar fraes, como Nilza Bertoni cita em seu editorial do BOLEMA (Ano 21, n 31, 2008): ... manifestando o interesse de muitos em aprofundar o tema., explicando a edio do boletim especial somente sobre fraes.

Metodologia da Pesquisa
O estudo envolveu o universo da sala de aula, de uma turma do 1 ano do Ensino Mdio, formada por 46 alunos com rendimento escolar baixo, em Matemtica. Foram distribudas

entre eles listas2 de exerccios sobre fraes para serem resolvidas em sala, com acompanhamento de dois professores, eu e um professor efetivo da escola. Alm disso, foram entregues listas de exerccios para serem resolvidas em casa e, posteriormente estas ltimas foram corrigidas por mim. A resoluo dos exerccios em sala era feita em grupos, e quando havia duvidas era solicitada a ajuda e explicao dos professores. Dessa forma, tornou-se possvel acompanhar toda a atividade em sala de aula3 e analisar o raciocnio e desenvolvimento dos alunos ao resolverem os problemas propostos. Posteriormente, em casa, analisava as questes resolvidas pelos mesmos nas listas de exerccios que eram destinadas a serem resolvidas em casa, em princpio, sozinhos. Assim, os dados em que vou me apoiar, para anlise desta pesquisa, foram coletados atravs de observaes em sala, anotaes sobre as aulas, provas aplicadas em sala e exerccios feitos pelos alunos, em sala e casa.

Anlise e Discusso dos Resultados

Os dados coletados permitiram evidenciar algumas dificuldades apresentadas pelos alunos ao trabalhar com fraes. Uma vez que no fui eu que ensinei esse contedo para eles, s fui percebendo estas dificuldades aos poucos e reconheci algumas delas em minha prpria formao. No que diz respeito aos alunos, foram identificadas algumas dificuldades isoladas, mas vou destacar as que ocorreram com maior freqncia, como: Calcular frao de algum valor (a frao de). Um exerccio aparentemente simples, pois sua resoluo feita atravs da multiplicao da frao pela quantidade da qual se deseja calcular tal frao, ex: Quanto 2/5 de 50 unidades? Resoluo: 2/5. 50 = 100/5 = 20 unidades. Percebi que mais da metade dos alunos sabiam que deveriam calcular a frao de alguma coisa, mas no sabiam que operao estava por trs do de, alguns somavam, outros subtraiam e at deixavam escrito o de como sua resposta final. Calcular o MMC envolvendo incgnitas. Quando era preciso calcular o MMC de fraes em que havia somente nmeros, os alunos obtinham bons resultados, porm, quando aplicado, aos mesmos, questes em que deveria proceder de mesma forma, mas com letras no lugar de nmeros, os alunos no conseguiam desenvolve-las, exemplo:

Tais listas eram elaboradas por ns monitores juntamente com os professores efetivos do colgio. Eram colocados exerccios sobre erros comuns entre os alunos e tambm conceitos elementares que achvamos importante colocar nas listas.

Nossas aulas em sala no eram expositivas e sim prticas, ou seja, no amos ao quadro explicar a matria, mas sim entregvamos as listas no comeo da aula e observvamos os alunos resolvendo tais exerccios em grupo, quando surgiam dvidas entre eles era solicitada nossa ajuda.

Calcule 1/ (2x) + 1/ (3x) = (3+2) / (6x) = 5/ (6x) e quando era solicitado para calcular 1/2 + 1/3 os alunos resolviam sem grandes dvidas. Questo:

Resoluo do aluno:

Uma questo de grande importncia que pude perceber no somente nos alunos, mas em minha prpria experincia como professora foi o fato de que no sabemos ou no dominarmos todos os significados que uma frao pode representar: relao parte/todo, diviso, razo e operador (PCN, 1998). A falta deste saber pode nos levar ao erro em determinadas questes em que a representao importante. Exemplo: Questo: Para obter a cor desejada para uma parede, um pintor mistura duas tonalidades de tinta da seguinte forma: para cada 3 latas de tinta vermelha ele coloca 5 latas de tinta branca. Qual a frao representa a razo entre o numero de latas de tinta vermelha e o numero de latas de tinta branca? Resoluo do aluno:

O aluno no soube utilizar o conceito de razo tentando resolve-lo, ainda sim de forma errada, como parte/todo.

Como professora, percebi que muitos professores no sabem diferenciar, ou at mesmo no termos nunca atentado para o fato de existirem todos esses significados para as fraes, no somos capazes de ensin-las de forma adequada para os alunos. Insistindo, por exemplo, de forma exagerada em um tipo de situao (parte-todo, normalmente) e no fornecendo experincias suficientes para os alunos nos outros tipos de situaes. Tal lacuna, que vinha ocorrendo tambm em minha formao at o momento, pode ter vindo de outro professor com o mesmo tipo de lacuna em sua formao, gerando assim uma cadeia, pois, como explicar aos alunos um assunto sobre o qual no tenho conhecimento? Em minha graduao percebi que a lacuna que havia em minha formao desde as sries iniciais do ensino fundamental, pois no aprendi todos os conceitos de fraes, ainda no havia sido preenchida. No houve disciplina que mostrasse ou exemplificasse tais conceitos. Porm tal percepo foi possvel aps minha atuao como professora no projeto Matemtica Elementar, atravs de vrias observaes dos alunos e suas respectivas dvidas e falhas no seu aprendizado, mas, tal projeto oferecido apenas para trs estudantes de graduao.

Consideraes Finais
Tais reflexes contriburam para a melhora de minha compreenso sobre o estudo e ensino de fraes. Ficou evidenciado que se trata de um assunto complexo, no qual, nem sempre dada a devida importncia diversidade de seu ensino e aprendizagem. Lopes (2008, p. 18) exemplifica como os alunos, ao tentarem generalizar conhecimentos anteriores sobre os nmeros inteiros, acabam sentindo certo estranhamento com o comportamento dos nmeros racionais. Ele cita o caso de um aluno que parece estar com dificuldade de aceitar o procedimento da diviso dos nmeros racionais:
ALUNO 1: U a diviso no a operao

inversa da multiplicao

Os alunos esto acostumados com um mtodo de resoluo de soma de nmeros naturais, por exemplo, e acabam acreditando que esse mesmo mtodo vale para os nmeros racionais, como explicado no prprio PCN (1998, p.101):
Uma explicao para as dificuldades encontradas possivelmente deve-se ao fato de que a aprendizagem dos nmeros racionais supe rupturas com idias construdas para os nmeros naturais.

Como os nmeros racionais so abordados a partir do terceiro ciclo (PCN, 1998), quando o contato inicial dos alunos com esse conceito no feito de forma adequada, isso pode dificultar o desempenho dos alunos futuramente, pois, eles precisam rever constantemente noes bsicas, para seguirem em frente. Em nosso estudo percebemos que, provavelmente, os alunos tiveram contato somente com situaes parte/todo, acreditando que j dominam o conceito de frao, o que impede de ampliar seus conceitos para outras situaes. Uma grande dificuldade tentar introduzir essas outras interpretaes a alunos que j estudaram a respeito de fraes ou tentar mostrar que as ferramentas que eles usam para resoluo de problemas envolvendo racionais no so vlidas, ou no so adequadas para aquele tipo de problema, tentar desmistificar seus conceitos, corrigir pequenos erros em suas interpretaes. Estas dificuldades tornam-se maiores quando o aluno encontra-se no Ensino Mdio, pois j existe uma opinio formada sobre este assunto. De acordo com minha experincia, este trabalho acrescenta a ideia de que nem todos os professores dominam o conceito elementar de nmero racional de forma adequada ao seu ensino. Fato este exemplificado por mim que, antes desta experincia, tambm apresentava limitaes sobre estes conceitos. Pensava, por exemplo, que existia somente frao como parte/todo. Por se tratar de um conceito nada simples de ser estudado e ensinado, seria interessante que fosse tratado de forma mais aprofundada na formao de professores.

Referncias
BOLEMA. Boletim de Educao Matemtica Ano 21 N 31 - 2008 Campos, T; Magina, S. A frao nas Perspectivas do Professor e do Aluno dos dois Primeiros Ciclos do Ensino Fundamental . Rio Claro (SP): Bolema, Ano 21, n 31, 2008, p. 23 a 40. Lopes, A.J. O que Nossos Alunos Podem Estar Deixando de Aprender sobre Fraes quando Tentamos lhes Ensinar Fraes. Rio Claro (SP): Bolema, Ano 21, n 31, 2008, p.1 a 22. PCN. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica: 101-105. Braslia: MEC/SEF. 1998