SOMOS ANDANDO!

PAULO FREIRE 108 CITAS DE PRESENCIA Y VIGENCIA

1. Nadie libera a nadie, nadie ...se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunin.

2. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo.

3. Decir que los hombres y las mujeres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.

4. Soy sustantivamente poltico, y slo adjetivamente pedagogo.

5. Nadie ensea lenguaje a otro. El lenguaje es una invencin humana que se hace socialmente y nadie ensea, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje. Lo que uno ensea al otro es la gramtica. Hasta la Sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se ensea, porque la sintaxis de tu anlisis es la forma como el pensar se estructura en el discurso.

6. La neutralidad no es posible en el arte educativo, y en el acto educativo. Mi punto de vista yo dira mi opcin- es, el de los excluidos, el de los condenados de la tierra.

7. Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillacin, estoy hablando de una actitud fundamental que en el otro hay siempre una parte de verdad, mismo en el otro contra el cual nosotros estamos luchando.

8. La actitud es escuchar, que est ms all de or. Muchas veces omos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro est querindonos decir, esto es, una actitud fundamental.

9. La perseverancia hay que colocarla antes de una actitud, en la paciente impaciencia de transformar el mundo.

10. El dilogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construccin democrtica.

11. Si es verdad que la ciudadana no se construye apenas con la educacin, tambin es verdad que sin ella no se construye la ciudadana.

12. Soamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueo es un sueo con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser ms gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal.

13. Yo dira a ustedes, mis amigos y amigas, que una cosa que yo he repetido siempre, que uno hace primero lo que es posible, y no lo que le gustara hacer..... Pero, inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible y, y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.

14. Yo sueo con un pas, y con una Amrica Latina donde se organicen muchas marchas, la de los sin tierra, y tambin la de los que no pueden ir a la escuela, y la marcha de los discriminados, la de los que intentan amar y no pudieron, la marcha de los que intentaron ser y no lo consiguieron.

15. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra.

16. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

17. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado.

18. Ensear exige respeto a los saberes previos de los educandos; la corporizacin de las palabras por el ejemplo; respeto a la autonoma del ser del educando; seguridad, capacidad profesional y generosidad; saber escuchar.

19. La Pedagoga del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin.

20. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin.

21. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo.

22. El hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida a que ambos se encuentren en una relacin permanente; el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin.

23. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

24. Slo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educado por los educandos.

25.Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

26.La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse, y por ello, son sometidos a vivir en una cultura del silencio.

27. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras sino a decir su Palabra.

28. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada constantemente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin.

29. Las ciencias y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben de estar al servicio de la liberacin permanente de la humanizacin del hombre.

30. Aprender es para nosotros, construir, reconstruir, constatar para cambiar, y que nada se hace sin apertura en el riesgo y en la aventura del espritu.

31. La cuestin del sueo posible tiene que ver precisamente con la educacin liberadora, no con la educacin domesticadora. La cuestin de los sueos posibles, repito, tiene que ver con la educacin liberadora en cuanto prctica utpica. Pero no utpica en el sentido de algo irrealizable; no utpica en el sentido de quien habla sobre algo imposible, sobre sueos imposibles. Utpica en el sentido de que es una prctica que vive la unidad dialctica, dinmica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y el anuncio del sueo posible de una sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales dominadas.*1+

32. La paz se crea, se construye en y por la superacin de realidades sociales perversas. La paz se crea, se construye en las edificacin incesante de la justicia social.

33. al hacer de la docencia el medio de mi vida, termin transformando la docencia en el fin de mi vida.

34. Me gusta ser hombre, ser persona, porque no est dado como cierto, inequvoco, irrevocable, que soy o ser decente, que manifestar siempre gestos puros, que soy y ser justo, que respetar a los otros, que no mentir escondiendo su valor porque la envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia.

Me gusta ser hombre, ser persona, porque s que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante el mundo que no es la de quin nada tiene que ver con l. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quin se adapta a l, sino la de quin se inserta en l. Es la de quien lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la Historia. Me gusta ser persona porque, an sabiendo que las condiciones materiales, econmicas, sociales y polticas, culturales e ideolgicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difcil superacin para la realizacin de nuestra tarea histrica de cambiar el mundo, tambin s que los obstculos no se eternizan (Pedagoga de la Autonoma). Estar fuera/dentro de la estructura de poder

35. "En primer lugar mi conviccin es que nadie est fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no estn marginados, estn dominados; estn expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relacin dialctica que compone la totalidad dominados-dominantes".

36. "Por esta razn yo hago restricciones al concepto de marginalizacin. Yo creo que el concepto de marginalizacin es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultacin de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalizacin me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

37. "Soamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueo es un sueo con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser ms gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".

38. "Encontramos como si estuviramos experimentando una ruptura de cada uno en s mismos, en s misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a travs de un lenguaje oral, sino a travs de los gestos, a travs de la mirada del director, a travs del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueo nuestro. Esto es, yo me digo cmo puedo yo soando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institucin deshumanizante? A quines debo yo ser leal? al patrn que me paga o al sueo que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripcin- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia poltica, pedaggica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir ms all de s mismo y de la situacin en que esta a no ser asumindose como tal".

39. "Asumir no significa que en el da siguiente la situacin ya no existe, que est transformada, la realidad fue transformada porque yo me asum en esta realidad como tal. Esto sera caer en una posicin que llamamos en filosofa idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya est hecho. En verdad no es as; la transformacin del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, segn el cual la conciencia slo se constituye como tal a travs de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asuncin de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ah, experimentando una dialctica relacin entre ser y no ser, una tensa relacin dialctica entre percibir qu no soy, pero soar con ser. Al asumirme crticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser ms dual. Esto es, la asuncin me empuja a la lucha, a la pelea".

40. "Una palabra que en los aos 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientizacin mucha gente piensa que yo la cre o invent y no fui yo- La palabra concientizacin debera ser entendida como el ejercicio de la asuncin de mI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los aos 60 que la concientizacin era la varita mgica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sera la posicin idealista. Cuando yo trabaj el concepto de concientizacin, yo ya lo trabaj hace30 aos en la perspectiva dialctica y no idealista.

41. "Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad".

42. "La asuncin no es cosa fcil de ser hecha. Es una cosa difcil. Entonces a veces, en lugar de la asuncin, preferimos la acomodacin, y en la acomodacin si yo experimento poner mis dos pies

totalmente fuera del sistema yo me friego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por l. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posicin cnica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que despus de mucha lucha se cans, y asume una postura cnica, y hace discursos como ste: "ya hice lo que pude; trabaj, me expuse, perd algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para m cinismo. Un cinismo que est asociado a una posicin que yo llamo de desesperacin. Yo me rehso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin maana, y la desesperacin es la explotacin indebida del hoy. Y yo rehso".

43. "Yo dira a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustara hacer". "De un lado yo reconozco que slo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustara hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.

Esta comprensin dialctica de la tarea poltica -y la tarea pedaggica es poltica, eminentemente poltica-, esta comprensin dialctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinacin, plantea a nosotros entonces tcticas en relacin tambin dialctica con la estrategia que guarda nuestros sueos" .

44. "Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tcticas coincidentes con el sueo estratgico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la prctica, perdemos el sueo. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabidura, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueo es otro sueo; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando all yo ser o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captacin es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentacin cnica es ms fuerte, y ah nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captacin y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental tambin. Pero yo debo entonces empezar a medir qu puedo hacer".

45. "Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrgrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me hara sera: puedo hacer aqu algo que no sea, que no signifique un trabajo de negacin de la libertad? Qu trabajo ser se, hasta dnde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo

llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideolgico de la institucin donde estoy. Qu significa el mapeo ideolgico? No es geogrfico, es ideolgico, el relevamiento ideolgico. Por ejemplo, yo necesito saber con quines puedo contar y con quines tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quines son mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo ste es el trabajo". Yo no uso las palabras ms duras, ms agresivas, los anlisis ms fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados".

46. "El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes estn denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tienen miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.

47. "Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una prdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, t pierdes el sueo. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueo todo. Porque prcticamente o t haces eso o no puedes hacer tu sueo. Porque si t partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, t eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razn de ganar o de perder. El proceso histrico te dir si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro".

48. "Es una cuestin tctica y estratgica. No hay por lo tanto que quedar con sentimiento de culpa".

Escuela pblica/escuela privada 49. "Hay una tendencia que ustedes deben estar tambin experimentando hoy en la Argentina, una tendencia ms o menos desde hace 20 aos, con ms nfasis en un pas, menos en otro, hacia la privatizacin, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologas, etc. 50. "Brasil vivi, y sigue viviendo, fuertemente, una privatizacin al servicio realmente de lo privado.

Qu quiero decir con esto? Una privatizacin en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensin mercantilista de la educacin.

Esto es, la educacin de repente empez a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatizacin de la educacin, trabajaba contra la eficacia de la escuela pblica. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los aos 40, por ejemplo, tenamos un sistema pblico de educacin primaria y medio pequeo, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la lite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empez a demandar escuela pblica para sus hijos, y para s, los adultos obreros, a travs de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Ro, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas pblicas, entonces el Estado empez a maltratar las escuelas pblicas. Despus se niega la cuestin de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc. Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para s la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumi una cara profundamente perversa: en cierto momento, los nios ricos tenan una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por nios del pueblo en escuelas pblicas deterioradas. Entonces algunos nios del pueblo que llegaban a este lmite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas pblicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en da en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pblica buena, la pelea por una escuela pblica recuperada, por una escuela pblica en cantidad y en calidad, es una pelea democrtica".

51. "Para m es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que slo quienes son acadmicos pueden pelear, porque ah entonces no va a haber ms pelea. Los acadmicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabidura que aprendieron peleando, aprendieron en la prctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber cientfico para ayudarse a s mismo y a la pelea.

52. "Yo creo, estoy convencido, que cuanto ms cientfico -pero no cientificista- yo me hago, tanto ms tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razn una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.

53. "Su capacitacin es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones. 54. "Entonces, para m, la pelea sindical, sin la cual es difcil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones ms decentes de trabajo, y la demanda de capacitacin permanente de las educadoras y los educadores.

55. "Los representantes del Estado hablan en la televisin o en discursos polticos y dicen que la educacin para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta econmica y financieramente es una mentira Cmo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educacin es prioritaria si las escuelas se estn tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontr cuando yo asum la Secretara de Educacin de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no haba ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro aos, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros tambin decamos era prioridad la educacin, entonces tenamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podran hacer peleas as tambin. No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolucin, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educacin es realmente igualitaria. Mostrar los ndices, por ejemplo, de nios que son expelidos de la escuela y que los tcnicos llaman evasin escolar. Los nios que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el ndice de nios expulsados es un ndice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores tambin necesitan ser reeducados para entender el fenmeno de la aprobacin qusignifica aprobar qu significa reprobar".

56. "La pelea por la escuela pblica sin que esto signifique la negacin del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan despus al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pblica se funda en la lucha permanente para esto que yo llam 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que l pruebe que la educacin es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los

profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser ms competentes porque les faltan los medios de ser ms competentes. Entonces la demanda por el salario est al mismo nivel que la demanda por la formacin permanente de los educadores, y por formacin permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusin de la prctica. Esto es: plantear a los educadores su propia prctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstculos epistemolgicos, ideolgicos, polticos, que la prctica plantea. De ah entonces el anlisis terico se da a partir de la comprensin del desnudamiento que se hace de la prctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro aos. Escuela comunitaria

57. "Me gustara decir algunas palabras a propsito de la escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar muy democrtico; pero como todas las cosas esta lucha democrtica tambin tiene sus riesgos".

58. " A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal manera y les da una tal alegra, que ellos se arriesgan a perder una especie de conciencia poltica con la cual podran prever cosas.

59. "Entonces no prevn que cuanto ms exijan que el Estado solamente les entregue partidas, cuanto ms hagan esta demanda para la entrega de partidas y alguna ayuda tecnolgica, tanto ms retiran del Estado gran parte del deber de l. Porque el Estado entrega dlares, por ejemplo, o cruzeiros reales, cada vez ms irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones brasileas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan tambin de ingenuizarse polticamente; entonces yo creo que ellos deberan seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho, crecen as, con la prctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado cumpla su deber". Diferencia, tolerancia, connivencia

60. "La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagnico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de m y dejo en paz al antagnico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significacin; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagnico, que es la pelea

fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en Amrica Latina, en el mundo todo, cmo el antagnico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la clebre consigna de dividir para gobernar".

61. "La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de s misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotacin y digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotacin, porque si yo tolero la explotacin o la dominacin, yo estoy en connivencia con la explotacin; lo que yo tengo que hacer frente a la explotacin es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es tctica. Si yo muero por exceso de valenta, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotacin. Y tampoco la astucia es cobarda, es defensa propia del oprimido. Para m el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejrcito, nunca, y dorma en paz. El coronel me preguntaba, usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo deca, nunca escuch este nombre', y era mi amigo personal. Pero por qu decir al coronel que yo era amigo de l? por qu? en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores."

Sexualidad 62. "Ayer yo dije aqu que la sexualidad no se ensea. Y parece que hubo legtimamente algunas dudas a propsito de esto. Yo quera decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se ensea, es la misma cosa que cuando digo 'nadie ensea lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invencin humana que se hace socialmente; nadie ensea, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno ensea al otro es la gramtica; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se ensea, porque la sintaxis de tu anlisis es la forma cmo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que s t puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les ense. Lo que es viable, lo que es legtimo, lo que es posible es discutir incluso los lmites, la tica de la sexualidad, debatir crticamente".

63. "Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueos, tiene que ver con mi fantasa, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es ms que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantsticamente rica en la medida misma en que vuela ms alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve

el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no ensea sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable".

Constructivismo 64. "Hoy da se habla mucho del constructivismo. Yo nunca dije en trabajo mo ninguno ni en mis recientsimos estudios que fuera un constructivista. Sin embargo para m es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30 aos. Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget, con toda esa gente". 65. "Emilia Ferreyro va ms all de m exactamente en la comprensin ms cientfica de la cuestin de la adquisicin del lenguaje que yo plante en mis primeros trabajos. Sin embargo Emilia no me supera en la perspectiva poltico-ideolgica de la educacin; ah no".

66. "Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros pensemos un poco en esta cuestin de las influencias, de las que a veces se tiene una mala comprensin, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del influenciador. Y no es eso. Slo hay influencia cuando el influenciado tiene en s la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que influenci. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las tareas de un buen intelectual". Lenguaje, clase social y poder

67. "Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno, el corte de clase social, el otro, asociado a ste, el problema del poder. Si t no entiendes el lenguaje as, tu tendencia es exactamente discriminar va lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones". 68. "Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo es perezoso, que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que es ignorante. Las clases dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el poder de perfilar es un poder poltico y econmico y las clases dominadas no tienen ni voz ni voto".

69. "Los nios de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrn culto por sobrevivencia.

Tercero, precisan aprender el patrn culto para poder pelear mejor contra los opresores (se acuerdan que yo dije por la maana que es necesario una competencia cientfica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto ms grande al dueo de la empresa, porque hablaron la sintaxis dominante".

70. "El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los intelectuales que se piensan progresistas a veces t encuentras esto. Pero hay que pelear".

Evaluacin71. "Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobacin, de mito de la reprobacin. Yo encuentro que no hay prctica que no deba ser evaluada. Toda prctica exige de un lado, su programacin, del otro, su evaluacin. La prctica tiene que ser pensada constantemente. La planificacin de la prctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada."

72. "La cuestin de la aprobacin y la reprobacin, a m me parece que tiene en s una especie de distorsin un poco malvada de la evaluacin. De tal modo que a veces una profesora slo se considera competente en la medida que reprueba 300/0 de sus alumnos. No s en la Argentina, pero hay en Brasil profesores, por ejemplo, que miran en el primer da de clases y dicen 'ya s cuntos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los nios escuchan y qu van a preguntar? , soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecnicas y despus hagan pruebas sobre la memorizacin mecnica de un saber falso a partir del cual sern aprobados o reprobados. Eso ya est tan superado a nivel de comprensin cientfica de la evaluacin del saber y lo seguimos haciendo".

73. "Yo creo que a partir de la aceptacin de que no hay prctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democrticamente con los educandos caminos de aprobacin y reprobacin, mtodos de evaluar cada da ms democrticos".

74. A veces se me acusa este idealismo, y no s cmo, recientemente una muchacha italiana hizo una tesis para su universidad y dijo que yo soy un catlico burgus reaccionario, que en Amrica Latina pretendo mantener el statu quo.

Que cosa tan injusta no? Porque lo que yo siempre dije fue otra cosa; incluso cuando yo hablo del amor, yo sigo hablando del amor. Si yo encuentro que los utpicos tienen que amar; todo acto de denuncia y todo acto de anuncio es un acto de amor; Yo encuentro que toda destruccin de algo tiene que ser construccin de algo. Yo encuentro que no hay construccin sin destruccin.

Pero cuando se destruye amorosamente es para construir amorosamente, para m, el amor no es un acto maoso, es un acto varonil, y es por esta razn que sin hijo alguno de eunuco; el eunuco no tiene hijos, solamente los viriles pueden generar, pueden tener hijos. El que descubre toda esa Satanizacin es porque no tiene capacidad de amar, es porque solamente se ama a s mismo y no ama a los dems.

Si la concientizacin no est acompaada de esta bsqueda fuerte, constante, permanente de conocer la realidad tal cmo se est dando, para transformarla en otra realidad, la concientizacin es un bla, bla, bla inoperante.

75. La concientizacin no puede basarse en creer que es dentro de la conciencia donde se opera la transformacin del mundo, la creacin del mundo, sino que estn dentro del mundo mismo, en la historia, a travs de la praxis en que se da el proceso de la transformacin.

76. La utopa no es la palabra irrealizable, la utopa es la palabra verdadera; la utopa es la dialectizacin entre el acto de denuncia del mundo que deshumaniza y el anuncio del mundo que humaniza; es or sta razn que slo los utpicos pueden tener esperanza, que los dominadores no tienen futuro porque Cul es el futuro del dominador, sino preservar su presente dominador?, Cul es el anuncio y la denuncio del dominador?.

77. : no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y hacindose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta. En los seminarios de educacin popular, uno de los temas fundamentales, introductorias debe ser una reflexin sobre la pregunta. La pregunta es fundamental, engarzada en la prctica.

78. . La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad. Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia al hacerla (y no slo yo tengo ese privilegio).

El otro equvoco que est en esta tensin es el de reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Entonces esta ingenuidad, que es una forma positivista muy grosera de entender a Marx, asume que slo debe transformarse la objetividad para que al da siguiente cambie la subjetividad. No es as, porque los procesos son dialcticos, contradictorios, son procesales.

79. Cuando leo concientizacin palabra que nunca ms us desde 1972, la impresin que tengo es que el proceso de profundizacin de la toma de conciencia apareca en ciertos momentos de mi prctica (por ciertas razones socio-histrico) como algo subjetivo; a veces no es criticado por crticos que no comprenden el tiempo histrico del criticado, lo cual no es justo. Me autocritiqu cuando vi que pareca que yo pensara que la percepcin de la realidad ya significara su transformacin. Esto es idealismo. Super esas fases, esos momentos, esas travesas por las calles de la historia en que fui picado por el psicologismo o por el subjetivismo. 80. Yo no estoy diciendo(como dicen algunos crticos mos en Brasil que no saben leer bien y a veces no leen el texto que el autor escribi sino el texto que quisieran que hubiera escrito) que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular.. Yo creo que hay una gran diferencia entre quedar y partir; y yo hablo de partir del nivel en el que el pueblo se encuentra, porque alcanzar el aqu pasa por el all. Esto representa una tensin grande porque est implcita toda la situacin de los trabajadores y su desarrollo.

TEORIA Y PRCTICA

Otra virtud es la de vivir intensamente la relacin profunda entre la prctica y la teora., no como yuxtaposicin, como superposicin, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la prctica no sea subteora, sino que no puede prescindir de la teora. Hay que pensar la prctica para, tericamente, poder mejorar la prctica. Hacer esto demanda una fantstica seriedad, una gran rigurosidad (y no superficialidad), estudio, creacin de una seria disciplina.. Esta cuestin de pensar que todo lo que sea terico es malo, es algo absurdo, es absolutamente falso. Hay que luchar contra esta afirmacin, No hay que negar el papel fundamental de la teora. Sin embargo, la teora deja de tener cualquier repercusin sino hay una prctica que motive la teora. Yo creo que la formacin de los educadores populares es un captulo fundamental. Deberamos profundizar este aspecto como lo hemos discutido en las sesiones del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, del cual me han elegido Presidente.

PACIENCIA E IMPACIENCIA

82. Otra virtud es la de aprender a experimentar la relacin tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jams se rompa la relacin entre las dos posturas. Si uno enfatiza la paciencia cae en el discurso tradicional que dice: Ten paciencia, hijo mo, porque tuyo ser el reino de los cielos. El reino debe ser hecho aqu mismo, con una impaciencia fantstica. Ahora, si nosotros rompemos esta relacin (que es tan dinmica como la de teora y prctica, existencia y ser) a favor de la impaciencia, caemos en el activismo que olvida que la historia existe.. En nombre de una postura dialctica revolucionaria caemos en el idealismo subjetivista. Pasamos a programar, a detectar una realidad que slo existe en la cabeza del revolucionario. No tiene nada que ver con la realidad. Est fuera de ella.

LECTURA DEL TEXTO Y DEL CONTEXTO

83. Finalmente yo dira que todo esto tiene que ver con la relacin de la lectura del texto y la lectura del con-texto del texto, o del contexto del intelecto.

Esto es una de las virtudes que deberamos vivir para testimoniar a los educandos, cualquiera que sea el grado de instruccin (universitario, bsico o de educacin popular), la experiencia indispensable de leer la realidad, sin leer las palabras. Para que incluso se puedan entender las palabras. Toda lectura de texto, presupone una rigurosa lectura del contexto.

Texto elegido: Freire, Paulo, "Educacin y Cambio", Ediciones Bsqueda, Buenos Aires.

84. "El compromiso sera una palabra hueca, una abstraccin, si no involucra la decisin lcida y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto".Pgina 7, prrafo 4.

85. "La primera condicin para que un ser pueda ejercer un acto comprometido est en que ste sea capaz de actuar y reflexionar".Pgina 8, prrafo 9.

86. "...Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a l adaptado y sin tener conciencia de l. Su inmersin en la realidad, de la cual no puede emerger, ni "alejarse" para admirarla y, as transformarla lo hace un ser "fuera" del tiempo o bajo el tiempo o aun en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, "sera" un presente perpetuo, un hoy externo"...Pgina 9, prrafo 11.

87. "As como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexin y accin fuera de la relacin hombre-realidad"...Pgina 10, prrafo 18.

88. "...En efecto, si la realidad, creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y su pensar autnticos, cmo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar verdaderamente?...Pgina 10, prrafo 20.

89. "...Este compromiso con la humanizacin del hombre, que implica una responsabilidad histrica, no puede realizarse a travs de la palabrera ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, slo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados".Pgina 11, prrafo 21.

90. "...La neutralidad frente al mundo, frente a lo histrico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que se dicen neutros estn "comprometidos" contra los hombres, contra su humanizacin".Pgina 11, prrafo 21.

91. "Ahora bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad, tendremos que reconocer que el profesional, antes de serlo, es hombre. Debe ser compromiso por ello mismo"

Pgina 12, prrafo 25.92. "No puedo por ello mismo, burocratizar mi compromiso de profesional, sirviendo, en una inversin dolosa de valores, ms a los medios que al fin del hombre. No puedo dejarme seducir por las tentaciones mticas, entre ellas la de mi esclavitud a las tcnicas, que siendo elaboradas por los hombres son siervas y no sus seoras".

Pgina 13, prrafo 30.93. "No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella estn, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso autntico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, esttico e inmutable".Pgina 14, prrafo 33.94. "...Si mi compromiso es realmente con el hombre concreto, con la causa de su humanizacin, de su liberacin, no puedo por ello mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnologa, con las cuales me vaya instrumentando para mejor luchar por esta causa".

Pgina 16, prrafo 36.95. "Estamos convencidos de que el momento histrico de Amrica latina exige de sus profesionales una seria reflexin sobre su realidad, que se transforma rpidamente, de la cual resulte su insercin en ella. Insercin que, siendo crtica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del pas. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser ms de este hombre".Pgina 19 y 20, prrafo 55.

96 Existe una postmodernidad en la derecha, pero tambin existe una postmodernidad de izquierda y no, como casi siempre se insina, cuando no se insiste, que la postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimi clases sociales, ideologa, izquierdas y derechas, sueos y utopas. Y uno de los aspectos fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de su reinvencin que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista. Paulo Freire. Pedagoga de la Esperanza. 2a edicin. Mxico, DF. Siglo XXI Editores. 1996. Pgina 189.

INTERCULTURALIDAD 97. _De ah, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la bsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la creacin de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenmeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontneo. Es una creacin histrica que implica decisin, voluntad poltica, movilizacin, organizacin de cada grupo cultural con miras a fines comunes, que exige,

por lo tanto, cierta prctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva tica fundada en el respeto a los diferentes. Pedagoga de la esperanza. Mxico, DF. Siglo veintiuno editores. 1996. Pgina 150.

98. "Quizs uno de los saberes fundamentales ms necesarios.... sea el que se expresa en la certeza que cambiar es difcil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a este o aquel factor condicionante un papel determinante, ante el cual nada se puede hacer" (p. 66) FREIRE, Paulo (2001). Pedagoga de la indignacin.

99. "Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo, lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueo, sin utopa y sin proyecto... Los sueos son proyectos por lo que se lucha... y toda concrecin de sueos supone lucha... En realidad, la transformacin del mundo a la que aspira el sueo, es un acto poltico, y sera una ingenuidad no reconocer que los sueos tienen sus contrasueos" (p. 64, 65)

FREIRE, Paulo (2001). Pedagoga de la indignacin.

100. "Educar exige querer bien a los educandos. Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegra de vivir. La alegra no es enemiga del rigor. Al contrario, cuanto ms metdicamente riguroso me vuelvo en mi bsqueda y en mi docencia, tanto ms alegre y esperanzado me siento. La alegra no llega slo con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del proceso de bsqueda. La prctica educativa es afectividad, alegra, capacidad cientfica, dominio tcnico al servicio del cambio." Pedagoga de la autonoma. (1999) Siglo XXI. Mxico. Pg. 136. 101. Los problemas relacionados con la educacin no son solamente problemas pedaggicos, son problemas polticos y ticos como cualquier problema financiero.

102. Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueo, sin utopa y sin proyecto Los sueos son proyectos por los que se lucha y toda concrecin de sueos supone lucha En realidad, la transformacin del mundo a la que aspira el sueo, es un acto poltico, y sera una ingenuidad no reconocer que los sueos tienen sus contrasueos

Paulo Freire (2001)Pedagoga de la indignacin, Madrid, Ediciones Morata,67 y 131. Obra pstuma publicada despus de su muerte.

103. ... Los oprimidos que introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad () En su enajenacin, quieren a toda costa parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales que el hombre ilustre de la denominada clase superior... (FREIRE, P.; Pedagoga del Oprimido: 1975: 43 y 63)

104. La educacin es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el debate, el anlisis de la realidad; no puede huir de la discusin creadora; bajo pena de ser una farsa. Cmo aprender a discutir y a debatir con una educacin que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con l. Le imponemos un orden que l no comparte, al cual slo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado de la bsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreacin y de estudio. Exige reinvencin. No sera posible, repetimos, formar hombres que se integren en este impulso democrtico, con una educacin de este tipo. (FREIRE, P.; FREIRE, P. (1976). La Educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. Madrid. 1976: 93)

105. Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin... Quien ensea, aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender... Ensear no existe sin aprender y viceversa... (FREIRE, P.; La educacin como prctica de la libertad 1999: 24 y 25).

106. No se trata de que, de repente yo piense, que la democracia se ensea y se aprende por medio de discursos: se aprende y se ensea la democracia, haciendo la democracia (FREIRE, P.; FREIRE, P. A la sombra de este rbol. El Roure. Esplugues de Llobregat (Barcelona) 1997: 99),

107. Pedagoga de la autonoma cuando con ese habitual y clido estilo nos asegura que ensear exige competencia profesional, generosidad, compromiso, comprensin, saber escuchar, conciencia, libertad, autonoma, dilogo y querer bien a los educandos y disponibilidad a la alegra de vivir (...) porque trabajo con personas y por ms que me d a la reflexin terica y

crtica en torno a la propia prctica docente y discente, no puedo negar mi atencin dedicada y amorosa a la problemtica ms personal de ste o aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufrimiento o a su inquietud slo porque no soy terapeuta o asistente social. (FREIRE, P.; Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI. Mxico. 1999: 88-135)

108. Ninguna verdadera formacin docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crtica que implica la promocin de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemolgica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuicin o adivinacin (FREIRE, P.; 1999: 46