Los modelos pedaggicos contemporneos

Julin De Zubira Samper

Cali, junio de 2010

Punto de partida: Louis Not y su visin de la educacin

Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra dos perspectivas pedaggicas. En una se requiere ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los nios, es decir que se da la situacin entre dos objetos: la materia y el nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de nio, se le dirige, se le modela y se le equipa. () La anttesis se precisa despus de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda accin que intervenga en l desde el exterior no har sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).

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Qu es un modelo heteroestructurante?
El saber como una construccin siempre externa al saln de clase La educacin como un proceso de asimilacin desde el exterior basado en la repeticin y la copia La escuela como espacio para reproducir conocimiento y favorecer el trabajo rutinario Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad del docente. El maestro monopoliza la palabra y las decisiones. Propsitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y normas
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Finalidad esencial de la Escuela Tradicional

Toda educacin consiste en un esfuerzo continuado por imponer a un nio modos de ver, de pensar y de actuar, a los que no alcanzara espontneamente, y que le son reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que en particular est destinado. (Durkheim, 1912)
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Finalidad que subyace de la Escuela Tradicional

Construida sobre el modelo de la fbrica, la educacin general enseaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmtica, un poco de historia y otras materias. Esto era el "programa descubierto". Pero bajo l exista un "programa encubierto" o invisible que era mucho ms elemental. Se compona -y sigue componindose en la mayor parte de pases industrializados- de tres Sesins: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fbrica exiga obreros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de produccin. Exiga trabajadores que aceptasen sin discusin rdenes emanadas de una jerarqua directiva. Y exiga hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas" (Toffler, 1985)
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Qu es un modelo autoestructurante?
La educacin como un proceso de construccin desde el interior y jalonada por el propio estudiante El saber como una construccin interna al sujeto y al saln de Sesin: ideosincrsica Privilegia las estrategias por descubrimiento e invencin Proceso centrado en la dinmica y el inters del propio estudiante Paidocentrista. El docente como gua o acompaante La defensa de la evaluacin cualitativa con pregunta abierta y centrada en la opinin.

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Fundamentacin: El aprendizaje por la experiencia

Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms claras y seguras de las cosas que aprende uno por s mismo que las que se saben por la enseanza de otro, y, adems de que la razn no acostumbra a someterse servilmente a la autoridad, acaba uno siendo ms ingenioso para hallar relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que cuando, adoptndolo todo a la forma como nos lo dan, dejamos que nuestro espritu caiga en la negligencia, como el hombre que siempre vestido, calzado, servido por domsticos y desplazndose en coche, pierde al fin la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).
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Segundo punto de partida: Csar Coll y su idea del currculo escolar

Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y se condicionan mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un mismo proyecto: mientras el primero (Qu ensear?) explicita las intenciones, los tres restantes (Cundo ensear?, Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar?) conciernen ms bien al plan de accin a seguir de acuerdo con dichas intenciones (Coll, 1994).

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La pregunta central del texto de modelos pedaggicos (De Zubira, 2006)

Es posible encontrar una sntesis dialctica entre los modelos heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como supuso Not; y si en dicha formulacin es posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll para el diseo curricular?

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Preguntas fundamentales de un Modelo Pedaggico

Coll define 4 preguntas para elaborar currculos. En el Merani ampliamos a 6 las preguntas y decidimos usarlas para caracterizar los modelos pedaggicos:
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A quin voy a ensear? Para qu ensear? Qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear? Para qu, qu, cundo y cmo evaluar?
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Preguntas fundamentales de un modelo pedaggico

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Para qu ensear?

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Los contenidos en la educacin

nfasis Nivel de generalidad Seleccin de contenidos Jerarquizacin Caracterizacin y profundizacin
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Necesidad de un modelo Dialogante e Interestructurante

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Que reconozca el papel activo tanto del estudiante como del docente en el proceso de aprehendizaje Que concluya que la finalidad de la educacin no puede ser el aprendizaje sino el desarrollo Que entienda que la formacin del individuo debe involucrar las diversas dimensiones humanas Julin De Zubira
Los modelos pedaggicos

naturaleza diversa y compleja de las dimensiones e inteligencias humanas

Cognitiva Afectiva

Primer principio: Hay que reconocer la

Comunicativa

Contexto sociocultural

Social

Prxica
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Implicaciones del primer principio

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Hay que reconocer que la inteligencia es DIVERSA

Fue claramente equivocado hablar, pensar y creer que solo exista una inteligencia como sucedi durante una parte importante del Siglo XX Hay que reconocer cinco dimensiones en el desarrollo humano: cognitiva, social, valorativa, comunicativa y praxiolgica Entre las diversas dimensiones existen DISINCRONAS

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Segundo principio epistemolgico

La modificabilidad
Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y prxica del ser humano son susceptibles de modificacin positiva o negativa (Feuerstein y Merani) Muy altos niveles de modificabilidad en la inteligencia analtica, socioafectiva y prxica
Feuerstein acierta al ubicarla como una caracterstica esencial del SH, pero se equivoca al no reconocer que la modificabilidad se disminuye con el paso del tiempo porque comienza a primar la seguridad sobre la libertad
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Principios pedaggicos de una Pedagoga Dialogante

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Tercer principio
El fin de la educacin no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo
"El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender (Vigotsky, 1984) La educacin no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987) Un nio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca ser el mismo nio (Veer y Valsiner, citado por Baquero, 2001)

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Implicaciones
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Se equivoca la Escuela Tradicional en todos sus niveles al concentrarse en el aprendizaje Tambin se equivocan posturas constructivistas de punta al privilegiar el aprendizaje y por ello no extraa que Espaa, primer pas que abiertamente adopt durante sus ltimas dos dcadas el constructivismo, ocupe el ltimo lugar en la Unin Europea en las pruebas de competencias cognitivas (PISA, 2003 y 2006)
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Cuarto principio
La educacin debe abordar las diversas dimensiones humanas Es responsabilidad de la educacin tanto
el desarrollo cognitivo, como el desarrollo valorativo y praxiolgico en el ser humano

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Implicaciones del cuarto principio pedaggico

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Se equivocan Escuela Tradicional, y los Enfoques constructivistas al privilegiar la dimensin cognitiva del Ser Humano Se equivoca la Escuela Activa y diversos enfoques al proponer hoy en da dedicarse exclusivamente a la dimensin afectiva del Ser Humano
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Quinto principio
La interestructuracin

Toda representacin mental es producto de

la interaccin activa e interestructurante del sujeto y el medio (Not)
La educacin siempre debe ser entendida como un proceso interestructurante; es decir, debe reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante
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Argumentos
Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con mediadores de la cultura y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad. Sin mediadores no pensaramos ni amaramos.
Ratificado en los estudios de Merani llevados a cabo con los llamados nios salvajes Si solo el 4% de los estudiantes en Amrica Latina alcanza un alto nivel en el desarrollo de las competencias interpretativas, cules sern los niveles alcanzados en esas mismas competencias por los docentes de estos nios y jvenes?

En el proceso de internalizacin, siempre el sujeto cumple un papel activo (Vigotsky)

Por tanto, es inadecuado definir la lectura como un proceso decodificador o el aprendizaje como un proceso asimilativo
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Hacia un Modelo Pedaggico Dialogante Derivadas principales

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Derivadas principales
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Derivada No 1: El cambio esencial de la educacin tiene que ver con la transformacin profunda de los PROPSITOS y CONTENIDOS escolares. Es necesario definir nuevos fines a la educacin. Derivada No 2: Los propsitos escolares de una propuesta transformadora tienen que estar concentrados en el desarrollo y no en el aprendizaje

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Derivadas principales
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Derivada No 3: Los contenidos en una propuesta transformadora tienen que abordar todas las dimensiones humanas y deben ser Generales, integrales y organizados por niveles; es decir, deben privilegiar las competencias.

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Hacia un cambio profundo en el paradigma educativo

La bsqueda de la humanizacin y el desarrollo

El desarrollo cognitivo, valorativo y praxiolgico del ser humano
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Hacer de todo hombre un ser ms pensante, ms amoroso y ms actuante Y eso implica un cambio profundo en contenidos, metodologas y sistemas de evaluacin en la escuela:
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Proverbio chino
Si le damos un pescado a un nio lo alimentamos un da, pero si le damos una caa de pescar lo alimentaremos toda la vida!
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Para terminar
Si ya sabemos lo que sabemos sobre aprendizaje y sobre inteligencia. Por qu no cambia la escuela? (Alberto Merani, 1979)
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Pgina y correo
Para leer desde el jueves la ponencia: www.institutomerani.edu.co \publicaciones/seminarios y conferencias correo@institutomerani.edu.co
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