Carlos Alberto Oliveira Magalhes

O PENSAMENTO ANTROPAGOGICO DE AGOSTINHO A SILVA

PORTO 2004

D i s s e r t a o de D o u t o r a m e n t o em H i s t r i a sob a orientao c i e n t f i c a dos Professores Doutores Eugnio Francisco dos Santos e Lus A l b e r t o Marques Alves

apresentada Faculdade de L e t r a s da Universidade do Porto pelo M e s t r e Carlos A l b e r t o Oliveira Magalhes

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Professor Doutor Eugnio dos Santos e ao Senhor P r o f e s s o r Doutor Lus A l b e r t o Marques Alves, orientadores d e s t a Tese de D o u t o r a m e n t o , pela sua

disponibilidade, pela partilha desinteressada do saber, no respeito pelas nossas insuficincias e pelos conselhos sempre oportunos que nos deram, os mais sinceros agradecimentos.

NDICE Pgs INTRODUO 1. A Educao enquanto objecto de estudo e de reflexo 2. Contexto e mbito da investigao 3. Explicao / Preciso conceptual 4. Estrutura da tese 6 12 16 25

1 a PARTE CAPTULO I A FORMAO INTELECTUAL DE AS 1. Do Nascimento concluso do curso liceal: 1911-1924 2. A Maturidade Intelectual: 1924-1943 3. AS e a fundao de Universidades no Brasil: 1943-1969 4. Princpios que acompanharo AS ao longo da sua existncia CAPTULO II 29 32 47 49

O CONTEXTO EDUCATIVO E O PENSAMENTO DE AS

1. Modelo de Escola 2. AS e o Contexto Educativo do Estado Novo 2.1. A Profisso Docente 2.2. Os diferentes nveis de ensino 2.2.1. Ensino Primrio 2.2.2. Ensino Secundrio 2.2.3. Universidade 3. Concepo de mestre de AS 59 69 73 78 84 98 106

2a PARTE O PENSAMENTO DE AS E O CURRCULO DO ENSINO BSICO: DA EMRC S NOVAS REAS CURRICULARES 1. Contexto Justificativo 2. AS e a EMRC 2.1. Ideias religiosas do pensamento de AS 2.2. EMRC e Educao para a Cidadania 2.3. EMRC no quadro curricular: A EMRC na Escola Pblica 2.3.1. Finalidades e objectivos da disciplina de EMRC 2.3.2. Contedos programticos da EMRC (nos 2 o e 3o Ciclos) 2.4. As inovaes curriculares e as permanncias intemporais 3. O perfil do Professor: ponto de chegada ede partida de uma educao prospectiva 4. Actualidade do pensamento de AS 114 116 116 121 155 160 165 167 173 192

CONCLUSO BIBLIOGRAFIA FONTES: OBRAS DE AGOSTINHO DA SILVA ESTUDOS I - Obras e Artigos sobre Agostinho da Silva II-Outra Bibliografia consultada III-Legislao IV-Sitesna Internet ANEXOS Anexo 1: Frequncia / adeso da EMRC Anexo 2: Contedos Programticos de EMRCe Enquadramento Jurdico

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INTRODUO
1. A EDUCAO ENQUANTO OBJECTO DE ESTUDO E DE REFLEXO

Reflectir sobre o fenmeno educativo em si j difcil, problemtico, pelas inmeras questes que nos vo aparecendo, pelo que ainda o mais escrever acerca do conceito de educao. De entre as inmeras possibilidades de trajecto a seguir, optmos por aquela que parte do pressuposto de que a educao uma actividade cultural do homem sobre o homem e sobre tudo quanto o rodeia. Assim sendo, procuraremos demonstrar, com factos, que o objecto (campo de estudo) da educao uma construo permanente e permanentemente posto em causa, tendo como sujeito a prpria escola. Esta deixa de ser um mero objecto para ser, ela mesma, sujeito da sua aco transformadora do homem num outro homem: aquela em que predomina o factor cultural, em detrimento do natural, do instintivo. Na qualidade de educadores/formadores somos, diariamente, confrontados com a necessidade de fazermos opes relativamente ao conceito e s prticas da educao. Acontece que ao ref lectir-se sobre a educao, f az-se sempre uma opo quanto ao que ela , mais ainda, quanto ao que ela deve ser. Mas a cincia especfica da educao no impe um dado projecto, alimenta a pluralidade de projectos, cabendo todos, indistintamente, dentro do espao que ela ocupa. E que espao ocupa ela? Claro que o do seu objecto. E aqui ressurge a novidade epistemolgica desta cincia1. Na cincia da educao d-se o caso de o investigador construir e reconstruir incessantemente o objecto e, ao mesmo tempo, estar nele implicado, semelhana do que

CARVALHO, A. D.- Utopia e Educao, Porto, Porto Editora, 1994, p. 88.

se passa na investigao-aco2. Contudo, no legtimo pensar-se que (...) a actividade construtora do objecto assente no vazio absoluto. (...) H, na realidade, uma base axiomtica mnima e que poder ser esta: a educao o conjunto de aces, de condutas, que um indivduo ou um grupo exerce sobre outro indivduo, ou grupo - ou sobre si mesmo -, visando a prossecuo de determinados objectivos que elegeu como sendo os melhores3. Nesta altura da nossa reflexo af igura-se-nos como razovel e at imprescindvel questionarmo-nos: afinal, em que consiste a to propalada especificidade das cincias da educao? Pois bem, esta (...) constri-se e af irma-se tendo por base uma dupla referncia: por um lado, um conjunto de matrizes disciplinares que lhe so anteriores e constituem uma identidade primeira; por outro lado, h um segundo referencial que definido por um campo de prticas sociais educativas, relativamente ao qual se desenvolvem actividades educativas pertinentes 4 . Na mesma linha se situa a posio sustentada por Brtolo Campos, segundo a qual necessrio ter em conta (...) a necessidade de no reduzir a escola a um mero objecto de estudo, mas de a encarar tambm como um sujeito de estudo. Esta perspectiva da escola como sujeito remete para a questo central da implicao dos actores sociais na produo de conhecimento e, simultaneamente, na produo de sentido, relativamente s suas prprias aces. Trata-se de uma questo crucial, de cuja soluo depende, em larga medida, a fertilidade da investigao educacional, inserida numa problemtica, de mbito mais vasto, que tem estado no centro das nossas preocupaes5.

Cf. Ibidem. Ibidem. 4 CANRIO, R. - Os Estudos sobre a Escola: Problemas e Perspectivas. 5o Colquio Nacional da AIPELF/ AFIRSE, s./d., pp. 107-108. 5 Ibidem, p. 109.
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A filosofia da educao encerra duas vertentes que, no essencial, a definem: uma de pendor mais epistemolgico e uma outra assumidamente antropolgica onde se tendem a situar as problemticas ticas e ontolgicas6. No campo da filosofia educacional um nome se destaca desde logo: E. Kant. Este, (...) a partir da constatao da especificidade antropolgica da educabilidade, procura descodificar este conceito avaliando os pressupostos e as consequncias filosficas do mesmo. Sendo o homem o nico ser susceptvel de educao e sendo ela, por acrscimo, fundamental para a sua prpria realizao, tambm um dado que a educao o mais difcil problema que pode ser proposto ao homem7. A educao, para o ser, no pode cingir-se mera transmisso social de saberes e regras ou ao acompanhamento do desenvolvimento de potencialidades naturais, enquanto elas interessam realizao de projectos individuais ou grupais. A educao igualmente estmulo sistemtico actividade de questionamento e de reorganizao antropolgica do sentido complexo da evoluo8. Neste particular merece destaque a posio sustentada por Paulo Freire: a pedagogia uma antropologia situada no corao de um humanismo pedaggico que dever ser cumprido no decurso de um processo histrico em que o homem, comprometido com um projecto, se torna plenamente um sujeito de cultura 9 . Acrescente-se que (...) a ptica antropolgica pretende, de uma certa maneira, reservar um espao, sobretudo, interveno e, por consequncia, afirmao, do homem na construo de esquemas adaptativos, os quais asseguraro uma harmonia entre ele prprio, a sociedade, a cultura e a natureza10. Acrescente-se que para a Pedagogia o homem representa a razo e o sentido da

Cf. CARVALHO - Utopia, p. 11. Ibidem, p. 29. 8 Ibidem, p. 34. 9 Ibidem, p. 74. 10 Ibidem.
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actividade educativa. Por outro lado, a educao e a educabilidade do ser humano, no contexto da cultura, constituem os fundamentos da sua identidade, melhor, da sua diferena11. Chegou o momento de afirmarmos que no movimento da escola cultural a concepo de educao assumida uma concepo personolgico-antropolgica, em que o educando entendido como o sujeito cultural do processo educativo. (...) o educando pessoa, mas pessoa imersa num mundo cultural que o substancializa e configura desde sempre e at sempre. Edward T. Hall define a cultura como a linguagem silenciosa que est sempre a falar, dando e no dando por isso. Respiramo-la e impregnamo-nos dela com a mesma naturalidade com que o nosso organismo biolgico vive do ambiente que o inclui12. A educao a actividade cultural do homem que incide sobre o prprio homem. Tal actividade compreende os princpios, os fins e os meios. Os princpios so os pontos incontornveis de partida da actividade educativa: so as prprias capacidades criadoras do homem. Os fins so os pontos para que os princpios esto ordenados: as perfeies, ou quase-perfeies, realizadas pelo esforo auto-edificador do homem. Os meios so constitudos, (...), por tudo o que, no movimento criacionista dos princpios para os fins, ajuda a chegar daqueles a estes. Os mtodos so, pois, meios, ainda que nem todos os meios sejam mtodos13. John Dewey colocou-nos na rota da compreenso cultural da educao com o seu lema learning by doing - aprender fazendo. (...). O fazer de bewey a imerso criadora no oceano da linguagem silenciosa, a impregnao efectiva pelo real englobante

Cf. Ibidem, p. 76. PATRCIO, M. F. - A Questo Metodolgica Luz da Escola Cultural, in CARVALHO, A. D. - Novas Metodologias em Educao, Porto, Porto Editora, 1995, p. 12. 13 Ibidem, p. 16.
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a que se est activamente aberto. (...) Nada se aprender se o processo dessa aprendizagem no for uma real experincia14. Daqui decorre que s aprenderemos fazendo as coisas, tendo parte activa no acontecer das coisas, no emergir dos fenmenos, de que a educao constitui um exemplo paradigmtico, na justa medida em que a separao entre teoria e prtica est longe de ser real. H uma relao de complementaridade entre as duas. Ora a escola cultural aquela que se define e assume como promotora e realizadora da educao entendida como um processo intrnseco e integralmente cultural. Toda a menorizao da substancia e do sentido cultural do acto educativo , pois, contrria ao esprito que deve habitar na escola cultural. Esta implica ainda a sua abertura a todas as formas da cultura humana, j existentes ou a constiturem-se no futuro 15 . Os momentos criador e transmissor da cultura se interligam dialecticamente. Com efeito, a criao cultural aumenta incessantemente o legado cultural humano, aumentando assim a massa cultural a transmitir, ao mesmo tempo que este legado cultural englobante condicionante da criao cultural contnua. O critrio decisivo das teorias e projectos educativos a aco, pois a educao uma aco, acrescentamos ns, cultural 16 . Concebemos a educao como sendo o processo pelo qual uma criana (numa primeira fase) aprende a 1er, escrever, contar e reflectir, tendente a vencer na vida. No com a arma da fora, mas sim com a sua inteligncia, tendo como objectivo a felicidade. A educao no se resume a um mero transmitir de conhecimentos mas deve ser sempre um ponto de partida para a emancipao do homem relativamente s amarras

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Ibidem, p. 17. Ibidem, p. 18. 16 Cf. Ibidem., p. 21.

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que a sua famlia, a escola, a sociedade, a sua prpria personalidade, lhe vo impondo desde o seu nascimento. Para que tal se transforme em realidade visvel urge que cada pessoa, cada aluno, desde os primeiros anos, aprenda a 1er, escrever, contar e reflectir - qualquer uma destas componentes da cadeia de saberes vai ganhando uma importncia crescente na justa medida em que o sujeito da aprendizagem vai-se tornando adulto. Ser feliz tender sempre a ser a meta que qualquer educando busca na sua caminhada de aprendiz. No fundo, a educao tem como alavanca nuclear o desejo de se ser feliz num sentido bem mais elevado do que o simples possuir coisas. A definio que propomos, parece-nos, tem pertinncia em termos epistemolgicos e antropolgicos, na justa medida em que o homem necessita de saber, de aprender, para ser mais homem, mais cidado, mais cristo. Face a tudo quanto afirmmos, ser bom no esquecer que a cincia da educao no pode estar s ao servio de uma certa e determinada viso do mundo que lhe estrangule o seu objecto de estudo: um afunilamento deste causa e consequncia de um afunilamento antropolgico, logo, de um empobrecimento das finalidades e da aco educativa. Deste modo, os investigadores da cincia da educao tm de proceder sempre a uma racionalizao do paradigma que transitoriamente assumem, recusando um confinamento mera prospeco das suas aplicaes e estando em posio de constante abertura relativamente introduo de novos paradigmas, mesmo que a vitalidade e a validade destes sejam apenas pressentidas17. A toda a hora urge fazer opes e tomar decises. Adiar significa em educao, como no resto, no agir. Acontece que a presena da dimenso humana condiciona a cincia (lado epistemolgico) da educao. Porm, o educador tem de ser, em primeiro lugar, uma pessoa culta sobre as questes da educao para poder, legitimamente, actuar. Para que

CARVALHO A. D. - Epistemologia das Cincias da Educao, Porto, Afrontamento, 1996, p. 206.

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essa teoria e prtica se complementem, sem se anularem ou condicionarem mutuamente, urge reflectir sobre a educao e tudo quanto com ela se relaciona. Afinal, o que se entende por educao enquanto actividade cultural? Significa que a educao , entre outras coisas, a actividade cultural do homem que incide sobre o prprio homem. Nesta linha de pensamento-aco um nome se destacou: John Dewey, graas ao seu lema learning by doing - aprender fazendo. S aprenderemos fazendo as coisas, tendo parte activa no acontecer das coisas, no emergir dos fenmenos, de que a educao constitui um exemplo paradigmtico, r\a justa medida em que a separao entre teoria e prtica est longe de ser real. H uma relao de complementaridade entre as duas. A educao, entendida sob um prisma cultural, ser todo aquele caminho a seguir pelo homem rumo ao afastamento da natureza, parte instintiva sem, contudo, nunca a negar.

2. CONTEXTO E MBITO bA INVESTIGAO

Quando apresentmos, em Maio de 2001, o nosso projecto de investigao, propnhamo-nos a desenvolver o tema "O pensamento antropaggico de Agostinho da Silva18 no contexto da Histria da Educao do Sculo XX: Ia Repblica e Estado Novo". Nessa altura apontvamos como principal objectivo estudar as relaes existentes entre o tipo de ensino/educao sustentado pelos arautos, pedagogos da I a Repblica e Estado Novo e o nosso autor: AS. Referamos que o projecto apresentado f undamentava-se em obras do e sobre AS, bem como em obras escritas sobre o perodo a estudar: 1910 - 1968.

Passaremos a utilizar a abreviatura AS.

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O presente trabalho foi fruto de toda uma caminhada que se iniciou com a elaborao de uma Dissertao de Mestrado19 sobre AS, qual se seguiu a investigao tendente a elaborar esta Tese de Doutoramento. A escolha desta temtica - "Opensamento antropaggico de Agostinho da Silva"para a nossa Tese de Doutoramento teve a ver com a grande admirao que nos habitumos a ter em relao ao pensamento agostiniano, designadamente ao enorme respeito, que ele deixa transparecer nos seus escritos, que ele tinha relativamente pessoa do aluno. Para AS o aluno no apenas algum que aprende mas tambm, e sobretudo, uma pessoa, que urge respeitar antes mesmo de ensinar. Foi este o principal motivo que nos levou, desde a primeira hora, a enveredar pelo estudo do pensamento deste grande vulto portuense e nacional. Acresce referir, na linha daquilo que vnhamos afirmando, que Jos Augusto Seabra20 define, de forma magistral, o pensamento-aco de todo o pensamento agostiniano: O cerne da utopia pedaggica deste pensador em acto da vida vivida o de que nesta nada vale seno o "homem que somos", nico e insubstituvel, cujo direito-dever essencial o de ser o que , para si mesmo e para os outros, amando neles s a liberdade, a alheia e a prpria. Se a Dissertao de Mestrado consistiu na leitura e interpretao das obras de AS luz da sua vida e do seu pensamento no que educao dizia respeito, o presente trabalho versa sobre todo um conjunto de temticas que nos ajudam a perceber melhor quem foi AS, mediante a anlise dos escritos agostinianos.

MAGALHES, Carlos - Agostinho da Silva e a Educao, Porto, Universidade Portucalense, 2000 (Edio Policopiada). In CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (org.) - Educao. Memrias e Testemunhos, Lisboa, Gradiva, 1998, p. 170.
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Incidir a nossa ateno sobre "Opensamento antropaggico21 de Agostinho da Silva"no foi tarefa fcil, designadamente pela falta de bibliografia sobre o tema em estudo. As obras agostinianas constituram a nossa base de trabalho mais slida e da qual sempre partimos rumo a novas abordagens, novos questionamentos e solues para a construo do nosso texto. Porque se trata de um termo pouco utilizado, parece-nos ser oportuno tecer algumas consideraes sobre o significado de antropaggico e ver at que ponto o pensamento de AS poder ser assim designado. Adjectivar o pensamento de AS sobre a educao de pedaggico no traduz a totalidade dessa realidade, pois hoje necessitamos de um adjectivo medida integral do homem, para alm da medida incompleta da criana e do jovem. Hoje necessitamos do adjectivo antropaggico. Com efeito, o homem, e no apenas a criana e o jovem, que est em causa na educao. O pensamento do Professor AS realmente antropaggico e no apenas

Esta designao da autoria de Manuel Ferreira Patrcio. PATRCIO - A Pedagogia de Leonardo Coimbra, p. 9: Por antropagogia entendemos a teoria e a prtica da formao do homem na plenitude da sua humanidade. Numa outra obra - PATRCIO, Manuel Ferreira - Breve Notcia sobre Estudos de Pedagogia Portuguesa Contempornea, in IoEncontro de Histria da Educao em Portugal. Comunicaes, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1988, pp. 239 - 245 - o Autor refere: A educao um processo que diz respeito totalidade do humano e totalidade dos homens e no apenas s crianas e aos jovens. Portanto, a cincia da educao tem que ser a cincia dessa totalidade. Essa cincia tem que assentar no conhecimento positivo do homem, ou seja, tem que assentar na Antropologia. Essa cincia tem, por outro lado, que fundamentar toda a prtica educativa humana, ao mesmo tempo que nela se fundar. O nome que para ela proponho (...) Antropagogia. Antropagogia, ou seja: teoria e prtica da formao do homem na sua humanidade; teoria e prtica da educao do homem na sua plena humanidade. (...) Devem ser educados todos os homens, devem ser educados em tudo, devem ser educados com recurso a todos os modos de educar. a educao no mximo da sua universalidade humana. um ideal bem em conformidade com as mais fundas exigncias ticas, sociais e polticas do nosso sculo. No meu entendimento, o nome adequado para acolher integralmente esse ideal Antropagogia e acrescenta: Somos, a meu ver, um Pas mais pobre na produo cientf ico-educacional que na produo antropaggico. A reflexo sobre o homem uma constante na produo cultural portuguesa. Essa reflexo tem tido normalmente por horizonte a formao ou reformao do homem (...) Mau grado a sua dura e persistente presso asfixiante, o Estado Novo no se mostrou capaz de impedir uma forte dinmica antropaggico em todo o tempo da sua vigncia. Dessa dinmica destacaremos algumas linhas de fora que nos parecem particularmente importantes. So elas: a linha seareira, com Antnio Srgio, Irene Lisboa, Agostinho da Silva, Santana Dionsio, Joel Serro, Rui Grcio,...; a linha renascentista, com lvaro Ribeiro, Jos Marinho, Agostinho da Silva e Santana Dionsio (no fundo, estes ltimos talvez mais renascentistas que seareiros), Delfim Santos,...; a linha marxista, com Bento de Jesus Caraa, Raul Gomes, Rogrio Fernandes; a linha catlica, com o Pe Manuel Antunes....

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pedaggico(...)22. Mas de antropagogia, e no limitadamente de pedagogia, que se trata quando nos adentramos no pensamento vasto, profundo, complexo e rico do Professor AS23. Ao escolher exemplos que, pela prtica, conferem pessoa de cada um dos seus educandos a posio central do acto e do processo educativo, AS revela-nos verdadeiros antropagogos; apresenta-nos professores humanos, empenhados no desenvolvimento integral dos seus alunos, comprometidos com a sua escola e a sua profisso. O objectivo da aco antropaggica, para o qual deve estar ordenada desde a raiz a escola cultural, foi bem definida por Kierkegaard nos seguintes termos: Nunca posso (...) de modo algum impor a algum uma opinio, uma convico, uma crena; mas posso uma coisa, num certo sentido a primeira - porque ela condiciona a seguinte: a aceitao da opinio, da convico, da crena - e, num outro sentido, a ltima, se no quer a continuao: posso obrig-lo a tornar-se atento. Obrigar o nosso educando a tornar-se atento: eis a o cerne, a essncia do programa educativo cujo cumprimento o nosso tempo nos exige. Eis o princpio teleonmico da escola cultural 24 . Iniciamos este trabalho conscientes de que estudo algum conseguir esgotar, ainda que minimamente, a pluridimensionalidade de que se reveste a figura e aco de AGOSTINHO bA SILVA25, bem como as relaes estreitas existentes entre o

pensamento agostiniano e os contedos programticos veiculados pela Educao Moral e Religiosa Catlica (EMRC)-

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Ibidem. Ibidem, p. 10.

PATRICIO, Manuel Ferreira - A Escola Cultural. Horizonte ecisivo da Reforma Educativa, Lisboa, Texto Editora, 3 a ed., 1996, p. 105. 25 George Agostinho Baptista da Silva nasceu no Porto, freguesia de Campanh, a 13 de Fevereiro de 1906. Vai crescer em Barca d'Alva, para onde os seus pais se transferem. Terminou a Licenciatura em Filologia Clssica, na Faculdade de Letras do Porto, em 1928. Doutoramento na mesma Faculdade em 1929. Morre a 3 de Abril de 1994.

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Escolhemos para estudo o perodo temporal compreendido entre 1940 (ano da Concordata entre o Estado Portugus e o Vaticano) e 2001 (ano da aprovao da Lei da Liberdade Religiosa). Para as dcadas de 80 e 90, respectivamente, abundam os elementos numricos, o que nos permite analisar e compreender a amplitude do ensino da EMRC: quer a nvel nacional, quer a nvel diocesano (Diocese do Porto). Porm, o mesmo no se verifica para o perodo antecedente: dcadas 40,50,60 e 70, respectivamente. Optamos pela EMRC como campo de estudo na medida em que leccionamos tal disciplina numa Escola E. B. 2/3, porque julgamos ser um tema pertinente e interessante para todos quantos se ocupam e preocupam com o ensino, pelo menos, dessa rea curricular e pelo significado que tem esta rea no quadro da formao global de todo e qualquer aluno.

3. EXPLICAO/PRECISO CONCEPTUAL

Antes de mais convm deixar claro que com este trabalho no pretendemos fazer Histria da Educao mas dar um contributo para tornar mais acessvel a Filosofia da Educao subjacente ao pensamento antropaggico de AS. Esta tese visa fazer uma exposio crtica das contribuies de AS para a compreenso do estado da educao no perodo abarcado por este trabalho - 1940 2001 - designadamente enquanto durou o Estado Novo. Subjacentes elaborao desta tese, estiveram presentes os seguintes objectivos: analisar o pensamento de AS; articular o pensamento de AS com os contedos programticos veiculados pela EMRC e contextualizar AS no quadro da Educao durante o Estado Novo. Quanto ao percurso metodolgico, procurmos, no decurso deste nosso trabalho, sempre que possvel e a oportunidade o justificou, dar vez, voz e lugar ao discurso agostiniano, pois entendemos que mais do que uma mera especulao, mais ou menos 16

conseguida, visard dar a conhecer uma parte, o mais vasta possvel, do pensamento e obra do A. em estudo. Ao longo da feitura do nosso trabalho privilegimos, nomeadamente, a anlise de contedo dos textos agostinianos. Actualmente tem-se, em certos e determinados domnios universitrio-geogrf icos, dado particular destaque aos contributos de conceitos como mitanlise, mitocrtica, mitema, mitologema, ideologema, entre outros, como auxiliares da compreenso histrico-cultural da realidade, pelo que urge esclarecer, num momento prvio, o seu significado. Mas antes de partirmos para uma anlise mitanlitica do texto referido, convm tecer algumas consideraes sobre o que a mitanlise. Esta (...) se constitui como uma dmarche hermenutica, fundada por Gilbert Durand nos anos setenta, para designar, do ponto de vista mi(e)todolgico, o "ltimo referencial da compreenso dos fenmenos humanos, os conjuntos imaginrios que constituem as "grandes imagens" e a sua narrao mtica26. A mitanlise tem como finalidade (...) a deteco dos traos mticos (esquemas mticos) latentes ou difusos (mito implcito) e patentes (mito explcito), no interior das sociedades, das civilizaes e das respectivas ideologias que as enformam, como os prprios trabalhos de Jean-Pierre Sironneau bem demonstraram ao tratarem da relao mito-ideologia e das religies polticas (nacional-socialismo, comunismo leninista-

estalinista e mesmo a ideologia jacobina - 1982 e 1990), ainda que velada dos traos mticos, e que, por outro lado, estes mesmos traos (que podem ser os mitemas ou mitologemas) se encontram habitualmente degradados, disseminados ou traduzidos num outro tipo de discurso, que primeira vista no revela qualquer semelhana ou qualquer estrutura mtica27.
DURAND, Gilbert Cit. in AA. VV - O Particular e o Global no virar do milnio: cruzar saberes em educao (Actas do 5 o Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao), Lisboa / SPCE, 2002, p. 530. 27 A A. VV - O Particular e o Global no virar do milnio, p. 530.
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A Mitanlise designa um mtodo de anlise que tenta apreender os grandes mitos que circulam nos momentos histricos, os tipos de grupos e de relaes sociais. Trata-se de uma abordagem que envolve o contedo antropolgico de uma sociedade, buscando reconhecer os mitos patentes e os latentes que ora aparecem e ora desaparecem na dinmica cultural. A Mitanlise descobre a alma de um grupo, de uma poca por trs dos acontecimentos etnolgicos, numa coerncia profunda de sentidos 28 . O imaginrio define-se, no dizer de Durand (...) como uma "re-presentao incontornvel, a faculdade da simbolizao de onde todos os medos, todas as esperanas e seus frutos culturais jorram continuamente desde os cerca de um milho e meio de anos que o homo erectus ficou em p na face da Terra". A Mitodologia requer duas abordagens complementares de anlise: a Mitocrtica e a Mitoanlise. A Mitocrtica requer um texto cultural (oral ou escrito) que mantm sempre no centro de si um fundamento, um domnio do mtico, um ser pregnante. Esse ncleo que interessa Mitocrtica. Os mitemas so pontos fortes, repetitivos, e permitem a anlise sincrnica da narrativa. Eles tendem a intensif icar-se e a tornarem-se cada vez mais significativos. Pode ser um motivo, um tema, um objecto, um cenrio mtico, um emblema, uma situao dramtica, constituindo-se em muitas variantes. Eles podem manif estar-se de modo patente e de modo latente: no modo patente repetido explicitamente e de contedo homlogo; no modo latente, a sua repetio implcita, pela intencionalidade. O mitema patente valoriza o descritivo em detrimento do sentido, enquanto a redundncia do mitema latente tende para o aplogo e para a parbola.
COSTA, Vera L de Menezes - Imaginrio Social: O Sagrado e o Profano, in http://www.geocities.com/ aotil/vera.html
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Durand sustenta que mais de um mito actua numa sociedade. Deve-se considerar que os fundadores sociais levam em conta a pluralidade, as oposies e a complementaridade das correntes compensadoras que permitem a sobrevivncia dos mitos 29 . Falar de imaginrio falar das capacidades imaginativas e criativas dos homens, falar de significados, de smbolos, de normas, de valores, crenas, mitos, enfim, de linguagens. E considerar a produo cultural de um grupo social. Importa-nos saber quais os diferentes sentidos que circulam no imaginrio social dos actores considerados; mais ainda, explicitar as ancoras simblicas desses sentidos, j que nelas se fundam as suas identidades junto prtica desportiva na natureza 30 . O conceito de ideologema quem faz a ponte entre o texto (domnio da mitocrtica) e o contexto (domnio da mitanlise) e s podemos definir o ideologema quando formos capazes de perceber o que o discurso, independentemente da sua natureza: poltica, literria, pedaggica, ...31 Segundo o pensamento dos autores que vimos seguindo, no (...) pertinente utilizar (...) os conceitos de mitocrtica e de mitanlise diferenciadamente, dada a inseparabilidade da criao artstica ou cultural do contexto histrico-scio-cultural que a origina. (...) A funo da mitocrtica a de revelar os mitemas, pertencentes simultaneamente ao criador e ao fundo arquetipal comum da humanidade, de dada obra literria e, por extenso, pedaggica ou histrica, enquanto que a funo da mitanlise a de estudar a actuao das correntes mitognicas, isto , a presena de mitos directores, conf iguradores dos fenmenos scio-culturais32.

Ibidem. Ibidem. 31 Cf. AA. VV - A Mitanlise entre a Histria e a No-Histria. Subsdios para uma Hermenutica do Texto Pedaggico, in MAGALHES, Justino (Org.) -Fazer e Ensinar Histria da Educao, Braga, IEP / CEEP Universidade do Minho, 1998, pp. 75, 92. 32 Ibidem, pp. 89-90.
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O pensamento do povo o mito em auxlio da histria. O mito, quer dizer o tempo reversvel, em auxlio do tempo irreversvel, vectorizado, do progresso33. Os motivos mitolgicos ou temas mticos (...) foram designados por Durand por "mitologemas"34. O mito foi definido por Durand como sendo o ltimo discurso e este ltimo discurso exprime em ltima instancia a "guerra dos deuses" 35 . Ora, esta ideia permite-nos ter uma compreenso mais exacta do mito de Prometeu, que apresenta os seguintes atributos: civilizador (as ideias da Tcnica e de Progresso que lhe esto subjacentes, de que o fogo smbolo), benfeitor da humanidade, prudente, consciente previdente (a ideia de Futuro que lhe est associada), filantropo. Altrusta, solidrio, altivo, triunfante, corajoso, generoso, desobediente e revolucionrio. O que leva Durand
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a definir a ideologia deste mito como "racionalista, humanista, progressista, cientista

e, algumas vezes, socialista". Assim, e luz deste quadro, no difcil admitir que uma das caractersticas fundamentais deste mito seja a f nas potencialidades e capacidades do homem (criatura de Prometeu) contra a f nos deuses (representados aqui por Zeus o Esprito puro). Nas palavras de Durand 37 , esta revolta (acto de "contra") de Prometeu encarna o "arqutipo mtico da liberdade do esprito" 38 . No que diz respeito ao mito da Idade do Ouro, Carina Scriabine 39 , numa das suas obras, Age 'Or et Cration Artistique, refere que ele consiste na crena num tempo passado, presente ou futuro, durante o qual um casal primordial de antepassados,

Ibidem, pp. 76-77. Ibidem, p. 86. 35 A A. VV - O Particular e o Global no virar do milnio, p. 531. 36 Cit. in Ibidem, p. 531. 37 Ibidem. 38 Ibidem. 39 Cit. in Ibidem.
34

33

20

de indivduos ou a humanidade no seu conjunto conheceram, conhecem ou conhecero uma felicidade perfeita, podendo esta ser descrita sob diferentes aspectos40. Constituem mitemas estruturantes desse mito os seguintes: a "paz", a "abundncia" e a "justia", os quais (...) exprimem-se atravs de imagens. Assim, ao mitema da "paz" corresponde a beatitude dos comeos (a era paradisaca, longe de todo o mal), onde os deuses e os homens conviviam "margem de penas e misrias" e numa cmplice quietude; ao mitema da "abundncia", ilustrado pela imagem do jardim, da ilha ou do osis, corresponde a quantidade inmera de bens e de saborosos frutos, de flores de rvores ou de plantas, alm das guas correntes estarem sempre presentes; e o ltimo mitema, o da "justia", corresponde ao modelo da justia divina, visto o homem tomar o comportamento dos deuses como paradigma a seguir, a imitar 41 . Uma vez que foram caracterizados os mitos de Prometeu e da Idade do Ouro, tentaremos, servindo-nos dos procedimentos prprios da hermenutica mitanaltica, captar os traos que provavelmente afloraro patente ou latentemente no texto que analisaremos mitodologicamente. Esses traos mticos tornar-se-o acessveis atravs do ideologema42. A leitura mitanaltica que apresentaremos baseia-se no trabalho conjunto desenvolvido por Alberto Filipe Arajo, Artur Manso e Jos Carlos Casulo43 sobre um texto de Leonardo Coimbra e outro de AS. Focalizaremos a nossa ateno sobre o texto - Barca d'Alva - Educao do Quinto Imprio - 1988 [1971], onde se fala da (...) educao do homem portugus para o Quinto Imprio 44 .

40

41 42

A A. VV - O Particular e o Global no virar do milnio, p. 531.

Ibidem. Cf. Ibidem, pp. 531-532. 43 Ibidem, pp. 529-537. 44 Ibidem, p. 529.

21

O texto de AS, intitulado Barca d'Alva - Educao do Quinto Imprio, apresenta um (...) diagnstico crtico da escola portuguesa (...) propondo como antdoto uma espcie de cooperativa escolar - qual prope que se possa chamar Barca d'Alva - que fosse modelo de formao de crianas portuguesas iguais a si prprias, onde elas se sentiriam felizes e em paz, dentro, obviamente, do possvel45. E acrescenta: Tenciono pr a tal cooperativa ou escola, que talvez se chame tambm e apenas Barca d'Alva, que sempre pensei desde criana ser um barco encarregado de transportar para povos do Ocidente um claro nascer de sol e, dando a volta ao mundo, o levar tambm para Oriente, que s vezes fica bem s escuras, - p-la o mais perto possvel do Douro, que a leve por a abaixo, e em bem a leve46. As ideias-fora 47 do texto agostiniano Barca d'Alva - Educao do Quinto Imprio so as seguintes: I a Um povo s livre quando pode exprimir a sua opinio, em qualquer momento e sem medo de sanes, atravs dos meios que considere adequados, usando para isso de inteligncia crtica sobre informao actualizada; 2 a O povo, para ser livre, deve raciocinar sobre aquilo que l, o que pressupe que tenha uma inteligncia crtica, para escapar influncia dos professores, dos media em geral e dos autores: "e confiemos agora somente na infinita capacidade de correr, percorrer e discorrer" 48 ; 3 a A responsabilidade pelo ncorrer, percorrer e discorrer" da inteligncia cabe escola, mas no escola tradicional, pois, segundo o autor, esta destri o poder criador e a inveno potica da criana, impedindo-a de se adaptar ao mundo, tal como ele existe (...);

45
46

Ibidem, p. 533.

SILVA, A., Cit. in Ibidem, p. 529. 47 AA. MM - O Particular e o & loba I no virar do milnio, pp. 533-534. 48 SILVA, A. Cit. in Ibidem, p. 533.

22

4 a O modelo de escola que ele prope (...) o da cooperativa escolar: "que fosse uma cooperativa de crianas e adultos que plenamente tivessem sido crianas, (...) uma casa aberta para os tempos livres de crianas e adultos que tero sua disposio material de consulta e trabalho, incluindo-me eu no material, porque me comprometo a s falar quando me perguntarem alguma coisa. (...) lugar em que as crianas portuguesas so elas prprias e, quanto possvel, ou, pelo menos, em paz"49; 5 a E uma casa aberta para acolher crianas e adultos onde todos se sintam felizes, estejam em paz, sejam mais inteligentes, mais criadoras e comunguem do esprito cooperativo que consiste na partilha total dos bens (...); 6 a A existncia de uma "Nao Portuguesa constituda por todos os que falam ou deviam falar portugus"50 carece de uma educao que no seja um molde, de modo a que cada um possa viver plenamente de acordo com os seus talentos; (...); 7 a A ideia do Quinto Imprio (...) estava predestinado a mostrar o "Esplendor Divino de um homem que, at hoje, tem sido, to duramente, o bicho mesquinho e vil de que falou Cames"51 ; 8 a O Quinto Imprio (...) era (...) a continuao da gesta portuguesa, pois se os portugueses tinham j dado novos mundos ao mundo, agora tratava-se de dar "homens novos" ao mundo.

49

Ibidem, p. 534. Ibidem. 51 Ibidem.

50

23

 possvel verificar, de forma esquemtica52, a forma como AS se alimentou, em simultneo, do Mito de Prometeu e do Mito da Idade do Ouro:

AS - Barca d'Alva - Educao do Quinto Imprio - 1988 [1971] Mito de Prometeu "e confiemos agora somente na infinita capacidade que tem nossa inteligncia de correr, percorrer e discorrer" "A tarefa naturalmente da escola, que, pelo que sei e vejo, est muito mal"

Mito da Idade do Ouro

Barca d'Alva - Educao do Quinto Imprio

Quinto Imprio: "sempre de todos, sempre de nenhum, e insistindo mais at no termo de nenhum, convencido como estou de que fim ltimo da natureza, como talvez tivesse o seu princpio, o no ser de algum, mesmo que o algum seja todos, realizando por a a sua liberdade em pedra, planta ou bicho, e ser fim ltimo do homem no ser dono de nada, mesmo em conjunto com outros, seguro de que no fim de tudo se sempre possudo por aquilo que se possui".

"Em que toda a criana ser mais inteligente, mais criadora e mais viva"

Quinto Imprio: "lugar em que as crianas portuguesas so elas prprias e, quanto possvel, felizes, ou, pelo menos, em paz . Quinto Imprio: "o que preciso fazer ir largando de parte, medida que o progresso tcnico se acentuar, os quebra-luzes que foi preciso pr para que o prprio esplendor do homem ao homem no cegasse ou matasse".

Quinto Imprio: "destinado a mostrar o "Esplendor Divino de um homem que, at hoje, tem sido, to duramente, o bicho mesquinho e vil de que falou Cames".

Quinto Imprio: "como base, sustento e liberdade, como fim, um sonho que se torne real".

A A. MM - O Particular e o Global no virar do milnio, p. 535.

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A abordagem feita por AS aponta como direco (...) a de cr\ar condies para que as crianas se reencontrem consigo e num ambiente de paz e de felicidade, daqui partindo para um projecto messinico universalista. Do ponto de vista mtico, (...) o texto de AS (...) alimenta-se simultaneamente no caudal mitognico dos mitos de Prometeu e da Idade do Ouro 53 . Existe sempre a possibilidade de, mediante a hermenutica mitanaltica, trazer superfcie, por intermdio dos ideologemas, os traos mticos dissimulados nos discursos ideo-pedaggicos, como aconteceu com o texto agostiniano trabalhado.

4. ESTRUTURA DA TESE

O nosso trabalho apresenta-se estruturado em duas partes. Na primeira, "A FORMAO INTELECTUAL DE AS", veremos como decorreu a existncia de AS desde o seu nascimento at concluso do Curso Liceal: 1911-1924; o que marcou a existncia agostiniano no perodo que vai desde o seu ingresso na Faculdade de Letras do Porto at 1943, em que foi preso depois de ter publicado um caderno intitulado "Cristianismo"; o perodo temporal em que AS esteve no Brasil: 1943-1969; os princpios que acompanharo AS ao longo da sua existncia; partiremos da obra agostiniano "Educao de Portugal" para a anlise das relaes existentes entre o pensamento de AS e a realidade educativa, onde teremos oportunidade de ver qual o modelo de escola defendido por AS, as relaes de proximidade existentes entre o pensamento de AS e o de Dewey, a anlise que AS fez ao estado dos diferentes nveis de ensino e o estado da educao em Portugal em nmeros e a concepo de mestre de AS.

Ibidem, p. 536.
25

Na Segunda parte, "O PENSAMENTO DE AS E O CURRCULO DO ENSINO BSICO: DA EMRC S NOVAS REAS CURRICULARES" veremos de que forma AS explanou as suas ideias religiosas ao longo dos seus escritos mais significativos e de que maneira elas contriburam para o aclarar do conceito de Imprio do Esprito Santo; veremos de que forma a Educao para a Cidadania tambm se pode concretizar atravs da EMRC; analisaremos a presena da EMRC no quadro escolar; daremos a conhecer as finalidades e os objectivos da EMRC, bem como os seus contedos programticos, para uma melhor compreenso da sua importncia; reflectiremos sobre as inovaes curriculares (Formao Cvica, Estudo Acompanhado e rea de Projecto), bem como sobre as permanncias de princpios intemporais; reflectiremos sobre o papel que deve ser desempenhado pelo professor de EMRC; apresentaremos alguns contributos para a definio do perfil do professor de Estudo Acompanhado, de Formao Cvica, do Director de Turma, do mestre agostiniano, do professor cultural e do professor de EMRC. Se o pensamento de AS inserido no contexto educativo do Estado Novo nos mostra um pensador crtico em relao ao poder e vtima das suas regras, j as suas ideias circulam, veiculam e influenciam pedagogos, reformas e contedos disciplinares das mais diferentes reas. A tese culmina com a apresentao de uma extensa Bibliografia, dividida em Fontes e Estudos; de uma Seco de anexos: A EMRC em nmeros; a apresentao dos contedos programticos da EMRC (do 5 o ao 9 o Ano, inclusive) e o Enquadramento Jurdico da Disciplina de EMRC. Subjacente estrutura da tese apresentada esteve o facto de haver uma continuidade entre a primeira e a Segunda parte, respectivamente. Na verdade, a Formao Intelectual de AS condicionou e at determinou os seus (dele) pontos de vista no que diz respeito, designadamente, ao modo como deveria ser encarada a actividade docente. Verificmos, durante a leitura que fizemos s obras agostinianas, e 26

tendo sempre presentes os conhecimentos na prtica docente de EMRC, que havia uma grande identificao entre o perfil ideal do mestre agostiniano com o do professor de EMRC.

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I a Parte A FORMAO INTELECTUAL DE AS

1. DO NASCIMENTO CONCLUSO DO CURSO LICEAL: 1911-1924

AS desfaz eventuais dvidas que pudessem existir sobre as suas origens ao afirmar: Eu nasci no Porto, mas dei por mim em Barca D'Alva1 (...). Porque fui com uns meses para Barca D'Alva e ali que dei por mim. E o lugar em que as pessoas do por elas, e em que crescem at saberem perfeitamente quem so, ou quase, que realmente... forma a pessoa. De maneira que eu nasci no Porto, mas formei-me, ou foi a que tomei conscincia das coisas, peguei a informao bsica, como dizem os psiclogos, em Barca D'Alva. Depois voltei ao Porto para fazer (...) a instruo que Barca D'Alva no me podia dar, porque Barca D'Alva que me educou, no me deu instruo, alis, nem a instruo educa ningum, s prepara para uma profisso (...)2. Foi nesta fase da vida que AS enraizou a sua ligao (...) terra, ao povo portugus, gente do povo3; aprendeu a respeitar e a valorizar o povo: Gosto do povo tal como ele . Acho que a mesma gente que fez os Descobrimentos. A mesma gente que andou conquistando imprios. A mesma gente que andou em todas essas aventuras. (...) A ideia que eu tenho de alguma coisa que fundamental e basilar no povo, me foi comunicada por um procedimento de outra gente que tambm se no era analfabeta era quase. E outra ideia que eu tenho a respeito do portugus, a capacidade que tem o portugus de

0 pai de AS era Inspector das Alfndegas e foi transferido para Barca D'Alva. Cf. SILVA, A. - A ltima Conversa. Agostinho da Silva (Entrevista de Lus Machado), Lisboa, Editorial Notcias, 1996, p. 27. 2 SILVA, A.-Ir India sem abandonar Portugal. Consideraes. Outros Textos, Lisboa, Assrio A Alvim, 1994, p. 28. Cf. sobre este assunto SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. Agora?, Lisboa, Editorial Notcias, 2000, p. 15 3 SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, p. 15

29

albergar os contrrios, de viver tudo o que se pode viver, parea ou no parea contraditrio, posso observar isso em Cames, pois claro, mas a mim d-me mais gosto observla no povo4. No existindo escola primria em Barca D'Alva, coube me de AS (...) dar aulas aos meninos da terra que quisessem, contanto que trouxessem um banquinho, pois nem banquinhos havia! Nessa altura, naquele Portugal de incio de sculo, a pobreza era muita. Bom, e foi assim que ento aprendi a 1er5. Como justificao para este facto apresenta a seguinte: (...) para a criana o aprender a 1er um acto de violncia terrvel, porque naquela idade o que ela quer brincar com carros ou, como eu fazia, andar a caar lagartos ou qualquer coisa assim!6. Em 1915 realizou o exame da Quarta classe no Porto. O pai matriculou-o na Escola Industrial Mouzinho da Silveira, (...) onde seu pai pretendia que tirasse um curso tcnico-prof issional e onde o seu sucesso foi nulo7. Em 1917 muda para o Liceu Rodrigues de Freitas. A este propsito, refere AS: (...) o liceu era muito bem administrado, muito bem ordenado, com gente muito boa, sendo alguns deles ao mesmo tempo professores do ensino secundrio e da Universidade, de maneira que havia gente profundamente conhecedora das coisas que ensinava e, por outro lado, tinha mesmo jeito para ensinar rapazinhos de quinze ou dezasseis anos, o que tambm no muito frequente 8 . Quanto aos mestres que encontrou, e que contriburam sobremaneira para a sua formao humana e pedaggica, refere o professor de Francs (...) que introduziu o

Ibidem, p. 16. Ibidem, p. 231. 6 SILVA, A. - A ltima Conversa. Agostinho da Silva (Entrevista de Lus Machado), Lisboa, Editorial Notcias, 1996, p. 29. 7 MANSO, Artur - Agostinho da Silva. Aspectos da Sua Vida, Obra e Pensamento, Gaia, Estratgias Criativas, 2000, p. 22. 8 SILVA, A.- Vida Conversvel(Organizao e Prefcio de Henryk Siewierski), Lisboa, Assrio & Alvim, 2 a ed, 1998, p. 42.
5

30

mtodo novo. O mtodo pelo qual se ensinava era o de 1er a selecta, decorar o vocabulrio e as regras de gramtica. Ele introduziu o mtodo de falar com os alunos na aula, em francs, e todos mais ou menos samos com capacidade para isso9. Alm do professor de Francs recorda Francisco Torrinha (e Augusto Csar Pires de Lima), professor de Lngua Portuguesa, de quem diz: (...) tem um dicionrio de portugus bastante bom. Depois quando entrei para a Faculdade de Letras, ele foi meu professor de Grego e Latim. Durante o tempo em que me ensinou o Latim no liceu, eu no fui um aluno muito brilhante; estava muito mais interessado no Portugus e nos escritores portugueses do que em aprender Latim. Mas na Universidade ele foi muito bom professor e era um homem que sabia bastante Grego. Lembro-me das aulas que ele dava sobre textos de Plato, excelentes, com boa compreenso do filsofo e da lngua grega; foi realmente um grande professor10. be Pires de Lima guardou esta lio: Com ele no se aprendia pelos manuais, mas sim pelos autores. Levava todos os dias para a aula um texto numa edio o mais possvel aproximada da poca do autor: lia-se e discutia-se o texto com grande largueza de ideias. Era um homem conservador, inclinado para a monarquia, fortemente catlico e eu naquela altura no professava exactamente as mesmas ideias dele, no entanto ele tinha uma grande tolerncia para comigo. Pedia opinies, eu dava-lhe a minha opinio franca, discutamos e depois tudo andava sempre muito bem. De maneira que, praticamente, quando cheguei Faculdade tinha um conhecimento da literatura portuguesa que a Universidade naturalmente alargou, mas que no tinha muitos cantos que eu ignorasse. Ele tinha-nos feito trabalhar dentro da literatura portuguesa de uma forma realmente extraordinria11.

Ibidem, pp. 42-43. Ibidem, p. 42. 11 Ibidem. Cf. sobre este assunto Ele tinha 4 anos de idade. Cf. SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, p. 17.
10

31

Em 1924 AS concluiu o Curso Geral dos Liceus com vinte valores12.

2. 1924-1943: A MATURIDADE INTELECTUAL DE AS

Uma vez concludo o Curso Geral dos liceus, AS matriculou-se, em 1924, na Faculdade de Letras do Porto, em Romnicas mas (...) um dia um professor, de quem era muito amigo e continuei amigo at morte dele, Hernni Cidade, estava cansado de qualquer coisa e houve um incidente comigo que me fez no pr mais o p na aula13, acabando por se matricular em Filologia Clssica: (...) e eu, que no tinha nenhum gosto especial pelo Latim, nem naturalmente ia ter nenhum gosto especial pelo Grego, matriculeime, e tendo-me matriculado resolvi fazer as coisas direitas e, portanto, tive as melhores classificaes que era possvel ter na Faculdade14. A Faculdade de Letras do Porto, tinha sido fundada por nomes ilustres da poca: (...) Leonardo Coimbra, Teixeira Rego, Hernni Cidade, Damio Peres, toda essa gente que hoje nome em Portugal. Tinha sido fundada por essa gente, eu estudava l, era um bom estudante, acho que manhosamente era um bom estudante, porque a nica maneira da gente no se chatear, estudar tudo (...) E reservar o que fica de no nos chatearmos para fazer qualquer coisa interessante, ao passo que estudar pouco e tal, uma mquina de chateao... Ento, bom estudar. Manhosamente, o sujeito deve estudar. A cabulice no d certo. Eu fazia isso, s tinha vinte, praticamente a nica cadeira a que eu nem dez tinha era Filosofia. (...)15.

12

13 14
15

SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou E Aaora? D 231

Ibidem, p. 17. Ibidem, pp. 17-18.

SILVA, A.-Ir India sem abandonar Portugal, p. 26.

"K"

32

Quando se aprestava para ser assistente o Governo da Ditadura resolve extinguir a Faculdade16. Tal ocorreu, por decreto de 12 de Abril, em 1928. Era Ministro da Instruo e Reitor da Universidade o Professor Alfredo de Magalhes, catedrtico de Teraputica-Geral, da Faculdade de Medicina. De nada valeram as tomadas de posio do Senado. A medida tomada foi mal aceite pela Universidade que viu na extino um golpe e uma dolorosa mutilao. Com o intuito de abordar este assunto reuniu a Assembleia Geral da Universidade, em sesso de 21 de Abril 17 . O quadro que se apresenta de seguida ajuda-nos a perceber a revolta vivida por quem via desaparecer uma instituio de ensino superior to importante: Sente-se, na atmosfera da sala e no texto da moo apresentada, uma animosidade viva contra o Reitor, e responsvel, enquanto Ministro, pela extino de uma das Faculdades da sua Universidade. Exprimiu-o sem rodeios o Doutor Aaro de Lacerda, membro da Assembleia: "(...) o Dr. Alfredo de Magalhes professor e Reitor da Universidade e extinguiu a Faculdade de Letras prejudicando colegas seus". Mais contundente ainda foi a interveno de Mendes Corra que procurou mostrar a contradio do ministro ao assinar o decreto de extino. Sugere que se apense moo o texto da posio assumida pelo Dr. Alfredo de Magalhes na sesso do Senado de 21 de Dezembro de 1923, quando se falava da extino das Faculdades de Letras e Farmcia18. O texto era o seguinte: A Universidade do Porto falta ainda a Faculdade de Direito. E uma ofensa cultura dos portugueses discutir se devem ser extintas aquelas Faculdades. No sabe se pode haver trs Universidades, mas o que sabe que tirar a uma a Faculdade de Letras

16

Cf. Ibidem, p. 27. Cf. SANTOS, Cndido dos - Universidade do Porto - Razes e Memria da Instituio 302. 18 Ibidem.
17

Porto 1996 '

33

 tirar a alma ao corpo, matar a prpria Universidade, qual, incompleta embora, so indispensveis os rgos que j existem. Trata-se de uma intriga, de rivalidades entre Lisboa e Porto? Sendo assim, iria ao encontro dessa intriga, provando a necessidade que desta Universidade tem o Norte do pas - a parte mais populosa. No com solues absurdas que se resolve a crise nacional. A Faculdade de Medicina solidria com as outras Faculdades. Isto dizia Alfredo Magalhes em 1923. Em 1928, assinava o decreto da extino19. Longe de ficar desanimado ou irritado, AS, no seu jeito peculiar, refere: Fizeram-me um favor, sabe? (...) Porque eu tinha entrado naquela mquina da Faculdade, ia ser professor de Grego e Latim, que uma coisa que se estuda toda a vida e nunca se sabe... (...) Teria sido preciso estudar toda a vida e no tinha podido fazer mais coisa nenhuma (...) Teria ficado no Porto, ali preso, com a condenao de estudar Grego e Latim ... Quando chegasse idade da reforma, estaria idiota! Era capaz de ir para um caf fumar, ou qualquer coisa assim, ou ter melancolias e tal, coisa que no me apetece nada... Pronto, extinguiram a Faculdade, libertaram-me! Depois demitiram-me do Liceu, libertaram-me!20 Pois bem, depois de extinta a Faculdade de Letras e porque AS necessitava de ganhar dinheiro, para garantir a sua sobrevivncia, frequentou, em 1930, a Escola Normal Superior, com o intuito de a obter (...) a habilitao que lhe permitia tornar-se professor liceal e tentar por esta via concretizar o seu sonho de viajar, satisfazendo a sua j antiga vontade cosmopolita21. Sobre este ponto refere AS: (...) tinha por ideal, como professor de liceu (...) poder viajar pelo mundo (...) estar em todos os lugares, sobretudo aqueles por onde tinham passado os Portugueses22.

19
20 21

Ibidem.

SILVA, A- Ir India sem abandonar Portugal, p. 27. MANSO, Artur - Agostinho da Silva, p. 61. 22 SILVA, A. - A ltima Conversa, p. 34.

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Mas a passagem de AS pela Escola Normal Superior trouxe-lhe um dissabor com o professor de Filosofia Matos Romo, de quem disse: (...) hostilizava por princpio qualquer estudante que viesse do Porto. Como logo de entrada tive de lhe explicar que as suas parlengas me no interessavam absolutamente nada - eu estava ali apenas para tirar o diploma a fim de ser professor de liceu, j que fora impedido de ser professor universitrio - aquele nem o dez me queria dar23 e acrescenta: Valeram-me de novo as altas classificaes com outros professores que foraram, o termo, o Matos Romo a dar-me a nota mnima de passagem24. Acabaria por, apesar de tudo, encontrar algum que lhe ficou gravado, pela positiva, na memria: Faria de Vasconcelos, de quem diz que (...) entre toda aquela gente s de Faria de Vasconcelos guardo uma recordao de grande estatura intelectual 25 . Em 1932 AS fundou, depois de ter respondido positivamente a um convite que lhe tinha sido endereado pela Junta Nacional da Educao, um Centro de Estudos Filolgicos na Universidade de Lisboa. Ainda neste ano partiu para Paris, na qualidade de bolseiro, onde frequentou a Sorbonne e o Collge de France, onde teve o ensejo de se relacionar com grandes vultos da intelectualidade portuguesa a exilados: Antnio Srgio, Raul Proena e Jaime Corteso. (...) este perodo influenciar para sempre a sua aco, pois ser por esta poca que trava amizade com Antnio Srgio e torna-se numa das poucas pessoas que com ele mantm uma relao privilegiada. Sobre este estreitar de relaes com Antnio Srgio, refere AS: Iniciou-se a uma relao extremamente interessante, activada pela extraordinria e sempre vivssima

Cit. in MANSO, Artur - Agostinho da Silva. Aspectos da Sua Vida, Obra e Pensamento, p. 61. Ibidem. Ibidem, p. 61.

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lucidez de inteligncia do Srgio e ainda por alguma coincidncia das nossas preocupaes, como a situao poltica ou assuntos cientficos...26. Apesar de todas as crticas implcitas e explcitas que far ao seu pensamento e sua aco, consider-lo- sempre um marco de referncia na sua formao: Costumo dizer que foi o meu terceiro curso universitrio [refere-se ao Instituto de Biologia Oswaldo Cruz]; o segundo fi-lo em casa de Antnio Srgio, e o primeiro, na Universidade do Porto27. Regressou a Portugal em 1933 e foi colocado como professor efectivo no Liceu Jos Estevo em Aveiro. No Liceu de Aveiro tinha sede a Labor, uma das revistas mais importantes que se publicavam ento em Portugal em matria de educao e ensino, na qual AS viria a colaborar com um artigo intitulado Uma lio de Latim 7 a classe de Letras, onde (...) pretendia apresentar o que hoje aprendemos a designar de planificao de uma aula. Embora Agostinho, igual a si mesmo, faa constar no final do seu trabalho, na pgina 172, as seguintes palavras: Mais uma vez: o que fica acima no um plano de lio: uma lio realizada dentro das possibilidades limitadas do tempo, dos alunos e do mestre28. Na medida em que se recusou a assinar a Lei Cabral foi demitido, em 1935, de todas as suas funes. Em 19 de Janeiro de 1935, a recm-inaugurada Assembleia Nacional do Estado Novo, o deputado Jos Cabral apresentou um projecto de lei proibindo aos cidados portugueses fazerem parte de associaes secretas, sob penas vrias que incluam sempre priso, multa e, em casos de reincidncia, desterro. Os estudantes de 16 anos para

26

Ibidem, p. 53. Ibidem, p. 64. 28 Ibidem, p. 29.

27

36

cima, os candidatos ao funcionalismo pblico e os funcionrios pblicos em exerccio seriam obrigados a declarar, por sua honra, que no pertenciam nem jamais pertenceriam a qualquer associao secreta, ou que haviam deixado de a ela pertencer. Todos os bens das referidas associaes seriam arrolados e vendidos em praa, revertendo o seu produto para a assistncia pblica. Ainda que no o especificasse, o projecto dirigia-se unicamente contra a Maonaria29. Passando Lei (n 1901) propriamente dita, encontramos o seguinte no / \ r t 3 o : Nenhuma pessoa pode ser provida em lugar pblico, civil ou militar, do Estado, ou dos corpos e corporaes administrativas, sem ter apresentado documento autenticado, ou termo lavrado perante o chefe do respectivo servio, com a declarao, sobre compromisso de honra, de que no pertence, nem jamais pertencer a qualquer das associaes e institutos [secretos]30. Longe de se mostrar aborrecido com tal procedimento estatal, ainda diz que lhe (...) [...] fizeram um grande favor 31 . biga-se, a propsito, que, antes de ocorrer a demisso, AS acalentava o sonho de viajar por todas as paragens onde os Portugueses tinham passado: (...) Mas como dinheiro no havia, existia apenas aquele que ganhava no Liceu, a nica maneira era concorrer a um lugar que houvesse numa colnia, e depois seguir para l. Um dia abriu uma vaga em Moambique, concorri e tive at muito boas notas, por isso fui logo seleccionado. S me faltava fazer a inspeco de sade. Nessa altura, quando se trabalhava nas colnias ganhava-se um pouco mais e sobretudo trabalhava-se bastante menos, mas o clima era muito demolidor e envelhecia as pessoas mais cedo. Em Aveiro, os meus amigos, os colegas professores, os alunos e os pais dos alunos dvamo-nos todos

I n MARQUES, A. H. de Oliveira - A Maonaria Portuguesa e o Estado Novo Lisboa Publicaes b Quixote, 3 a ed., 1995, pp. 58-59. ' 30 birio do Governo, n 115, I a srie, de 21 de Maio de 1935, cit. in Ibidem, p. 346. 31 SILVA, A.- Ir India sem abandonar Portugal, p. 26.

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muito bem. Um dia, suspeitaram que eu ia embora, exactamente por isso, para me reformar mais cedo e para ganhar mais dinheiro, e ficaram tristes, mas nunca me disseram nada. justamente nessa altura que sai o tal decreto. Vi muita gente que pertencia a associaes secretas ter de assinar o papel para poder viver!32

Fiel aos seus princpios normativos, no cede a presses externas - Pensei bem, e embora no pertencendo a associaes secretas e tambm precisasse de comer, decidi no assinar o papel33- e sofre na pele as consequncias dos seus actos. 1937 foi o ano em que AS leccionou no Colgio Particular Infante de Sagres, em Lisboa, e em que fundou o Ncleo Pedaggico Antero de Quental, surgido aps o reconhecimento de que o problema da Educao estava entre os primeiros que tinham de resolver-se e que sem uma slida preparao cultural, nenhum povo pode assegurar um progresso duradouro e profundo34. Os objectivos do Ncleo35 - que visavam um alargar da cultura pelas diversas camadas sociais, contribuindo para diminuir o analfabetismo ento verificado - foram apresentados da seguinte forma: Realizar misses de cultura pelas vilas e aldeias, com palestras, leituras encomendadas, projeces cinematogrficas, concertos, representaes, exposies de arte e de cincia; Organizar conferncias pedaggicas em que se tratem todos os problemas relativos educao de crianas e adultos; Promover a publicao de um Boletim de divulgao pedaggica; Promover a publicao de coleces de iniciao cultural para crianas e adultos;

Ibidem, pp. 34-35. SILVA, A. - A ltima Conversa, p. 35. Cf. Ibidem, pp. 31-32. Ibidem, p. 32. 38

Fundar escolas experimentais em que se estude a adaptao ao nosso pas dos mtodos modernos; Organizar uma biblioteca pedaggica com servios de emprstimo domicilirio; Criar nos pequenos centros de populao bibliotecas escolhidas que despertem e cativem o gosto pela leitura; Organizar sesses de cultura por TSF36 (Telefone Sem Fios = Rdio).

Certo dia ocorreu a AS a ideia de (...) fazer folhetos sobre determinados assuntos, numa linguagem simples, clara e em poucas pginas, que dessem s pessoas j com um certo grau de cultura a oportunidade de se interessarem por esse assunto e assim continuarem determinado trabalho37. Entre os anos de 1937 e 1938, ltimos tempos da colaborao na Seara faz publicar nas suas folhas pequenas biografias sobre diversas personalidades que foram deixando marcas na histria da humanidade38. Os intuitos de uma pedagogia centrada no humano e na abertura ao mundo so bvios; ao mesmo tempo, AS publicava atravs da Seara A/ova e depois em edies de autor (Vila Nova de Famalico) as Biografias, projecto que teve ligao com os cadernos Iniciao e onde surgem tambm textos biogrficos, mas mais breves. Trata-se de expor a exemplaridade da vida e obra de personalidades onde o esprito de tolerncia, de contribuio para o bem comum e o progresso do homem, na liberdade constituem o denominador comum39. Todos aqueles que foram biografados marcam a vida colectiva pela aco, pelo realizar criativo, o que ia ao encontro das pretenses agostinianas em termos pedaggicos.

I n MANSO, Artur - Agostinho da Silva, p. 65. SILVA, A.- Vida Conversvel, p. 111. 38 MANSO, Artur - Agostinho da Silva, p. 101. 39 Cf. MOTA, Helena; CARVALHO, Margarida - Uma Introduo ao Estudo do Pensamento Pedaggico do Professor Agostinho da Silva, pp. 32-33.
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No mbito do projecto das biografias, merecem especial ateno duas delas que foram editadas pela editorial Inqurito na coleco "Cadernos Culturais", que tinha uma estrutura de certo modo semelhante dos cadernos Iniciao e Antologia com textos normalmente traduzidos e j mais aprofundados. No aparecendo com ttulos "Vida de ...", estas obras seguem o mesmo plano das outras. Trata-se de O Mtodo Montessori (1939) e de Sanderson a Escola de Oundle40. Como qualquer aluno, AS guarda memria de alguns dos mestres que o marcaram de forma indelvel. Nesse grupo figuram nomes como Jos Marinho41, S de Oliveira42, seus professores no Liceu Pedro Nunes. Essas recordaes, esses modelos

permitem-lhe, entre outras coisas, conhecer bem vrias filosofias, vrias maneiras de pensar, ir utilizando cada uma conforme as circunstncias da vida43 e podero, tambm, ajud-lo e/ou inspir-lo para atitudes novas, permitindo (...) experincias pedaggicas44. AS rejeita a escola enquanto instituio unicamente preocupada com a preparao dos alunos para, no fim do perodo ou ano, serem submetidos a um exame ou prova. No se cansa de chamar a ateno para a necessidade de se trabalhar no sentido de levar o educando reflexo, j que necessrio que se raciocine sobre o que se l para o que preciso inteligncia desperta e crtica 45 .

Ibidem, p. 33. MOTA, Helena, in Introduo a SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I . Na nota 36, p. 22, podemos 1er o seguinte: Seu colega na Faculdade de Letras do Porto, igualmente discpulo de Leonardo Coimbra e precursor da defesa de uma antropologia situada, segundo a qual o homem que preciso educar o homem concreto aqui e agora (...), um ser concreto em perptua descoberta de si para si prprio e para os outros. Jos Marinho - Elementos para uma Antropologia Situada, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1966, p. 32. 42 Ibidem. Na nota 37, p. 22, podemos 1er o seguinte: De quem Agostinho diz ter recebido verdadeiro banho de escolaridade prtica e com quem, no campo da pedagogia, aprendeu coisas realmente teis e certeiras, no se escusando a referir que foi com ele que igualmente aprendeu muito no s acerca das melhores maneiras de dar aulas de Portugus e de Latim, mas sobretudo de como lidar com os alunos em todo o espao e circunstncias da escola. 43 Cit. in Ibidem, p. 22. 44 Cit. in Ibidem. 45 Cit. in Ibidem, p. 34.
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Analisar a relao entre AS e os movimentos da Renascena Portuguesa e da Seara Nova no se nos afigura como tarefa fcil, j que o prprio no nos fornece muitas informaes em relao a tais influncias. Contudo, convm no esquecer que a Faculdade de Letras do Porto, qual AS nunca se coibiu de tecer os mais rasgados elogios, foi criada por um homem, Leonardo Coimbra46, da Renascena Portuguesa. To-pouco nos deveremos esquecer que foi em "A guia", rgo oficial da Renascena, que publicou inmeros trabalhos importantes47, levando-nos a pensar que manteve boas relaes com, pelo menos, alguns dos seus membros. Relativamente sua relao com a Renascena Portuguesa falou pouco, o mesmo j no aconteceria com a Seara Nova48. Em relao a esta refere:

SILVA, A. - Dispersos (Edio organizada por Paulo Alexandre Borges), Lisboa, ICALP (Instituto de Cultura e Lngua Portuguesa), 1988. A propsito desta grande figura da intelectualidade portuguesa, tece as seguintes consideraes: Alis, a atitude de Leonardo Coimbra nas aulas era muito peculiar. Adoptava ares superiores e, parte aquela meia dzia de discpulos por ele escolhidos para o acompanharem ao caf Majestic, que era onde verdadeiramente fazia a sua filosofia, encarava os mais alunos como mobilirio. Pura e simplesmente desprezava os que no fossem os seus eleitos (p. 25), Leonardo entusiasmava-se com o pblico, consigo prprio, cada conferncia dele era realmente um espectculo. No pelo que dizia (...) mas pelo modo caloroso, persuasivo, como o dizia. (...) Para mim, o Leonardo foi filsofo pelo dezasseis que me deu sabendo que eu no sabia nada, para no me prejudicar a vida. Tambm com aqueles rapazes da Faculdade que convidava para o Majestic, a sua atitude no era a do mestre mas de companheiro (p. 55). 47 Nota filolgica sobre o verbo 'trabalhar', 3 a srie, n 49-54, Julho-Dezembro 1926, pp. 29-31; Nota filolgica sobre a palavra 'doido; 3a srie, n 55-57, Janeiro-Maro 1927, p. 38; Nota filolgica sobre a palavra 'nojo', 3 a srie, n 58, Abril-Junho 1927, p. 107; O nativismoromano, 3 a srie, n 58, Abril-Junho 1927, pp. 61-71; O nativismo romano, 3 a srie, n 59, Julho-Setembro 1927, pp. 137-142; Satura 3 a srie n 60, Outubro-Dezembro 1927, pp. 201-209; "Bibliografia", Littrature Grecque-Chrtienne deG. Bardy; Ce qu'il faut connatre de la Grce Antique de Aim Puech, 4 srie, n 1-2, Janeiro-Abril 1928, p. 54 ; "Bibliografia", Estela de Jaime Cmara; Auto dos viles de Jaime Cmara, 4 a srie, n 3, Maio-Junh 1928, p. 95; Satura 11,4 a srie, n 4-5, Julho-Outubro 1928, pp. 142-150; Sentido histrico das civilizaes clssicas, 4 a srie, n 9, Abril-Junho 1929, pp. 233-242 (trata-se de uma parte da sua tese de doutoramento). 48 ROCHA, C\ara - Revistas Literrias do Sculo XX em Portugal, Lisboa, Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1985, pp. 106-107. A autora refere que (...) revistas, enquanto rgos de afirmao de grupo, contribuem muitas vezes para formar, do ponto de vista ideolgico, esttico-literrio ou cultural, os seus colaboradores. Mas elas servem tambm para dar uma formao nesses trs domnios aos seus leitores. Alguns exemplos so-nos fornecidos pela Seara Nova (1921), que pretende: Renovar a mentalidade da elite portuguesa, tornando-a capaz dum verdadeiro movimento de salvao; criar uma opinio pblica nacional que exija e apoie as reformas necessrias; (...) Contribuir para formar, acima das Ptrias, a unio de todas as Ptrias - uma conscincia internacional bastante f o r t e para no permitir novas lutas fratricidas (Seara Nova, n 1).

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Fundador no, mas colaborei muito com eles [com os fundadores]. Activo e sem estar sempre de p atrs. Porque eu acho que quando se amigo de uma pessoa (ref ere-se a Antnio Srgio) que est na poltica, para a ajudar, no para ser oposio. Porque a mania da poltica hoje ser da oposio. Para mim a verdadeira poltica no essa, a verdadeira poltica a da composio: ver o que aproveitvel no outro e o que parece ser aproveitvel em ns e tentarmos ento que essas duas coisas vo para a frente juntas (...)49. Apesar do relacionamento entre AS e Leonardo Coimbra no ter sido o melhor, a aco pedaggica de ambos manifesta preocupaes semelhantes. A denominada "Escola de liberdade", designao pela qual era conhecida a Faculdade de Letras do Porto, ficava a dever muito ao iderio leonardino. AS foi perseguido pelo Estado Novo, atravs da PIDE, preso e limitado no exerccio da sua actividade docente, de divulgador, conferencista, no lhe tendo restado outra soluo que no fosse a de emigrar. AS teve sempre, como preocupao essencial, contribuir para o espalhar da cultura, de uma forma simplificada, ao maior nmero possvel de pessoas. O modelo das Biografias que mais tarde acabar por publicar comeou a encontr-lo na tese de Licenciatura (1928) sobre Catulo, editada em 1930 pela Universidade de Coimbra. O modelo de interveno pedaggica que desenvolver com a publicao dos textos Iniciao Cultural, Antologia e Textos para a Juventude inicia-se na adeso, logo de seguida, ao grupo de Aco Pedaggica Cultural da Seara Nova de que fizeram parte, entre outros, Hernni Cidade, Rodrigues Lapa e Antnio Srgio e para a qual

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SILVA, A. - A ltima Conversa, p. 42. I n SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, p. 19, encontramos o seguinte esclarecimento de AS, sobre dois ilustres pensadores do seu tempo: As pessoas tm a mania de dizer que sou discpulo do Leonardo Coimbra e do Antnio Srgio. No verdade, fui aluno deles, vamos dizer assim. Ouvi-os sempre com muito gosto, muito interesse e muita utilidade. Mas discpulo, no. No concordo com o Leonardo Coimbra e no concordo com o Srgio! Com todo o respeito...

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organizar e prefaciar as colectneas de "textos literrios" - Vida do arcebispo por Frei Lus de Sousa; Corte na Aldeia por Francisco Rodrigues Lobo; Doutrinas de Esttica Literria de Almeida Garrett, traduzindo ainda a befesa de Scrates e o Critone da coleco "Textos Filosficos"50. Os cadernos Iniciao - de informao cultural (1940-1945), Antologia51 - de introduo aos grandes autores (1941-1946), e Volta do Mundo - textos para a juventude (1943), constituram um importante projecto editorial. AS justificou assim o interesse de tais publicaes: Destina-se esta coleco, que lanada sem qualquer espcie de intuitos comerciais, a fazer a vulgarizao dos conhecimentos que se consideram indispensveis para que se possa adquirir uma cultura ampla e slida. Os elementos fornecidos por estes cadernos habilitaro leitura conscienciosa e verdadeiramente produtiva de trabalhos mais desenvolvidos, dando as bases necessrias para que o seu estudo se faa sem grandes dificuldades. A forma de exposio ser quanto possvel simples e directa, no se exigindo ao leitor nenhuma espcie de conhecimentos especializados. O desenvolvimento dos cadernos, exactamente porque se no trata de uma empresa com fins puramente lucrativos, depende do acolhimento que o pblico lhe reservar, s ele poder permitir o melhoramento da apresentao, uma ilustrao mais perfeita, o aumento do nmero de pginas. Os cadernos sero, por agora, de publicao quinzenal, devendo sair nos dias 1 e 15 de cada ms. No sero numerados, podendo cada comprador disp-los em coleco por ordem de sada ou por assuntos52. Os primeiros

PATRCIO, Manuel Ferreira in Prefcio a MOTA, Helena; CARVALHO, Margarida - Uma Introduo ao Estudo do Pensamento Pedaggico do Professor Agostinho da Silva, p. 20. 51 Eram cadernos compostos por uma seleco de pequenos textos de um determinado autor que AS traduzia, antecedendo-os de alguns elementos de cariz biogrfico. No fim de cada caderno indicava bibliografia para consulta dos interessados em levar a cabo o aprofundamento dos temas ou da obra em questo. Esta coleco disponibilizava, aos leitores curiosos pelos assuntos literrios, uma seleco de textos que percorria a Histria da Literatura, abordando os mais variados interesses e problemas. Cf. MANSO, Artur - Agostinho da Silva, p. 104. 52 Cit. in MANSO, Artur - Agostinho da Silva, p. 103.

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(cadernos Iniciao) eram publicados de quinze em quinze dias, ao passo que os ltimos (cadernos A Volta do Mundo) vinham a lume todas as semanas. Este projecto enciclopdico manifesta claramente a confiana de AS no trabalho pessoal com vista ao progresso na educao, orientado por uma estratgia que tinha como finalidade aumentar o interesse dos educandos atravs do ritmo de sada das publicaes baratas e por assinatura. O projecto f unda-se no rigor da informao. As tradues dos clssicos so a prova do saber lingustico profundo de AS; o estilo e ritmo da escrita de divulgao vivo e prende a ateno53. AS manifesta, desde sempre, uma grande disponibilidade para, como conferencista ou palestrante, atravs da sua brilhante e transbordante palavra, se apresentar em qualquer parte onde a sua presena seja solicitada54; igualmente leva a cabo a sua aco explcita como professor do ensino oficial ou particular55, como explicador particular, como acompanhante/motivador/formador de jovens56, ou, simplesmente, como

Cf. MOTA, Helena Maria Briosa e; CARVALHO, Margarida - Uma Introduo ao Estudo do Pensamento Pedaggico do Professor Agostinho da Silva, p. 31. 54 MOTA, Helena, Introduo, in SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000. Na nota 8, p. 15, podemos 1er o seguinte: Aco iniciada nos anos 30, sendo uma das ltimas actividades de envergadura conhecidas a sua promoo e participao, com o Prof. Manuel Viegas Guerreiro, nos Estudos Serais Livres, assunto que lhe merecera j muita reflexo. Eis, implementada de facto, a denominada escola de participao livre, onde o ensino gratuito; aquela que deveria estar sempre aberta para eu l ir sempre que precisasse de perguntar o que no sei("Conversas Inacabadas" com Joaquim Furtado, Grande Reportagem, 4 a 11 de Janeiro de 1985, p. 51. Posteriormente publicado em dispersos, Lisboa, ICALP, 1988, p. 43), que tem como objectivo fundamental transmitir conhecimento, estimular o estudo e a investigao, difundir o saber e a cultura; a escola a que todos acorrem livremente, movidos pelo seu interesse nos temas tratados nos seminrios, conferncias, cursos livres, congressos, visitas ou exposies. 55 Ibidem. Na nota 10, p. 15, podemos 1er: Entre vrios alunos que, como adultos se vm a revelar marcados por Agostinho e declaram ter sido determinante o papel do Professor no seu processo de crescimento pessoal e de consciencializao das suas vocaes, poderemos citar os nomes de Lagoa Henriques (O Jornal Ilustrado, 2 a 8 de Junho de 1989), Mrio Soares (bispersos, Ibidem) ou ainda o dos galardoados irmos Lima de Faria, respectivamente Antnio Jos, bilogo, h longos anos em exerccio na Sucia, ou Jos Avelino, eminente investigador no mbito da cristalografia e da mineralogia. 56 Ibidem. Na nota 12, p. 15, podemos 1er: E conhecido o gosto de Agostinho em, na senda da prtica socrtica, por um lado, e dos ensinamentos de Montaigne, por outro, propiciar o ensino ora por conversas, ora por leituras (in Montaigne - Ensaios - a Educao das Crianas, Lisboa, Vega, 1993, p. 62, obra traduzida e anotada por AS). 44

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parceiro de agradvel conversa em banco de jardim, ou ao longo das ruas de qualquer cidade deste mundo por onde ele se passeia57. As coisas iam correndo bem, o nmero de assinantes aumentava a bom ritmo, como refere AS: Consolidada a primeira srie, chamada Iniciao, entrou-se noutra coleco, chamada Antologia, que se destinava a publicar os grandes autores: um trecho marcante de um autor, de uma obra, uma explicao do papel do autor na cultura, o que tinha feito, etc. A ideia era publicar de toda a literatura mundial, traduzindo directamente quando possvel. Houve depois uma terceira srie para as crianas dos dez aos doze anos. Assim, medida que a coisa se ia espalhando pelo pas, a partir de 1939 comearam a aparecer pedidos para fazer palestras, conferncias a associaes de recreio, de operrios, clubes, etc.(...). As palestras eram sempre sobre um determinado assunto, lies no fundo. E a coisa correu assim de 1939 at 1944. Mas em 1943 comearam a surgir dificuldades com a polcia da Ditadura58.

Na base de tais dificuldades esteve o facto de ter escrito um caderno intitulado O Cristianismo59, publicao que (...) provoca alguma celeuma nos meios catlicos mais

MOTA, Helena, Introduo, in SILVA, A. - Textos Pedaqqicos I p 15 Ibidem, p. 112. ' 'K' 1,9 AS publicou, em 1942, um Caderno que intitulou de "O Cristianismo". Com ousadia face ao conservadorismo social e religioso de ento, bem como aos laos ntimos que se tinham gerado entre a Igreja Catlica e o Estado, o nosso autor apresenta uma ideia de cristianismo pouco ortodoxa, colidindo a sua interpretao com ideias bsicas que a Instituio tornou em dogmas. A afirma preferir o Evangelho de S. Joo, por este se apresentar como uma (...) elaborao culta (...) (SILVA, A. - O cristianismo, in Iniciao - cadernos de informao cultural, 7 a srie, Lisboa, ed. do autor, 1942, p. 5), no sentido de ganhar novos adeptos para o movimento cristo e ser mais f undamentador do cristianismo: (...) Agostinho no segue os dogmas da ortodoxia crist, mas segue a prtica pedaggica que o magistrio de Cristo revelou. E o carcter subversivo do cristianismo que mais o fascina, a capacidade superior de condenar uma sociedade que hipocritamente prega a igualdade e a diferena e, ao mesmo tempo, oprime os corpos sujeitos a pesados e longos trabalhos que obscurecem o pensamento e a liberdade de discernir. (...) A viso largamente racionalista que Agostinho traa do cristianismo no agradou instituio conservadora da Igreja (MANSO - Agostinho da Silva, p. 111).
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conservadores e origina inmeros convites para a realizao de conferncias. O envio de uma carta ao Cardeal Patriarca de Lisboa e os acontecimentos anteriores levam sua deteno no Aljube. Um grupo de sacerdotes de Braga promove, entretanto, uma autntica cruzada contra a sua pessoa, que culmina com a sua excomunho60. AS caracterizou assim aquilo que lhe sucedeu: [acharam que] aquilo era subversivo e no sei que mais. Uma vez fui fazer uma palestra a Estarreja e eles disseram que estava proibido, mas havia amigos que queriam conversar comigo e eu fui para casa de um deles. Depois aquilo foi considerado como uma infraco proibio da polcia, o que eu nunca tinha feito, porque tudo quanto fazia tinha de ser s claras, caso arrumado. Ento houve priso por causa disso, (...) mas a partir da os cadernos passaram a ir censura61. Noutra obra, pergunta se alguma vez tinha sido preso pela PIDE, responde: Fui, fui preso de vrias maneiras - umas vezes com residncia fixa, outra no Aljube e ainda quando do meu regresso do Brasil, no aeroporto. Como v, deram-me uma variedade de "ementas" para eu provar62.

AS, porque verificou que no estavam reunidas as condies indispensveis sua permanncia em Portugal, decidiu emigrar.

SILVA, A. - ltima Conversa, p. 35. Ibidem, pp. 112-113. Ibidem, p. 36.

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3. ASE A FUNDAO63 DE UNIVERSIDADES NO BRASIL: 1943-1969

De todas as obras que consultmos, Vida Conversvel, aquela que mais e melhor nos fala 64 da experincia agostiniano em solo brasileiro onde viria a permanecer durante vinte e cinco anos, como ele tem ocasio de nos dizer: As coisas propiciaram-se no Brasil65 para que eu ficasse l durante 25 anos. Foi um quarto de sculo. Andei um pouco por toda a parte, fiquei com um bom conhecimento do Brasil. Houve, sobretudo, uma coisa muito boa, que foi trabalhar directamente com Jnio Quadros justamente quando foi Presidente da Repblica. Nessa altura, j eu estava naturalizado brasileiro 66 e era cada vez mais difcil voltar a Portugal, o clima poltico continuava asfixiante, as possibilidades eram praticamente nulas. No Brasil encontrei o essencial para viver, mais at do que tinha em Portugal67.

SILVA, A. - Textos e Ensaios Filosficos, I I , Lisboa, ncora Editora, 1999, p. 176. AS refere que levou a vida fundando - desde o Centro de Estudos Filolgicos de Lisboa ao de Portugueses em Braslia. Incito outros a que fundem, j que precisam os homens de corrimo ou muletas para que mais afoitamente possam caminhar. Mas estou muito contente por ter chegado ideia de que o importante f undar-se cada um a si prprio, e a toda a hora da vida. 64 SILVA, A. - Textos e Ensaios Filosficos, I I , Lisboa, ncora Editora, 1999, p. 176. Na nota de rodap desta pgina podemos 1er o seguinte:Anos da fundao, com a presena e participao de AS: Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Joo Pessoa, Paraba, um dos ncleos originrios da actual Universidade Federal da Paraba, 1952-1954; Faculdade Catarinense de Filosofia, e depois Universidade (federal) de Santa Catarina, 1955-1959; Centro de Estudos Afro-Orientais, Universidade (federal) da Bahia, 19591961; Centro Brasileiro de Estudos Portugueses, Universidade de Braslia, 1962-1969. Esta informao restringe-se sua actividade no Brasil. 65 AS atribui ao acaso o suceder das aventuras em terras brasileiras: J lhe disse que foi por acaso que fui parar a Paraba, tal como a Santa Caiahna, Bahia ou a Braslia. Em primeiro lugar, o Brasil precisava de criar as universidades. Eu estava inteiramente integrado na ideia profundamente brasileira de que uma coisa que tem de ser feita, deve comear-se logo, j que no pde comear ontem. Foi de l, do Brasil, que eu vim com essa ideia, de que de muita coisa no se pode dizer vamos fazer amanh, porque j devia ter sido feita ontem e, por isso, h que comear de qualquer maneira, se no houver condies, inventamse, in SILVA - A Ultima Conversa, p. 119. 66 AS adquiriu a naturalidade brasileira em 1958. Vd. MANSO, Artur - Agostinho da Silva. Aspectos da Sua Vida, Obra e Pensamento, p. 163, nota 153: Sobre os motivos que o levaram a nacionalizar-se, referimos por exemplo este pequeno apontamento: Porque me naturalizei? Por pensar que a ditadura ia durar sempre, e como entendi o Brasil e ele a mim, no vi inconveniente na atitude. Para mim, o Brasil traduzia o alargamento tropical das qualidades e dos defeitos dos portugueses (Cf. Agostinho, ensine-nos, in Dispersos, p. 117). 67 A ltima Conversa, p. 63.

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Em 1961 apoiou, publicamente, um dos candidatos derrotados mas quando Jnio Quadros, o vencedor dessas eleies, defendeu na sua campanha uma aproximao do Brasil a frica, recebeu, da parte de AS, a colaborao do Centro de Estudos Africanos e Orientais 68 . Jnio Quadros nunca o procurou e AS contactou-o pessoalmente, no sentido de obter uma resposta disponibilidade evidenciada pelo Centro para definir o futuro das relaes com Africa. A este propsito eis o que nos diz AS: Demo-nos muito bem, ele pediu-me logo as minhas opinies sobre vrios assuntos e ali ficou estabelecido que nomearia embaixadores brasileiros para esses pases que nunca os tinham tido. Portanto, a rea do Ministrio das Relaes Exteriores ficou logo nossa disposio69. Mas as coisas nem sempre correram bem e a Universidade da Bahia acabou por ver o seu reitor ser demitido por ordem directa de Jnio Quadros. AS no gostou dessa tomada de deciso e porque: (...) o essencial estava feito, o Centro havia arrancado, ia marchando, mas eu no tinha nenhum gosto em continuar naquilo, num movimento de rotina (...>>70, achou que devia solidarizar-se com o reitor, acabando por abandonar, tambm ele, as suas funes nesta Universidade. A confiana total nos outros e nas suas capacidades eram as razes que o levavam a procurar novos desafios. Na base do regresso de AS a Portugal no esteve apenas, e j no era pouco, a fadiga existencial, mas tambm as condies scio-polticas em que mergulhava o Brasil: (...) com a revoluo dos coronis em 1964, a Universidade mudou completamente de figura. No quero dizer que a gente da esquerda, que at ento prevalecera, fosse do melhor que se poderia desejar. Mas o que veio depois era muito difcil de suportar. A

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AS: Quando o Jnio Quadros foi eleito, eu j tinha fundado o Centro de Estudos Africanos e Orientais, in A ltima Conversa, p. 64. 69 SILVA - Vida Conversvel, p. 128. 70 Ibidem, p. 128.

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agravar as coisas, comearam a levantar-se problemas com o Centro de Estudos Portugueses que era, na realidade, o que me tinha levado Universidade de Braslia71. Mantendo-se fiel ao princpio segundo o qual (...) nenhuma vida tem qualquer significado ou qualquer valor se no for uma contnua batalha contra o que nos afasta da perfeio que o nosso nico dever 72 e ciente de que o governo Portugus, ento chefiado por Marcelo Caetano, no lhe levantaria qualquer problema, decide regressar a Portugal.

4. PRINCPIOS QUE ACOMPANHARO AS AO LONGO DA SUA EXISTNCIA

Entre os princpios que acompanharam AS, antes e depois do seu regresso a Portugal, destacamos os seguintes: A coerncia: A demisso do Liceu de Aveiro por se ter recusado a assinar a Lei Cabral constitui um exemplo. A conflitual idade com os princpios ditados pelo Estado Novo. Claro que no defendo uma ditadura. Pois eu estive sempre contra! Estive sempre contra. O que eu defendo que as pessoas se entendam sobre o que querem e que, uma vez que se tenham entendido, se siga mesmo73. O contacto privilegiado com figuras destacadas da nossa cultura, de que Antnio Srgio, Leonardo Coimbra, Jaime Corteso foram os expoentes mximos. A forte interveno cvica: atravs da escrita de vrios livros, folhetos, fundao de Universidades, conferncias.

Ibidem, p. 179. SILVA - As Aproximaes, p. 113. SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, pp. 227-228.

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A defesa intransigente da liberdade individual. Em conscincia, no posso votar num partido. A lista do partido. Portanto, eu no devo votar, quando no sou de nenhum partido. Mas mesmo em relao aos independentes, quando os h, a questo meramente ilusria, porque eles acabam por se constituir num grupo de alinhados que na prtica reage como qualquer partido 74 . E acrescenta: no me prender a certas coisas ou at a certas pessoas, no ficar preso! At se pode dizer, no ter considerao por este ou por aquele. Pode-se dizer mil coisas. Todas as pessoas, acerca de coisas da minha vida, podem dizer que o fiz por uma qualidade ou por um defeito 75 . Para AS ser livre ser-se (...) plenamente aquilo que se 76, o que ele procurou ser ao longo da sua existncia, levando-o, inclusive, face a uma questo que lhe colocaram - Como que recebido o seu discurso, como so recebidos os seus pontos de vista? - a afirmar o seguinte: Importo-me pouco com isso! Nunca fiz nenhuma estatstica a esse respeito, no sei qual a percentagem. D-me pouca preocupao esse negcio. O que me interessa estar sentindo e vivendo aquilo que penso. Depois, diz-lo com, s vezes, cuidados e certas precaues para no estar a ofender a pessoa com a qual falo. Seria absurdo fazer uma coisa dessa, no assim? Mas o resto me importa pouco77. Relativamente ao 25 de Abril afirma: Bem, acho que veio sobretudo fechar uma porta da nossa histria, porque ps termo ditadura. Depois apontou aos Portugueses novos horizontes, novos caminhos, e uma coisa muito importante: trouxe a liberdade de pensar e agir...78. A aceitao da vida tal qual ela : (...), ns queixamo-nos de um certo nmero de males do mundo, toda a gente tem um catlogo de males79.

SILVA, A. - A ltima Conversa, p. 41. SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou E Aqoro? p 24 76 Ibidem, p. 33. ~ 77 Ibidem, p. 37. 78 Ibidem, p. 44. 79 SILVA, A.- Ir ndia sem Abandonar Portugal, p. 13.
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As coisas acontecem, sucedem e a gente aproveita ou no80. Estou bastante grato ditadura por me ter demitido em A veiro. Ento seguiuse uma sequncia de aventuras e depois veio a outra fase, que a fase importan te, que a fase do Brasil. Houve antes uma coisa que me deu muito gosto, que foi a publicao dos cadernos de divulgao, de antologia e da iniciao cultural81. A crena no valor da pessoa humana: No somos deuses, (...), mas temos a obrigao de o ser. E essa a pequena diferena. Quando muita gente diz que admira os santos, e so admirveis efectivamente, ou que gostaria ou queria ser santo, eu digo: voc tem ambies muito restritas, porque aquilo que lhe convm no ser santo, no qual h sempre uma parte da biografia da qual est ausente a santidade. A converso do santo alguma coisa de muito importante na biografia dele. Veja quanto ano estragado anteriormente santidade!82. A crena no futuro: Se me perguntar se qualquer coisa no futuro possvel, eu direi sempre que sim. Acho que tudo possvel, que no h limites para a imaginao no mundo. Tudo possvel. Se vai existir ou no vai existir, isso que eu no sei, mas tudo possvel. Em potncia h tudo 83 . Utopia uma palavra que s quer dizer que no h em lugar nenhum. A Segunda parte da palavra vem da palavra topografia, de maneira que dizer que qualquer coisa utpico dizer "ainda no h!" Mas a palavra no nega que possa haver84. A simplicidade no ser: Penso que a minha vocao no domstica. A vocao de estudante eu acho que tive. Estudante, porque sou curioso de saber coisas. E tive a vocao de professor, na medida em que sabendo de coisas, gostava de as comunicar aos

SILVA, A. - Vida Conversvel, p. 15. SOUSA, Antnia de Agostinho da Silva. O Imprio Acabou E Aqora? p 18 82 Ibidem, p. 56. * <r 83 Ibidem, p. 222. 84 Ibidem, p. 166.
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outros, sem ser exibio de saber. Eu fiz uma quadrinha que assim: "Sabia de tudo um pouco / e de nada muito mais / e o que sabia ensinava / sem modos professorais"85. A crena na educao ao longo da vida: Podemos e devemos aprender com toda a gente. H coisas da seriedade de vida que podemos aprender com charlates e bandidos, h filosofias que nos ministram os estpidos, h lies de firmeza e de lei que vm no acaso e no so do acaso86. A formao do pensamento pedaggico de AS coabitou com um contexto poltico e educativo do Pas que importa agora clarificar nos seus aspectos mais significativos.

85 86

Ibidem, p. 24. MENDANHA, Victor - Conversas com Agostinho da Silva, Lisboa, Pergaminho, 9 a ed., 1994, p. 22.

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CAPTULO I I O CONTEXTO EDUCATIVO E O PENSAMENTO DE AS

Se no primeiro captulo procurmos identificar os passos mais importantes da formao do pensamento pedaggico de AS, neste tentaremos ver como este se manifestou em relao sua concepo de escola, de graus de ensino e de mestre no contexto da educao defendida e implementada pelo Estado Novo. Em Educao de Portugal1 AS comea por apresentar a sua concepo de Homem, dizendo que (...) nascemos estrelas de mpar brilho, o que quer dizer, por um lado, que nada na vida vale o homem que somos, por outro lado que homem algum pode substituir a outro homem (...); que todo o homem diferente de mim e nico no universo; que no sou eu, por conseguinte, quem tem de reflectir por ele, no sou eu quem sabe o que melhor para ele, no sou eu quem tem de lhe traar o caminho; com ele s tenho o direito, que ao mesmo tempo um dever: o de o ajudar a ser ele prprio (...)>>2. Aqui est patente a margem de liberdade individual que reservada para cada pessoa: cada um livre de descobrir e seguir o seu prprio caminho que trilhou para a realizao da sua existncia. Refere, na linha de Jean-Jacques Rousseau, que (...) criana que temos de considerar o bom selvagem, estragando-a, def ormando-a, inutilizando-a o menos que nos seja possvel, defendendo o seu tesouro de sonho, jogo e criao, a sua espontaneidade e a sua malcia sem maldade, o seu entendimento sem anlise e o seu amar do mundo sem a preocupao das snteses (...)3. Acreditando (...) que o homem nasce bom, o que significa para mim que nasce irmo do mundo, no seu dono e destruidor, penso que a educao, em todos os seus nveis, formas e processos no tem sido mais que o sistema pelo qual esta fraternidade se transforma em domnio4.

SILVA, A. - Educao de Portugal, Lisboa, Ulmeiro, 3a ed., 1996. Foi uma obra escrita em 1970, mas apenas seria publicada em 1989. 2 Ibidem, p. 8. 3 Ibidem, pp. 9-10. 4 Ibidem, p. 10.

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Mas em que consiste a educao? AS responde-nos a esta questo de uma forma clara e objectiva: (...) educao no poder ser mais do que o fornecer a cada um tudo o que solicite para que a sua pessoa se possa desenvolver e afirmar; repetindo a afirmao de que se nasce bom e capaz de tudo o que signifique amor pela vida (...>>5. AS sustenta que podemos e devemos aprender com toda a gente. H coisas da seriedade de vida que podemos aprender com charlates e bandidos, h filosofias que nos ministram os estpidos, h lies de firmeza e de lei que vm no acaso e no so do acaso6. Educar Portugal, para AS, consiste em (...) educar cada um dos homens que o constituem, pretos, vermelhos, amarelos, dar os meios de no ser afinal frustrada cada vida que nele nasce e de fazer que cada uma delas seja, para o resto da humanidade, a luz de entendimento que nenhuma tcnica d, mas que todas elas permitem libertar 7 . Consiste em deixar que este (Portugal) seja, que ouse realizar-se, no custa de heranas alheias, mas sua prpria custa8. AS defende que a misso de Portugal (...) a de organizar a paz no mundo, nada poder ser feito sem que, dentro dele, tenham paz os homens que o formam e se possam entender em si e entre si para que a tarefa se cumpra e, cumprindo-se a tarefa, se cumpra Portugal. Paz que de modo algum ser, se a liberdade no for, para tudo, a base essencial9. Mas para se proceder educao de Portugal urge, em primeiro lugar, criar um ambiente onde abunde a liberdade e onde as pessoas no passem fome. (...) H muito quem pregue que preciso primeiro educar o povo, para que depois coma, dando como

Ibidem, p. 12. MENDANHA, Victor - Conversas com Agostinho da Silva, Lisboa, Pergaminho, 9 a ed., 1994, p. 22. 7 SILVA, A. - Educao de Portugal, p. 25. 8 MENDANHA, Victor - Conversas com Agostinho da Silva, p. 67. 9 SILVA, A. - Educao de Portugal, p. 31.
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resultado que tm sido os cemitrios o nico real descanso de muitos da nao; coma e depois se eduque (...)10. Ao contrrio daquilo que muitos preconizam, a primeira tarefa dos governantes deveria consistir em educar o povo, mas AS no deixa de insistir que educar no consiste em levar esta ou aquela pessoa a ser isto ou aquilo, mas sim no seguinte: (...) dar meios de expresso sua capacidade criadora e de comunicao, quer ela se exera lendo e escrevendo quer manualmente num ofcio, e sem que se separe uma actividade da outra; antes veria o 1er e o escrever como resultante da necessidade de participar mais amplamente na vida; ensinar ou aprender a 1er e a escrever por si prprios nada significam, a no ser que o caminho seja o de calgraf o, maneira japonesa ou rabe; trata-se de um meio, como o fogo ou a alavanca ou a roda; no de um fim11.

Mas no se pense que ser fcil conseguir tal desiderato: o de educar o povo. Para que tal seja possvel, necessrio que ningum se furte sua obrigao de ensinar o prximo, j que todos tm coisas a ensinar-lhe.

Ningum sabe to pouco que no possa igualmente ser professor; os que forem das cidades a ensinar o povo, cujas aldeias tambm esto nas favelas e nos bairros de lata, devero ir com a apetncia e a humildade necessrias para entender que o povo lhes pode ensinar a eles muito mais; inclusive a mais animadora das lies: a de que so melhores do que pensavam. Como igualmente no devem esquecer que a suprema lio que podem dar a quem ensinam a de que neles, apesar de todas as misrias, a humanidade no morreu e, por se ter conservado oculta por mais tempo, pode agora socorrer os que

10 11

Ibidem, p. 34. Ibidem, p. 39.

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comprometeram a sua em tarefas de tcnica; gente de lngua portuguesa, e quanto mais carregada a cor maior a possibilidade, a que, por conduzir pacificamente vida plena povos dela destitudos, mas pode ser vista como a guia de todos os que procuram construir um mundo novo; urge despert-la e prepar-la12.

E qual ser o currculo "oficial" a seguir? AS no deixa essa questo sem resposta, ao afirmar que nenhum aspecto deve ser esquecido, mas salienta: (...) com insistncia especial nas cincias, j que inteiramente obsoleto o conceito, herdado de uma falsa educao dos sculos X V I I e X V I I I , de que ser culto saber pintura, histria ou msica, e no geologia, astronomia ou fsica, e de que a filosofia matria que se tem de dar nas Faculdades de Letras e no nas de Cincias, com a basilar tentativa de entender o que significam os conceitos fundamentais da matemtica13. Educao sim, mas includa no tempo de trabalho, j que pouco rendimento se pode e deve esperar de quem volta cansado do seu trabalho e ainda tem de se haver com a exigncia de mais umas quantas horas de estudo. Aprender no um divertimento puro e simples, mas trabalho14. Alm disso, convm no perdermos de vista que 1er significar pouco na vida de uma pessoa se ela no 1er, aplicar os seus conhecimentos, no se servir deles para contactar mais assiduamente com o mundo de que ela faz parte integrante e no apenas numrica. Neste particular, cabe imprensa desempenhar um papel muito importante, no sentido de dar a conhecer aquilo que vai acontecendo nossa volta: Caber tal papel em primeiro lugar imprensa, mas a verdade que, para alm das restries de circunstancia, das restries de estrutura que subordinam os jornais

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1 4

Ibidem, pp. 39-40.

Ibidem, p. 40.

Cf. Ibidem, p. 40.

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a interesses econmicos que no so os do povo, embora o venham a ser um dia pelo inevitvel progresso tcnico que sempre trazem consigo, se afirmam as prprias restries culturais que a tornam em todo o espao portugus, com excepo de alguns exemplos, pouco menos do que inexistente ou pouco menos que prejudicial; temos ento todos ns de nos substituir ao ruim ou de improvisar o que no h15.

Aos alunos universitrios cabe, tambm, desempenhar um papel importante (...) no levar ao povo as tcnicas de 1er, do escrever e do contar, a informao que lhes seria til e at s vezes a instruo ou aperfeioamento profissional, por elas deveria principiar o trabalho de resgatar de sua ignorncia os povos de lngua portuguesa16. Ningum se poder queixar de falta de oportunidade para exercitar os seus dotes de professor, s que o A. parece ignorar a vertente econmica, mais actual do que a educativa, pela simples razo de que ningum poder ensinar, nem aprender, com o estmago a exigir alimento. Quanto questo que colocmos no incio deste captulo, AS refere, depois de lhe perguntarem como que uma pessoa pode saber aquilo que : muito difcil depois das cargas de deseducao, digamos assim, do ser humano, que so as cargas daquilo a que se chama a educao em geral. Quanto a mim, so uma deseducao do ser humano! Veja como as crianas tm, por exemplo, uma capacidade enorme de perguntar coisas de tal maneira que, s wezes: os adultos ficam atrapalhados com as respostas que ho-de dar. E depois, quando entram na escola, toda a mecnica da escola no a de deixar que as perguntas continuem com aquela vivacidade e aquele interesse que tinham. A escola abafa as perguntas, porque perguntar no conveniente em sociedade e as crianas

15 16

Ibidem, p. 41. Ibidem.

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comeam a aprender aquelas respostas que so convenientes para viver em sociedade sem grandes atropelos. Tomam muito cuidado com o que perguntam e procuram sempre aplicar a resposta certa para o outro no ter uma reaco que a ela lhe seja prejudicial. Isso leva a uma infidelidade que me impressiona, que a infidelidade que quase toda a gente tem a si prpria. No ousa ser. Quase ningum ousa ser!17 A educao contribui, portanto, para adaptar cada educando quilo que socialmente recomendvel e aceitvel, pondo f i m quela simplicidade originalidade comportamental que todos admiram mas poucos toleram.

1. MODELO DE ESCOLA

Perante a concepo de educao agostiniano, uma questo desde logo se nos afigura como oportuna: que tipo de escola lhe corresponderia? A resposta a esta questo encontramo-la em diversas passagens da sua obra e entrevistas que concedeu. Numa entrevista concedida a um semanrio referiu: Se eu tivesse possibilidades financeiras instalaria em cada aldeia portuguesa uma escola que me foi muito recomendada por uma analfabeta: um lugar sempre aberto onde toda a gente pudesse entrar para perguntar o que no sabia e pr l dentro alguma pessoa que pretendesse viver a sua vida espera que outros lhe fossem fazer perguntas. Quando na aldeia j no houvesse curiosidade de mais coisa nenhuma, nessa altura eu diria que as pessoas estavam todas educadas. Mas ento procuraria logo arranjar gente mal educada que fosse obrigada a fazer outras perguntas, porque a cultura consiste em saber que no se sabe coisa nenhuma. Nunca18.

17 18

SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, p. 36. AS cit. in Expresso (Revista), 9/04/94, p. 82.

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A cultura de uma pessoa no consiste em saber muitas e variadas coisas, mas, apenas e s, que no se sabe nada. E a douta ignorncia socrtica a pulular na concepo de escola sustentada por AS e que nos ajuda a perceber que ainda nos separa um longo caminho at chegarmos ao total desprendimento de ns mesmos para realizarmos a tal fraternidade que to cara a este autor. Numa outra entrevista, publicada em livro, referiu que os pais mandam os filhos para a escola porque sabem no haver outra forma de lhes arranjar emprego, que os empregos sero muito difceis sem isso. Mas se, agora, milhes de meninos j nascem reformados como passar a ser isso da instruo obrigatria e da escolaridade, tal como a temos para preparar os meninos para as profisses? O pensamento do Ministro Roberto Carneiro, quanto necessidade de haver escolas que, ao mesmo tempo, possam dar capacidade de emprego para uns e liberdade para outros, atravs da instruo nas artes de que eles gostam - pode ser a agricultura, pode ser a pintura, pode ser a modelagem - um pensamento certo19. Numa outra obra AS afirma: S se pode resolver o problema da educao quando as circunstncias do mundo propiciarem isso, porque seno seria absolutamente
s

absurdo. E como plantar uma planta num terreno que hostil a essa planta. No o posso fazer. Ento eu acho que s haver uma educao perfeita quando as escolas forem etimologicamente, essa a provenincia do nome, tempos inteiramente livres, em que a pessoa chega a um lugar, diz em que sentido lhe interessa crescer, e encontra nesse lugar as ajudas necessrias para que efectivamente cresa. (...) E ento a escola deveria estar organizada de tal maneira que o menino seria desenvolvido segundo aquilo que pedia20.

19 20

MENDANHA, Victor. - Conversas com Agostinho da Silva, Lisboa, Pergaminho, 9 a ed., 1998, pp. 101-102. SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, p. 16.

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Em Sanderson e a Escola de Oundle21 destaca este aspecto: Para que uma escola possa funcionar pondo sobretudo em aco o esprito empreendedor e criador, necessrio que tenha liberdade para organizar os seus programas e para adoptar os processos de ensino que lhe paream mais convenientes; no basta, para que uma escola se renove, que s um dos elementos de trabalho se modifique; preciso que haja uma reforma conjunta de todo o ambiente, que todas as faces da tarefa se transformem ao mesmo tempo; mudar s de programas ou s de mtodos ou insuflar esprito novo em organizaes completamente velhas caminhar para um desastre. Conclui: (...) a escola deve ter por supremo objectivo abrir os olhos dos rapazes para a realidade ambiente e dar-lhes o gosto e os meios de intervirem activamente para que ela se modifique num sentido de melhoramento; trata-se de criar foras activas e no de lanar para o mundo seres dispostos a todos os conf ormismos e a todas as renncias22. Em As Escolas de Winnetka23 refere que (...) falta sua misso a escola que no desenvolve no aluno toda a sua personalidade; a escola deve ser o lugar em que a criana mostra e firma a sua originalidade, a sua capacidade de criao e de emoo; a aula no deve ser nunca a mquina que, segundo a expresso vulgar, quebra a vontade dos alunos e faz deles os seres passivos, que so realmente cmodos, mas de que a sociedade no tira nenhum proveito: no tem nada que se criar o obediente, tem que se criar o responsvel, o responsvel perante si prprio, perante a sua escola, perante a sua cidade, o seu pas, perante a humanidade inteira; e a verdadeira disciplina s pode nascer duma f o r t e e bem desenvolvida personalidade que tenha ao mesmo tempo a ideia de que est sendo til no mundo e que dela o mundo espera algum trabalho.

SILVA, A. - Sanderson e a Escola de Oundle, Lisboa, Inqurito, 1944. As pginas citadas fazem parte da seguinte obra: SILVA, A . - Textos Pedaggicos,!, Lisboa, ncora Editora 2000 p 275 22 Ibidem, pp. 279-280. 'V 23 SILVA, A.- As Escolas de Winnetka, in Iniciao, Cadernos de Informao Cultural, Lisboa, Edio do Autor, 3 a Srie, 1940. As pginas citadas fazem parte da seguinte obra: SILVA, A. - Textos Pedaggicos I , Lisboa, Ancora Editora, 2000, p. 237.

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Em O Mtodo Montessori24 ficmos a saber que os alunos que saem de uma escola montessoriana levam dentro de si a semente, os elementos de formao de uma sociedade nova; todas as relaes sociais que aprenderam na escola tiveram por base a sinceridade, a pureza, a racionalidade, o desejo de ser til, a bondade inteligente e activa; a injustia no h-de deix-los indiferentes e, pondo todo o amor nas suas tarefas, sabero ligar-lhe a firmeza, porque a sua vontade se formou liberta de entraves e desvios. Interessante, apesar de na leitura que fizemos s obras de AS no termos encontrado uma nica aluso personalidade e ao pensamento de John Dewey25 (1859-1952), a articulao que podemos encontrar entre o pensamento de Dewey e o de AS. Entre os mltiplos aspectos convergentes procurmos sistematizar os mais evidentes no quadro que a seguir apresentamos.

SILVA, A. - O Mtodo Montessori, Lisboa, Inqurito, 1939. As pginas citadas fazem parte da seguinte obra: SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000. 25 Publicou as seguintes obras: 1887 Psicologia, 1891 Esbozo de una teoria critica de la tica, 1894 Syllabus para el estdio de la tica. 1897 Mi Credo Pedaggico, 1899 Escuela y Sociedad, 1902 El nino y el curriculum, 1903 Las condiciones lgicas para un tratamiento cientfico de la moral, 1903 Estdios sobre teoria lgica, 1910 Como pensamos, 1910 La influencia de Darwin y otros ensayos sobre el pensamiento contemporneo, 1915 Las escuelas dei mariana, 1916 Democracia y Educacin, 1920 La reconstruccin en Filosofia, 1922 Naturaleza humana y conducta, 1925 Experincia y naturaleza, 1929 La busca de la certeza, 1934 El arte como experincia, 1934 Una f e comn, 1938 Experincia y Educacin, 1938 La Lgica, Teoria de la Investigacin, 1939 La teoria dei valor, 1940 La educacin hoy, 1940 La Cincia de la Educacin, 1946 Los problemas de los hombres, 1949 El conocer y lo conocido, 1962 Obras completas, in http://wwM/.universidadabierta.edu.mx/Biblio/M/Maya%20J-John%20Dewey.htm. Em lngua portuguesa temos, entre outros, o seguinte trabalho sobre Dewey: CARVALHO, Maria do Rosrio Samba Lopes de - John Dewey. A Educao como Experincia emocrtica, Braga, 1993 (Dissertao de mestrado em Filosofia da Educao).

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'ONTOS A CONSIDERAR

AS

DEWEY

Conceito de educao

(...) educao no poder ser mais do que o fornecer a cada um tudo o que solicite para que a sua pessoa se possa desenvolver e afirmar; repetindo a afirmao de que se nasce bom e capaz de tudo o que signifique amor pela vida (...>>26 .

(...) a soma total de processos pelos quais uma comunidade ou um grupo social pequeno ou grande transmite a sua capacidade adquirida e seus propsitos com a finalidade de assegurar a continuidade da sua prpria existncia e desenvolvimento 27 .

Lugar ocupado pelo aluno no processo de ensino/aprendizagem

0 aluno ocupa um lugar central, pois ele o motor da mudana.

0 aluno como centro (paidocentrismo) da Escola Nova. A educao era processo e no produto, um processo de melhoria permanente da eficincia individual. S o aluno poderia ser autor da sua prpria experincia

Conceito de aprendizagem

A escola deve ser o lugar em que a criana mostra e firma a sua originalidade, a sua capacidade de criao e de emoo

Aprender fazendo (learning by doing). Nada se aprender se o processo dessa aprendizagem no for uma real experincia.

Papel do professor

(...) orientar, ensinar a fazer; o professor que faz, embotando a iniciativa do aluno, o que o impede de agir, um mau professor; s o contacto com os problemas e as dificuldades, s a busca interessada das solues so capazes de educar28.

0 papel do educador i n t e r v i r , posicionar-se, mostrar um caminho, e no se omitir. A omisso tambm uma forma de interveno29.

Objectivo principal da escola

(...) a escola deve t e r por supremo objectivo abrir os olhos dos rapazes para a realidade ambiente e dar-lhes o gosto e os meios de intervirem activamente para que ela se modifique num sentido de melhoramento; t r a t a - s e de criar foras activas e no de lanar para o mundo seres dispostos a todos os conformismos e a todas as renncias30.

Para Dewey a escola deveria preparar a criana para participar na vida da comunidade, acreditou que a educao deveria agir de tal forma que proporcionasse31 uma abertura entre a experincia de educar e as necessidades, participando do processo democraticamente.

Analisando o quadro apresentado, f oi-nos possvel concluir que: - O conceito de educao defendido por AS (dar a cada pessoa tudo quanto ela necessita para se desenvolver e afirmar) no difere muito daquilo que sustentou Dewey

SILVA, A. - Educao de Portugal, p. 12. PATRCIO, Manuel Ferreira - A Questo Metodolgica Luz da Escola Cultural, in CARVALHO, Adalberto Dias de - Novas Metodologias em Educao, Porto, Porto Editora, 1995, p. 17. 28 A Vida de Pestalozzi, in SILVA, A.- Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000, p. 146. 29 SILVA, Ana Regina Martins da, etc.- JOHN EWEY, in http://www.unc-mfa.rct-sc.br/Trabalhos/ Pedagogia/JOHN%20DEWEY.doc 30 SILVA, Agostinho da - Sanderson e a Escola de Oundle, Lisboa, Inqurito, 1944. As pginas citadas fazem parte da seguinte obra: SILVA, Agostinho da - Textos Pedaggicos, I , Lisboa Ancora Editora 2000, pp. 279-280. 31 JOHN DEWEY, in http://www.jcwilke.hpg.ig.com.br/dew.htm
27

26

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(a educao visa transmitir, aos membros de uma comunidade ou de um grupo social pequeno, todo um conjunto de aspectos culturais, por forma a garantir a sua prpria existncia e desenvolvimento); - No que concerne ao lugar ocupado pelo aluno no processo de ensino / aprendizagem h a referir que existe uma sintonia total, na medida em que ambos os pensadores conferem ao aluno um lugar central em tal processo; - Quanto ao conceito de aprendizagem, ref ira-se que ambos os autores reservam escola o papel de proporcionar a todo e qualquer aluno a possibilidade de se desenvolver, aprender, experimentando; - Ao professor cabe, quer para AS quer para Dewey, orientar, mostrar um caminho, ensinar a fazer, mas no substituindo o aluno na execuo desta ou daquela tarefa.

2. AS E O CONTEXTO EDUCATIVO DO ESTADO NOVO

AS cresceu, viveu e enfrentou o regime salazarista, o qual, como j vimos, esteve na base da sua partida para o Brasil, onde permaneceu de 1944 a 1969. Por forma a perceber-se melhor o pensamento e aco agostinianos pareceu-nos ser relevante contextualizar a realidade educativa durante o Estado Novo, designadamente no que se refere educao. Assim, a escola funcionou como veculo dos valores do Estado Novo e espao privilegiado de enquadramento e uniformizao, aparecendo como uma instituio poderosa e onde todas as suas potencialidades foram usadas como elemento de sociabilizao garantindo que as conscincias fossem domesticadas, a ideologia instilada, os corpos disciplinados. 64

Um outro aspecto que elevemos ter em conta que (...) o prisma pelo qual o Estado Novo via a criana teve, como bvio, implicaes no processo educacional, que se tornou essencialmente repressivo. Em 1931, na inaugurao do X Congresso de Proteco Criana, o ento ministro da Justia definia a educao nos seguintes termos: Educar sempre torcer, podar, cortar, contrariar, esmagar!32 besta forma se veiculava a ideia de que a educao devia ser repressiva. A inculcao moral fazia-se pela violncia e s subsidiariamente pelo exemplo, com base numa teoria da motivao notavelmente simples: os alunos, como os adultos, actuavam sobretudo por medo do castigo. (...). Ao contrrio dos pedagogos liberais, os idelogos do Estado Novo no acreditavam que o comportamento fosse estimulado pela razo: unicamente a coaco e a repetio induziam os homens em geral, e as crianas em particular, a conduzir-se adequadamente33. Ref ira-se, por outro lado, que A escola, em particular a escola primria, assumida como um instrumento privilegiado de legitimao da nova ordem social e poltica. No plano da concepo educativa (...) o Estado Novo entende a criana como algo a ser moldado por uma interveno exterior, para a qual atribui escola o papel de destaque, para alm da famlia, transformada, na expresso de Salazar, na sagrada oficina das almas34. Para Maria Filomena Mnica A viso salazarista da sociedade como uma estrutura hierrquica imutvel conduziu a uma concepo diferente do papel da escola: esta no se destinava a servir de agncia de distribuio profissional ou de deteco do mrito intelectual, mas, sobretudo, de aparelho de doutrinao. Para o salazarismo no

32 33

Mnica, M. F. - Educao e Sociedade no Portugal de Salazar, Editorial Presena 1978 pp 309 - 310 Ibidem., pp. 310-311. 34 TEODORO, Antnio - A Construo Poltica da Educao. Estado, mudana social e polticas educativas no Portugal contemporneo, Porto, Edies Afrontamento, 2001, p. 180.

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havia, alis, qualquer razo para justificar as desigualdades econmicas, que eram inevitveis e institudas por Deus (.) 35 . O regime vigente defendia (...) a cultura suficiente a fornecer s crianas (rurais) era o saber 1er, escrever e contar, no se justificando grandes preocupaes com a preparao cientf ico-pedaggica dos professores primrios. Da a criao dos postos de ensino, cujos mestres designavam-se "regentes escolares", escolhidos entre as pessoas que possussem idoneidade moral e intelectual. S mais tarde se veio a exigir um exame de aptido aos candidatos regncia daqueles postos de ensino. Apesar da infeliz deciso de se criarem postos de ensino em condies de eficincia to imprprias, com o objectivo de reduzir o analfabetismo, no descurou o Estado a construo de novos edifcios escolares, aumentando a rede escolar. A orientao da poltica educativa do regime foi marcada, desde 1936, pela mobilizao ideolgica em torno dos valores da trilogia "Deus, Ptria, Famlia" (...>>36. Noutro campo, as relaes entre professor e aluno caracterizavam-se (...) pelo autoritarismo. Ao professor cabia o papel de sujeito activo, ao aluno o de objecto passivo. Como explicava um inspector, para poder assumir a mxima responsabilidade, o professor no podia dispensar a mxima autoridade. Inteiramente dependentes do professor, socializadas a obedecerem, a curvarem-se, a lisonjearem, a solicitarem, a submeterem-se, as crianas, ao atingirem a idade adulta, mais facilmente se converteriam nos indivduos humildes e respeitosos que o Estado Novo pretendia criar 37 . A obedincia, a resignao e a caridade como as principais "virtudes" que o salazarismo queria inculcar. Destas, a obedincia ocupava o papel central, pois era o valor que mantinha a hierarquia social. Depois desta, vinha a resignao de cada um sua posio social.
35

STOER, Stephen R. - Educao e Mudana Social em Portugal. 1970-1980. Uma Dcada de Transio, Porto, Edies Afrontamento, 1986, pp. 46-47. 36 Ibidem, p. 24. 37 Ibidem, p. 311. 66

Durante o Estado Novo a escola foi altamente descurada. No interessava a este regime que o povo estudasse. Fecharam-se as Escolas Mveis, que tinham tido papel importante na alfabetizao de adultos, extinguiram-se as Escolas Normais Primrias e foram criados os Postos de Ensino, onde os regentes escolares substituam os professores, a troco de uma pequena remunerao. Estes regentes no tinham qualquer preparao e apenas lhes era exigido a 3 a classe do Ensino Primrio Elementar, ou seja a escolaridade obrigatria38. Na escola primria salazarista tudo era objecto de controlo: as crianas, os horrios, o material escolar e at os jogos infantis e a ordem era um valor a que todos tinham de obedecer. Na primeira preleco de uma srie de comunicaes dirigidas aos professores primrios e realizadas em 1934 - 1935, o director geral do distrito de Lisboa afirmou: E como a condio essencial da vida social a ordem, meus senhores, demos ordem, melhor: ponhamos ordem na escola [...] Faamos a ordem e o resto dela resultar [...]. Ordem nas almas e nas coisas, ordem no cumprimento dos programas e das prescries regulamentares, nas relaes entre os agentes de ensino, na vida social infantil, na obedincia das actividades aos objectivos definidos para a escola por quem, de direito, os deve definir39. Neste contexto se percebe melhor o facto de as crianas serem sujeitas a uma disciplina severa, por forma a criarem hbitos de ordem e mtodo, respeito e obedincia, entre outros. Por fim, a escola devia educar as crianas na aceitao do sacrifcio e da abnegao, nicas formas de afinar o temperamento e amoldar o carcter. De acordo com esta ideologia, duas normas adquiriam um especial relevo: a obedincia e a pontualidade40.

CAPELO, Fernanda de Mendona - A Educao em Portugal: Breve Historial, in http://www.batina.com/ nanda/educal.htm 39 Mnica, M. F. - Educao e Sociedade no Portugal de Salazar, pp. 312 - 313. 40 Ibidem, pp. 313-314.

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Acresce referir

que os idelogos do Estado Novo no se opunham aos castigos

corporais, chegando mesmo a consider-los naturais e defendiam que (...) a correco das tendncias ms no dispensava a coero fsica41. Na escola primria portuguesa tradicional, a palmatria constitura sempre o instrumento educacional mais importante42. Apesar de o Analfabetismo ser um fenmeno que ofuscava a inteligncia de um elevado nmero de pessoas, havia, no entanto, quem defendesse a pureza natural. Era o caso de Virgnia de Castro e Almeida43 (escritora) no se coibia de afirmar: Que vantagens foram buscar escola? Nenhumas. Nada ganharam. Perderam tudo. Felizes os que esquecem e voltam enxada. A parte mais linda, mais f o r t e e mais saudvel da alma portuguesa reside nesses 757o de analfabetos.

Alfredo Pimenta44 (historiador, escritor):

Quando Victor Hugo proclamou que abrir uma escola era fechar uma cadeia, disse uma daquelas tolices que s homens como Victor Hugo so capazes. Abrir uma escola agora no fechar uma cadeia. E abrir dez cadeias... Foi o querer saber que fez o homem pecar... Insisto: no preconizo o analfabetismo sistemtico; digo que a Instruo um instrumento perigoso que no pode andar em todas as mos. Como um explosivo. Como um veneno. S num carcter so ela til, ou pelo menos, inofensiva.... Estas afirmaes fazem parte integrante de uma campanha que se foi acentuando ao longo dos tempos. Assim, (...) So glorificadas a ignorncia, acompanhada

41 42

Ibidem. Ibidem, p. 318. 43 Cit. in Corteso, Luiza - Escola, Sociedade que Relao?, Biblioteca das Cincias do Homem, Porto, Edies Afrontamento, 1982, p. 67. 44 Cit. in Ibidem.

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da obedincia, a limpeza e ordem e a pontualidade, assim como a poesia da pobreza e da vida rural, ao mesmo tempo que se aproveitam todas as oportunidades para procurar reduzir as aspiraes de promoo social atravs da educao. Def ende-se que cumprir a escolaridade mnima mais do que suficiente 45 . Joo Ameal, escritor e historiador muito cotado na poca, deixou escrito: Portugal no necessita de escolas. (...) Ensinar a 1er corromper o atavismo da raa. (...). O conde de Aurora, figura destacada do meio social de ento, exclamava: Felizes aqueles que no sabem 1er!.

2 . 1 . A PROFISSO DOCENTE46

O Estado Novo insiste na dimenso missionria do professor em detrimento das suas bases tcnicas e cientficas. (...) o Estado Novo desvalorizou a escola e a profisso docente, a formao de professores e o ensino primrio. Os valores do regime representavam um cunho nacionalista, catlico e rural e o sistema educativo passou a ter uma orientao centralizadora e controladora. (...) A escola e os actores educativos sofreram um apertado controlo do regime, at porque a funo de endoutrinao conferida escola tornava o sistema um sistema sensvel, j que no dizer de Salazar a escola era a "sagrada oficina das almas", onde se moldava o carcter das futuras geraes e se exercia influncia sobre as suas

Ibidem. Antnio Nvoa tem feito recair a sua ateno sobre esta temtica mediante a elaborao de vrios estudos, sendo o mais importante Le temps des professeurs - Analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIIIe - XXe sicle), Lisboa, Instituto Nacional de Investigao Cientifica, 1987, 2 Vols, bo mesmo autor temos o artigo intitulado Professores, in ROSAS, Fernando; BRITO, J . M. Brando de (Dir.) - bicionrio de Histria do Estado Novo, Vol. I I , Venda Nova, Bertrand Editora, 1996^ pp. 803 - 806. Tambm urea Ado (in O estatuto socio-profissional do prof essor primrio em Portugal (1901 -1951), Oeiras, Instituto Gulbenkian da Cincia, 1984) deu particular relevo ao estatuto profissional dos prof essores primrios.
46

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famlias. O professor era o "apstolo da verdadeira escola portuguesa", de acordo com as tradies da ptria e da religio catlica47. Acrescente-se que se verifica a partir de 1930 (...), um aumento da superviso estatal e um esvaziamento das dimenses associativas e cientficas da profisso docente. As medidas tomadas no mbito da formao de professores e do associativismo docente revelam a vontade de instaurar prticas administrativas e autoritrias de controlo do professorado48. O facto de, em 1931, terem sido nomeados regentes escolares, tendo como nico critrio a idoneidade moral e intelectual, constitui uma amostra significativa da poltica a seguir pelo Estado Novo. Esta medida (...) desqualifica as competncias prprias ao exerccio da profisso docente, ao mesmo tempo que constitui um factor dissuasor de eventuais reivindicaes profissionais49. Sob o ponto de vista econmico assistiu-se, no perodo, 1930 - 1960, a um retrocesso, pelo que no de admirar que, ainda que tacitamente, (...) se volte a aceitar a dupla actividade, como forma de complemento salarial50. Subjacente a esta atitude h um processo de desprofissionalizao do professorado, que se manifesta com clareza na exigncia formulada em 1936 de o casamento das professoras s poder realizar-se mediante autorizao do ministro da Educao Nacional aps averiguao do comportamento moral e civil e do vencimento ou rendimentos do pretendente51.

MARTINS, Ernesto Candeias - Itinerrio da Escola Pblica em Portugal (Sculos XIX-XX). Um olhar histrico Escola Primria Elementar, Castelo Branco, Instituto Politcnico de Castelo Branco / Escola Superior de Educao de Castelo Branco, 2003, p. 23. 48 NVOA, Antnio - A Educao Nacional, in SERRO, Joel; MARQUES, A. H de Oliveira - Nova Histria de Portugal. Portugal e o Estado Novo (1930 -1960), p. 497. 49 Ibidem. 50 Ibidem.
51

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Ibidem, p. 498.

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O Estado Novo vai obrigar os professores a uma adeso incondicional aos seus princpios ideolgicos e a um empenhamento activo no concretizar dos seus projectos polticos. O Estado Novo necessita de salvaguardar a imagem e o prestgio dos professores junto das populaes, sem que isso se traduza na concesso de um maior poder profissional ou na melhoria do estatuto socio-econmico. A insistncia no esprito de misso e na vocao sacerdotal da funo docente resolve, em parte, este dilema. uma postura que tem mais sucesso nos meios rurais do que nos meios urbanos, onde o professor v a sua influncia ser disputada por outras figuras e tem necessidades econmicas de maior vulto. No espanta, por isso, que o Estado Novo fixe em ambiente rural a imagem ideal do professor primrio52. Importa referir que o Estado Novo jamais concedeu prioridade absoluta a uma poltica de educao das massas, apesar de alegaes peridicas em contrrio feitas a nvel oficial. A taxa de analfabetismo global s a pouco e pouco foi baixando at dcada de 50, mau grado as condies nicas de estabilidade, continuidade, autoritarismo e recursos financeiros que permitiriam o seu debelamento rpido53. O Governo preocupou-se mais com a construo de edifcios onde se verificasse a separao dos sexos, do que com a difuso da instruo em larga escala ou a introduo de mtodos pedaggicos actualizados54. O ano de 1950 marca o arranque de todo um conjunto de iniciativas tendentes a diminuir drasticamente o fenmeno do analfabetismo, que teimava em ensombrar as tabelas das estatsticas. Nesse sentido, foram levadas a efeito, em 1953 e em 1956, campanhas de educao de adultos e de efectivao da escolaridade obrigatria,

Ibidem, pp. 500 - 501. MARQUES, AM. de Oliveira - Histria de Portugal, Vol. I l l , bas Revolues Liberais aos Nossos bias, Lisboa, Editorial Presena, 13a ed., 1998, p. 505. 54 Cf. Ibidem, pp. 505 - 506.
53

52

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indubitavelmente com objectivos de propaganda mas tambm com impacte real no debelamento do analfabetismo. Na verdade, a percentagem de analfabetos com mais de sete anos baixou para 31,3% (1960) e para menos de 30% (1968), o que continuava a situar Portugal na cauda da Europa. O nmero de escolas primrias atingiu 11500 (1960), 17000 (1970) (...). O ensino primrio elementar, abolido em 1936, voltou a merecer alguma ateno por parte das autoridades, a partir da mesma dcada de 50. A escolaridade obrigatria passou de trs para quatro (1960) e, por fim, para seis anos (1967). O nmero de professores primrios era de 29500 (1970) (...), incluindo-se j nesta cifra os professores preparatrios55. Porm, de salientar que, em termos de comparao, a instruo secundria e tcnica mereceu mais interesse s esferas sociais, pois surgiram novos liceus e escolas tcnicas por toda a parte, aumentando a respectiva populao escolar de 32000 (1926) para 74000 (1940), 95000 (1950), 217000 (1960), 350000 (1968) (...). No que diz respeito ao nmero de professores, ele no aumentou proporcionalmente, pelo que aumentou o nmero de alunos por turma, o que contribuiu para a deteriorao do tipo de ensino ministrado. A qualidade da instruo secundria, apesar da introduo de propaganda poltica e religiosa em disciplinas como Histria, Filosofia e Organizao Poltica e Administrativa da Nao pde manter o seu nvel bastante elevado56. Um dos fenmenos que mais singularizou a populao portuguesa r\a Europa dos sculos X I X e XX foi o facto de haver uma elevada taxa de analfabetismo. Com efeito, Em 1920,667o dos portugueses maiores de 7 anos no sabiam 1er. Esta percentagem era ento a maior da Europa ocidental. A poca da Ditadura Militar (1926 - 1933) e do

Ibidem, p. 506. Cf. Ibidem, p. 507. 72

estado Novo (1926 - 1974) foi aquela em que a alfabetizao mais cresceu em Portugal, de 33,7% em 1920 para 60% em 195057.

2.2. OS DIFERENTES NVEIS DE ENSINO

O que levou AS a reflectir sobre o estado da educao em Portugal e a atribuir ao ensino secundrio maior importncia no contexto do ensino? Depois de regressar a Portugal (esteve no Brasil no perodo compreendido entre 1944 e 1969), AS no ir gozar o descanso j merecido. Os problemas com a educao em Portugal, e no mundo, impelem-no ao trabalho. O sistema educativo portugus sofreu uma transformao radical ao longo do sculo XX. O nmero aproximado de alunos e de professores duplicou num intervalo de trinta anos: um quarto de milho em 1900; meio milho em 1930; um milho em 1960; dois milhes em 1990. No se tratou apenas de uma mudana de escala mas tambm de uma mudana de natureza, que imps definitivamente o modelo escolar. A sociedade portuguesa escolarizou-se. O ensino passou a imprimir a sua marca no conjunto da vida social58. AS voltar-se- para a divulgao do seu iderio junto de camadas populacionais to vastas quanto possvel. Via pouca utilidade em divulgar as suas ideias e opinies de um modo que servisse apenas para um escol de indivduos letrados, quando continuava a haver uma parte significativa do povo portugus votado ao esquecimento de toda a ordem, e tambm ao esquecimento educativo. Queria (e)levar a voz dos que no tinham voz. Era para esses que se propunha trabalhar. Era o seu iderio de sempre que to bem nos apresentou num texto de 1977:
I n BARRETO, Antnio; MNICA, Maria Filomena - dicionrio de Histria de Portugal, Vol. V I I , Lisboa, Figueirinhas, 1999, p. 95. 58 N VOA, Antnio - A Educao Nacional, pp. 455-457,479-480. 73
57

(...) o que quero falar de Portugal, no dos pases limtrofes que se chamam Lisboa e, um pouco, Porto. Pois cultura portuguesa de Portugal, a que existe, mesmo a do Povo, nas suas cantigas, nos seus instrumentos de msica, nas suas atrelagens de boi, nos seus brinquedos, nas suas danas, nos seus provrbios, nas suas redes e nos seus cestos, na sua pacincia e nas suas comidas, na sua cortesia e na rudeza - na sua vida, enfim59.

Alis, a sua esperana de modificao de Portugal foi sempre depositada no povo, no nos intelectuais: (...) ao que vem de intelectuais, por mais extraordinrios que eles sejam, sempre, no entanto, raados ou mestiados de outras culturas, prefiro o que surge do Povo, sobretudo daquelas camadas que se consideram, injustamente, incultas (...>>60. Quanto sociedade do futuro, cr que se h-de estabelecer quando a (...) reforma econmica, e todos os sistemas, desde o mais atrasado dos capitalismos, felizmente passando j de poca, at o mais avanado socialismo, que s encontramos nas relaes interiores das ordens religiosas, dos colectivos de Israel, de algumas comunas de tipo hippy e, apesar de no ter grande informao sobre o assunto, nalgumas aldeias chinesas, todos os sistemas no so mais do que degraus ascendentes que espero nos levem um dia ao grande patamar, livre e sem mais escadas, de terem todos o que preciso para todos, sem que ningum tenha de ser escravo de ningum (...)>>61. Todavia, para ele, os pilares dessa sociedade futura sero econmicos, mas no s: (...) um o do economia; outro, o da educao62. Na economia, diz-nos AS, Ainda

SILVA, A. - Pensamento em farmcia de provncia, in Dispersos, p. 651. Nota sobre a cultura portuguesa, in Ibidem, p. 802. 61 Ibidem. 62 Ibidem, p. 478.
60

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sou (...) pela cooperativa(...>>63. Na educao (...) pela escola (...), em que a iniciativa pertence ao aluno e no ao professor (...)64. AS no renega as suas influncias e refere: (...) estou, quanto a economia, com os pioneiros de Rochdale, que j tm bem mais de um sculo, e, quanto a educao, com Montessori, de quem passou agora o centenrio, e isto para j no falar nas primitivas comunidades crists e nas experincias pioneiras de um Pestalozzi ou um Tolstoi (...) e aprendi muito com Charles 6ide e com Srgio, aprendi muito com Rogers e Neil 65 . Chegou o momento de nos questionarmos quanto ao tipo de educao que AS pretendia para Portugal. AS mandou, decorria o ano de 1970, a uma editora um livro intitulado Educao de Portugal, cuja publicao lhe ser recusada por, dizem, (...) ser demasiado filosfico66. Na referida obra, AS no tem em vista descrever o estado actual da educao nacional, pois (...) vou apenas supor que j existem muitos trabalhos que descrevem o estado actual da educao neste Pas, com todos os pormenores de estatstica e, na medida do possvel, com todas as consideraes pertinentes sobre as circunstncias da economia, de objectivos cvicos e pragmticos e de possibilidades de execuo que permitem, facilitam ou probem que se eduque67, (...) tambm em nada se refere aos problemas concretos de instruo que possam apresentar as escolas primrias de Loul ou Valena ou as Universidades de Lisboa, Coimbra ou Porto; o Portugal do Minho ao Algarve (...>>68, mas, isso sim, apontar as traves mestras de uma aco pedaggica que

Ibidem. Ibidem. 65 Ibidem. 66 SILVA, A- Resposta a Inqurito sobre Filosofia Portuguesa, in Dispersos p 547 67 SILVA, A.- Educao de Portugal, p. 7. 68 Ibidem, p. 17.
64

63

75

sirva ao Portugal-Ideia de que h muito tempo falava. Contudo, AS no se limita a propor, antes disso empreender uma crtica s diferentes instituies que tm sua responsabilidade a instruo e a formao do nosso povo. -Antes de mais, AS constatou que (...) no tem havido bastante demora quanto ao que se deveria fazer, j no com a mira de melhorar o que existe, suprimindo-lhe os defeitos, mas com o propsito de criar um sistema de educao que verdadeiramente corresponda ao que Portugal (...), no mesquinhez que tantas vezes tem sido69, falar do passado e, no mbito dos fins de tal educao, deseja que ela (...) d corpo aos sonhos de alguns dos maiores que viu nascer e seja no parente pobre do mundo, mas seu guia, pois sempre se atrasa quem no tem por escopo abrir caminho70. AS, nesta obra (Educao de Portugal), tece um conjunto de consideraes sobre os diferentes graus de ensino, para lhes apontar defeitos e sugerir o rumo que, na sua ptica, seria o mais adequado. No nosso objectivo fazer uma anlise ao ensino e educao deste perodo histrico (Estado Novo), mas, to-s, procurar contextuar as preocupaes de AS neste domnio e tentar perceber o esforo por ele empreendido no sentido de levar at opinio pblica as suas ideias. Teremos em linha de conta duas balizas temporais que se nos afiguram de grande importncia: 1933, incio do perodo histrico que ficou conhecido por Estado Novo e 1970, ano em que AS escreveu a obra Educao de Portugal, e que viria a ser publicada apenas em 198971.

Ibidem, p. 7. Ibidem. 71 Na nota introdutria 3 a edio, sada em 1996, na Ulmeiro, podemos 1er o seguinte: Em 1970 o Prof. Agostinho da Silva foi solicitado para escrever sobre o tema da educao. Aps a leitura do manuscrito a editora de ento considerou-o demasiado filosfico.
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69

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toas antes de empreendermos a anlise do que se passou em cada um dos nveis de ensino, parece-nos ser relevante ver qual foi a importncia conferida pelo Estado Novo Escola. Assim, (...) por volta de 1930, o Estado Novo comeava a consolidar-se e Salazar era j o seu lder: "Nada contra a Nao, tudo pela Nao", tal era o slogan que lanou a fim de definir o regime nacionalista. Os anos 1932-33 constituem o perodo decisivo da consolidao do regime fascista (...>>72. Salazar referir que (...) ns no podemos admitir que a escola, separada da Nao, no esteja ao servio da Nao e no compreenda o importante papel social que lhe compete neste momento de ressurreio73. Esta afirmao, no dizer de Antnio Nvoa, (...) sintetiza bem a misso que o Estado Novo vai confiar Escola. No se trata de considerar a escola como um instrumento de transmisso de conhecimentos ("instruo"), mas como uma agncia de formao da "conscincia" ("educao"). Com efeito, o Estado Novo, que no possui um aparelho poltico de unificao, utilizar a Escola e a Igreja como instrumentos de legitimao e de controlo social, estas duas instituies funcionaro daqui por diante como aparelhos ideolgicos do Estado. (...>>74. Carneiro Pacheco (Ministro da Instruo entre 1936 e 1940) resumiu os fins da escola primria nacionalista nos seguintes termos: Combater os maus hbitos da criana, (...), criar o gosto do trabalho contra a preguia, (...), inculcar nobres ideais, como o amor Ptria e o sentimento do dever, "tornar o rapaz bom"

C) 75 .
Ref ira-se, por fim, que (...) baseada no slogan Deus-Ptria-Famlia, a trilogia da educao nacional, a escola do Estado Novo considera como perigosa a simples aquisio

NOVO A, Antnio -Le temps des professeurs - Analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIIIe - XXe sicle), Lisboa, Instituto Nacional de Investigao Cientifica, 1987, p. 555. 73 NO WO A, Antonio - A Educao Nacional, p. 555. 74 NOVOA, Antnio -Le temps des professeurs, pp. 555-556. 75 Cit. in Ibidem, pp. 556-557.

72

77

de instrumentos culturais, sem a "slida base de uma educao nacional bem portuguesa e crist, de acordo com as gloriosas tradies"76.

2.2.1. ENSINO PRIMRIO

No dizer de Antnio Nvoa77 os postos de ensino e o livro escolar nico constituem duas "inovaes" legislativas do Estado Novo. Os postos de ensino, criados em 30 de Novembro de 1931, foram apresentados Nao nos seguintes termos: (...) ficam sendo mais um instrumento da iniciativa da Ditadura em prol da diminuio do nmero dos iletrados, ou seja da resoluo do chamado problema do analfabetismo78. Os "mestres" destes postos designavam-se "regentes escolares" e iriam ser escolhidos, com a concordncia do ministro da Instruo Pblica, entre pessoas a quem mais no se exigiria do que a comprovao de possurem a necessria idoneidade moral. Porm, esta situao viria a conhecer, por decreto de 28 de Agosto de 1935, novo rumo: passou-se a exigir um exame de aptido aos candidatos regncia dos referidos postos
(...)79.

A imposio de um livro escolar nico para uma das classes de ensino primrio foi uma outra medida do Estado Novo, tomada em 1936 (Decreto n 1941, de 11 de Abril), medida que se destinava a pr termo herana de anarquia pedaggica do demo-liberalismo, segundo a qual cada autor podia proclamar, numa estranha pluralidade de conceitos fundamentais, a sua verdade80 e a dotar o regime de um poderoso instru-

Ibidem, p. 556. Ibidem, p. 559. 78 CARVALHO, R. - Histria do Ensino em Portugal, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1986 p 736 79 Cf. Ibidem. 80 Cit. in NVOA, Antnio - Le temps des professeurs, p. 560.
77

76

78

mento de endoutrinamento ideolgico e de controlo dos contedos de ensino81. Valores como o culto das virtudes da autoridade, da caridade, do trabalho, da obedincia e sacrifcio, o elogio da vida rural, simples e alegre fazem parte do ncleo essencial veiculado por esse mesmo livro nico82. A reforma de Carneiro Pacheco de 1936 vai marcar o sistema escolar portugus durante muitos anos, pois ela representa a realizao, entre outros, de um objectivo h muito enunciado: reduzir a escola primria ao "ideal prtico e cristo de ensinar bem a 1er, escrever e contar, e a exercer as virtudes morais e um vivo amor a Portugal", libertando-a de um "estril enciclopedismo racionalista, fatal para a sade moral e fsica da criana, (preambulo da Portaria n 9 015 de 11 de Junho de 1938>>83. E de notar que a ideologia do regime supe a estratificao social, a segurana e a promoo de elites. O povo estava miservel mas importava que no tivesse conscincia da sua misria para que no houvesse sobressaltos sociais, para que no fosse para a cidade, para as fbricas, onde poderia estabelecer contactos "perigosos", devendo f i car no campo a cultivar a terra. Da a exaltao com que sempre eram referidas a beleza no campo, e as vantagens de uma economia agrria. O inconveniente de o povo saber 1er no estava propriamente no facto em si mesmo de 1er mas no uso perigoso que dele poderia resultar. Por via da leitura teria o povo acesso ao conhecimento de doutrinas corrosivas e de faccias mal cheirosas, conforme dizia Alfredo Pimenta, e se essa consequncia fosse inevitvel ento melhor seria fecharem-se as escolas deixando-as apenas abertas aos filhos bem comportados da burguesia interessada na manuteno dos seus privilgios. Mas havia, sem dvida um outro caminho a seguir que seria o de proporcionar escolas a todos mas s os deixar 1er aquilo que o Estado achasse conveni-

81 82

Ibidem. Cf. http://www.malhatlantica.pt/germanobagao/ensino/html/aofensiva htm 83 Ibidem.

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ente, no apenas enquanto crianas, na escola, mas depois como adultos, pela vida fora, at hora da morte. Constituiria, sem dvida, esta orientao alternativa, um programa grandioso, de propores gigantescas (~.)84. Num discurso proferido em 27 de Outubro de 1938, o ministro, Carneiro Pacheco, vangloriava-se j de um "aumento em nmeros redondos de 30% nos agentes de ensino, de 53% na populao escolar" em relao realidade deixada pelo anterior regime em 1926. O relativo progresso quantitativo da rede escolar , porm, fortemente contrabalanado por duas medidas: a extino do ensino infantil oficial (Decreto-Lei 28 081, de 9 de Outubro de 1937) e a reduo da escolaridade obrigatria para 3 anos (situao que se manteve at 1956 para o sexo masculino e at 1960 para o sexo feminino). A filosofia da nova poltica educativa tornava-se assim muito clara: o aumento da populao escolar devia ser conseguido custa da qualidade e da durao do ensino e funcionar como um verdadeiro instrumento de enquadramento ideolgico ao servio dos objectivos do Estado Novo85. Se em termos qualitativos a poltica restritiva do Estado Novo teve consequncias nefastas no ensino primrio, o mesmo no aconteceu no domnio quantitativo: averbou sucessos de relewo, designadamente no que se refere (...) finalizao do ciclo de escolarizao primria das crianas portuguesas. Em 1960 mantm-se algumas dificuldades residuais, mas no essencial a escolaridade obrigatria cumprida86.

CARVALHO, R. - Histria do Ensino em Portugal, p. 728. http://www.malhatlantica.pt/germanobagao/ensino/html/aof ensiva.htm NOVOA, Antnio - A Educao Nacional, p. 481.

80

Alunos - Ensino primrio1

Anos Masc.

Ensino Oficial Fem. 180768 239253 270706 406758 Total 422624 554892 609909 846024

Ensino Particular Masc. _ 36437 39134 19922 Fem. _ 15369 15707 21289 Total _ 51806 54841 41211 Masc. 241856

Total Fem. 180768 Total 422624

1930(a) 241856 1940(a) 315639 1950(a) 339203 1960(b) 439266

352076 254622 606698 378337 286413 459188 428047 664750 887235

a) Inclui adolescentes e adultos. b) Menores em idade escolar.

Analisando o quadro anterior possvel verificar que duplicou o nmero de alunos no ensino primrio num perodo de trinta anos. O aumento de alunas mais significativo. Nos anos 5088 comea-se a (...) vislumbrar uma nova poltica educativa no sector do ensino primrio: O problema do analfabetismo est, pois, a ser dominado. J se aheraram as cifras vergonhosas de h trinta anos e caminha-se para taxas idnticas s de outros pases. A questo que se pe agora, e necessita de ser vista corajosamente, a da qualidade de ensino e da sua utilidade, porque no basta ensinar a ler e escrever e at ministrar o ensino at ao exame da 4 a classe89.

87 88 89

Ibidem. Ibidem. Cit. in Ibidem. 81

Chegou a hora de soprarem alguns, ainda que tnues, (...) ventos (tmidos) de mudana, de que vale a pena destacar o alongamento da escolaridade obrigatria: primeiro para 4 anos, em 1956 (sexo masculino) e em 1960 (ambos os sexos); depois para 6 anos, em 1964.0 fenmeno da exploso escolar comea a manif estar-se com nitidez, iniciando uma das mais importantes transformaes histricas da sociedade portuguesa90. Veremos de seguida quais eram as ideias defendidas por AS relativamente Escola Primria. AS sustenta que (...) volta da escola primria, e entendendo-a como principiando com o jardim de infncia, que pode iniciar-se a redeno econmica de Portugal, e, pela forma de a levar a cabo, a redeno de sua alma91. AS desejaria que a escola primria funcionasse como uma cooperativa de produo e consumo. Daqui resultaria que a vida escolar arrancaria do trabalho na cooperativa, dando-se primazia ao contacto com a realidade, em detrimento de um artificial, porque afastado da realidade, e (...) prematuro 1er, escrever e contar; como sucedeu na histria da humanidade, seria a prpria evoluo do grupo associado que exigiria o domnio das tcnicas de registo e comunicao; todo o trabalho estaria o mais possvel a cargo de alunos, tomando-se conscincia de que, se no relegssemos o trabalho manual queles de que nos consideramos superiores, todos ns teramos mais tempo para aprender a vida e no nos dedicaramos, com a frequncia com que o fazemos, a falsas ocupaes intelectuais que apenas se criaram para dar sustento aos incapazes de tarefas de produo real92. Neste sistema de ensino a escola deve ser o local ideal para (...) estudar e meditar, no para ensinar e falar; escola que nada separe da natureza a que teremos de voltar enriquecidos de tudo o que nos foi a experincia da histria; e escola que reforme o mundo (...)93.
Ibidem. SILVA, A. - Educao de Portugal, p. 69 92 Ibidem. 93 Ibidem, p. 70.
91 90

82

A escola primria no deve funcionar como uma instituio isolada, mas (...) preciso que a comunidade toda se congregue sua volta, que na escola possam tambm aprender os adultos o que propriamente saber e que pela primeira vez tenha o povo lugar de luz, convvio e nimo que lhe substitua a taberna; a que se tem resignado, muito mais que querido94. Alm disso, deve funcionar a escola primria (...) como centro de reunio e actividade de lazer da comunidade inteira, ali se dando as aulas que forem solicitadas, dando as informaes e guia que forem solicitadas95. Mais do que ensinar muitas coisas aos alunos, a escola primria deveria "acord-los" para a vida, por intermdio da sua participao e responsabilizao nas tarefas do grupo, da cooperativa. Se a escola primria conseguir levar a cabo um ensino livre, que sacie a curiosidade das crianas, ento nelas poderemos ver a imagem do homem que se deve realizar e, na sua simplicidade, aprender a tirar partido da vida e de tudo aquilo que dela faz parte: (...) nas condies actuais s a criana vive, no sentido basilar de que no se pe como ideal adquirir hbitos, mas reinventar o dia a cada sol que surge96. Mais do que transmitir conhecimentos, a escola primria deveria lanar os fundamentos dos homens e mulheres de amanh.

Ibidem, p. 71. Ibidem. Ibidem.

83

2.2.2. ENSINO SECUNDRIO

Os Governos da Ditadura, para alm de serem (...) defensores da instruo mnima, do 1er, escrever e contar, para o ensino primrio, tambm (...) procuraram no s reduzir a instruo liceal diminuindo o nmero de anos do curso e as matrias ensinadas (...), mas tambm dificultar o acesso aos liceus. Em 1928 (decreto de 12 de Abril) (...) no seu artigo 3 o , declara que limitada, a partir do prximo ano lectivo, segundo as condies materiais e pedaggicas em que funcionam, a matrcula nos liceus de Lisboa, Porto e Coimbra e (...) sero afixadas em diploma especial as condies de preferncia para a admisso matrcula na I a classe dos liceus, de forma a promover a seleco dos alunos que revelem melhores condies de aproveitamento. (...>>97. A entrada de Cordeiro Ramos para a pasta da Instruo significou o aumento das (...) medidas duras, repressivas no ensino liceal. Em 22 de Abril de 1930 manda o ministro que cessem imediatamente as funes de todos os reitores e vice-reitores em servio nos Liceus, informando que, a partir da, as nomeaes para tais cargos passariam a ser feitas por livre escolha do Governo e deveriam recair sobre professores efectivos do ensino secundrio oficial. Os escolhidos seriam obrigados a aceitar o cargo, que teria a durao de cinco anos98. O ministrio da Instruo Pblica, em 18 de Dezembro de 1931, publica o Estatuto do Ensino Secundrio, com o fim de codificar toda a dispersa legislao respeitante a esse grau de ensino, (...) o qual a pedra de toque do nosso estado de civilizao99. O programa de aco de Carneiro Pacheco (...) ficou expresso na lei de 11 de Abril de 1936, intitulada "Remodelao do Ministrio da Instruo Pblica", promulga-

97 98

CARVALHO, R. - Histria do Ensino em Portugal, p. 741. Ibidem. 99 Ibidem, p. 744.

84

da em nome da Nao pela Assembleia Nacional, rgo de soberania segundo a Constituio agora vigente, de 1933. (...) O Ministrio da Instruo Pblica passa a denominar-se Ministrio da Educao Nacional100. Um facto novo vai interferir no funcionamento dos liceus: a criao da Mocidade Portuguesa, pelo Decreto 27084 de 14 de Outubro de 1936 e cujo Regulamento foi aprovado pelo decreto de 4 de Dezembro de 1936, (...) permite desviar para esta organizao muitos dos propsitos educativos (no domnio da inculcao ideolgica e da formao integral da juventude) que eram globalmente atribudas, at, a, aos liceus no seu conjunto101. Tal notrio mediante a anlise do teor de dois artigos102 do decreto 27084. Assim, sem retirar ao liceu a funo tradicionalmente atribuda de contribuir para "o desenvolvimento harmnico da personalidade moral, intelectual e fsica dos Portugueses, nos termos da Constituio e para a aquisio de uma cultura geral til para a vida" (art 1) organizao nacional Mocidade Portuguesa que ir caber um papel decisivo, "em cooperao com os estabelecimentos oficiais e particulares do ensino liceal, no que respeita ao desenvolvimento da capacidade fsica, formao do carcter e devoo Ptria, no sentimento de ordem, no gosto da disciplina e no culto do dever militar" (art 3). Por isso se ordena que a conjugao das actividades promovidas pelo liceu e pela Mocidade Portuguesa "ser obrigatria para professores e alunos" (pargrafo nico do art 3). Carneiro Pacheco (1936-1940) no descurou o ensino liceal. Sempre com a ateno dirigida para os fins prioritariamente morais que defendia, tambm o ensino liceal foi orientado segundo a mesma perspectiva, pretendendo integr-lo na misso

Ibidem, p. 753. BARROSO, Joo - Os Liceus. Organizao Pedaggica e Administrao (1836-1960), I Volume, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian / Junta Nacional de Investigao Cientfica e Tecnolgica 1995 p 192 102 Cit. in Ibidem, pp. 192-193.
101

100

85

educativa da Famlia e do Estado para o desenvolvimento harmnico da personalidade moral, intelectual e fsica dos Portugueses, nos termos da Constituio, retirando-lhe intencionalmente uma das suas finalidades tradicionais que era a de preparao para o ensino superior. O artigo I o do diploma a que pertencem as palavras anteriores entre comas apenas atribui, ao ensino liceal, a finalidade especfica de dotar, os Portugueses, de uma cultura geral til para a vida103. Na Constituio Poltica de 1933, entre outras coisas, defende-se que (...) a educao pertence basicamente aos pais. Continua a campanha que desacreditava as possibilidades de a educao poder contribuir para a mobilidade social. Por outro lado a escola comea a ser encarada como instrumento modelador da formao do homem que convm104. A especificidade do ensino liceal, enquanto nvel intermdio do sistema educativo, objecto de inmeras discusses desde o incio dos anos 30. Ao abandonar as perspectivas de prolongamento da escolaridade e as teses da escola nica, a poltica nacionalista repe em novas bases o problema da identidade do ensino liceal. (...) A principal linha de clivagem na definio dos objectivos prende-se com a referncia explcita preparao para o ensino superior, que suscita grandes crticas, pois no refora uma razo de ser autnoma do ensino liceal105. Este era entendido como um curso preparatrio para as universidades. Em termos da organizao curricular, o aspecto mais polmico o da (...) adopo do regime de classe (ensino simultneo de vrias disciplinas) ou do regime de disciplinas (ensino sequencial de vrias disciplinas). (...) Aps um interregno provocado pela legislao de 1936, a Reforma de 1947 estabelece em definitivo este regime

CARVALHO, R. - Histria do Ensino em Portugal, p. 774. Corteso, Luiza - Escola, Sociedade que Relao?, p. 71. NO VOA, Antnio - A Educao Nacional, p. 484.

86

[regime de classe], mais exigente do ponto de vista pedaggico e curricular, que se foi impondo em sintonia com o desenvolvimento organizacional dos liceus e a profissionalizao do corpo docente106. A ameaa de maior monta que o Estado Novo chamado a enfrentar, no que ao ensino liceal diz respeito, tem a ver com o aumento da populao escolar e a abertura sem controlo dos liceus a novos grupos sociais. Tal perigo referenciado desde 1930, sob um argumento de peso: a impossibilidade de assegurar, ao mesmo tempo, um ensino em quantidade e em qualidade107. A prpria legislao de 1935 expe esta tese sugerindo um reforo das medidas restritivas de acesso aos liceus: A concorrncia dos alunos frequncia do ensino secundrio, que tem notavelmente aumentado de ano para ano, faria certamente supor um grande progresso na nossa cultura, se lhe no correspondesse diminuio acentuada do nvel de estudos. Infelizmente, testemunham os nmeros que sinalam o rendimento til do nosso ensino secundrio que, a despeito da progressiva violncia das seleces que no seu seio se operam, o nvel de estudos baixa sucessivamente porque baixa precisamente na medida em que se acentua o aumento da respectiva frequncia" (Prembulo do Decreto-Lei n 25461, de 5 de Junho de 1935).

A poltica restritiva conseguiu, at Segunda Guerra Mundial, conter o acesso aos liceus. (...) A f o r t e procura de uma educao de nvel secundrio contribuiu decisivamente para a transformao dos liceus, situando nesta rea algumas das mais significativas mudanas ocorridas no segundo tero do sculo XX108.

Ibidem, pp. 484-485. Cf. Ibidem, p. 485. 108 Ibidem.

107

106

87

No quadro que segue (...) possvel confirmar a expanso quantitativa da populao escolar liceal, bem como a incapacidade do sistema de ensino oficial para acomodar toda a procura, o que, (...) conduziu existncia de um ensino particular maioritrio109.

Evoluo da frequncia dos liceus (ensino oficial) (1929-1960)110

ANOS 1929-30 1934-35 1939-40 1944-45

Alunos 10385 13798 10705 10556

Alunas 2962 6900 6337 6725

Total 13347 20698 17042 17281

% de Alunas 22,3% 33,3% 37,2% 38,9%

Analisando o quadro anterior verificamos que, no perodo compreendido entre 1929-30: o nmero de alunos aumentou mais do dobro; o nmero de alunas aumentou mais do que seis vezes; o total de alunos passou de 13347 para 43249; em termos percentuais, o nmero de alunas aumentou mais do que o dobro.

No que ao ensino tcnico diz respeito, ref ira-se que este grau de ensino objecto da ateno do regime nacionalista desde o incio dos anos 30. Com efeito, o ensino tcnico elementar reformado em 1931, (...) num clima de grande interesse pblico pelo seu desenvolvimento. A maior parte dos cursos passam de
109 110

Ibidem. BARROSO, Joo - Os Liceus. Organizao Pedaggica e Administrao (1836-1960), p. 568. 88

4 para 5 anos, a sua variedade aumenta e aparece uma definio mais ntida dos ofcios para os quais cada um deles preparava, bem como dos seus planos de estudo. Com poucas excepes, exige-se a 4 a classe para o ingresso. As maiores exigncias de admisso e o alongamento dos cursos no seriam possveis sem a crescente procura de ensino elementar industrial e comercial111. A poltica econmica do regime, uma vez equilibradas as contas do Estado (...) acabou por no se voltar decididamente para a industrializao e o desenvolvimento. E no h dvida que s um regime autocrtico, com um sistema poltico no pluralista e muito centrado na afirmao da autoridade do Estado, podia ter contrariado de uma maneira to frontal a procura popular das escolas industriais e comerciais, deixando-as, alm disso, em muitos casos chegar a nveis de degradao material tanto mais humilhantes quanto os liceus eram, entretanto, generosamente contemplados pelo oramento112. Porm, s aps a Segunda Grande Guerra que foram criadas as condies para o lanamento de um movimento reformador estruturante deste sector do ensino. A Reforma de 1948113 est imbuda da vontade de reforar uma via alternativa, procurando libertar os liceus da presso social a que estavam sujeitos e encontrar respostas adequadas evoluo do mercado de trabalho.

GLACIO, Srgio - Ensino Tcnico e Indstria. Uma Perspectiva de Sociologia Histrica, in PROENA, Maria Cndida (Coord.) - O Sistema de Ensino em Portugal. Sculos XIX-XX, Lisboa, Edies Colibri 1998, p. 79.
112
113

111

Ibidem, p. 80.

Foi numa obra de RMULO DE CARVALHO, que encontrmos a melhor contextualizao para esta reforma: (...). A reforma do ensino tcnico profissional, industrial e comercial, data de 19 de Junho de 1948, e nela se estabelecem dois graus para esse tipo de ensino: um I o grau constitudo por um ciclo preparatrio elementar e de pr-aprendizagem geral, com a durao de dois anos, e um 2 o grau constitudo por cursos de aprendizado, de formao e de aperfeioamento profissionais, com a durao mxima de quatro anos. Com a introduo do ciclo preparatrio (sobre este ponto ver: 6RCIO, Srgio - Ensinos Tcnicos e Poltica em Portugal 1910/1990, Lisboa, Instituto Piaget, s. / d., pp. 119-120) pretendeu-se evitar a transio imediata dos pequenos estudantes, vindos da instruo primria, para os cursos profissionais, dando-lhes assim mais tempo a uma conveniente adaptao ao novo ambiente. As escolas eram de diversa ndole: tcnicas elementares, industriais, comerciais e, conjuntamente, industriais e comerciais. Para a execuo da reforma deu-se grande incremento construo dos respectivos edifcios escolares, que foram implantados pouco a pouco, em grande nmero, por todo o pas (CARVALHO, R. Histria do Ensino em Portugal, pp. 787 - 790).

89

O ministro Pires de Lima explicita-o, com clareza, em 1950: No se podia fugir a este dilema: ou esses rapazes e raparigas passavam vida prtica diminudos pela falta de uma cultura especializada ou fugiam s actividades tcnicas para adquirirem a nica preparao que se lhes facultava - a dos liceus -, criando ao prprio Estado um problema social grave, resultante do desinteresse pelas actividades profissionais, pelo comrcio e pela indstria. O aumento da populao dos liceus, o consequente aumento dos candidatos s universidades e a diminuio do nmero de tcnicos especializados no convinham certamente a Beja, como no convm ao pas114.

Alunos - Ensino tcnico profissional

Tipo Ensino O f i c i a l Masc. Fem. Total Ensino Particular Masc. Fem. Total Masc. Total Fem. Total

Ano

de ensino

1930

Elem. Mdio Total

13682 1041 14723 26356 2660 29016 22399 2349 24748

3224

16906 1073 17979 35661 2995 38656 30049 2773 32822 89191 3227 92418

1516

571 571 937 937 -

2087

13682 1041 14723 27872 2660 30532 25700 2349 28049

3224

16906 1073 17979 37748 2995 40743 34287 2773 37060 94653 3227 97880

32
3256 9305

32
3256 9876

1940

Elem. Mdio Total

335
9640 7650

1516 3301

2087 4238

335
10211 8587

1950(a Elem. Mdio Total 1960 Elem. Mdio Total

424
8074

3301

4238 5462

424
9011

2864

363 -

2864

363 -

5462

(a)Valores rectificados em relao publicao inicial.

114

115

N VOA, Antnio - A Educao Nacional, p. 490.

Ibidem. 90

Tendo em conta a forma como as estatsticas esto organizadas e a necessidade de assegurar uma coerncia do quadro estatstico, consideram-se apenas os dados referentes ao ensino comercial e industrial (soma dos valores do ensino elementar e complementar e do ensino mdio), beste modo, foram excludos os dados respeitantes aos ensinos agrcola, nutico, de parteiras, de enfermeiras e de servio social116. Aps uma dcada de estagnao entre 1940 e 1950, h um aumento muito significativo do nmero de alunos, notando-se que o ensino oficial enquadra cerca de 95% da populao escolar (...). Apesar da qualidade interna que reconhecida a muitas escolas tcnicas, nunca foi possvel libertar este tipo de ensino do estigma social que marcou a sua gnese e a sua organizao. E do sentimento de que a entrada numa escola tcnica representa, de algum modo, a impossibilidade de ascender ao liceu117, pelo que normal (...) que os liceus constituam uma referncia para as escolas tcnicas, sobretudo do ponto de vista institucional118. A anlise dos relatrios aruais dos directores das escolas tcnicas mostra a presena implcita do modelo liceal, ainda que se verifique um esforo para afirmar uma especificidade prpria. No que se refere aos alunos, para alm das oscilaes nas matrculas e da preocupao constante de no permitir uma fuga para os liceus, o aspecto mais preocupante o fraco rendimento escolar, com taxas de insucesso ultrapassando por vezes os 507o. Registe-se, por ltimo, que os relatrios revelam uma inequvoca vontade de inovao pedaggica, sendo sistemtica a referncia aos princpios da Escola Nova, com citaes de Dewey, de Decroly119, de Claparde120 ou de Ferrire: Impunha-se um
116

117
119

Ibidem, pp. 491-492. 118 Ibidem, p. 492.

OVIDE DECROLY (1871 - 1932). Quanto a este autor h a dizer, entre outras coisas, o seguinte: A exposio da obra ou mesmo dos princpios pedaggicos fundamentais do Dr. Decroly no de forma alguma uma tarefa fcil, dado que, (...), nunca existiu um Sistema Decroly e este pedadogo nunca publicou uma smula geral e sistemtica das suas concepes (p. 285). Como pedagogo, Decroly definiu o seu programa numa frmula que se tornou clebre: A escola pela vida para a vida. Pretende (...) que a escola (...) tenha um programa conforme psicologia da criana e correspondendo s exigncias da vida individual e social actuais. Deve para este fim fornecer uma iniciao prtica vida mediante dois

Ibidem.

91

ensino activo e prtico que tirasse o melhor rendimento possvel das possibilidades dos alunos, interessando-os e f ormando-os, lutando sem trguas contra a repetio livresca e o apelo monstruoso s faculdades puramente passivas da memria; Trata-se de uma tentativa de adaptao e de combinao dos processos consagrados pelas designaes de mtodos dos projectos e mtodos dos centros de interesse (Extractos do relatrio de 1950-51 apresentado pelo director da Escola Industrial e Comercial Toms Cabreira (Faro) e do relatrio de 1952-53 apresentado pelo director da Escola Industrial e Comercial de Silves (-Arquivo Geral do Ministrio da Educao)121. Note-se que o desenvolvimento do ensino tcnico acompanha os projectos de industrializao a decorrerem no ps-guerra, (...) tendo constitudo uma das apostas principais dos ministros Pires de Lima e Leite Pinto: um e outro no se cansam de mobilizar esforos para a preparao de operrios e tcnicos conscientes das responsabilidades do seu trabalho, das possibilidades da sua colaborao para o bem local, parcela do bem comum (Francisco de Paula Leite Pinto - Discurso proferido na sesso inaugural da escola industrial e Comercial Campos Melo, da Covilh, em 2 de Outubro de 1955)122 O ensino tcnico voltou a estar em foco na discusso do Plano de Fomento (1953) e no I I Congresso da Indstria portuguesa (1957), demonstrando a sua importncia

conhecimentos essenciais: a) - O conhecimento pela criana da sua prpria personalidade: a tomada de conscincia do seu ego e consequentemente das suas necessidades, aspiraes, finalidades e no fim de contas o seu ideal; b) - O conhecimento das condies do meio natural e humano em que vive, de que depende e sobre o qual deve agir para que as suas necessidades, aspiraes, objectivos e ideais sejam acessveis e depois realizados sem detrimento de uma compreenso vasta das necessidades, aspiraes, finalidades e ideais da humanidade, as condies da sua adaptao e meios de colaborar, de ser consciente e inteligentemente solidrio (CHATEAU, Jean - Os Grandes Pedagogos, Lisboa, Livros do Brasil s / d pp. 2 8 5 ; 2 9 1 - 9 2 ) . " 120 EDOUARD CLAPARDE (1873 - 1940). Inicia uma sua obra, Psychologie de l'Enfant, sustentando que a pedagogia deve assentar no conhecimento da criana, tal como a horticultura no das plantas, uma verdade que parece elementar. E todavia praticamente desconhecida pela maioria dos pedagogos e quase todas as autoridades escolares (in (CHATEAU, Jean - Os Grandes Pedagogos, p. 305). 121 NOVO A, Antonio - Educao Nacional, pp. 491-493 122 Ibidem, p. 493.

92

estratgica. Alm disso, as escolas tcnicas desempenharam um papel relevante na formao das classes intermdias, nomeadamente das elites dirigentes locais123. AS considera o ensino secundrio como o eixo fundamental da preparao do homem, ou melhor, da libertao do homem para as tarefas de entender o mundo que h, que uma das formas de acompanhar a criao contnua que Deus faz dele, ao mesmo tempo que, por ser total, o criou de uma vez para sempre, o de melhorar o mundo que h, que a outra forma de entender a criao contnua, pela infinidade sempre nova e sempre existente dos predicados de Deus124. Segundo o A. trata-se do grau de ensino mais importante pelas seguintes razes: (...) como exigindo mais de ns que o superior em cuidados e meios, j que, a juntar a todas as dificuldades que vm da idade dos alunos, entre menino e homem, est o ainda se encontrarem mais prximos da perfeio que foram, mais cautela de avano exigindo do adulto para que se v salvando sempre o mais possvel at que os tempos cheguem de o que veio do cu ao cu se devolver intacto; e, a respeito de quem dos alunos vai tratar, tambm bom que se acentue que no deve o professor de ensino secundrio saber menos que o de nvel superior, primeiro pelo princpio de que nada determina que saiba qualquer homem menos que outro, antes se diria, em nova lei, que tem sempre cada qual de saber mais do que o outro e os dois, juntos, saber mais que separados; segundo, porque o naipe de perguntas do mais jovem mais vasto que o do outro, que j comea, infelizmente, a especializar-se (...)125.

Resumidamente, o currculo do ensino secundrio poderia apresentar-se, de forma esquemtica, da seguinte forma:

Cf. Ibidem. SILVA, A. - Educao de Portugal, p. 63 125 Ibidem, p. 61.

124

123

93

Zoologia Filosofia Televiso

Botnica Matemtica Radio

Geografia Textos Portugueses Teatro

Em relao leitura de textos de autores portugueses, AS tem um ponto de vista curioso: Aos textos portugueses s deve ir o aluno depois de ele prprio ter escrito muito, pois que mais importante que esteja seguro do seu prprio poder de criao do que venha admirar o que fizeram outros que foram apenas crianas que escaparam destruio que as escolas tm tido como obra, ou porque eram cbulas, ou porque seguiram o outro caminho, se eram mais dceis, o de as superar, estudando rpido e tendo o resto do tempo livre e seu126.

Ningum deve 1er antologias ou selectas, (...) mas livros inteiros, que s por esse processo se apreendem os todos e se livram os espritos das inclinaes dos autores ontolgicos; leia sempre o que de melhor escolheu o tempo dentre os autores ou dentro da obra de um mesmo autor, lembrando-nos ns todos que talvez a literatura grega nos aparecesse menos brilhante se no tivessem catstrofes naturais e humanas feito desaparecer a maior parte dela; talvez precisssemos ns prprios de alguma catstrofe de quando em quando para nos livrar de grande parte das nossas bibliotecas127. Nos crticos no aconselhvel acreditar, j que (...) apenas acrescentam livro a livro128.

126

Ibidem, p. 64. Ibidem, pp. 64-65. 128 Ibidem.

127

94

Quanto rdio e televiso AS sustenta que, (...) para educao de Portugal, tambm precisam de ser, primeiro fechadas (...) depois reabertas ao servio do povo e no ao servio da publicidade de produtos, sem os quais viveramos melhor, ou ao servio daqueles a quem pode interessar conservar o povo no inf antilismo intelectual e sentimental com que se d to bem a classe mdia, ou ainda como palco das cabotinagens com xito; rdio e televiso, sobretudo a ltima, que acabar por levar a primeira posio de simples agente prtico de comunicao, podem pr informao ao dispor de todos to bem como gente viva e presente, ou melhor ainda, superando todas as deficincias de pessoal que possa haver, em nmero e qualidade; e at outras: em exames, iguais para todos, realizados ultimamente no arquiplago das Samoa, os alunos das escolas que funcionavam sobre a televiso obtiveram melhores resultados que os outros, o que demonstra alm de tudo que o professor, na maior parte das vezes, s serve para atrapalhar. O inconveniente do sistema reside em ser caro; mas ningum ainda provou que no mais barato que artilharia e msseis. Note-se mais que, por trazer o mundo imediatamente nossa presena e porque no h alfabeto pelo meio, a televiso pode ser um dos mais poderosos agentes para nos educar a todos no sentido de que no vivemos e no vivamos separados da vida, de que a existncia no realmente linear mas global e de que as comunidades desfeitas ou abaladas se podem restabelecer sobre uma tcnica que, para se afirmar, as ps em perigo a elas129. AS apela educao esttica sugerindo que (...) se lanar mo ao teatro, que engloba todas as artes, inclusive a de darmos expresso multiplicidade que todos somos dentro da mpar unidade que tambm somos130 e que se preparem os estudantes para a vida activa. Tal preparao deveria assentar no (...) trabalho de oficina, acabando

129 130

Ibidem, p. 65. Ibidem.

95

de vez com as absurdas distines de escolas tcnicas e liceus e seguindo o exemplo do SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) brasileiro ou, melhor ainda, dos ginsios vocacionais de S. Paulo131. Se formos capazes de aproveitar o que de bom se vai fazendo, em termos pedaggicos, por esse mundo fora deixaremos de (...) fabricar todos os anos uma quantidade enorme de inteis ou quase inteis, quando por acaso se lhes no abrem as escolas superiores, mesmo assim sempre em percentagens mnimas132. Para AS o importante preparar os alunos para a vida e no para engrossarem o nmero de desempregados que todos os anos, pelas razes mais diversas, aumenta: O objectivo do ensino secundrio dever ser o seguinte: dar-lhe-emos a cada um a segurana de que capaz de produzir na vida, (...) o arrimo do concreto em lugar de o jogarmos a todas as tentaes da retrica, o poremos de ps firmes no cho em que se constri em vez de o iludirmos sobre a insegurana das nuvens; seja todo o menino um slido animal ginstico, um bom operrio na especialidade que escolha e no grau que atinja, e um ser para o qual (...) no haja limite algum para as possibilidades de criao; nem para a identidade: que no tenha a preocupao de ser s uma coisa por toda a vida fora, (...>>133. Urge preparar, segundo o A., (...) o exrcito de tcnicos de que precisa o pas para assegurar a seus povos uma economia que os liberte da misria; uma engenharia que facilmente os comunique entre si; uma medicina que lhes assegure a sade, muito mais se preocupando com isto do que com o cur-los das doenas; um professorado que os ensine em lugar de os humilhar, lhes impor exames e afinal os lanar na vida numa ignorncia total; um corpo jurdico que os defenda dos outros e de si prprios134.

Ibidem. Ibidem, pp. 65-66, 133 Ibidem, p. 66. 134 Ibidem, p. 51.
132

131

96

No haver lugar para numerus clausus e, para atender a quantos se apresentem, multiplicar o nmero de escolas, espalhando-as o mais possvel por todo o Pas, tirando s capitais o privilgio de ter um ensino superior135. Trata-se de uma experincia que tem dado muitos frutos no Brasil, o que poder representar um exemplo para ns. Saliente-se que multiplicao das escolas corresponde a multiplicao do nmero de professores, a quem se deve garantir, queles que o fizerem a tempo inteiro, os melhores salrios pblicos da nao136. Porm, como prprio da mentalidade portuguesa, para justificar o injustificvel, aparece, muitas vezes, a objeco do material, (...) pensando-se ao mesmo tempo nas instalaes como edifcio e no equipamento interno137. Trata-se, no entender de AS, de um falso problema, pois, como exemplo, a Universidade de Braslia instalou-se,

inicialmente, em barraces de madeira e em pavilhes de armazm que se montavam em quinze dias e, nem por isso, deixava de neles se ministrar (...) o melhor ensino que havia no Brasil quanto aos cursos de graduao e preparando-se nos de ps-graduao um conjunto de trabalhos muito superior em quantidade e qualidade ao da mdia das restantes Universidades brasileiras (,..)138.

135

Cf. Ibidem, p. 51. Cf. Ibidem, pp. 51-52. 137 Ibidem, p. 52. 138 Ibidem.
136

97

2.2.3. UNIVERSIDADE

O panorama do ensino superior, em I960, o seguinte: leccionado em quatro universidades (duas em Lisboa, uma no Porto e outra em Coimbra) e num conjunto de instituies, tais como as Escolas do Servio Social, as de Belas-Artes, as Militares, o Instituto Nacional de Educao Fsica, o Instituto Superior de Estudos Ultramarinos e a Escola Nutica, alm das escolas eclesisticas de grau superior (Seminrios Maiores e a Faculdade Pontifcia de Filosofia de Braga). (...) Apesar de algum crescimento, a populao universitria portuguesa mantm-se a nveis muito reduzidos, tanto em dimenso absoluta como em relao massa demogrfica do pas. Por outro lado, no se observam mudanas de tomo nos mecanismos do acesso estudantil ao ensino universitrio, que continuam a revelar-se particularmente restritivos. Finalmente, a estrutura institucional da oferta universitria de ensino mostra-se desajustada em relao estrutura social da procura de educao superior, o que confirma a incapacidade de adaptao do sistema a novas realidades139. O quadro que se segue (...) traduz uma evoluo algo lenta da populao universitria, que, partindo de valores extremamente baixos, apenas triplicou no perodo 1930-1960. E manifesto que o aumento do nmero de alunos a frequentar o ensino secundrio ainda no se repercutiu no ensino superior, situao que no tardar a acontecer140.

139

140

NVOA, Antnio - A Educao Nacional, p. 494.

Ibidem. 98

Alunos - Ensino superior oficial

Ano 1930(a)

Tipo de ensino Universitrio Outro Total

Masc. 6949 614 7563 9549 586 10135 13321 1601 14922

Fem. 1766 3 1769 3354 3354 6201 532 6733

Total 6705 332 7037 8715 617 9332 12903 586 13489 19522 2133 21655

1940(b)

Universitrio Outro Total

1950(b)

Universitrio Outro Total

1960(c)

Universitrio Outro Total

No ensino universitrio, para alm das Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra, inclui-se o Instituto Superior Tcnico, o Instituto Superior de Agronomia, o Instituto Superior de Cincias Econmicas e Financeiras e a Escola Superior de Medicina Veterinria, que iro integrar a Universidade Tcnica de Lisboa. O outro ensino superior constitudo pelas Escolas Militar, Central de Oficiais e Naval e pela Escola Superior Colonial. A estatstica deste ano abrange um leque alargado de outros estabelecimentos, para alm das universidades: Academia Militar e Escola Naval, Escolas Superio-

Ibidem, p. 495.

99

res de Belas-/\rtes, Conservatrios de Msica, Institutos de Servio Social, etc. O sistema de ensino superior denota, globalmente, (...) uma baixa produtividade, o que agrava alguns dos estrangulamentos e deficincias atrs assinalados: provvel que apenas cerca de um tero dos estudantes que ingressaram nas universidades em 1960 terminem os seus cursos. A eficincia externa do sistema universitrio tambm bastante limitada, contribuindo para manter uma estrutura de qualificaes da populao activa incompatvel com o ritmo de progresso cientfico, tecnolgico, socio-econmico e cultural necessrio ao desenvolvimento do pas142. No que Faculdade de Letras143 diz respeito, h a referir que a mesma remonta a 1919: apesar de a primeira proposta de criao ter sido apresentada Camar dos Deputados, em 1915, (...) da autoria do ento Ministro da Instruo Pblica e catedrtico da Faculdade de Medicina do Porto, Doutor Joo Lopes Martins. Mas no vingou, desta vez. A aprovao apenas ser conseguida quatro anos mais tarde pelo Ministro da Instruo Dr. Leonardo Coimbra144. Porm, a Faculdade de Letras do Porto nunca se libertou do estigma de ser uma escola que nasceu custa da extino da Faculdade de Letras de Coimbra e (...) acarretada sobre si uma espcie de maldio que lhe pressagiava uma vida efmera145, comprovada pelo decreto de extino, assinado por Alfredo Magalhes, em 1928. Uma questo, entretanto, af igura-se-nos como oportuna: que importncia teve a Faculdade de Letras do Porto? Constituiu uma experincia pedaggica de consequncias incalculveis para a intelectualidade portuguesa e portuense, pois dela (...) saram nomes grandes da cultu-

142 143

Ibidem. Sobre esta temtica ver SANTOS, Cndido dos - Universidade do Porto - Razes e Memria da Instituio, Porto, 1996. 144 SANTOS, Cndido dos - Universidade do Porto - Razes e Memria da Instituio p 298
145

Ibidem, p. 390.

100

ra portuguesa: Agostinho da Silva, Jos Marinho, Santana Dionsio, Salgado Jnior, Delfim Santos, Adolfo Casais Monteiro... Fechada a Faculdade, para os professores foi a dispora: uns foram fazer carreira para outras Universidades, como Hernni Cidade, para a Faculdade de Letras de Lisboa, e Damio Peres e Torquato Soares, para a Universidade de Coimbra; outros retomaram a docncia no ensino secundrio146. A extino da Faculdade de Letras fez com que o Porto e o Norte do Pas ficassem sem um centro difusor da cultura humanstica, ao passo que a Universidade sentiase mutilada. Com o intuito de atenuar as consequncias nefastas de tal extino (...) foi criado um Centro de Estudos Humansticos, inaugurado na noite de 22 de Maio de 1947. Presidiu o Reitor da Universidade, Amndio Tavares, que definiu a vocao da Universidade nos seguintes termos: preparar homens e no apenas estudantes. A Cmara Municipal apoiou a iniciativa. O seu Presidente, ao tempo um Professor da Faculdade de Medicina, Lus de Pina, disse na sesso de abertura,: j na qualidade de presidente do Centro, que a Universidade, composta apenas por Faculdades cientficas ou tcnicas, carecia do trato das humanidades147. Esta iniciativa, porm, nunca dispensou os responsveis de solicitarem ao Governo a restaurao da Faculdade de Letras. Na Academia e no Parlamento recorrentemente era lembrada essa necessidade. Joo Antunes Guimares, Mendes Corra e Urgel Horta so nomes a recordar pelo papel destacado que tiveram. O Reitor Amndio Tavares, (...) em 1959, na sesso de abertura solene das aulas, na presena do Ministro da Educao Nacional, lembrava a "injusta mutilao" que a Universidade sofrera e o desejo de ver restaurada a Faculdade de Letras (...) e

146 147

Ibidem. Ibidem.

101

sugere mesmo, como data para essa restaurao, o ano da projectada comemorao do Io cinquentenrio da Universidade (1961)148. E foi assim que viria a acontecer: /Anunciada a sua criao pelo Presidente da Repblica, em 1960, passou a ter existncia jurdica pelo decreto n 43 864, de 17 de Agosto de 1961149. AS reflectiu imenso sobre a realidade universitria de uma forma que poderemos classificar de muito directa e arrojada. Assim, No dia 23 de Maio de 1968 AS foi chamado Cmara dos Deputados Brasileiros, onde foi ouvido na qualidade de depoente pela Comisso Parlamentar de Inqurito que pretendia investigar, entre outros aspectos, o modo como se estruturava o sistema de ensino superior no pas. besta audio resultou um documento150 que possui pontos de vista interessantes e importantes para este ponto do nosso trabalho. O diagnstico levado a cabo por AS ao estado da Universidade permitiu-lhe concluir que a crise da Universidade brasileira, a crise das universidades de todo o mundo existia porque: a) a instituio incapaz de responder aos anseios da juventude que pretende encontrar (...) um estmulo de criao (...) alguma coisa que a encaminha para o mundo e no encaminhe apenas para a sua profisso151;

b) a Universidade (...) est quando muito formando tcnicos, ela est quando muito formando especialistas, est formando homens cuja linguagem deixa de ser inteligvel para outros homens152;

Ibidem. Ibidem. 150 SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I I , Lisboa, ncora Editora, 2000 151 Ibidem, p. 36. 152 Ibidem, p. 35.
149

148

102

c) a Universidade no tem sido capaz de responder aos (...) anseios da juventude que quer encontrar na casa que frequenta realmente um estmulo de criao, quer encontrar alguma coisa que a encaminha para o mundo e no encaminha apenas para a sua profisso e que protesta da maneira que est a protestar contra uma instituio to intil na maior parte dos pases que ns vemos em muitos deles as universidades no tomarem nenhuma espcie de parte no processo de reformulao das estruturas econmicas ou estruturas sociais153;

d) a Universidade no tem passado de um local (...) que se frequenta para ter um diploma para poder exercer legalmente a profisso mas no alguma coisa que se f r e quenta para adquirir uma capacidade plenamente humana154.

As quatro razes que explicam a crise por que est a passar a Universidade resumem-se nesta afirmao agostiniano: A crtica que se faz, portanto, Universidade que ela est por vrios motivos no contribuindo para formar o homem155 e acrescentou: Devemos estar menos preocupados em ensinar coisas aos alunos que preocupados em que eles as descubram156. AS defendeu que (...) no podemos ter a menor pressa de renovar a Universidade quando professores e alunos so homens divorciados da realidade da fome, da realidade da doena, da realidade do desamparo, que em milhes e milhes de pessoas a verdadeira realidade do nosso povo157.

153

Ibidem, p. 36. Ibidem. 155 Ibidem, p. 37. 156 Ibidem, p. 55. 157 Ibidem, p. 43.
154

103

A Universidade s poder realizar a sua "verdadeira misso cultural"158 quando estiver salvaguardada a existncia de estruturas de uma (...) verdadeira comunidade de professores e alunos159 onde seja possvel (...) criar liberdade, deixar liberdade de criao para que realmente o homem se possa revelar160. Segundo AS existia a necessidade de (...) reorganizar todo o sistema educacional, de maneira que para o aluno brasileiro haja mais esforo no sentido de descobrir a realidade do que ela ser comunicada por um professor sob crena161. AS referiu que o sistema educacional ento vigente impedia que cada pessoa realizasse o seu prprio ideal, verdadeira razo de existir: Cada um de ns veio para o mundo para viver sua vida que nica, portanto para ser exemplar, tem que ser ela perfeita, cumprida162. Tambm em relao ao perfil que devia ter o professor universitrio ele teceu algumas consideraes de valor, como se pode depreender deste excerto: Um homem para ser professor tem que mostrar que sabe, tem que mostrar que tem conhecimento da sua cincia e sobretudo que tem capacidade para fazer /anar. No muito importante que seja bom orador. Hoje, grande parte dos professores escolhida pela sua capacidade de orador (...). Temos que fazer a seleco dos professores por isso, e pela capacidade que eles tm de ser os mestres daqueles aprendizes. A figura do professor no mundo hoje uma figura em decadncia. Cada vez mais se pede pedagogia nova, em que o professor fala pouco, e a maior parte da habilidade dos nossos professores vem apenas de falar muito. Que fale pouco, que estude, que avance, enquanto os alunos estudam. Desde a escola primria, a escola secundria, a escola universitria, nos lugares mais adiantados,

158 159

Ibidem, p. 44. Ibidem. 160 Ibidem, p. 43. 161 Ibidem, p. 55. 162 Ibidem, p. 56. 104

em que se esto fazendo as experincias fundamentais, est-se ensinando o aluno a pesquisar por ele163. Mais importante que falar muito sobre muitas coisas o professor dever ajudar cada um dos alunos que tem diante de si a descobrir a realidade que tem diante de si. Face a tudo quanto afirmmos ficou claro que quando AS escreveu a obra Educao de Portugal (1970), havia poucas universidades e estas estavam implantadas em locais estrategicamente pensados: Lisboa, Porto, Coimbra e pouco mais. AS desejava que essa tendncia se modificasse e que fossem construdas universidades pelos mais diversos cantos de Portugal, por forma a tornar o ensino superior de acesso fcil a quem o procurasse e, ao mesmo tempo, a funcionarem como plos de desenvolvimento das regies onde tivessem sede essas (...) Universidades desacantonadas de suas fortalezas ou esconderijos e que, seguindo em mais larga escala, com mais penetrao e mais demora, o exemplo brasileiro de campos avanados em lugares de fronteira cultural e de projectos como o Rondon ou at o dos secundaristas de So Paulo, se espalhassem pelas reas de suas regies, desembaraadas da ideia de que Universidade se define por estarem juntas todas as escolas do mesmo nvel, quando na realidade se deveriam definir por estarem colaborando escolas de todos os nveis, a principiar pelas escolas de educao de adultos em que se aprende a 1er ou a gravar at quela escola de educao de adultos que a vida tem de ser nossa volta; porque bem longe estaremos de qualquer resultado positivo se o povo, ao mesmo tempo que se educa, isto , repete-se, ganha meios de expresso, se deseduca por maquiavelismos ou silncios do jogo poltico, pelos interesses a curto prazo de uma economia de explorao ou por lhe porem como ideal no o ser que , mas o modelo estrangeiro e adverso que pareceu mais desejvel aos poderosos do momento164.

Ibidem, pp. 67 - 68. SILVA, A. - Educao de Portugal, pp. 41-42.

105

Segundo AS (...) Portugal, que tem actualmente a sorte de ter Universidades que nada valem, nada se perdendo, portanto, se fecharem, deve, audaciosamente, preceder os outros povos, estabelecendo ensino ou aprendizagem superior que estejam j encaminhados a uma era em que o homem seja plenamente criador e deixe como trao de sua passagem na vida esse aproximar-se cada vez mais da essncia da criao divina165. Podemos dizer, em suma, que, para AS, o ensino secundrio era o mais importante no percurso acadmico dos jovens, j que constitui o momento decisivo da sua formao humana e acadmica para enfrentarem o mundo do trabalho.

3. CONCEPO DE MESTRE DE AS

Uma vez que pretendemos realar a actualidade do pensamento de AS, convm, num primeiro momento, proceder distino agostiniano entre professor e mestre. Assim, enquanto que ser professor consiste em exercer a sua profisso166, ser mestre no de modo algum um emprego e a sua actividade no se pode aferir pelos mtodos correntes; (...) ganhar a vida no professor um acrscimo e no o alvo; e o que importa, no seu juzo final, no a ideia que fazem dele os homens do tempo; o que verdadeiramente h-de pesar na balana a pedra que lanou para os alicerces do futuro 167 . Alm disso, A sua contribuio ter sido mnima se no moveu a tomar o caminho de um mestre um imenso amor da humanidade e a c\ara inteligncia dos destinos a que o esprito o chama168. AS apreciou, nos mestres que teve o ensejo de conhecer e com quem privou, todo um conjunto de qualidades que tentar pr em prtica ao longo do seu magistrio: a

165
166

Cf. SILVA, A.-Ir 167 Ibidem, p. 72. 168 Ibidem.

Ibidem, pp. 50-51.

ndia sem abandonar Portugal, pp. 71-72.

106

"pacincia" de Leonardo Coimbra, o "interesse e confiana" de Teixeira Rego, o "mtodo" de Francisco Torrinha e Urbano Soares, as "sugestes e descobertas" que ficou a dever a professores como Hernni Cidade, Lus Cardim, Newton de Macedo e Damio Peres169. Mas ainda antes de AS chegar ao -traar daquele que considerava dever ser o perfil desejvel de qualquer mestre, procedeu ao estudo da aco pedaggica exercida por alguns deles, como, alis, o atestam as obras que sobre eles produziu. Assim, em Miguel de Eyquem, Senhor de Montaigne, fez sobressair a ideia de que, na linha de Montaigne, se deve desconfiar sempre (...) das influncias que exeram professores sobre alunos, a no ser em casos excepcionais; em regra, h entre estas duas categorias de pessoas estimveis uma averso instintiva (...>>170, o que faz com haja uma certa desconfiana de parte a parte, o que poder constituir, por si s, um foco de eventuais conflitos. Em A Vida de Pestalozzi, ressaltou o facto de, por um lado, caber ao mestre (...) orientar, ensinar a fazer; (...); s o contacto com os problemas e as dificuldades, s a busca interessada das solues so capazes de educar171 e, por outro, acentua a vertente humana do relacionamento entre o mestre (Pestalozzi) e os seus alunos, j que todos os alunos viam nele um amigo a quem podiam contar os seus segredos, dvidas, pequenas preocupaes e de quem recebiam sempre compreenso e conselho, como se poder inferir deste pequeno excerto: As suas relaes com os alunos eram as de um pai com os filhos;(...); ganhava a confiana das crianas, que o adoravam pela afabilidade, pela ateno de que os cercava, pela aguda ironia que, de onde a onde, lhe faiscava nos olhos ou perpassava nas palavras; era o amigo ntimo de todos, a pessoa, a nica pessoa, a quem

169

Cf. SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000, nota 34, p. 21. Miguel de Eyquem, Senhor de Montaigne, in SILVA, A - Textos Pedaggicos, I , Lisboa ncora Editora 2000, p. 43. 171 A Vida de Pestalozzi, in SILVA, A - Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000, p. 146.
170

107

podiam contar os seus segredos, as suas dvidas, as suas pequenas preocupaes, em quem sempre encontravam compreenso e conselho; aquele homem abrira-lhes a porta de mundos que at a se lhes fechavam, no encontravam nele a barreira de indiferena e de desprezo que os grandes sempre tinham erguido diante dos seus olhos, das suas mais ntimas aspiraes; ele tudo percebia e tudo perdoava, o seu olhar era sempre bondoso, sempre afectuosa a sua voz, sempre vivo o poder de penetrar nas almas infantis172. Pestalozzi concebia o professor como algum (...) humilde e modesto, todo entregue sua grande misso e desprezando as honrarias e atraces do mundo (.)173. Em O Mtodo Montessori deu-se conta de que a mentora deste mesmo mtodo (Maria de Montessori) (...) mostrava aos candidatos a professores como a tarefa que empreendiam era das mais nobres que algum pode tomar sobre si, como a caridade, o esprito de sacrifcio, a ateno, o ntimo entusiasmo, o optimismo e o zelo pelo trabalho formam o indispensvel fundamento em que vm assentar os conhecimentos e preceitos
(.-) 174 .

Chegou o momento de vermos quais devem ser as qualidades que qualquer professor, entendido como mestre, exemplo a ser seguido pelos seus alunos, deve reunir para conseguir tal desiderato. Assim, para AS no basta o professor ser honesto e cumpridor dos seus deveres, pois a sua norma burocrtica e pouco mais faz para alm de exercer a sua profisso. Ainda assim, reconhece-lhe qualidades: uma relativa inteligncia, aquele saber que lhe garante superioridade diante da turma. O mestre deve dar mostras de uma grande capacidade para tolerar, desculpar as falhas protagonizadas pelos alunos, pois ter seguido pelo caminho errado se (...)

172

Ibidem, p. 148. Ibidem, p. 172. 174 O Mtodo Montessori, in SILVA, A - Textos Pedaggicos, I, Lisboa, ncora Editora, 2000, p. 191.
173

108

desconfia dos homens, se defende deles, evita ir ao seu encontro de corao aberto, paga falta com falta e se mantm na moral da luta; esse jamais tornar melhores os seus alunos; podero ser excelentes as palavras que profere; mas o moo que o escuta vai rindo por dentro porque s o exemplo o abala175. Cabe ao mestre ser sonhador: (...) defender os ideais absurdos, acreditar num futuro de generosidade e de justia, despojar-se ele prprio de comodidades e de bens, viver incerta vida, ser junto dos irmos homens e da irm natureza inteligncia e piedade; a ningum ter rancor, saber compreender todas as cleras e todos os desprezos, pagar o mal com bem, num esforo obstinado para que o dio desaparea do mundo176. Cabe ao mestre ser tudo aquilo que s com muita dificuldade vislumbrar sua volta. O mestre no ambiciona mandar, pois ele (...) aconselha e canaliza, apazigua e abranda; no a palavra que incendeia; a palavra que faz renascer o canto alegre do pastor depois da tempestade; no o interessa vencer, nem em ficar em boa posio; tornar algum melhor - eis todo o seu programa; para si mesmo, a ddiva contnua, a humildade e o amor ao prximo177. O mestre dever animar entre os alunos que tem diante de si o esprito de emulao: (...) aos mais atrasados apontam-se os que avanaram como marcos a atingir e ultrapassar; e aos que ocuparam os primeiros lugares servem os do fim da classe de constantes esporas que os no deixam demorar-se no caminho, cada um se vigia a si e aos outros e a si prprio apenas na medida em que se estabelece um desnvel com o companheiro que tem de superar ou de evitar178. O mestre, para levar a cabo a sua misso entre os alunos, necessita de uma formao que (...) assente sobre bases tcnicas; ningum pode compreender que se

175

SILVA, A.- Ir India sem abandonar Portugal, p. 72. Ibidem. 177 Ibidem. 178 Ibidem, p. 78.
176

109

lance tarefa de ensinar quem no tenha a mxima noo de todas as disciplinas que nos levam a um mais ntimo e perfeito conhecimento da criana, da maneira por que se desenrola o seu pensar e lhe funciona toda a mquina da alma; necessrio que saiba o mestre de antemo quais vo ser os provveis apetites e as provveis reaces. Convm igualmente que seja o mais completa a sua informao, quer sobre o mtodo que vai aplicar, quer sobre todas as tentativas pedaggicas antigas e modernas, parentes da sua ou delas se afastando; as boas sugestes vm sem diferena dos adversrios e dos amigos. E de certo exigiremos que esteja na posse segura da matria em que pretende instruir; s assim o teremos sereno179. Porm, para AS, esta no a parte mais importante da cultura do mestre, pois (...) para que ame algum a humanidade, se sinta disposto a guiar os mais pequenos no caminho do futuro e no duvide da eficcia do esforo, sobretudo preciso que possua a longa perspectiva que s d o conhecimento das grandes realizaes humanas em todos os domnios. Por isso aplaudo Cossio quando exigia para os mestres de qualquer categoria - e, em primeiro lugar, para os considerados inferiores uma sria preparao universitria. Acrescentarei que excluiria dela a aplicao das cincias e que insistiria r\a filosofia, nas matemticas e nas artes; a tica, o clculo integral e Ticiano ensinam mais a tratar com uma criana que todos os livros de psicologia experimental ou de pedagogia terica; e os grandes defeitos das escolas actuais poderiam filiar-se na ignorncia e na estreiteza de esprito de que do provas quase todos os mestres180. O mestre s se dever considerar como tal se for uma pessoa que coloca a sua vida ao servio da justia: (...). A justia h-de ser (...) amparo criador, consolao e aproveitamento das foras que andam desviadas; h-de ter por princpio e por fim o desejo de uma humanidade melhor; h-de ser forte e criadora; no seu grau mais alto no

179 180

Ibidem, p. 79. Ibidem.

110

a distinguiremos do amor. Por isso mesmo estars sempre ao lado dos vencidos que se tratam com arrogncia, com brutalidade ou com desprezo; no te importars que as suas ideias sejam diferentes das tuas, mover-te- os olhares que so homens e no hs-de duvidar nem um momento da infinita possibilidade que neles h de um mais definido pensamento e de um mais perfeito proceder; no os vejas condenados para sempre mesma estrada que tomaram; que exista para t i a esperana das reflexes e dos regressos181. O mestre dever ter sempre como preocupao dizer (...) a verdade a respeito dos vencidos, sem que te impeam o afecto ou o dio; levanta a voz, seja qual for o lugar e o instante, a favor dos que, tombados na luta, ainda tm de sofrer as prepotncias; protesta, enquanto t e deixarem protestar, contra a vileza, contra a cobardia dos que esmagam quem tm merc, dos que torturam os corpos e as mentes, dos que se armam contra os desarmados; e, quando no te deixarem protestar, protesta ainda. Nessa batalha a ningum feres; vais servir os prprios que censuras; pode ser que s tuas palavras se convertam os Csares e deixe o centurio tombar a espada; pode ser que os cativos se redimam; mas, se nada conseguires de imediato, ters dado ao mundo um exemplo de liberdade interior e de firme coragem; ters lanado a tua pedra - e no das menores - para a grande construo; ters ganho para a vida uma fora ante a qual, mais tarde, se ho-de aplanar speros caminhos e abater os alterosos obstculos182. O mestre no deve trair a confiana dos alunos que vm junto dele dissipar as dvidas que porventura tenham, pois (...) Se lhe damos por certeza o que se mostra duvidoso enganamos a confiana que o levou a dirigir-se-nos; se lhe no fizermos ver todas as fendas dos paos reais arriscamos a sua e a nossa alma a um desastre que nenhum tempo futuro poder reparar. Os que julgou mais nobres enganaram-no; era

181 182

Ibidem, pp. 81-82. Ibidem, p. 82.

111

cego, pediu guia, e levaram-no a abismos; nunca mais a sua mo se estender aberta e franca a mos humanas183.

183

Ibidem. 112

2a PARTE O PENSAMENTO DE AS E O CURRCULO 0 0 ENSINO BSICO: DA EMRC S NOVAS REAS CURRICULARES

I . CONTEXTO JUSTIFICATIVO

Aquilo que pretendemos com a Segunda parte desta nossa tese foi ver de que forma AS explanou as suas ideias religiosas ao longo dos seus escritos mais significativos e de que maneira elas contriburam para o aclarar do "conceito de Imprio do Esprito Santo"; ver de que forma a Educao para a Cidadania tambm se pode concretizar atravs da EMRC; analisar a presena da EMRC no quadro escolar; dar a conhecer as finalidades e os objectivos da EMRC, bem como os seus contedos programticos, para uma melhor compreenso da sua importncia; reflectir sobre as inovaes curriculares (Formao Cvica, Estudo Acompanhado e rea de Projecto), bem como sobre as permanncias de princpios intemporais; reflectir sobre o papel que deve ser desempenhado pelo professor de EMRC; apresentar alguns contributos para a definio do perfil do professor de Estudo Acompanhado, de Formao Cvica, do Director de Turma, do mestre agostiniano, do professor cultural e do professor de EMRC. Escolhemos para estudo o perodo temporal compreendido entre 1940 (ano da Concordata entre o Estado Portugus e o Vaticano) e 2001 (ano da aprovao da Lei da Liberdade Religiosa). Para as dcadas de 80 e 90, respectivamente, abundam os elementos numricos, o que nos permite analisar e compreender a amplitude do ensino da EMRC: quer a nvel nacional, quer a nvel diocesano (Diocese do Porto). Porm, o mesmo no se verifica para o perodo antecedente: dcadas 40,50,60 e 70, respectivamente. Depois de apelarmos colaborao do Secretariado Nacional da Educao Crist e do

114

Secretariado Diocesano da Educao Crist, verificmos que a compilao e tratamento dos dados estatsticos somente passou a ser uma realidade a partir de 1980. S a partir desse ano que passou a ser possvel determinar o grau de frequncia da EMRC, mediante a comparao entre o nmero de alunos matriculados em determinada Diocese e o nmero de alunos inscritos na EMRC. Optmos pela EMRC como campo de estudo na medida em que leccionamos tal disciplina numa Escola E. B. 2/3 e porque julgamos ser um tema pertinente e interessante para todos quantos se ocupam e preocupam com o ensino, pelo menos, dessa rea curricular. Se o pensamento de AS inserido no contexto educativo do Estado Novo nos mostra um pensador crtico em relao ao poder e vtima das suas regras, j as suas ideias circulam, veiculam e influenciam pedagogos, reformas e contedos disciplinares das mais diferentes reas. Ao relacionarmos a interligao entre as suas ideias e a EMRC perseguimos, sobretudo, os seguintes objectivos:

a) Estudarmos um caso no sistema escolar portugus que fosse indito e que potenciasse a articulao entre a universalidade de algumas ideias e a especificidade do pensamento de AS;

b) Rentabilizarmos e sistematizarmos a nossa experincia de professor de Educao Moral e Religiosa Catlica;

c) Mostrarmos que se mantm muito actual o iderio agostiniano no que, em particular, educao diz respeito.

115

2. AS E A EMRC

AS, ao longo dos seus escritos, abordou todo um conjunto de temticas que nos levam a concluir que existe uma confluncia entre o pensamento agostiniano e os contedos programticos veiculados pela EMRC. Temas como Deus, Jesus Cristo (personalidade e aco), Imprio do Esprito Santo, comprovam aquilo que afirmmos.

2.1. IDEIAS RELIGIOSAS DO PENSAMENTO DE AS

No que concerne temtica de Deus, ele, no folheto "Doutrina Crist", publicado em 1943, refere - . Existe um Deus que o conjunto de tudo quanto apercebemos no Universo. Tudo o que existe contm Deus, Deus contm tudo o que existe1. E acrescenta: A viso mais alta que podemos ter de Deus, ns que somos apenas uma parte do Universo, uma viso de Inteligncia e Amor2. Acentua o valor da aco em detrimento da doutrina e refere que prestamos homenagem a Deus quando: (...) entramos em contacto pleno com o Universo, quando desenvolvemos a nossa inteligncia e o nosso Amor: um laboratrio, uma biblioteca so templos de Deus; uma escola um templo de Deus; um homem um templo de Deus, o mais belo de todos; (...); e praticamos o mais elevado dos cultos a Deus quando propagamos a cultura, o que significa o derrubamento de todas as barreiras que se opem ao Esprito. Esto ainda longe de Deus, de uma viso ampla de Deus, os que fazem consistir o seu culto em palavras e ritos (...)3.

SILVA, A- Doutrina Crist, in SILVA, A. - Textos e Ensaios Filosficos, I , p. 81. Ibidem. 3 Ibidem, pp. 81-82.
2

116

AS refora a ideia de que (...) se tarefa difcil a de estabelecer uma biografia de Jesus, no o menos a de uma sistematizao da sua doutrina; (...) o que prendeu os discpulos e o povo da Galileia, o que fez tomar como um guia dos homens foi a sua personalidade, a um tempo cheia de amor e de audcia, foi o calmo, sincero herosmo que o fez ir em defesa dos pobres, dos humildes, contra uma organizao social que os oprimia, foi o entusiasmo, a piedade que o levaram a trazer aos homens a esperana de um magnfico futuro, foi a sua crena de que ha um fundo bom na humanidade e de que possvel construir na terra um paraso (...)4. Um outro aspecto acentuado por AS, em relao a Jesus Cristo foi o facto de Ele ter sido um exemplo vivo de coerncia e de procurar conseguir na Terra e j hoje um mundo melhor, onde todos os seres tm vez, voz e lugar. Acresce referir que (...) havia mais em Jesus uma emoo, um sentir directo perante os sofrimentos e as esperanas do povo, um contacto imediato com a essncia da sua vida, do que um f o r t e poder de raciocnio, uma clareza excepcional de inteligncia5. O futuro constri-se hoje, no presente, e no daqui a algum tempo: (...) a piedade de Jesus, o amor que ele reclama so uma fora revolucionria, neste sentido de que ho-de apressar a vinda do mundo divinizado: se o rico amasse o seu irmo, pensa Jesus, as riquezas igualmente distribudas dariam para todos e o mundo seria feliz (,..)6. Veremos de seguida em que se fundamenta a crena de AS no V imprio, a sua concepo de imprio do Esprito Santo e as circunstncias em que o mesmo se poder transformar numa realidade visvel. AS afirma, repetidas vezes, que acredita no V Imprio 7 , ideia defendida por pessoas como o Padre Antnio Vieira 8: Eu acredito na ideia do Vieira9. Para este

SILVA, A.- Cristianismo, in SILVA, A. - Textos e Ensaios Filosficos, I , p. 73. Ibidem, p. 74. 6 Ibidem, p. 75. 7 AS prefere chamar-lhe Imprio do Esprito Santo. 8 Fernando Pessoa tambm partilha dessa ideia. 9 SILVA, A. - A ltima Conversa, p. 96.
5

117

vulto da intelectualidade portuguesa, que viveu entre 1608 e 1697, o V Imprio era aquele (...) que viria aps os quatro imprios que tinham falido10. Contudo, h que banir deste novo imprio todas aquelas bactrias polticas causadoras do desaparecimento dos antecedentes. A saber: a) (...) sendo a maior a mania do homem em mandar nos outros homens. Esta a bactria mais perigosa11; b) (...) todo o aparelho econmico sobre o trabalho obrigatrio, o que faz de cada imprio uma priso. No se podem consentir mais cadeias no Mundo, seja para ns seja para os bichos, nos jardins zoolgicos, como fizemos at hoje12; c) (...) a questo da educao. Como havia trabalho obrigatrio e profisses, a nossa educao nunca passou de uma preparao para um determinado servio. No aprendemos aquilo que queremos aprender mas a matria dos cursos dirigidos para isto ou para aquilo13; d) (...) o facto do trabalho obrigatrio impor classes sociais, procurando o domnio de umas sobre as outras: cada pessoa da classe de cima procura ser diferente da pessoa da classe de baixo14 e e) em ltimo lugar, temos as crises ideolgicas e metafsicas, as quais contriburam, igualmente, para a runa dos quatro imprios que o Padre Antnio Vieira tinha posto antes do seu15.

De tudo isto decorre que os portugueses podero ir para um Quinto Imprio se decidirem, em primeiro lugar, no serem imperadores. Este o ponto essencial da ques10 11

Conversas com Agostinho da Silva, p. 53. Ibidem, p. 54. 12 Ibidem. 13 Ibidem. 14 Ibidem. 15 Ibidem.

118

to. Paradoxalmente, apenas haver um Quinto Imprio se no existir um quinto imperador...16. AS sustenta que chegou a hora de a Europa enveredar por uma nova frmula, esgotada que est a do Poder: A Europa esgotou-se no Poder e temos, agora, de partir para outra frmula que cada homem ser aquilo que 17. AS defende o conceito e, ao mesmo tempo, a prtica da liberdade: A doutrina de Deus, tal como a ps Cristo, permite considerar todas as religies como boas embora em graus diferentes, todos os homens como religiosos. No poder, portanto, fazer-se em nome de Deus qualquer perseguio: todo o homem livre para examinar e escolher; a maior ou menor capacidade de exame e o resultado da escolha sero, em qualquer caso, a expresso do que ele , e do mximo a que pode chegar segundo as suas capacidades18. Esta ideia e prtica da liberdade retomada nos seguintes termos: Para que possa compreender Deus, para que possa, melhorando-se, melhorar tambm os outros, o homem precisa de ser livre

C) 19 .
Mas podemos ter a tentao de perguntar: E poderia o Homem ter vivido de outra forma? AS responde assim: No existia outra maneira de viver. Era esse o trajecto que havia para cumprir mas, agora, temos nossa disposio o saber cientfico e as tcnicas necessrias para modificar tudo isso e modific-lo radicalmente, dando a liberdade a todo o homem de ser aquilo que ele tem de ser: um criador sem nenhuma espcie de inibio20. Rematando o seu pensamento sobre o Quinto Imprio, AS afirma: claro que acredito no Quinto Imprio, porque seno o acto de viver era intil. Para qu viver se

Ibidem, pp. 54-55. Conversas com Agostinho da Silva, pp. 55-56. 18 SILVA, A- doutrina Crist, in SILVA, A. - Textos e Ensaios Filosficos, I , p. 81 19 Ibidem, p. 82. 20 Conversas com Agostinho da Silva, p. 56.
17

16

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no achssemos que o futuro vai trazer-nos uma soluo que cure os problemas da sociedade de hoje? (...)21. AS, na linha do Quinto Imprio defendido por outras personalidades, prefere chamar-lhe Imprio do Esprito Santo. Note-se que o Imprio agostiniano do Esprito Santo no nenhum sistema de opresso de um povo sobre o resto da humanidade, mas antes a atmosfera pura, radiosa e amorosa da fraternidade universal livre 22 . Em suma, o Imprio Agostiniano do Esprito Santo def ine-se como sendo: (...) ecumnico e sem mando (ligando o Ocidente ao Oriente). Para se atingir o Reino de Deus na terra, governado por um imperador-menino (culto aoreano e brasileiro do Esprito Santo), o portugus ser a lngua universal, cumprindo aos portugueses levar a todo o lado aquela modalidade de pensamento que s no decidir e concreta-aco livres encarna, reconciliada a filosofia com a teologia, que mais que aquela, porque inclui o que Plato exprimira em mito e seu mestre Scrates punha por conta do demnio interior ou inominado Deus23. O Imprio do Esprito Santo seria uma realidade onde no haveria (...) nenhuma restrio de cultura, nenhuma coaco de governo, nenhuma propriedade. A tudo isto se poder chegar gradualmente e pelo esforo fraterno de todos24, onde haveria s bondade, amor, fervor espiritual, contemplao das ideias, felicidade. Mas, para que tal imprio venha a ser uma realidade necessrio que todos disponham dos meios necessrios sua subsistncia, que se viva num sistema em que os irmos no lutem entre si, em que a fraternidade uma realidade concreta e no uma
21
22

Ibidem, p. 99.

PATRCIO, Manuel Ferreira, in Prefcio a MOTA, Helena; CARVALHO, Margarida - Uma Introduo ao Estudo do Pensamento Pedaggico do Professor Agostinho da Silva, p. 10. 23 MOTA, Helena; CARVALHO, Margarida - Uma Introduo ao Estudo do Pensamento Pedaggico do Professor Agostinho da Silva, p. 40. 24 SILVA, A.- Doutrina Crist, m SILVA, A. - Textos e Ensaios Filosficos, I , p. 82.

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palavra vazia. Numa palavra, o Imprio do Esprito Santo (...) do Esprito, da imaginao, da liberdade. Implica que o mundo seja governado pela criana. Um mundo sem prises e onde no falte comida a ningum25. Resta dizer que a ideia de Imprio do Esprito Santo algo de utpico, porque ainda no existe, mas que se poder realizar se todos derem o seu melhor em prol da concretizao dessa mesma ideia. AS ensinou-nos que o desafios existem para os vencermos. Assim todos o queiram e lutem rumo concretizao de tal desiderato. AS e a EMRC, visam a construo de um mundo melhor, onde as relaes entre as pessoas melhorem e contribuam para a humanizao do mundo nas suas mais variadas vertentes.

2.2. EMRC E EDUCAO PARA A CIDADANIA

Com o intuito de evitar possveis ambiguidades e advidas, parece-nos ser oportuno empreender um esforo no sentido da definio dos conceitos. Assim, a reunio de consultadoria sobre educao para a cidadania democrtica, que teve lugar em Estrasburgo nos dias 24 e 25, respectivamente, de Junho de 1996, (...) permitiu, entre outras coisas, identificar alguns traos consensuais sobre a problemtica da cidadania democrtica26. De uma forma ampla, os consensos alcanados apontam27 para quatro sentidos fundamentais-. a) a cidadania uma realidade complexa e multidimensional que deve ser contextualizada em funo do espao poltico e histrico que lhe serve de referncia; a

SILVA, Agostinho da - Dispersos (Edio organizada por Paulo Alexandre Borges), Lisboa, ICALP (Instituto de Cultura e Lngua Portuguesa), 1988, pp. 115-116. 26 FONSECA, Antnio Manuel - Educar para a Cidadania. Motivaes, Princpios e Metodologias, Porto, Porto Editora, 2 a ed., 2002, p. 41 27 I n Ibidem, p. 42.

25

121

cidadania democrtica refere-se, concretamente, participao activa dos indivduos no sistema de direitos e de responsabilidades caracterstico das sociedades democrticas; b) a educao para a cidadania democrtica reside na formao dos jovens e dos adultos para o exerccio desses mesmos direitos e responsabilidades; a educao para a cidadania democrtica deve estar presente no apenas nos currculos da instruo escolar, mas tambm e sobretudo na educao permanente de todos os cidados, a fim de os valorizar enquanto alunos, professores, membros de uma comunidade, consumidores de servios sociais; c) a cultura democrtica surge como um pr-requisito indispensvel para a educao para a cidadania democrtica; esta assenta num conjunto de competncias de base (conhecimentos, valores e atitudes) que devem atravessar as instituies educativas; d) o valor fundamental da educao para a cidadania democrtica reside no respeito pelos direitos humanos.

Podemos dizer que, (...) em termos restritos, a cidadania consistir, ento, na insero do indivduo no espao poltico e na participao dos cidados nas instituies sociais. Na perspectiva do Estado, a cidadania significa lealdade, participao e servio em benefcio da colectividade. Na perspectiva do indivduo, a cidadania traduz-se por liberdade, autonomia e controlo poltico dos poderes pblicos28. No que diz respeito aos contedos da cidadania, (...) possvel distinguir-se duas principais componentes: a) uma ligada aos valores que fundamentam as regras da democracia participativa; b) a outra ligada ao aspecto instrumental da cidadania, isto , ligada ao conjunto de instrumentos e de mecanismos que permitem concretizar as regras da democracia29.

28 29

Ibidem, p. 43. Ibidem. 122

A componente ligada aos valores particularmente salientada, entre ns, por Manuel Braga da Cruz: Civilizar a educao tal pois um desafio que se confunde com as exigncias da sua democratizao social e poltica. Mas a educao cvica sobretudo uma educao para os valores da cidadania e da democracia, a saber, a liberdade, a participao responsvel, a solidariedade social, a defesa e o respeito pela vida e pela natureza, por um lado, e a competitividade e a inclusividade, por outro lado30. Na tentativa de conseguir uma sntese sobre as dimenses em redor das quais se deve levar a cabo uma educao para a cidadania democrtica, Louis Legrand31 aponta os seguintes eixos: a) o eixo da aquisio de conhecimentos: no se pode ser um cidado completo sem se conhecer adequadamente o modo de funcionamento da democracia e das instituies democrticas, os processos polticos, jurdicos e financeiros inerentes a esse funcionamento, os direitos, liberdades e responsabilidades dos cidados e o contexto social onde se vive; b) o eixo da adeso aos valores da democracia: h que ter em conta os valores que decorrem da filosofia dos Direitos do Homem, como a dignidade de todo o ser humano, o respeito, a liberdade, a solidariedade, a tolerncia, a compreenso ou a "coragem cvica"; c) o eixo da formao de competncias operatrias: ser capaz de resolver conflitos de forma no violenta, saber argumentar e defender o respectivo ponto de vista, ser capaz de interpretar os argumentos alheios, saber reconhecer e aceitar as diferenas, saber fazer escolhas, assumir as responsabilidades, estabelecer com os outros relaes construtivas, desenvolver o esprito crtico e a capacidade para relativizar verdades supostamente absolutas.
30 31

Cit. in Ibidem, pp. 43-44. Cit. in Ibidem, p. 53. 123

Convm no menosprezar o facto de que continua a ser assinalvel a distancia que existe entre a cidadania sonhada e as condies reais da sua implementao32, constituindo a grande lacuna a apontar nesta conceptualizao para a cidadania. A Educao para a Cidadania33 tem como objectivos (...) desenvolver nos alunos atitudes de auto-estima, respeito mtuo e regras de convivncia que conduzam formao de cidados solidrios, autnomos, participativos e civicamente responsveis. Pretende igualmente estimular a participao activa dos alunos na vida da turma e da comunidade em que esto inseridos, bem como proporcionar momentos de reflexo sobre a vida da escola e os princpios democrticos que regem o seu funcionamento. Todas as aprendizagens realizadas no mbito da Educao para a Cidadania devem ser objecto de avaliao de acordo com o preconizado no novo sistema de avaliao dos ensinos bsico e secundrio, com enfoque na reflexo sobre o conhecimento que o aluno tem de si prprio e da sua evoluo34. Desde j coloca-se uma questo: e como possvel aprender-se a ser cidado? Os projectos curriculares de escola e de turma assumem, no mbito da Educao para a Cidadania, muita importncia j que so instrumentos privilegiados de gesto

32
33

Cf. Ibidem, p. 54.

Os objectivos da Educao para a Cidadania coincidem largamente com a vertente antropaggica do pensamento agostiniano. Na Introduo a esta Tese apresentmos a definio de Antropagogia, conceito que da autoria de Manuel Ferreira Patrcio, mas que entendemos ser oportuno retomar agora para melhor compreenso do que estamos a expor. PATRCIO - A Pedagogia de Leonardo Coimbra, p. 9: Por antropagogia entendemos a teoria e a prtica da formao do homem na plenitude da sua humanidade. Numa outra obra - PATRCIO, Manuel Ferreira - Breve Notcia sobre estudos de Pedagogia Portuguesa Contempornea, in Io Encontro de Histria da Educao em Portugal. Comunicaes, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1988, pp. 239 - 245 - o Autor refere: A educao um processo que diz respeito totalidade do humano e totalidade dos homens e no apenas s crianas e aos jovens. Portanto, a cincia da educao tem que ser a cincia dessa totalidade. Essa cincia tem que assentar no conhecimento positivo do homem, ou seja, tem que assentar na Antropologia. Essa cincia tem, por outro lado, que fundamentar toda a prtica educativa humana, ao mesmo tempo que nela se fundar. O nome que para ela proponho (...) Antropagogia. Antropagogia, ou seja: teoria e prtica da formao do homem na sua humanidade; teoria e prtica da educao do homem na sua plena humanidade. (...) Devem ser educados todos os homens, devem ser educados em tudo, devem ser educados com recurso a todos os modos de educar. E a educao no mximo da sua universalidade humana. um ideal bem em conformidade com as mais fundas exigncias ticas, sociais e polticas do nosso sculo. No meu entendimento, o nome adequado para acolher integralmente esse ideal Antropagogia. 34 I n http://www.dhnet.org.br/educar/Livros/guia_dh/03_EducacaoCidadania.html

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curricular que permitem, face aos alunos concretos, organizar aprendizagens relacionadas com temas to diversos como os direitos humanos, o ambiente, a alimentao, a sexualidade, etc35. A Educao para a Cidadania, nos 2 o e 3 o ciclos (...) planificada e gerida em conselho de turma, sendo a operacionalizao das temticas a abordar da responsabilidade de cada professor da turma na sua rea curricular disciplinar, disciplina ou nas reas curriculares no disciplinares. Na Formao Cvica, a responsabilidade desta tarefa dever ser atribuda ao director de turma, sem prejuzo de poder ser da responsabilidade de outro professor que revele um perfil adequado36. A Educao para a Cidadania no da responsabilidade de um professor ou de uma disciplina, mas uma rea transversal e passa por todas as situaes vividas na escola, pelo que deve concretizar-se (...) atravs de um plano que abrange o trabalho a realizar nas diversas disciplinas e reas do currculo. Aspectos como a educao para a sade, a educao sexual, a educao rodoviria ou a educao ambiental, entre outros, devero ser considerados, quer no trabalho a realizar nas reas curriculares no disciplinares, quer no mbito das diversas disciplinas37. Acrescente-se que esta rea curricular visa (...) construir vnculos com os outros no seio de um espao pblico partilhado, permitindo gerar compromissos que, entre outras coisas, se traduzem no benefcio de direitos (civis, polticos e sociais) e na assuno de determinadas responsabilidades38. Sendo a escola um lugar onde ocorrem, em simultneo, aprendizagens e onde se verifica convivncia social, deve oferecer, a quem nela trabalha, estuda, no apenas um

35 36

Cf. Ibidem. I n http://www.dhnet.org.br/educar/Livros/guia_clh/03_EclucacaoCidadania.html 37 Ibidem. 38 FIGUEIREDO, Carla Ci bele - Educar para a Cidadania: tempos novos para velhos desgnios, in Noesis n61,2002,p. 35.

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espao fsico e um espao organizacional, mas tambm, e sobretudo, um espao relacional, de convivncia, cooperao e de resoluo de conflitos. Se h rea em que o desenvolvimento de competncias fundamental ela chama-se Educao para a Cidadania. A escola ensina a fazer uso do conhecimento e da informao na compreenso da realidade, verif icando-se que o conhecimento contribui para o aparecimento de cidados mais participativos e activos na sociedade de que fazem parte integrante, sendo capazes de questionarem comportamentos, atitudes e valores. As temticas relacionadas com os Direitos Humanos, Educao Ambiental, Educao para a Sade, etc. devem ser abordadas em qualquer rea curricular - de acordo com os projectos curriculares de escola, de turma e com a planificao de cada aula - sempre que se articulem com os contedos programticos e experincias educativas. S permitindo aos alunos experimentarem a cidadania que eles podero descobrir o que isso de ser cidado, pois (...) s enquanto realidade vivida que a cidadania pode ser efectivamente construda. Na verdade, no se pode ensinar ningum a ser cidado. No se pode ensinar a ningum os valores da solidariedade, do respeito pelos outros, da tolerncia. No se pode ensinar ningum a pensar, a formar opinies pessoais e a ouvir os pontos de vista dos outros. No se pode ensinar ningum a assumir a sua quota parte de responsabilidade nos acontecimentos, nem a intervir na sociedade de que faz parte 39 . Porm, (...) pode permitir-se a toda a gente que aprenda a ser cidado. Mas s na medida em que for dada s crianas e aos jovens a possibilidade de sentirem na pele os valores da solidariedade, do respeito e da tolerncia. S se forem incentivados a reflectir, s enquanto virem respeitadas as suas opinies, s a partir do momento em que se consigam descentrar de si prprios para ouvir os outros. Apenas desde a altura em que compreendam que aquilo que se passa nossa volta diz respeito a todos e

39

BARROS, Elsa de - e que falamos quando falamos de Educao para a Cidadania?, in Noesis n 61 2002, p. 39.

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que todos temos uma hiptese de intervir nos acontecimentos. Porque todos ns somos responsveis por aquilo que fazemos e por aquilo que deixamos de fazer. Porque est ao nosso alcance assumir posies e tomar atitudes. Porque est na nossa mo intervir 40 . Podemos dizer, em suma, que s vivendo os problemas, procurando para cada um deles uma soluo, cada aluno pode aprender a ser cidado. A escola tornar-se- um centro aberto inovao e modernidade desde que seja capaz de (...) assumir a sua funo de se constituir em factor de qualidade, de compreenso do concreto e da vida, de ateno aos valores e aos princpios, bem como se se tornar um espao de autonomia, de tolerncia, de respeito mtuo, de entendimento da complementaridade entre razo e sentimentos e de apelo iniciativa, criatividade livre, ao esprito crtico, ao sentido de verdade, de justia e de solidariedade (...)41. Daqui resulta que temas como (...) os direitos do homem, a tolerncia, o respeito mtuo, a democracia, os valores ticos, no podem ser realidades esquecidas numa concepo escolar orientada por uma viso aberta e humanista do mundo em que vivemos. A escola deve, pois, ser um lugar onde todos tenham lugar (...)42. Entre os pensadores que se debruaram sobre o papel a desempenhar pela escola na formao de cidados, figura Dewey (1859 - 1952). Este autor defendia que a escola deveria preparar a criana para participar na vida da comunidade, acreditava que a educao deveria agir de tal forma que proporcionasse uma abertura entre a experincia de educar e as necessidades, participando do processo democraticamente43. O professor deve conduzir o aluno de acordo com a complexidade da sociedade, e dar a esse aluno a oportunidade de aprender da forma mais natural possvel. Habilitar esse aluno para que tenha conscincia e condies de enfrentar os obstculos, seja envolvido

40 41

Ibidem. MARTINS, Guilherme d'Oliveira, Escola de Cidados, p. 22. 42 Ibidem, p. 28. 43 Cf. http://www.jcwilke.hpg.ig.com.br/dew.htm

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em situaes ou resolvendo problemas. O aluno era o centro da educao, um agente activo no processo de aprendizagem44. Este sentido de "resolver problemas" tem a ver com competncia e / ou com um quarto pilar da educao: "aprender a tornar-se". O sentido da educao cvica assim, segundo Dewey, um sentido poltico. As dimenses em que se exerce: o julgamento autnomo e sensato, a integrao activa, participativa, no meio social: o fazer leis e obedecer-lhes45, pois (...) ser cidado (...) mais do que exercer o direito de voto ou disciplinadamente obedecer ao sistema poltico-jurdico em vigor: no interior do conceito de cidadania joga-se toda a multiplicidade de papis, funes, relaes que conferem ao indivduo o estatuto de criador e actor da vida social comum. A cidadania o tema organizador de todo o curriculum legitimando (...) a necessidade de uma formao integral, multidimensional, que contemple diversos ramos do saber e nunca uma formao limitadamente especfica adequada formao vocacional precoce de cariz eminentemente tecnolgico e reprodutor. Educar para a cidadania significa, assim, primeiramente, considerar-se a criana como membro da sociedade no seu sentido mais amplo e exigir s escolas, e atravs delas, o que necessrio para capacitar a criana a reconhecer inteligentemente todas as suas relaes sociais e assegurar a sua manuteno46. Dewey rejeitou mtodos pedaggicos autoritrios, j que para ele a educao em democracia deveria ser uma ferramenta que integrasse, em simultneo, o indivduo e a sua prpria cultura. Essas situaes criadas para serem resolvidas entre os alunos, despertavam o valor de conjunto, fortalecendo o esprito democrtico. A criana vive num mundo em que tudo contacto pessoal, pelo que dificilmente far parte do campo da

44 45

Cf. Ibidem. CARVALHO, Maria do Rosrio Gamboa Lopes de - John ewey. A Educao como Experincia Democrtica, Braga, 1993 (Dissertao de mestrado em Filosofia da Educao), p. 212 46 Ibidem, pp. 214-215.

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sua experincia qualquer coisa que no interesse directamente ao seu bem-estar ou ao da sua famlia e amigos. Dewey queria que as crianas utilizassem pensamento em vez de memorizao de contedo, e fazendo, na sala de aula, o professor trabalhar junto com elas, em vez de se levantar como o mestre delas. A educao Deweyana aco, contrastando com a educao tradicional, principalmente no que se refere nfase dada ao intelectualismo e a memorizao. A educao tem como finalidade propiciar criana condies para que resolva por si prpria os seus problemas, e no as tradicionais ideias de formar a criana de acordo com modelos prvios, ou mesmo orient-la para um porvir. Tendo o conceito de experincia como factor central dos seus pressupostos, chega concluso de que a escola no pode ser uma preparao para a vida, mas sim a prpria vida, no sendo de estranhar que, para ele, Assim, vida-experincia e aprendizagem estejam unidas. A educao progressiva47 est no crescimento constante da vida, na medida em que o contedo da experincia vai sendo aumentado, assim como o controlo que podemos exercer sobre ela. Dewey atribui grande valor s actividades manuais, pois apresentam situaes - problemas concretas para serem resolvidas, considerando ainda que o trabalho desenvolve o esprito de comunidade e a diviso das tarefas entre os participantes estimula a cooperao e a consequente criao de um esprito social, bewey concebe que o esprito de iniciativa e independncia levam autonomia e ao autogoverno, que so virtudes de uma sociedade realmente democrtica, em oposio ao ensino tradicional que valoriza a obedincia. Em conformidade com os ideais da democracia, Dewey, v na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivduos os seus benefcios, tendo a educao uma funo democratizadora de igualar as oportunidades. Advm dessa

In Ibidem.

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concepo o "optimismo pedaggico" da escola nova, to criticado pelos tericos das correntes crtico - reprodutivistas48. A escola tem sido (...) o agente social intencionalmente vocacionado para a formao de atitudes morais necessrias democracia. O pressuposto que este iderio acalenta ainda a f iluminista de Rousseau: o progresso da virtude de cada um condio prvia de toda a melhoria colectiva. A democracia um regime de moralidade; a cidadania a expresso social, integral, do exerccio da conscincia tica. A escola , agora, o lugar da sua aprendizagem49. Neste particular, h a referir que (...) a educao nova50 reassume declaradamente os pressupostos polticos e normativos da paideia grega clssica: o principal objectivo

I n Ibidem. CARVALHO, Maria do Rosrio Gamboa Lopes de - John ewey. A Educao como Experincia Democrtica, p. 205. 50 Escola Nova um dos nomes dados a um movimento de renovao do ensino que foi especialmente f o r t e na Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX. "Escola Activa" ou "Escola Progressiva" so termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas ideias interessantes a oferecer-nos. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Frebel (1782-1852). O grande nome do movimento na Amrica foi o filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). O psiclogo Edouard Claparde (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrire (1879-1960), entre muitos outros, foram os expoentes na Europa. Um conceito essencial do movimento aparece especialmente em Dewey. Para ele, as escolas deviam deixar de ser meros locais de transmisso de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades. O suo Claparde - que teve grande influncia sobre Piaget - defendia a ideia da escola "sob medida", mais preocupada em adaptar-se a cada criana do que em encaixar todas no mesmo molde. Ferrire e outros pedagogos, como o belga Decroly (1871-1932), insistiam que o interesse e as actividades dos alunos exerciam um grande papel na construo de uma "escola activa". No trabalho de Ferrire como pedagogo, por exemplo, os passeios e o trabalho em equipa eram especialmente valorizados. A Escola Nova recebeu muitas crticas. Foi acusada principalmente de no exigir nada, de abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. A leitura das obras e a anlise das poucas experincias em que, de facto, as ideias dos escolanovistas foram experimentadas com rigor mostram que essas crticas so vlidas apenas para interpretaes distorcidas do esprito do movimento. Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova no conseguiu modificar de maneira significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu fora sem chegar a alterar o quotidiano escolar. Hoje, quando continuamos a procurar rumos para a nossa educao, as ideias e experincias dos autores da Escola Nova, mesmo que contenham algumas concepes ultrapassadas ou ingnuas, podem continuar a servir-nos como fonte de prazer literrio e de inspirao pedaggica. (In http://www.educacional.com.br/pais/ glossario_pedagogico/escola_nova.asp).
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da educao a preparao do cidado para a participao activa e inteligente na comunidade51.

Em termos de organizao interna da escola, segundo os princpios e prticas de uma sociedade democrtica, esta caracteriza-se pela relao de participao / responsabilizao entre os seus membros. (...) Os alunos e os professores so chamados a participar na gesto pedaggica da escola e na planificao das actividades. Estas actividades, concebidas a partir do prprio contexto social e local dos alunos e da comunidade ganham por este meio relevncia epistemolgica (modo de produzir, desenvolver e aplicar o conhecimento) e acuidade pragmtica e moral (o uso instrumental do saber), construindo no prprio terreno, a um s tempo, a integrao entre o trabalho intelectual / manual e o estatuto do indivduo na organizao colectiva. Comunidade e escola implicam-se, assim, mutuamente, quer pelo modelo organizacional que a escola adopta (escola como sociedade democrtica), quer pela participao conjunta em projectos de interesse pedaggico e comunitrio52. A aprendizagem da cidadania constitui um caminho lento e trabalhoso, uma vez que no se trata apenas de fazer aquisies cognitivas ou de adaptar comportamentos mas, tambm, de fazer uma apropriao de valores, de cdigos e de competncias inerentes conduta democrtica em que se fundamenta, no essencial, o exerccio da cidadania53. Em Portugal, Antnio Srgio foi dos que melhor colocou este problema - bebendo, alis, influncias em autores que se tornaram marcos fundamentais na pedagogia deste sculo, como Dewey ou Kerschensteiner. Numa nota sua imprescindvel Educa-

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CARVALHO, Maria do Rosrio Gamboa Lopes de - John ewey. A Educao como Experincia Democrtica,p. 209.

Ibidem, p. 219.

Cf. FONSECA, Antnio Manuel - Educar para a Cidadania. Motivaes, Princpios e Metodologias p.27.

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o Cvica, de 1915, diz o ensasta que o primeiro objecto do educador pr o educando em condies que despertem interesses profundos em seu esprito; e o segundo, indicar-lhe os meios de satisfazer esses interesses com esforo prprio e a maior liberdade que for possvel. Acentuamos a palavra esforo, para que se no confunda a nossa afirmao com a ideia, que julgamos errnea, de tornar o estudo interessante, tornando-o fcil, divertido, sem esforo. Toda a educao deve ser esforada; porm, de esforo natural e voluntrio, exigido por um interesse do discpulo e no do professor. A vida de um adulto que se preza feita de esforos, os quais so determinados pelos seus interesses, e no pela vontade incompreendida de um mestre; no pretendamos, pois, que se cubra com acar a plula da lio, mas que se coloque o aluno em condies naturais que o levem a engolir por vontade e por interesse consciente as mais difceis plulas deste mudo. Ainda nisto preciso que a vida da escola reproduza as condies da vida adulta54. A escola, segundo Antnio Srgio, deve ser (...) uma comunidade onde o aluno aprende a viver, vivendo - participando na cidade pela primeira forma possvel. Poder-se- dizer, contudo, que fcil insistir na ideia de que a escola j uma manifestao da comunidade, onde o aluno comea a participar 55 . Uma questo deve, entretanto, ser feita: Para qu a escola? (...) que continuamos a pensar erradamente na fbrica de diplomas, na mquina de dar instruo. Falta a dimenso cvica, falta o entendimento das interaces escola / sociedade e sistema escolar/desenvolvimento. Trata-se de apelar dimenso qualitativa, actuao para alm da epiderme - de apostar na formao de cidados aptos a compreender as mudanas e a responder aos estmulos novos. Cidados capazes de escolher e valorar56.

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Cit. in MARTINS, Guilherme d'Oliveira, Escola de Cidados, 2 a ed., Lisboa, Editorial Fragmentos 1993, p. 16. 55 Ibidem. 56 Ibidem, p. 18.

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Uma outra questo que oportuno colocar resume-se assim: Devem as escolas ensinar valores? Esta questo extremamente controversa e tem dividido os docentes em dois grandes grupos - os que respondem afirmativamente e os que optam pela negativa e remetem a educao moral para a famlia, a Igreja, ou outras instituies. Historicamente a educao dos valores tem sofrido oscilaes decorrentes do peso de uma posio sobre a outra (...). H, desde as duas ltimas dcadas, um certo consenso - nos cidados, nas famlias, nos partidos da maior parte dos pases - quanto necessidade de que a escola desempenhe um papel mais activo no desenvolvimento dos valores nos alunos. Esta tendncia est claramente manifesta nas concluses da I a Conferncia Este-Oeste de Educao Moral, que se realizou no Vero de 1987, no Japo. Oradores de 15 pases, depois de descreverem os problemas morais com que se confrontavam, e de que modo tentavam combat-los, chegaram concluso de que as causas para tais problemas eram comuns, a saber: a crise na famlia; o impacto negativo da televiso nas crianas; o aumento do egocentrismo, do materialismo e da delinquncia, nos jovens. Face a esta situao, apelaram a que o sistema educativo interviesse mais activamente na educao moral dos educandos57. Existem, ainda (...) importantes razes para que a escola eduque para os valores: (1) a transmisso de valores , e sempre tem sido, uma tarefa da civilizao; (2) as grandes questes com que se confrontam as pessoas individuais e a raa humana so questes morais (a grande questo individual : "de que modo devo viver a minha vida?"; duas grandes questes da humanidade so: "de que modo viver com os outros?", "de que modo viver com a natureza?");

I n http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/hmarchand.pclf

133

(3) as democracias, na medida em que so regimes polticos em que as pessoas exercem um papel determinante, sentem especial necessidade de desenvolverem os valores dos cidados; (4) o papel da escola na promoo dos valores torna-se particularmente importante numa poca em que milhes de crianas recebem muito pouca educao moral na famlia, e em que a Igreja perde gradualmente influncia. A estas razes, importante acrescentar uma outra 58 que, embora apresentada em ltimo lugar, , porventura, uma das mais importantes, a saber, nenhuma forma de educao neutra ou independente de valores59. Ao lermos o Dec. Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, damo-nos conta de que esto ali presentes muitas das ideias defendidas por AS ao longo dos seus escritos, cuja concretizao estar ao nvel da Educao para a Cidadania, que apontada como um aspecto inovador: parece-nos que no tanto assim se tivermos presentes o Desenvolvimento Pessoal e Social e a EMRC. Subjacente ao referido Decreto esteve o objectivo estratgico, do Governo de ento, de garantir (...) uma educao de base para todos, entendendo-a como incio de um processo de educao e formao ao longo da vida, objectivo que implica conceder uma particular ateno s situaes de excluso e desenvolver um trabalho de clarificao de exigncias quanto s aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam60. A principal medida adoptada para concretizar tal objectivo ref ere-se reorganizao do currculo do Ensino Bsico, reforando a articulao entre os trs ciclos que

BELTRO, L, A NASCIMENTO, H cit. in http://www.educ.fc.ul.pt/rccentes/mpfip/ pdfs/hmarchand.pdf 59 In http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/hmarchand.pdf 60 Decreto-Lei n. 6/2001

58

134

o constituem. Nesta reorganizao assume particular relevo a consagrao no currculo de trs novas reas curriculares no disciplinares, bem como a obrigatoriedade do ensino experimental das cincias, o aprofundamento da aprendizagem das lnguas modernas, o desenvolvimento da educao artstica e da educao para a cidadania e o reforo do ncleo central do currculo nos domnios da lngua materna e da matemtica61. O becreto-Lei n 6/2001 define currculo nacional como sendo (...) o conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nvel de ensino (...). O Currculo Nacional encontra-se, assim, estruturado segundo trs tipos de competncias: as Competncias Essenciais, as Competncias Transversais e o Perfil de Competncias Gerais de sada do ensino bsico62. A adequao do currculo nacional ao contexto de cada estabelecimento de ensino assume a forma de um projecto curricular de escola desenvolvido e especificado em termos de projecto curricular de turma, o qual da responsabilidade do professor

61
62

Ibidem.

Por Competncias Essenciais entende-se o leque de saberes de referncia que todos os alunos devem adquirir. (...). So (...) os saberes fundamentais para os alunos desenvolverem uma compreenso da natureza e dos processos associados a cada uma das reas de conhecimento, e para desenvolverem uma atitude positiva face actividade intelectual e ao trabalho prtico associado. So, assim, entendidas como as aprendizagens que so consideradas centrais em cada uma das disciplinas/reas disciplinares, e para cada um dos ciclos do ensino bsico, promovendo uma articulao entre os trs ciclos e uma referncia luz da qual os vrios programas devem ser interpretados. As Competncias Transversais atravessam todas as reas disciplinares e no disciplinares [Formao Cvica, Estudo Acompanhado e rea de Projecto] do currculo, ao longo do percurso escolar. As Competncias Transversais devero constituir critrios de organizao e orientao das aprendizagens em cada disciplina e no conjunto das disciplinas, para alm de serem trabalhadas nas novas reas curriculares no disciplinares, de modo a conceb-las como um todo coerente e articulado, (...) so um conjunto de vertentes que ajudam a explicitar as dimenses fundamentais das aprendizagens, que visam assegurar o maior grau de transferibilidade possvel. So as dimenses das aprendizagens que, operacionalizadas no conjunto das disciplinas, permitem ao aluno aplicar os esquemas conceptuais a situaes diferentes, a inferir os critrios comuns patentes a todas as disciplinas, assim como a mobilizar aquilo que aprende (In http://www.deb.min-edu.pt/revista/revistal/as%20competencias.htm).

135

titular de turma em articulao com o conselho de docentes no I o ciclo e do conselho de turma r\os 2 o e 3 o ciclos63. O Perfil de Competncias Gerais de sada do ensino bsico engloba todo aquele conjunto de competncias que devem ter sido desenvolvidas no aluno no espao de tempo em que permaneceu no Ensino Bsico, por forma a que esse mesmo aluno tenha, numa sociedade em constante transformao, as competncias necessrias para enfrentar e vencer os desafios que se lhe vo colocando no seu quotidiano. As Competncias tambm permitiro desenvolver o trabalho cooperativo entre os professores ao nvel do Conselho de Turma, assumindo o Director de Turma um papel de gestor do Projecto Curricular de turma. Assim, (...) cabe ao Conselho de Turma a construo do Projecto Curricular de Turma, gerido co-responsavelmente por todos os implicados, e que consubstancie as reais necessidades dos alunos. Assim, em Conselho de Turma devero ser definidas quais as prioridades a adoptar face anlise da situao da turma, devero ser (re)construdos e (re)sequenciados adequadamente os objectivos propostos no currculo nacional, e seleccionados e ordenados de forma pertinente os contedos, delineando-se as respectivas estratgias/actividades em cada disciplina64. No caso da realidade portuguesa, diramos que as competncias-base necessrias para a vida social, como saber 1er, escrever e compreender, so ainda hoje um desafio a ser cumprido e constituem, simultaneamente, as condies mnimas de acesso ao exerccio efectivo da cidadania democrtica. Alis, julgamos mesmo que ser sempre bastante difcil poder falar-se do exerccio de uma cidadania plena sem o domnio de uma literacia mais alargada, englobando competncias transversais como o acesso informao, o exerccio do julgamento crtico ou a capacidade de adopo de atitudes

I n http://www.deb.min-edu.pt/revista/revistal/as%20competencias.htm. I n Ibidem.

136

comunicacionais adequadas. Outro dos principais obstculos que descobrimos em Portugal no que respeita ao exerccio da cidadania consiste na dificuldade de valorizao da participao da vida em sociedade; mesmo entre os jovens e os adultos detentores de conhecimentos e de competncias essenciais a este propsito, h em muitos um desencanto, uma desmotivao tal que a participao democrtica "sacrificada" em favor de outros valores, de outras aces mais valorizadas65. A escola passa tambm a dispor de reas vocacionadas para a valorizao da Educao para a Cidadania, contempladas nos horrios de professores e alunos. Dada a sua natureza, a Area de Projecto pode, por exemplo, revelar-se um espao privilegiado para o tratamento das questes j referidas. A escola tende a ser, cada vez mais, um local de aprendizagens activas onde a aplicao daquilo que se vai aprendendo uma realidade e no onde se vo aprendendo uns contedos para mais tarde esquecer. Mais do que ensinar muita teoria, a escola preocupa-se em proporcionar a cada aluno um espao de aprendizagem de algo, as competncias, que lhe permita ir solucionando os problemas que lhe forem surgindo no seu (do aluno) quotidiano. Disso mesmo nos ocuparemos de seguida ao abordar um outro aspecto inovador da Reorganizao Curricular, consagrada no Decreto-lei n 6/2001, que a criao de trs novas reas curriculares no disciplinares. A reorganizao do currculo do ensino bsico tem como princpios fundamentais66 os seguintes: a) nova viso de currculo, desenvolvimento curricular e de novas prticas de gesto curricular no quadro de uma crescente autonomia e responsabilizao das escolas, valorizando prticas de diferenciao pedaggica e integrando na prpria noo de currculo as respostas s diversas necessidades dos alunos;
FONSECA, Antnio Manuel - Educar para a Cidadania. Motivaes, Princpios e Metodologias, pp. 54-55. 66 I n http://www.deb.min-edu.pt/revista/revistal/as%20competencias.htm
65

137

b) um currculo nacional centrado nas competncias e nas experincias de aprendizagem que devem ser proporcionadas a todos as alunos, assim como baseado numa f o r t e interligao entre os trs ciclos do ensino bsico; c) a reinterpretao dos programas das vrias disciplinas luz das competncias e das experincias de aprendizagem essenciais, formuladas a nvel nacional; d) o enquadramento das diversas ofertas de percursos curriculares no ensino bsico, luz de princpios orientadores comuns, embora mantendo as suas especificidades; e) a perspectiva de currculo e de avaliao como duas componentes integradas de um mesmo processo; f ) o reforo da capacidade de deciso das escolas na gesto do currculo e dos recursos humanos e materiais disponveis, e com uma ateno muito grande ligao com os encarregados de educao dos alunos e com a comunidade.

As alteraes curriculares do ensinos bsico, porque nesse mbito que se situa o nosso trabalho, f undamentam-se em determinados pressupostos dos quais se destacam o (...) papel fundamental da escola e dos professores na gesto curricular, a importncia da articulao entre ciclos e disciplinas, as prticas profissionais colaborativas, as metodologias diversificadas e a valorizao do ensino experimental67. Prosseguiu-se, assim, num esforo conjunto no sentido da construo de um Currculo entendido como um conjunto coerente de aprendizagens, concebido e realizado a partir da escola e no apenas uma amlgama de programas e disciplinas viradas para si mesmas, e que integre na sua prpria noo as respostas s diversas necessidades dos alunos. E o que uma competncia?

67

I n http://www.dhnet.org.br/educar/Livros/guia_dh/03_EducacaoCidadania.htrnl

138

Importa agora clarificar a noo ampla de Competncia subjacente a esta viso de currculo. O sentido da competncia em qualquer dos ciclos do ensino bsico entendido como um saber em aco, envolvendo o desenvolvimento integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes, para todos os alunos. (...) A Competncia existe (...) numa aco contextualizada, def inindo-se como um Saber-agir / reagir, um saber mobilizar recursos da mais variada ordem, para equacionar e resolver as situaes em que os indivduos e as comunidades se inserem68. No entender de PERRENOUD69, A competncia implica algum grau de autonomia relativamente ao uso do saber, em situaes variadas, no se confundindo com aquilo que se sabe fazer para o teste e que se esquece completamente depois das frias. (...) A abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para actuar. E acrescentamos: no mundo em que vive e do qual faz parte integrante. Convm no perder de vista que as competncias requeridas na vida quotidiana no so desprezveis, j que uma parte dos adultos, mesmo entre aqueles que seguiram uma escolaridade bsica completa, revela-se mal preparada diante das tecnologias e das regras presentes na vida quotidiana. As competncias elementares evocadas no deixam de ter relao com os programas escolares e com os saberes disciplinares: elas exigem noes e conhecimentos de matemtica, geografia, biologia, fsica, (...); supem um domnio da lngua e das operaes matemticas bsicas; apelam para uma forma de cultura geral que tambm se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade no organizada para desenvolver tais competncias, ela permite a apropriao de alguns dos conhecimentos necessrios. Uma

68 69

I n http://www.deb.min-edu.pt/revista/revistal/as%20competencias.htm PERRNOUtX Philippe - Porqu construir competncias a partir da escola ? Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades, Porto, ASA, 2001, p.17.

139

parte das competncias, que se desenvolvem fora da escola, apela para saberes escolares bsicos (a noo de mapa, de moeda, de ngulo, de juro, de jornal, de roteiro, etc.) e para as habilidades fundamentais (1er, escrever, contar). No h, portanto, contradio obrigatria entre os programas escolares e as competncias mais simples. Enfim, estas ltimas no esgotam a gama das competncias humanas; a noo de competncias remete para situaes perante as quais preciso tomar decises e resolver problemas. Le BOTERF compara a competncia a um "saber-mobilizar": Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente70. A escolaridade funciona baseada numa espcie de "diviso do trabalho": escola cabe fornecer os recursos (saberes e habilidades bsicos), vida ou s habilitaes profissionais cabe desenvolver competncias. Essa diviso do trabalho repousa sobre uma fico. A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece intil na vida quotidiana, no porque carea de pertinncia, mas porque os alunos no treinaram para utiliz-los em situaes concretas71. Em termos actuais o socioconstrutivismo tem apresentado um quadro explicativo de conceitos como o de competncia que convm ter em conta para compreendermos melhor a realidade que nos rodeia no nosso quotidiano. Convm notar que o socioconstrutivismo no nem um mtodo nem uma corrente pedaggica mas um quadro geral de referncia: um paradigma epistemolgico do conhecimento. Ele organiza a reflexo e a aco daquilo que interessa no processo de construo dos conhecimentos. Os professores e os alunos so os especialistas da construo dos conhecimentos72. Os conceitos de qualificao e de competncia no so sinnimos: a qualificao simboliza as qualidades que uma pessoa deve adquirir e deter para fazer determina-

70

I n http://www.deb.min-edu.pt/revista/revista4/construir%20competencias.htm#No%20h% 20competncias%20sem%20saberes 71 I n Ibidem. 72 Cf. JONNAERT, Philippe - Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique, Bruxelles, De boeck, 2002, p. 2. 140

do trabalho o que faz com que o primeiro que aparece no pode executar esse trabalho; formao e aprendizagem so os elementos constitutivos da qualificao73, ao passo que as competncias adoptam uma funo muito diferente daquela viso inicial da qualificao. Estabelecem as interaces teis entre a tarefa que uma pessoa realiza e o potencial que ela detm. Nesta perspectiva as competncias geram as relaes que se estabelecem entre os conhecimentos da pessoa que age e as suas aces74. As diferenas entre competncia e desempenho, demonstradas pelos psiclogos so observadas quotidianamente pelos professores na sua aula. Sem dvida a corrente de pedagogia diferenciada uma tentativa de resposta a esta dificuldade 75 .

Quatro pontos de vista diferentes

A opinio dos linguistas

A opinio dos psiclogos do desenvolvimento cognitivo

Opinio dos psiclogos e dos socilogos do trabalho

Opinio dos pedagogos que seguem uma pedagogia por objectivos Um objectivo operacional definido a priori, independentemente do sujeito.

A competncia linguistica um potencial individual que ainda no est activo. Ela actualizada atravs do desempenho.

0 desempenho a actualizao, em situao, da competncia. Existem diferentes nveis de desempenho e de competncia.

As competncias de um indivduo so sustentadas pelas suas potencialidades. Elas so o seu suporte para a aco e so tudo o que lhe permite compreender a organizao da aco. A competncia faz referncia s potencialidades de um indivduo. Estas potencialidades tm um carcter inato. A competncia desenvolvese em situao, transformando a situao. A aco est no corao da problemtica.

A competncia uma caracterstica inata.

A competncia uma caracterstica inata e est inscrita numa perspectiva de desenvolvimento.

Os objectivos operacionais no so inatos, eles so exteriores ao sujeito e no se inscrevem numa perspectiva de desenvolvimento. Os objectivos operacionais so descontextualizados.

0 desempenho est ancorado numa situao de comunicao.

Os desempenhos esto ancorados nas situaes. As situaes so fontes de desempenho e critrios de competncia.

73

Cf. Ibidem, p. 13. Ibidem, p. 14. 75 Ibidem, p. 18. 76 Ibidem, p. 24.

74

141

Correspondncia entre as definies actuais e as mais antigas sobre o conceito de competncia77

Uma competncia

D'Hainaut, 1988 Raynal e Rieunier, 1997

(Sillet 1991

Perrenoud, 1997

Jonnaert, Lauwaers, Peltier, 1990

Merieu 1991

Pallascio 2000

faz referncia a um con junto de elementos

Os saberes,os saber-fazer e os saber-ser

Os comportamentos

Um conjunto de Os recursos conhecimentos conceptuais e processuais

As capacidades

Um saber identificar

Dispositivos de natureza cognitiva, afectiva, reflexiva e contextual

que o sujeito pode mobilizar

(no especificados)

Os seus comportamentos so potenciais

Os seus conhecimentos so organizados em esquemas operatrios

Os recursos so mobilizados

Estas capacidades so para seleccionar e coordenar

Este saber identificar para entrar em jogo

A mobilizao exprimida atravs do conceito de disposio

para tratar uma situaSo

Tratamento das situaes

Uma actividade complexa

Identificao

Um tipo

A representao da situao pelo sujeito

Uma situao determinada

As situaes problema

de uma tarefa / definido de problema e a sua resoluo situaes

com sucesso

exercer adequadamente um papel, uma funo ou uma actividade

Exercer com eficcia uma actividade

Uma aco eficaz

Agir eficazmente

Responder mais ou menos de forma pertinente solicitao da representao de uma situao

Uma combinao apropriada das capacidades

Uma aco responsvel, isto , concebida, gerada e aplicada pelo conhecimento de causa

A competncia um saber-agir fundado na mobilizao e utilizao de um conjunto de recursos. Para a comunidade francesa da Blgica, (...) competncia: atitude a pr em aco um conjunto organizado de saberes e atitudes permitindo realizar um certo nmero de tarefas. (...) A expresso saber-agir distingue a competncia do simples saber77

Ibidem, p. 31. 142

fazer, muito limitado no seu efeito, segundo este autor, e mais associado ao seu objecto de exerccio. Atravs desta ideia de saber-agir a competncia torna-se indissocivel dos contextos nos quais ela se manifesta e das situaes que ela permite tratar (MEQ, 2001)78.

Comparao entre competncia e capacidade

Uma capacidade E uma estrutura cognitiva estabilizada. Por exemplo: conhecer um procedimento para descobrir a frmula da rea de um quadriltero. Comentrio: Uma capacidade faz referncia a um contedo j construdo pelo sujeito. Uma competncia E um concretizar eficaz (mobilizao, seleco, coordenao) de recursos variados para tratar uma determinada situao. Este concretizar varia de situao para situao. Comentrio: A competncia envolve uma srie de recursos de acordo com a situao na qual se encontra o sujeito e sobretudo da representao que ele faz dessa concretizao. No ser necessariamente a mesma que ele utilizara numa outra situao de inqurito. E contextualizada numa situao e tributria da representao que o sujeito faz dessa situao. 0 texto histrico redigido pelos alunos adquire um significado particular por causa do contexto de aniversrio da escola.

E organizao invarivel para um tipo de situaes. Comentrio: Seja qual for a situao, as propriedades da multiplicao ficaro invariveis e independentes em relao situao na qual foram utilizadas. Ela refere-se a um contedo preciso e claramentedef inido, ela determinada por uma dimenso particular de um saber codificado.

Ela convoca as capacidades que se podem inscrever nos contedos disciplinares variados. Ela no necessariamente inscrita numa nica disciplina escolar. Uma competncia sempre especfica a uma situao particular e tributria da representao que o sujeito construiu dessa situao e dos recursos aos quais ele tem acesso como das dificuldades dessa situao particular. Uma competncia especfica de uma situao mas tambm das representaes dos sujeitos que a realizam. Uma competncia tem em considerao a sua prpria evoluo. No somente a situao deve ser tratada com sucesso mas preciso ainda que o resultado desse tratamento seja aceitvel socialmente. A competncia contm, portanto, uma dimenso tica. Uma competncia (...) apela a uma ou vrias capacidades sem as quais o tratamento de uma situao impossvel. Uma competncia mais tributria das capacidades.

Ela pode ser utilizada num nmero variado de situaes pertencendo a uma mesma classe de situaes neste sentido ela transversal.

Uma capacidade abarca os critrios que permitem verificar em que medida ela foi utilizada com sucesso numa dada situao.

Uma capacidade s mostra o seu significado pleno assim que utilizada para pr em aco uma competncia. Uma capacidade s tem sentido se constitutiva de competncias.

78

79

Ibidem, p. 35.

Ibidem, pp. 52-53. 143

Uma arquitectura de competncias pode ser definida articulando-se entre elas os diferentes elementos: uma situao, capacidades, habilidades, contedos disciplinares, recursos afectivos, recursos sociais, recursos contextuais e estratgias para vencer as dificuldades da situao, etc. O elemento mais importante desta arquitectura a situao. Ela ao mesmo tempo o ponto de partida da competncia e o principal critrio que servir para verificar se a competncia foi eficaz ou no ao se pr em prtica 80 . Para os construtivistas, os conhecimentos so construdos pelo prprio sujeito atravs das experincias que ele vive no seu ambiente, a partir do que ele j viveu e atravs das interaces com os outros. O saber codificado nos programas escolares, no transmissvel para os construtivistas 81 . Os conhecimentos renem, segundo uma perspectiva construtivista, quatro caractersticas: 1) Os conhecimentos so construdos (e no transmitidos); 2) Os conhecimentos so temporariamente exequveis (e no definidos uma vez por todas); 3) Eles necessitam de uma prtica reflexiva (no so admitidos como tais sem se colocarem em causa); 4) Eles so situados em contextos e situaes (e no descontextualizados)82.

Os construtivistas defendem que o conhecimento no o resultado de uma recepo passiva de objectos exteriores, mas constitui antes o fruto da actividade do sujeito, sendo este o construtor dos seus conhecimentos atravs de uma actividade reflexiva sobre o que ele j sabe, adaptando os seus prprios conhecimentos s exign-

80

Ibidem, p. 61. Ibidem, p. 66. 82 Ibidem, p. 69.

81

144

cias da situao com a qual ele confrontado e s caractersticas que ele descodifica sobre o objecto a aprender83. O conceito de situao torna-se o elemento central da aprendizagem. em situao que o aluno forma, modifica ou recusa os conhecimentos situados e desenvolve as competncias situadas, pelo que as situaes no interior das quais os alunos podem construir os conhecimentos sua maneira e desenvolver as competncias so determinantes numa perspectiva construtivista. Ao professor compete (...) criar situaes que permitam ao aluno a construir conhecimentos e desenvolver competncias. Uma competncia construda, situada, reflexiva e temporariamente exequvel. O conceito de competncia pode inscrever-se num paradigma epistemolgico construtivista do conhecimento84. Na sequncia de tudo quanto vimos a referir, surge uma questo pertinente e actual: Que competncias85 privilegiar? Dizer que cabe escola desenvolver competncias no significa confiar-lhe o monoplio disso. Pode-se ento dizer que as competncias so um horizonte, sobretudo para aqueles que se orientarem para profisses cientficas e tcnicas, servirem-se das lnguas na sua profisso ou fizerem pesquisa. Pode-se dizer que a escola um lugar onde todos acumulam os conhecimentos de que alguns necessitaro mais tarde, em funo de sua orientao. Toda a escolha coerente tem seu reverso: o desenvolvimento de competncias desde a escola implicaria uma diminuio dos programas nacionais, com vista a libertar o tempo requerido para exercer a transferncia e acarretar a mobilizao dos saberes. Isso grave? E realmente necessrio que, na escola obrigatria, se aprenda o mximo

83

Cf. Ibidem, p. 71. Ibidem, pp. 76-78. 85 Cf. JONNAERT, Philippe - Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique, pp. 76-78.
84

145

de matemtica, de fsica, de biologia para que os programas ps-obrigatrios possam ir ainda mais longe? Diminuir programas e trabalhar um nmero mais limitado de noes disciplinares, para levar sua operacionalizao, no prejudicaria muito aqueles que fizeram estudos especializados nos domnios correspondentes, mas daria melhores hipteses a todos os outros. No somente queles que deixaro a escola aos 15 anos, cujo nmero diminui nas sociedades desenvolvidas, mas queles que, com um doutorado em histria, nada compreendem de energia nuclear, enquanto que os engenheiros de mesmo nvel permanecem igualmente perplexos diante das evolues culturais e polticas do planeta. A abordagem por competncias choca-se com a relao do saber de uma parcela dos professores, tambm sendo necessrio considerar uma evoluo sensvel das pedagogias e dos modos de avaliao. Construir competncias desde o incio da escolaridade no afasta das finalidades fundamentais da escola, bem ao contrrio. Em compensao, isso passaria por uma transformao significativa de seu funcionamento. A trilogia das habilidades, 1er, escrever, contar, que fundou a escolaridade obrigatria no sculo XIX no est mais altura das exigncias da nossa poca. A abordagem por competncias busca simplesmente actualiz-la86. Com o intuito de reforar a identificao entre o pensamento de AS e aquele que subjaz ao becreto-lei n6/2001, parece-nos pertinente atentar neste extracto de uma obra agostiniano que, apesar de longo, parece-nos esclarecedor: E alm de tudo essencial que a escola se no separe do mundo; no h escolas e oficinas; h um certo gnero de oficinas em que trabalham crianas nas tarefas que lhe so adequadas e lhes vo facilitando o desenvolvimento do corpo e do esprito; vo colaborando no que podem e no que sabem para que a vida melhore. Ningum fugir da
86

In Ibidem.

146

escola e a olhar como um horror no dia em que a deixemos de conceber como o lugar a que se vai para receber uma lio, para a considerarmos como o ponto de condies ptimas para que uma criana efectivamente d a sua ajuda para a todos e os que esto procurando libertar a condio humana do que nela h de primitivo; no se veja no aluno o ser inferior e no preparado a que se pe tutor e f o r t e adubo; isso o dilogo entre o jardineiro e o feijo; outra ideia havemos de fazer das possibilidades do homem e do arranjo da vida; que a criana se no deixe nunca de ver como elemento activo na mquina do mundo e de reconhecer que a comunidade est aproveitando o seu trabalho; de nmero na classe e de fixador de noes temos de a passar a cidado87. A Educao para a Cidadania tambm pode ser concretizada ao nvel da Educao Moral e Religiosa Catlica [daqui por diante esta designao ser substituda pela sigla EMRC], na medida em que os contedos que esta veicula se coadunam com os ministrados por aquela. Vivendo numa sociedade caracterizada por profundas e inmeras mudanas de vria ordem, urgente, mais do que nunca, contribuir para que as pessoas se tornem mais interventivas na sociedade e, ao mesmo tempo, mais prximas, solidrias, justas, umas das outras e que revelem uma maior sensibilidade face s situaes em que notria a existncia de um problema social ou desfavorecimento humano. Assim sendo, interessa motivar e preparar para uma interveno mais activa e adequada no espao sociedade por forma a melhorar a qualidade de vida dos seus membros. Uma vez que a escola um local por excelncia dedicado oferta de um (...) conhecimento extenso e variado quanto aos significados do mundo e da pessoa humana, revela-se como fundamental a existncia de um espao que, dentro da prpria escola,

SILVA, A - Ir India sem abandonar Portugal, pp. 74-75.

147

assegure explicitamente a abordagem das principais questes da existncia humana e a interpretao profunda dos acontecimentos da vida e da histria 88 . A EMRC esse elemento que responde por completo finalidade educativa da escola, pelo que (...) compete sobretudo aos Pais decidirem por uma formao em ordem humanizao integral e que assim estabelea e desenvolva o confronto com as principais e verdadeiras questes da existncia humana e possibilite a leitura e interpretao, fundamentada na Mensagem Crist e nos valores essenciais da pessoa humana, das realidades do nosso tempo e dos acontecimentos que a histria vai formulando89. A este propsito atente-se na reflexo de Fernando Moita (Prof, de EMRC): Educar desenvolver o sentido da responsabilidade pessoal e formar para a cidadania. E receber os conhecimentos (a memria) de uma comunidade, interpretar o quotidiano e projectar o futuro pessoal e social. Tudo isto acontece no de forma neutra mas inserido numa tradio viva de valores que confira identidade prpria a qualquer projecto educativo90. A actualidade do pensamento de AS encontra eco no campo de aco da EMRC, na medida em que existe uma grande identificao no que aos objectivos da educao diz respeito, como poderemos ver nos extractos da obra agostiniano que se seguem. Em Sanderson e a Escola de Oundle91 refere: Para que uma escola possa funcionar pondo sobretudo em aco o esprito empreendedor e criador, necessrio que tenha liberdade para organizar os seus programas e para adoptar os processos de ensino que lhe paream mais convenientes; (...).

M I L T O N , Jaime - A Educao Moral e Religiosa Catlica um valor de diferena, in http://antigo.ecclesia.pt/agencia/12junho96/coment.htm#coment 89 Ibidem. 90 I n http://www.ecclesia.pt/destaque/matriculas_emrc_2001/moita.htm 91 SILVA, A. - Sanderson e a Escola de Oundle, Lisboa, Inqurito, 1944. As pginas citadas fazem parte da seguinte obra: SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000, p. 275.

88

148

(...) a escola deve ter por supremo objectivo abrir os olhos dos rapazes para a realidade ambiente e dar-lhes o gosto e os meios de intervirem activamente para que ela se modifique num sentido de melhoramento; trata-se de criar foras activas e no de lanar para o mundo seres dispostos a todos os conf ormismos e a todas as renncias92. Em As Escolas de Winnetka93 refere que (...) falta sua misso a escola que no desenvolve no aluno toda a sua personalidade; a escola deve ser o lugar em que a criana mostra e firma a sua originalidade, a sua capacidade de criao e de emoo; a aula no deve ser nunca a mquina que, segundo a expresso vulgar, quebra a vontade dos alunos e faz deles os seres passivos, que so realmente cmodos, mas de que a sociedade no tira nenhum proveito: no tem nada que se criar o obediente, tem que se criar o responsvel, o responsvel perante si prprio, perante a sua escola, perante a sua cidade, o seu pas, perante a humanidade inteira; e a verdadeira disciplina s pode nascer duma f o r t e e bem desenvolvida personalidade que tenha ao mesmo tempo a ideia de que est sendo til no mundo e que dela o mundo espera algum trabalho. Em O Mtodo Montessori94 ficmos a saber que os alunos que saem de uma

escola montessoriana levam dentro de si a semente, os elementos de formao de uma sociedade nova; todas as relaes sociais que aprenderam na escola tiveram por base a sinceridade, a pureza, a racionalidade, o desejo de ser til, a bondade inteligente e activa; a injustia no h-de deix-los indiferentes e, pondo todo o amor nas suas tarefas, sabero ligar-lhe a firmeza, porque a sua vontade se formou liberta de entraves e desvios.

Ibidem, pp. 279-280. SILVA, A. - As Escolas de Winnetka, in Iniciao, Cadernos de Informao Cultural, Lisboa, Edio do Autor, 3 a Srie, 1940. As pginas citadas fazem parte da seguinte obra: SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000, p. 237. 94 SILVA, A. - O Mtodo Montessori, Lisboa, Inqurito, 1939. As pginas citadas fazem parte da seguinte obra: SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000.
93

92

149

A formao para a cidadania aliada ao desenvolvimento da prpria personalidade so os dois eixos estruturantes da Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (Lei n 46/86, de 14 de Outubro): "O sistema educativo responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho" (n 4 do art 2>>95. Ao contribuir para a realizao do educando (...) a Escola sabe que, para ser consistente, precisa de um enraizamento num corpo tico que lhe confira identidade e projecto. No horizonte desses valores universais da civilizao integra-se a prpria tradio crist, criadora de cultura, portadora duma mundividncia prpria, apontando um caminho preciso de realizao humana. A abertura dimenso religiosa e, por conseguinte, transcendncia uma constante no indivduo e em todas as culturas e civilizaes. A pessoa transporta consigo essa abertura ao Outro, verdade, beleza, ao mistrio, onde se justifica e se reconhece portadora de futuro e de sentido96. A importncia da EMRC, no espao escolar, alicera-se no facto de a problemtica religiosa suscitar questes fundamentais da existncia humana e de oferecer, como resposta, grelhas de leitura em profundidade, do viver pessoal e da histria. O acto educativo em EMRC apresenta-se como portador de respostas sobre o sentido ltimo da realidade, visando a formao da conscincia num itinerrio progressivo e evolutivo de passagem da heteronomia para a autonomia.

95 96

I n http://www.ecclesia.pt/destaque/matriculas_emrc_2001/moita.htm Ibidem.

150

Assim, o adolescente/jovem, responsvel e livre nas suas escolhas ticas, vai assumindo valores e princpios morais com validade universal, preparando-se para assumir o seu papel e o seu compromisso na sociedade ao servio dos outros97. A disciplina de EMRC pretende ajudar o jovem a ser, isto , a vencer os obstculos que lhe possam aparecer pela frente e proporcionar-lhe os recursos para que cada um, num ambiente de liberdade, mas com a indispensvel responsabilidade, se possa descobrir a si mesmo, descobrir os outros, realizar-se e continuamente desenvolver-se. Alm disso, (...) sendo um espao de liberdade criadora esta disciplina curricular proporciona ao adolescente e ao jovem um espao e um tempo de descoberta de si prprio e do mundo, possibilitando-lhe o exerccio da mtua compreenso, cooperao e entreajuda. Lana-lhe o desafio para a participao na construo de uma sociedade livre, justa e solidria98. Resta afirmar que (...) ao apostar numa educao para a identidade a disciplina de EMRC o f e r e c e ao jovem um c o n t r i b u t o para a descoberta da prpria identidade-esforo permanente - e para o crescimento e afirmao das suas potencialidades expressas em responsabilidade social e cvica, esprito crtico e criativo. Ao educar para valores e atitudes, a Educao Moral est consciente de que o crescimento pessoal, social e moral do jovem (...) , (...) um caminhar contnuo de busca de resposta s perguntas fundamentais: quem sou eu? qual o meu papel na sociedade? A disciplina de EMRC, no espao lectivo (45', 50' ou 90'), e em tantas e variadas actividades no lectivas (campanhas de solidariedade, acampamentos, visitas a Instituies, debates, visitas de estudo, exposies, festas...), um contributo fundamental para o desenvolvimento global do jovem, possibilitando-lhe pistas de crescimento e de superao de si mesmo em vista sua realizao pessoal e social99.
97 98

Ibidem. Ibidem. 99 Ibidem. 151

Resta-nos afirmar que se (...) verdade que a educao para a cidadania, assim como a educao de uma forma geral, por si s, no podero resolver os problemas que as pessoas enfrentam no seu quotidiano100, tambm o ser, por certo, que (...) podem assegurar que as pessoas so capazes de viver as suas vidas baseadas nos princpios da paz, da harmonia, respeito e tolerncia e que sabero identificar quando esses princpios esto a ser violados. As pessoas devero tambm estar atentas s suas responsabilidades e como as podem exercer101. A EMRC e o pensamento de AS visam um objectivo comum: ajudar a pessoa do educando a viver melhor e a ajudar os outros a conseguirem-no, na liberdade, na tolerncia, no respeito mtuo, na fraternidade, no amor, entre outros valores, verdadeiros fundamentos da nossa existncia e convivncia interpessoal. Confrontando os valores de AS com as competncias essenciais do Ensino Bsico, verificmos a seguinte correspondncia:

valores de AS Autonomia

Competncias essenciais do Ensino Bsico102 (1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para bordar situaes e problemas do quotidiano. (5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados. (6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento mobilizvel. (7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises. (8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa. (9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.

Cooperao (trabalhar em grupo)

100

NOGUEIRA, Conceio; SILVA, Isabel - Cidadania. Construo de novas prticas em contexto educativo Porto, ASA, 2001, p. 106.
101

Ibidem.

102

I n http://www.deb.min-edu.pt/rcurricular/LivroCompetenciasEssenciais/Competenciasoerais.pdf

152

H outros valores agostinianos que no encontram correspondence nas competncias essenciais do Ensino Bsico, de que constituem exemplos os seguintes: liberdade, autenticidade, justia, solidariedade, tolerncia, respeito pelos outros, simplicidade. Do confronto entre as competncias essenciais do Ensino Bsico e as competncias gerais a desenvolver no domnio da EMRC103 verificmos as seguintes coincidncias ou semelhanas:

Competncias essenciais do Ensino Bsico (n 1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano. (n 2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar. (n 3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio.

EMRC (n 9) Procurar uma actualizao permanente face s constantes mudanas tecnolgicas e culturais, na perspectiva da construo de um projecto de vida social e profissional. (n 4) Utilizar os saberes cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade natural e sociocultural e abordar situaes e problemas do quotidiano. (n 11) Utilizar de forma adequada a lngua portuguesa em diferentes situaes de comunicao. (n 12) Utilizar o cdigo ou os cdigos prprios das diferentes reas do saber, para expressar verbalmente o pensamento prprio.

(n 4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para apropriao de informao. (n 5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados. (n 6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento mobilizvel. (n 9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns. (n 10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.

(n 14) Utilizar duas lnguas estrangeiras em situaes do quotidiano, resolvendo as necessidades bsicas de comunicao e apropriao da informao. (n 7) Estabelecer uma metodologia personalizada de trabalho e de aprendizagem. (n 13) Seleccionar, recolher e organizar informao para esclarecimento de situaes e resoluo de problemas, segundo a sua natureza e tipo de suporte, nomeadamente o informtico. (n 8) Cooperar com os outros e trabalhar em grupo. (n 10) Desenvolver hbitos de vida saudveis, a actividade fsica e desportiva, de acordo com os seus interesses, capacidades e necessidades.

I n http://emrc.com.sapo.pt/profs/dossier/dossier.htm

153

As competncias gerais a desenvolver no domnio da EMRC que no fazem parte, de uma forma explcita, das competncias essenciais do Ensino Bsico.

(n 1) Participar na vida cvica de forma crtica e responsvel. (n 2) Respeitar a diversidade cultural, religiosa, sexual ou outra. (n 3) Interpretar acontecimentos, situaes e culturas, de acordo com os respectivos quadros de referncia histricos, sociais e geogrficos. (n 5) Contribuir para a proteco do meio ambiente, para o equilbrio ecolgico e para a preservao do patrimnio. (n 6) Desenvolver o sentido de apreciao esttica do mundo, recorrendo a referncias e conhecimentos bsicos no domnio das expresses artsticas.

A competncia essencial do Ensino Bsico que no se encontra referida explicitamente nas competncias gerais a desenvolver no domnio da EMRC

(n 7) Estabelecer uma metodologia personalizada de trabalho e de aprendizagem.

154

2.3. EtokC no quadro curricular: A EMRC r\a Escola Pblica

Ser que o Estado obrigado a proporcionar aos seus membros uma educao religiosa? E j um lugar comum que o Estado deve promover uma educao completa, integral, pelo que ele no pode ignorar qualquer problema que afecte a existncia humana. Comeamos por afirmar que o sentido da vida uma questo fulcral para a existncia de qualquer pessoa. (...) E precisamente a descoberta de um sentido para a vida, um sentido proporcionado dignidade da pessoa, o que d coerncia, harmonia, equilbrio, beleza, alegria e gosto de viver, tornando a vida autenticamente feliz nas mais diversas circunstancias. Se a vida no tem sentido, ento, para qu viver, para qu o respeito pela sua vida e pela dos outros, para qu estudar e trabalhar, e porque no evadir-se da vida pelo caminho dos vcios, das drogas, da violncia, porque no o suicdio individual e colectivo?104 A pergunta acerca do sentido da vida constitui uma questo de ndole religiosa, na medida em que as cincias experimentais so incapazes de dar resposta apropriada aos grandes segredos da existncia que podero ser referidos assim: (...) Que o homem? Qual o sentido da dor, do mal e da morte, que, apesar de tantos progressos alcanados, continuam a existir? Que h para alm da vida terrena?105 Ora (...) a educao religiosa visa no s ensinar a verdade de Deus e do destino transcendente do homem, mas tambm ajudar o educando a descobrir essa resposta aos grandes enigmas da existncia106.

104 105

106

MORUJO, Geraldo, in http://www.ipv.pt\millenium\pce6_gm.htm Ibidem.

Ibidem.

155

Acontece que se verdade que o Estado no pode negligenciar esta dimenso fundamental da pessoa dos seus cidados, que necessitam de educao, tambm no deixa de o ser que esse mesmo Estado no dispe de legitimidade para impor uma certa e determinada confisso a quem quer que seja. A f az-lo, estaria, por certo, a ultrapassar o seu poder e autoridade. No se trata apenas da necessidade de desenvolver os valores religiosos, pois a eles esto intimamente ligados os valores morais. A educao integral exige uma formao moral da pessoa de tal modo que lhe assegure a capacidade de discernimento crtico da realidade, a maturidade humana, assim como a capacidade de assumir atitudes responsveis perante a vida atravs de um correcto uso da sua liberdade. A criana tem de ser educada moralmente para conseguir um equilbrio psquico, com o autodomnio dos seus sentimentos e impulsos primrios, criando hbitos de virtude; com efeito, o espontneo nem sempre o que convm auto-realizao; a educao na virtude leva motivao interior (o que h de mais oposto coaco externa) e desenvolve a capacidade de conviver, no mbito de uma s "convivncia de liberdades"107. Deparando-se o Estado com uma realidade formada por uma sociedade simultaneamente pluralista e democrtica, o sistema educativo deve corresponder (...) s convices publicamente expressas e livremente assumidas pelos cidados no que toca aos valores para a vida. Os valores no se podem impor, mas as instituies educativas, a comear pelas do Estado, tm de estar ao servio dos valores, incluindo os valores morais e religiosos, pois estes so os que mais afectam a pessoa em ordem vida108. Daqui resulta o seguinte: existindo (...) um nmero significativo de pais ou de alunos para quem uma determinada religio faz parte do seu sistema cultural, englobando tanto um enraizamento histrico como um conjunto de verdades e valores pessoais dotados
107 108

Ibidem. Ibidem. 156

de significao decisiva para a sua existncia e o pleno desenvolvimento da sua personalidade, no lhes pode ser negado o direito que tm a uma educao que no apenas no contrarie esses valores, mas que os preserve e desenvolva, caso manifestem esta vontade109. Todavia, h que ter em conta que (...) nenhum ensino religioso confessional pode ser ministrado a quem o no queira. A sociedade pluralista e democrtica em que vivemos no costuma privilegiar nenhuma determinada religio, ainda que maioritria110. Ao contrrio daquilo que muitas pessoas pensam e afirmam, em Portugal, os catlicos no usufruem de qualquer privilgio para terem uma aula de EMRC nas Escolas pblicas. (...) O que sucede que um direito que os catlicos tm e tm-no no por serem catlicos, mas por serem cidados de terem este ensino nas Escolas estatais est garantido por um acordo bilateral entre o Estado portugus e a Santa S, atravs de um instrumento jurdico de direito internacional, chamado "Concordata"111. Acresce referir que (...) mesmo quando outras confisses religiosas no tenham feito acordo bilaterais com o Estado portugus, as nossas leis permitem uma disciplina de Educao Religiosa correspondente a essas mesmas religies, assim acontecendo efectivamente112. Resta afirmar que a justificao para a existncia do ensino religioso escolar se encontra na necessidade de dar uma resposta s exigncias duma educao integral, que abarque tambm a dimenso religiosa, como uma dimenso inegvel da pessoa. (...) ,

109 110
111

Ibidem. Ibidem.

Ibidem. A Concordata foi um acordo entre o Estado portugus e a Santa S, firmado a 7 de Maio de 1940 logo no perodo da longa ditadura fascista liderada por Salazar. O objectivo era instituir uma conveno que "reconhea e garanta a liberdade da Igreja e salvaguarde os legtimos interesses da Nao Portuguesa, inclusivamente no que respeita s Misses Catlicas e ao Padroado do Oriente". Dito desta forma at parece um documento cujos objectivos so perfeitamente legtimos, mas sob o malabarismo retrico do prlogo citado, escondem-se as razes que levaram sua criao: a necessidade do reconhecimento (e bno) pelo Vaticano, a principal autoridade espiritual e religiosa da poca, da obscura ditadura fascista que tinha sido imposta em Portugal. (...). I n http://www.geocities.com/CapitolHill/ Senate/4801/Concordata.html#l
112

Ibidem.

157

portanto, uma exigncia da Escola. Por outro lado, dar resposta a esta exigncia no uma mera exigncia educativa da Escola; mesmo um dever do Estado para que garanta o uso efectivo do direito que compete aos pais de darem aos filhos a educao que pretendam. De facto, este direito est reconhecido pela ONU, na Declarao Universal dos Direitos Humanos, artigo 26: "os pais tm o direito preferencial de escolher o tipo de educao que tem de se dar aos filhos", e tambm a Constituio da Repblica Portuguesa impe ao Estado a obrigao de "cooperar com os pais na educao dos filhos", no artigo 67, alnea c). E este direito fundamental no depende da confessionalidade dum Estado e os Estados confessionais no podem negar este direito primordial dos pais; o Estado confessional tem o dever de respeitar os direitos das minorias113. O Papa Joo Paulo I I , aos participantes no Simpsio do Conselho das Conferncias Episcopais da Europa sobre o Ensino da Moral e da Religio nas Escolas Pblicas, em 1991, disse o seguinte: E oportuno que o ensino da religio na escola pblica persiga um comum objectivo: promover o conhecimento e o encontro com o contedo da f crist segundo as finalidades e os mtodos prprios da escola e, portanto, como facto de cultura. Esse ensino dever fazer conhecer, de maneira documentada, e com esprito aberto ao dilogo, o patrimnio objectivo do cristianismo, segundo a interpretao autntica e integral que lhe dada pela Igreja Catlica, de modo a garantir quer o processo didctico prprio da escola quer o respeito das conscincias dos alunos que tm o direito de aprender, com verdade e certeza a religio a que pertencem114.

113

MORUJO, Geraldo in http://www.ipv.pt/millenium/pce6_gm.htm Cit. in RIBEIRO, Jos Antnio Queiroz - Perspectivas sobre o Ensino Religioso Escolar, in SILVA, P. Querubim Jos Pereira da, NEVES, Jaime Milton (coord.) - Pessoa, Cultura, F. Frum do Ensino Religioso Escolar em Portugal, I , Lisboa, Secretariado Nacional da Educao Crist, 1997, p. 168.
114

158

Entre todos os meios de educao, tem especial importncia a escola, que, em virtude da sua misso, enquanto cultiva atentamente as faculdades intelectuais, desenvolve a capacidade de julgar rectamente, introduz no patrimnio cultural adquirido pelas geraes passadas, promove o sentido dos valores, prepara a vida profissional, e criando entre os alunos de ndole e condio diferentes um convvio amigvel, favorece a disposio compreenso mtua; alm disso, constitui como que um centro em cuja operosidade e progresso devem tomar parte, juntamente, as famlias, os professores, os vrios agrupamentos que promovem a vida cultural, cvica e religiosa, a sociedade civil e toda a comunidade humana115. A disciplina de EMRC (...) o lugar da procura religiosa existencial e moral inerente ao crescimento humano, em ordem ao desenvolvimento harmonioso e integral da pessoa. E esta, sem dvida, uma das principais finalidades da escola. Para realizar esta tarefa de educao moral e religiosa na Escola - uma das suas tarefas mais importantes - a Igreja Catlica torna-se a presente, atravs dos professores de EMRC que, em seu nome, assumem esta responsabilidade. Os professores de EMRC, representam, pois, a instituio eclesial para exercer esta forma especfica do Ministrio da Palavra, dentro do quadro escolar. Exercendo, deste modo, o seu ministrio, os professores de EMRC ajudam a realizar o mandato de Jesus Cristo, tal como no-lo transmitem os apstolos: Ide, pois, e fazei que todas as naes se tornem discpulos ... ensinando-as a observar tudo quanto Vos ordenei (Mt. 28,19-20)116.

Conclio Vaticano I I - Declarao sobre a Educao Crist, n 5, cit. in CARRILHO, Antnio Jos Cavaco (coord.) - Educao Moral e Religiosa Catlica, 8o Ano, Guia Pedaggico do Professor, Lisboa, Secretariado Nacional da Educao Crist, 1993, p.5 . 116 SERRALHEIRO, Deolinda - A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola Portuguesa, Lisboa, Editora Rei dos Livros, 1990, pp. 15-16.

115

159

2.3.1. FINALIDADES E OBJECTIVOS DA DISCIPLINA DE EMRC

A EM&C escolar (...) um lugar cultural onde se pode pr publicamente a questo de Deus, a uma grande escala e fora do crculo da comunidade estritamente eclesial. O fim imediato das aulas de EMRC no de animar a f ; a f no um pr-requisito para participar activamente na aula. Neste sentido o objectivo da EMRC escolar no de comunicar a f , mas mais humildemente, de a tornar possvel. Trata-se de estabelecer as condies que permitam a cada aluno situar-se livremente e com conhecimento de causa em relao questo de Deus e de Jesus Cristo, com todas as consequncias comportamentais, individuais e comunitrias, que da advenham117.

E que objectivos tem a EMRC Escolar?

A EMRC escolar procura ajudar os alunos, em ordem sua humanizao integral, a conf rontar-se, na totalidade da sua pessoa e de forma sistemtica e responsvel, com os verdadeiros problemas da vida e com o mistrio ltimo e global da existncia (problema do sentido ltimo), tais como so postos e resolvidos pelas religies (dimenso religiosa) e, em particular, pela religio judeo-crist (cristianismo)118. Podemos formular assim o objectivo fundamental desta educao: Oferecer aos jovens as condies, no plano existencial e intelectual, que lhes permitam situar-se livremente e com conhecimento de causa face ao Cristianismo119.

117 118

Ibidem, p. 14. Ibidem, pp. 33-34. 119 Ibidem, p. 34.

160

So finalidades120 da disciplina de EMRC: - Favorecer a maturao do aluno no plano humano, religioso e moral; - Permitir um conhecimento mais pormenorizado dos elementos essenciais da Mensagem crist; - Aprofundar, em simultneo, a experincia pessoal e o facto religioso, com particular incidncia na tradio judeo-crist; - Permitir a descoberta do sentido pleno da vida, esclarecido pela Palavra da Bblia; - Desenvolver o respeito pela autoridade e pelas diferentes posies ideolgicas e religiosas e incentivar todas as formas de dar e de receber; - Criar condies para a vida em grupo e para a participao activa e responsvel na sociedade e na comunidade eclesial, acompanhando os alunos no seu desenvolvimento social.

Objectivos gerais do 2 o Ciclo121

No domnio dos valores e atitudes: - Querer viver a fase terminal da infncia de forma positiva para melhor consolidar as aquisies anteriores. - Abnr-se aos valores da honestidade, da rectido, do respeito, da obedincia, da verdade, da confiana, da responsabilidade e da colaborao, para uma atitude positiva, face a beus e aos outros, no cumprimento dos deveres.

D6EBS, Organizao Curricular e Programas, Ensino Bsico, 3 Ciclo, Lisboa, 1991, p. 275 (Transcrio). 121 Ibidem, pp. 269 - 270 (Transcrio).

120

161

- Sensibilizar-se aos valores do louvor, da solidariedade, do amor, do perdo, da esperana, da alegria, do espiritual e da f , em ordem descoberta do sentido pleno da sua vida humana e crist. - Aceitar, com liberdade e responsabilidade, a pessoa de Jesus cristo e a sua Mensagem, para o seu crescimento pessoal e comunitrio. - Testemunhar a sua f crist na vida familiar, escolar, social e eclesial.

No domnio das aptides: - Interpretar e confrontar alguns textos do Antigo e do Novo Testamento. - Situar as suas atitudes pessoais face aos valores humano-cristos. - Captar o sentido do Mandamento Novo, em ordem sua vivncia concreta. - Exprimir com rigor e adequao, nos domnios da oralidade, da leitura e da escrita, os contedos temticos estudados. - Exercitar-se na vivncia dos valores humano-cristos para conduzir a sua vida de forma positiva, face a si prprio e aos outros.

No domnio dos conhecimentos: - Compreender os valores que ajudam a organizar a pessoa e regulam a convivncia social. - Saber que Jesus Cristo, na Sua actuao, se guiou pelos valores durveis. - Conhecer a Mensagem bblica do Antigo e do Novo Testamento, que fundamenta os valores humano-cristos essenciais. - Identificar os valores subjacentes s normas humanas e crists. - Descobrir a importncia dos contedos principais da f crist, em ordem ao crescimento para uma vida mais feliz.

162

- Apreender os diferentes aspectos da vida, que ressaltam da mensagem bblica e da Tradio crist. - Compreender os papis masculino e feminino na famlia e na sociedade.

Objectivos gerais do 3 o Ciclo122

No domnio dos valores e atitudes: - Viver as transformaes e as virtualidades inerentes etapa adolescencial de forma positiva. - Assumir os valores da confiana, da perseverana, da fidelidade, do perdo e da esperana, para iniciar a adolescncia, de modo agradvel. - Assumir os valores do reconhecimento, da fraternidade universal, do saber escolher e da esperana para uma vivncia feliz do seu crescimento. - Optar pelo estilo de vida de Jesus Cristo, segundo a sua vocao, e empenhar-se na vida social e eclesial. - Testemunhar a sua f crist na vida familiar, escolar, social e eclesial.

No domnio das aptides: - Exercitar-se na interpretao da realidade humana e crist. - Aprender a formular questes e procurar as respostas adequadas. - Aprofundar em grupo os contedos e as implicaes da Mensagem Crist. - Exprimir com rigor e adequao, nos domnios da oralidade, leitura e escrita, os contedos temticos estudados. - Seleccionar valores e hierarquiz-los.

Ibidem, pp. 277 - 278 (Transcrio).

163

- Aprender a intervir na transformao do meio social e eclesial. - Elaborar o seu cdigo de valores e orientar-se por ele.

No domnio dos conhecimentos: - Descobrir a sua identidade humano-crist pelo aprofundamento da experincia pessoal e da Mensagem Crist. - Descobrir o sentido pleno da vida para uma maior responsabilizao da sua existncia humano-crist, individual e colectiva. - Conhecer as principais figuras e acontecimentos bblicos do Antigo Testamento e o Deus de Jesus Cristo revelado no Novo Testamento. - Descobrir a Pessoa e a Mensagem de Jesus Cristo como o Amigo que oferece a vida em abundncia. - Reconhecer a diferenciao do ser masculino e feminino em ordem a uma complementaridade na responsabilidade. - Identificar o Deus de Jesus Cristo e conhecer a Pessoa de Jesus Homem e Deus. - Compreender as caractersticas da Comunidade eclesial e conhecer a vocao-misso de S. Paulo como estmulo e interpelao pessoal. - Apreender a importncia da liberdade moral, pela promoo da capacidade de escolher o Bem e a Verdade, de forma responsvel. - Identificar os critrios religiosos e morais hauridos na Mensagem Crist, como orientao na resposta s questes levantadas pela realidade humana.

164

2.3.2. CONTEDOS PROGRAMTICOS DA EMRC (NOS 2 o E 3o CICLOS) O contedo da EMRC escolar essencialmente a Mensagem crist, como resposta procura de sentido que caracteriza a situao, genericamente considerada, dos alunos. A apresentao deste contedo deve, tambm, tornar possvel a sntese entre a f e a cultura, a fim de permitir aos jovens terem uma viso crist da pessoa humana, da histria e do mundo, bem como da sua prpria situao pessoal, social e cultural concreta123.
2 o Ciclo 124

5o Ano
Mdulo 1: SOU PESSOA * Normas: biolgicas, civis e morais * Diferenciao sexual homem - mulher * As regras; o dilogo; os sentimentos * Direitos e deveres * A criao do Homem (homem mulher): radical igualdade, complementaridade * A felicidade, fruto da honestidade e da rectido Mdulo 2: A FAMLIA * A famlia: elementos e funes internas * Os valores da e na famlia * A famlia: ncleo base da sociedade * A famlia na Bblia (A. T. e N. T.) * Viver em famlia: o respeito e o amor Mdulo 3: 0 MEU GRUPO * 0 que um grupo * A vida em grupo * A Lei e o grupo * 0 Mandamento do Amor * A verdade, a confiana e a abertura aos outros * A solidariedade Mdulo 4: SOU CIDADO * Direitos e deveres: cidadania * Os direitos do Homem * Organizaes para a defesa dos nossos direitos * A Pscoa: festa da cidadania no Povo de Deus * 0 desenvolvimento social * A responsabilidade e a colaborao na sociedade Mdulo 5: A IGREJA * A pertena a um grupo de f * A Igreja e as questes sociais * O servio dos outros

6 Ano
Mdulo 1: EU, UMA HISTRIA DE AMOR * 0 amor dos pais * A vida nasce da vida * Deus-criador Deus-Pai * A origem do amor dos pais * 0 homem, responsvel pelo equilbrio da natureza Mdulo 2: TODO 0 HOMEM MEU IRMO * A fraternidade universal * Modelos de fraternidade (Gandhi, Braille, Florence Nightingale, R. Follereau, etc.) * 0 Natal, festa da fraternidade * Amar e respeitar os outros: a solidariedade Mdulo 3: FAZER AS PAZES * Reconhecer os prprios erros * Eu e os problemas sociais * 0 perdo e a reconciliao * 0 exemplo de Jesus: o perdo total * A Pscoa: vitria definitiva do bem * A paz, compromisso de todos e de cada um Mdulo 4: AS CAPACIDADES PRPRIAS * Crescer tambm por Deus * Manifestaes do esprito humano * Deus, Esprito de Vida * 0 progresso da humanidade * Construir a vida, seduzido pelo bem

Mdulo 5: QUERO VIVER E SER FELIZ * 0 desejo profundo de felicidade * A vida biolgica e a pessoa * A vida para alm da morte * A ressurreio de Jesus * Viver na alegria e na esperana * Os valores que do sentido vida

SERRALHEIRO, Deolinda - A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola Portuguesa, pp. 35-36. I n SEC: Secretariado Diocesano da Educao Crist (Porto).

165

3 o Ciclo 125

7 o Ano
Mdulo 1: A MUDANA * A puberdade e a adolescncia * As transformaes psico-f isiolgicas e afectivas * A experincia de mudana de Abrao e de Jesus * Aceitar mudar, confiar na vida Mdulo 2: OS MEUS OBSTCULOS * A experincia humana dos obstculos * Atitudes face as dificuldades

8 o Ano
Mdulo 1: AS MINHAS AVENTURAS * A atraco do desconhecido * Formas (gneros) literrios nos Evangelhos * A parbola " 0 Filho Prdigo" * Deus, Pai misericordioso * A fidelidade como projecto de vida Mdulo 2: A AMIZADE

9 o Ano
Mdulo 1: VIVER 0 AMOR * A afectividade e as suas manifestaes * Diferenas psicolgicas entre os sexos * Homem e mulher: seres complementares * Deus criou-nos para amarmos * Construir o amor com responsabilidade * 0 planeamento familiar Mdulo 2: RELIGIO E RELIGIES * A universalidade da experincia religiosa * As grandes religies: Hindusmo, Budismo, Judasmo, Cristianismo e Islamismo. * Os novos movimentos religiosos * As manifestaes de Deus * A atitude religiosa: uma deciso pessoal

* A amizade: natureza e importncia * A experincia humana de amizade * A experincia de Moiss e de Jesus diante * A parbola " 0 Bom Samaritano" dos obstculos: a escravido, o legal ismo * Pela amizade, aprendo a construir a * A perseverana, a coragem, o optimismo felicidade

Mdulo 3: OS MEUS DEVERES * Leis, normas, preceitos * A experincia humana de oposio s normas * A experincia de Jonas e de Jesus, face ao dever * A necessidade das normas para a nossa vid i * Amar a grande norma Mdulo 4 : 0 PERDO * A experincia das situaes de ruptura * As experincias de David: adultrio e assassnio * A experincia de perdo * A atitude de Jesus: o perdo * Ser capaz de perdoar para reconstruir

Mdulo 3: A LIBERDADE * Liberdade: os diversos conceitos * Liberdade: importncia e responsabilidade * Jesus Cristo, o Amigo que liberta * Critrios morais e verdadeira liberdade * A Fraternidade Universal

Mdulo 3: JESUS CRISTO * A Palestina: geografia * Jesus de Nazar, personagem histrico: biografia * Fontes histricas (no-crists e crists) * Os gneros literrios e a formao dos evangelhos * Jesus, Algum diferente: o Cristo

Mdulo 4: A FELICIDADE * A Felicidade: principal objectivo da vida * A alegoria " 0 Gro de Trigo" * As "Bem-Aventuranas" * A felicidade constri-se * A solidariedade e a doao como elementos essenciais para uma verdadeira solidariedade.

Mdulo 4: A IGREJA DE JESUS CRISTO * A experincia do comunitrio * Igreja, comunidade de pessoas * A experincia da primitiva comunidade crist * A Igreja na Histria * Ser Igreja: comprometer-se face aos problemas

Mdulo 5: A ESPERANA * 0 sonho * A experincia dos "sonhos desfeitos" * A experincia do Povo de Deus: o Exlio em Babilnia * Jesus,o concretizador dos projectos de Deus * Optimismo e esperana

125

Ibidem. 166

2.3. AS INOVAES CURRICULARES E AS PERMANNCIAS DE PRINCPIOS INTEMPORAIS

Desde logo se nos afigura como oportuno formular a seguinte questo: far sentido a existncia de uma disciplina como a EMRC no contexto da Educao para a Cidadania numa sociedade em mudana? Apresenta-se-nos como sendo consensual que a escola , ao mesmo tempo, um lugar de aprendizagem e de convivncia (...) que deve oferecer a quem a ela acede, no apenas um espao fsico e um espao organizacional, mas tambm, e sobretudo, um espao relacional, de convivncia, cooperao e de resoluo de conflitos126. Com a reorganizao curricular, concretizada no Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro, (...) a escola passa tambm a dispor de reas vocacionadas para a valorizao da Educao para a Cidadania - reas integradoras e transdisciplinares, nomeadamente Estudo Acompanhado e Formao Cvica no ensino bsico e rea de Projecto nos ensinos bsico e secundrio - contempladas nos horrios de professores e alunos. Dada a sua natureza, a Area de Projecto pode, por exemplo, revelar-se um espao privilegiado para o tratamento das questes j referidas 127 . Assim, so criadas trs novas reas curriculares, no disciplinares, com tempos prprios nos horrios de alunos e professores: a) Area de Projecto, visando a concepo, realizao e avaliao de projectos, atravs da articulao de saberes de diversas reas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos128;

126

In http://www.malhatlantica.pt/erasminus/exp/cidadania_no_curriculo.htm Ibidem. 128 Decreto-Lei n 6 / 2001.

127

167

b) Estudo Acompanhado, visando a aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens129. Esta rea curricular no disciplinar (...) visa ajudar os alunos a promover a aquisio de mtodos de estudo e de trabalho, de modo a poderem realizar com maior autonomia as suas aprendizagens e a desenvolverem capacidades de aprender a aprender130. A utilidade do Estudo Acompanhado pode fundamentar-se na necessidade de ajudar os alunos a superar as dificuldades que manifestam no que diz respeito falta de mtodos e hbitos de estudo, motivao. Como finalidades131 desta rea curricular no disciplinar podem ser apontadas as seguintes: a) Estimular os alunos a apropriar-se e a construir, de forma progressiva, os seus prprios metaconhecimentos, isto , os conhecimentos sobre o modo como se adquire, gere, utiliza e alarga o seu campo de saberes: b) Motivar os alunos para aprender, motivao entendida no no sentido tradicional de estmulos externos propostos pelo professor, mas da qualidade do protagonismo dos alunos na relao que estabelecem com as tarefas; c) Ampliar o conceito de aprendizagem, entendida agora no como um conjunto de informaes transmitidas pelo professor; d) mas como aprendizagem significativa, na qual os alunos participam o mais possvel na definio de actividades, adquirem conscincia acerca das melhores condies e das estratgias mais adequadas para as realizarem, e tomam parte, posteriormente, no processo de avaliao subsequente132.
129

Ibidem. I n http://www.app.pt/estudoacompanhado/estudo.html 131 I n http://www.prof2000.pt/users/eb23sbern/estudoacompanhado htm 132 Ibidem.

130

168

O Departamento da Educao Bsica (DEB) no documento que elaborou sobre a GFC (Gesto Flexvel do Currculo), definiu cinco competncias transversais133:

Competncias transversais Relacionamento Interpessoal e de Srupo

SITUAES DE APRENDIZAGEM Conhecer e actuar de acordo com as normas, regras e critrios de actuao pertinente, de convivncia, de trabalho, de responsabilizao e sentido tico das aces definidas pela comunidade escolar nos seus vrios contextos, a comear pela sala de aula. Participar em actividades e aprendizagens, individuais e colectivas, de acordo com regras estabelecidas. Identificar, seleccionar e aplicar mtodos de trabalho e de estudo. Exprimir dvidas ou dificuldades. Analisar a adequao de mtodos de trabalho e de estudo, formulando opinies e sugestes e propondo alteraes. Pesquisar, organizar, tratar e produzir informao em funo das necessidades, dos problemas a resolver e dos contextos e situaes. Identificar elementos constitutivos das situaes problemticas. Escolher e aplicar estratgias de resoluo. Explicitar, debater e relacionar a pertinncia de situaes encontradas em relao aos problemas e s estratgias adoptadas. Utilizar diferentes formas de comunicao verbal, adequando a utilizao do cdigo lingustico aos contextos e s necessidades. Resolver dificuldades ou enriquecer a comunicao atravs da comunicao no verbal com aplicao das tcnicas e dos cdigos apropriados.

Mtodos de Trabalho e de Estudo

Tratamento da Informao

Estratgias Cognitivas

Comunicao

c) Formao Cvica, espao privilegiado para o desenvolvimento da educao para a cidadania, visando o desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como elemento fundamental no processo de formao de cidados responsveis, crticos, activos e intervenientes (,..)134. baqui resulta que (...) a Educao para a Cidadania assumida

I n http://www.educacao.te.pt/dossiertematico/subcapitulo.jsp?idDossier=20(idDossierCapitulo= 49<&idDossierPagina=117 134 In http://www.deb.min-edu.pt/revista/revista4/formacaocivicafolheto.htm

133

169

como uma rea transversal, podendo a sua abordagem reflectir um conjunto de temticas, como a Educao para os Direitos Humanos, Educao Ambiental, Educao para a Sade, por exemplo, as quais constituem preocupaes da sociedade actual. Pretende-se, assim, sensibilizar alunos e professores para uma compreenso e participao mais consciente na sociedade, questionando comportamentos, atitudes e valores135. Antes de prosseguirmos com esta reflexo parece-nos ser importante referir alguns dados relevantes sobre o que a cidadania e algumas concepes de cidadania. O termo cidadania adquiriu, nos ltimos tempos, uma actualidade tanto mais significativa quanto mais se d valor paz, tolerncia,... No existe um consenso no que definio deste conceito diz respeito, j que (...) em si mesmo problemtico e ambguo. A histria mostra diferentes concepes, que vo sendo retomadas, reformuladas ou criticadas136. A cidadania um estatuto que medeia a relao entre o indivduo e a comunidade poltica, ao mesmo tempo que fornece as bases para as interaces entre os indivduos dentro da sociedade. As relaes entre os governos e os cidados, assim como os cidados entre si, so recprocas e interdependentes, mesmo que nem sempre sejam reconhecidas como tal pelos indivduos envolvidos. Por isso, os direitos e responsabilidades de cidadania esto logicamente ligados entre si: os direitos implicam responsabilidades. Todas as pessoas devem reconhecer os seus direitos, respeitar os dos outros, assumir as suas responsabilidades e esper-las dos outros. No entanto, fundamental no esquecer que a existncia de direitos depende da comunidade poltica que os sustm137.

135 136

Ibidem. NOGUEIRA, Conceio; SILVA, Isabel - Cidadania. Construo de novas prticas em contexto educativo Porto, ASA, 2001, p. 5.
137

Ibidem, p. 90.

170

No existe (...) uma teoria completa e elaborada de cidadania, isto , uma teoria sistemtica e unificadora. Existem muitas tipologias e classificaes de cidadania. (...). Existem pelo menos quatro concepes de cidadania que podem ser apresentadas. Uma ideia de cidadania comunitarista, uma cvico-republicana, uma neoliberal e, finalmente, a dominante no pensamento ocidental presente, a concepo socioliberal, que frequentemente identificamos como apenas de liberal (,..)138.

Esquematicamente, podem ser apresentadas da seguinte forma:

cidadania 139 comunitarista
(...) cidadania implica a participao social e o service comunitrio para o bem geral. A nfase colocada na comunidade cultural e tica de pertena dos indivduos. Os comunitaristas pensam que a nica forma de manter a ordem e a coeso social passa pela implicao de todos os indivduos de uma determinada comunidade num conjunto de actividades comunitrias de cidadania, baseados numa perspectiva social e moral comum. Assumir responsabi 1 idade por assuntos e problemas que afectam outros cidados da mesma comunidade, manter as tradies que unem os indivduos e os fazem sentir mais inseridos e apoiados, a forma mais correcta de exercer a cidadania nesta perspectiva, (pp. 5-6).

cvico-republicana
(...) considera a cidadania como a participao poltica, na linha das ideias de Aristteles. Nesta tradio a cidadania no se referencia a nenhuma comunidade subjacente, mas apenas ideia de participao dos cidados nas tomadas de deciso, no valor da vida e debate pblicos assim como na ideia da realizao pessoal atravs da actividade poltica. Deste modo, uma concepo de cidadania pouco abrangente.

neoliberal
(...) assume a cidadania predominantement e como sendo um estatuto legal. (...). Os seus adeptos tentam enfraquecer a importncia do domnio e prtica poltica, enfatizando a liberdade e autonomias individuais. Posicionam-se particularmente contra a existncia de EstadosProvidncia, em favor do mercado livre. Acreditam que o interesse pessoal"egosta" a principal motivao para a aco. da pensarem em cidados essencialmente como consumidores de bens pblicos. (p. 6)

Socioliberal
Nesta tradio, a cidadania est associada a interpretaes relativamente limitadas, formais e legais. 0 termo implica o facto de se terem direitos (liberdade de expresso, de voto, ou benefcios sociais) assim como obrigaes legais (pagar impostos ou servir as foras armadas). Nesta perspectiva, a cidadania tem um estatuto universal e igualitrio: todas as pessoas de um mesmo Estado so consideradas cidados iguais porque tm os mesmos direitos (civis, polticos e sociais) e deveres. Os indivduos devem ter toda a liberdade possvel para exercer os seus direitos e desenvolver as suas competncias individuais, sob o mnimo de interferncia possvel do Estado e dos seus concidados. A cidadania socioliberal implica um cdigo moral limitado, inspirando-se nas leis do Estado. Este cdigo limitado representa a moralidade da justia e da equidade. Assumem que, na esfera pblica, na esfera da justia, todos devem ser tratados da mesma maneira. Enquanto na esfera pblica, as regras a cumprir baseiam-se na tolerncia, no respeito mtuo, na no interferncia na vida dos outros ou na negao de imposio de formas de aco e opinio; na esfera privada - a nvel familiar, por exemplo - pode-se agir livremente, baseando-se em cdigos pessoais de moralidade ou justia, (pp. 6-7).

(p. 6).

138 139

Ibidem, p. 5. Ibidem, pp. 5-7. 171

Com a Educao para a Cidadania pretende-se desenvolver, nos alunos, atitudes de auto-estima, respeito mtuo e regras de convivncia que conduzam formao de cidados solidrios, autnomos, participativos e civicamente responsveis, alm de estimular a participao activa dos alunos na vida da turma e da comunidade em que esto inseridos, bem como proporcionar momentos de reflexo sobre a vida da escola e os princpios democrticos que regem o seu funcionamento140. Entretanto surge uma questo pertinente: como operacionalizar esta Educao para a Cidadania? Desde logo convm no ignorar que (...) os projectos curriculares de escola e de turma assumem, no mbito da Educao para a Cidadania, particular importncia como instrumentos privilegiados de gesto curricular que permitem, face aos alunos concretos, organizar aprendizagens relacionadas com os direitos humanos, o ambiente, a alimentao, a sexualidade, etc. (...) Nos 2 o e 3o ciclos planificada e gerida em conselho de turma, sendo a operacionalizao das temticas a abordar da responsabilidade de cada professor da turma na sua rea curricular disciplinar, disciplina ou nas reas curriculares no disciplinares. Na Formao Cvica, a responsabilidade desta tarefa dever ser atribuda ao director de turma, sem prejuzo de poder ser da responsabilidade de outro professor que revele um perfil adequado141.

140 141

Cf. Ibidem. In http://www.malhatlantica.pt/erasminus/exp/cidadania_no_curriculo.htm

172

3. O PERFIL DO PROFESSOR: PONTO DE CHEGADA E DE PARTIDA DE UMA EDUCAO PROSPECTIVA

A semelhana de Deolinda Serralheiro e Miguel ngelo Gomes, entre outros, pensamos que a pessoa do professor de EMRC, porque ele que est em causa neste preciso momento, desempenha um papel fulcral no exerccio da sua misso educativa: no constitui novidade para quem quer que seja que as palavras pouco ou nada valem se no forem acompanhadas pela correspondente vertente prtica, que como quem diz aco. Na verdade, o professor de EMRC professor animador e mestre de aprendizagem. A disciplina de EMRC faz ao seu professor exigncias pessoais de identidade e de credibilidade; tais exigncias so um estmulo a realizar e a viver plenamente a unidade entre a f pessoal e a imagem pblica da Igreja que ele leva consigo. Por isso, o professor de EMRC , ao mesmo tempo, discpulo de Jesus Cristo e Sua testemunha e iniciador de outros no conhecimento do mistrio cristolgico. O professor de EMRC cumprir a sua misso na medida em que assegura a circularidade de relaes entre a comunidade crist, que o enviou Escola, o objecto da EMRC, que lhe foi confiado, e os seus alunos, procura do sentido ltimo, ao servio dos quais est. Na realizao desta misso, o professor, assegurando as condies que tornam a f possvel liberdade do maior nmero de alunos, est ao servio do nico Mestre que Cristo, sempre vivo no seu Esprito, para fazer chegar o Reino de Deus, hoje142. Embora sejam educadores todos aqueles que contribuem para a formao integral do homem, os professores, que fizeram disto a sua profisso, merecem na escola uma

142

SERRALHEIRO, Deolinda - A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola Portuguesa, pp. 46-47.

173

considerao especial, quer pelo seu nmero, quer pela prpria finalidade da instituio escolar143. Porm, (...) a profisso de educador possui uma caracterstica especfica: a transmisso da verdade. E esta caracterstica atinge o seu sentido mais profundo no educador catlico. Para ele qualquer verdade sempre uma participao da nica Verdade144. Na actividade docente, educadora, ocupa particular destaque o valor do testemunho, a coerncia entre o falar e o agir, pois diante do aluno em formao, importante levar em conta a proeminncia que a conduta tem sobre a palavra. Quanto mais vivo for o ideal de homem que o educador apresentar tanto mais ele ser crvel e imitvel, para que o aluno o possa contemplar como razovel e digno de ser vivido, como prximo e realizvel. E de suma importncia o testemunho de f do educador leigo. O aluno dever ver nele atitudes e comportamentos cristos que tantas vezes faltam no ambiente secularizado em que vive, o que o leva a supor que eles so irrealizveis145. Como quer que seja, cabe ao Professor de EMRC dar exemplo de valores que, apesar de tudo, ainda ocupam um importante papel na vida de uma instituio (a Escola), de uma pessoa, de uma vida: porque erra aceita e compreende os erros alheios; assduo e pontual, excepto em casos excepcionais; respeitador da pessoa do prximo; verdadeiro: no esconde nem disfara a verdade, ainda que o conhecimento da mesma lhe possa vir a trazer. Os professores da rea de Formao Pessoal e Social, e em particular os de EMRC, tm, em termos de formao da pessoa, para a qual esto vocacionados, uma responsabilidade acrescida. Para que os resultados possam corresponder aos objectivos expressos na lei, s expectativas da comunidade educativa, necessrio que os professores
143

Sagrado Congregao para a Educao Catlica, O Leigo Catlico Testemunha de F na Escola, Ed. do Secretariado Geral do Episcopado, p. 11. 144 Ibidem, p. 12. 145 Ibidem, p. 24. 174

sejam capazes de, na sala de aula: criar condies facilitadoras do dilogo; promover a prtica democrtica na resoluo dos problemas; encorajar a expresso de ideias pessoais; estimular a capacidade de tomada de deciso; proporcionar dilemas e debates para o desenvolvimento do raciocnio moral; promover o gosto pela pesquisa; valorizar a relao interpessoal; exercitar a responsabilidade pessoal e social; recorrer a

conhecimentos transdisciplinares; promover valores como a tolerncia, a solidariedade... Esta perspectiva pedaggica, de cariz interactivo, particularmente importante no mbito da disciplina de EMRC. Enfim, todo o valorizar de uma pedagogia activa, com contedos apresentados com rigor e autenticidade, que seja capaz de educar para o respeito mtuo, para o amor e para a paz, como nos sugere Pedro da Cunha (!996) nos princpios da educao para a autonomia. (...). Apesar de limitados a um tempo semanal, tem sido essa a preocupao dos professores de EMRC: ajudar a formar cidados com uma viso mais ampla e objectiva da sociedade, com uma motivao para a vida colectiva e para a assuno de responsabilidades, perante questes que se lhes vo apresentando, e para a tomada de conscincia de que o futuro e a qualidade de vida das geraes vindouras dependem tambm das escolhas que fazem na sua prpria vida146. E sobretudo no perfil do professor que encontramos uma maior identidade de pontos de vista entre o pensamento de AS e os diferentes papeis a desempenhar pelo profissional que lidere a formao dos jovens. Sistematizando as diferentes caractersticas inventariadas para as diferentes reas curriculares ou para as diferentes intervenes podemos tentar esquematizar num quadro comparativo:

146

SILVA, Aida Guerra da- A isciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica na rea de Formao Pessoale Social, in SILVA, P. Querubim Jos Pereira da, NEVES, Jaime Milton (coord.) - Pessoa, Cultura, F. Frum do Ensino Religioso Escolar em Portugal, 1, Lisboa, Secretariado Nacional da Educao Crist 1997, p. 80.

175

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176

Analisando o quadro numa perspectiva horizontal f oi-nos possvel verificar que: a) A competncia cientfica e pedaggica condio indispensvel para o desempenho do cargo de Director de Turma, ser professor de Estudo Acompanhado, de Formao Cvica e de EMRC. Neste ponto so coincidentes os pontos de vista de AS e da Escola Cultural. O mestre, para levar a cabo a sua misso entre os alunos, necessita de uma formao que (...) assente sobre bases tcnicas; ningum pode compreender que se lance tarefa de ensinar quem no tenha a mxima noo de todas as disciplinas que nos levam a um mais ntimo e perfeito conhecimento da criana, da maneira por que se desenrola o seu pensar e lhe funciona toda a mquina da alma; necessrio que saiba o mestre de antemo quais vo ser os provveis apetites e as provveis reaces. Convm igualmente que seja o mais completa a sua informao, quer sobre o mtodo que vai aplicar, quer sobre todas as tentativas pedaggicas antigas e modernas, parentes da sua ou delas se afastando; as boas sugestes vm sem diferena dos adversrios e dos amigos. E de certo exigiremos que esteja na posse segura da matria em que pretende instruir; s assim o teremos sereno147. Porm, para AS, esta no a parte mais importante da cultura do mestre, pois (...) para que ame algum a humanidade, se sinta disposto a guiar os mais pequenos no caminho do futuro e no duvide da eficcia do esforo, sobretudo preciso que possua a longa perspectiva que s d o conhecimento das grandes realizaes humanas em todos os domnios. Por isso aplaudo Cossio quando exigia para os mestres de qualquer categoria - e, em primeiro lugar, para os considerados inferiores - uma sria preparao universitria. Acrescentarei que excluiria dela a aplicao das cincias e que insistiria na filosofia, nas matemticas e nas artes; a tica, o clculo integral e Ticiano ensinam mais a tratar com uma criana que todos os livros de psicologia experimental ou de pedagogia terica; e os grandes defeitos das escolas

147

SILVA, A.- Ir ndia sem abandonar Portugal, p. 79.

177

actuais poderiam f iliar-se na ignorncia e na estreiteza de esprito de que do provas quase todos os mestres148; b) A vertente psicolgica desempenha um papel muito importante no sucesso do acto educativo, j que necessrio ter disponibilidade para ajudar os alunos a aprender (Estudo Acompanhado), capacidade de dilogo (Formao Cvica), disponibilidade para acompanhar individualmente os alunos (Director de Turma), confiana no ser humano (AS), professor animador (Escola Cultural) e psicologicamente maduro (EMRC). Um dos principais objectivos do Estudo Acompanhado ajudar os alunos a apropriarem-se de meios para levarem a cabo a sua prpria aprendizagem. O Estudo Acompanhado tem por finalidade reforar aprendizagens nucleares e contribuir para o desenvolvimento de competncias que permitiro, a cada aluno, adquirir, de forma autnoma, o seu prprio estilo de aprendizagem. Tendo em conta que a maioria dos nossos alunos no sabe estudar, no sabe organizar os seus tempos de lazer e os seus tempos de estudo, no sabe distinguir num texto o que essencial do que acessrio, no sabe organizar o seu caderno dirio, este [o perodo em que decorre o Estudo Acompanhado] o espao destinado orientao e organizao de mtodos de trabalho149. Na Formao Cvica: (...) um espao privilegiado de dilogo, coordenado pelo Director de Turma, que visa promover o debate em torno de experincias vividas pelos alunos e, ainda, a abordagem de dimenses da sua vida individual e colectiva, facilitando, deste modo, a compreenso da sociedade e das suas instituies150. Na Direco de Turma: Promover um acompanhamento individualizado dos alunos, divulgando junto dos professores da turma a informao necessria adequada

148 149

Ibidem. GAkGATE, Carlos - "Um exemplo de uma escola com um percurso definido", in AA. VV. - Gesto Flexvel do Currculo. Novos Currculos para o Sucesso Educativo, Lisboa, Texto Editora, 2000 p 41 150 Ibidem.

178

orientao educativa dos alunos e fomentando a participao dos pais e encarregados de educao na concretizao de aces para orientao e acompanhamento151; c) A exigncia que cada docente coloca no seu trabalho e a forma como ele se relaciona com os alunos em particular desempenham um papel que no de descurar, aliado ao contributo que ele deve dar em prol do desenvolvimento pessoal de cada um dos seus educandos. O professor cultural autntico exige qualidade. O que vale a pena ser feito vale ainda mais a pena ser bem feito, de qualidade. Daqui resulta que o professor cultural estimulante. Todavia, no estimula como demagogo, mas como anagogo. Conduz mas para cima, sendo a sua conduo elevao. Como conduz? Conduz em conjunto. Leva, mas tambm vai. Assim, a sinagogia o mtodo para a elevao em que a anagogia consiste: o mtodo para a elevao comum. Na verdade, o professor animador, ou cultural sinagogo. O espao da sua actividade sinaggica, da sua actividade de animao, - na pureza etimolgica do termo - sinagoga. (...) So trs os grandes mbitos da aco do professor animador, ou professor cultural: a turma ou classe, a escola, a comunidade152. d) Cada professor deve ser um exemplo a seguir: O mestre deve dar mostras de uma grande capacidade para tolerar, desculparas falhas protagonizadas pelos alunos, pois ter seguido pelo caminho errado se (...) desconfia dos homens, se defende deles, evita ir ao seu encontro de corao aberto, paga falta com falta e se mantm na moral da luta: esse jamais tornar melhores os seus alunos; podero ser excelentes as palavras que profere; mas o moo que o escuta vai rindo por dentro porque s o exemplo o abala153. Cabe ao mestre ser sonhador: (...) defender os ideais absurdos, acreditar

Portaria n. 921/92 - Competncias do d i r e c t o r de turma, I n h t t p : / / w w w . n e t p r o f . p t / getDocumento.jsp?id_versao=5963 152 PATRCIO, Manuel Ferreira - A Escola Cultural. Horizonte becisivo da Reforma Educativa, p. 103. 153 SILVA, A.- Ir ndia sem abandonar Portugal, p. 72.

151

179

num futuro de generosidade e de justia, despojar-se ele prprio de comodidades e de bens, viver incerta vida, ser junto dos irmos homens e da irm natureza inteligncia e piedade; a ningum ter rancor, saber compreender todas as cleras e todos os desprezos, pagar o mal com bem, num esforo obstinado para que o dio desaparea do mundo154. O mestre deve dar mostras de (...) uma curiosidade universal, uma helnica elasticidade e juventude espiritual; no o quero especialista, porque a sua misso no est em transmitir uma cincia; essa ou h-de o aluno aprend-la ou no ser; para ser homem precisa o moo de um mestre; sozinho, numa ilha sozinha, poderia ser um bom zologo; para tornar-se pessoa precisa do insistente contacto de pessoas, de homens que amem a vida e no apenas a escultura ou a fsica. Por a mesmo dar o mestre boa prova da tmpera da sua alma; porque o fraco e baixo dificilmente se conservam em no-especialismo; a cada passo os tentam o interesse ou o descanso. H-de pois ter o esprito aberto a todas as correntes, nau pronta a sulcar todos os mares; mais do que a ningum compete-lhe ter uma ideia do mundo to perfeita quanto possvel; como o havemos de imaginar completamente ignorante neste ou naquele domnio? Essa exigncia lhe assegura uma vida de trabalho, horas todas ocupadas e frteis e contnuos projectos; por consequncia a mocidade, o entusiasmo e alegria que requer a misso pedaggica155. O mestre dever animar (...) entre os alunos o esprito de emulao; aos mais atrasados apontam-se os que avanaram como marcos a atingir e ultrapassar; e aos que ocuparam os primeiros lugares servem os do fim da classe de constantes esporas que os no deixam demorar-se no caminho, cada um se vigia a si e aos outros e a si prprio apenas na medida em que se estabelece um desnvel com o companheiro que tem de superar ou de evitar156. O mestre dever ter sempre como preocupao dizer (...) a verdade a

154 155

Ibidem. Ibidem. 156 Ibidem, p. 78. 180

respeito dos vencidos, sem que te impeam o afecto ou o dio; levanta a voz, seja qual for o lugar e o instante, a favor dos que, tombados na luta, ainda tm de sofrer as prepotncias; protesta, enquanto te deixarem protestar, contra a vileza, contra a cobardia dos que esmagam quem tm merc, dos que torturam os corpos e as mentes, dos que se armam contra os desarmados; e, quando no te deixarem protestar, protesta ainda. Nessa batalha a ningum feres; vais servir os prprios que censuras; pode ser que s tuas palavras se convertam os Csares e deixe o centurio tombar a espada; pode ser que os cativos se redimam; mas, se nada conseguires de imediato, ters dado ao mundo um exemplo de liberdade interior e de firme coragem; ters lanado a tua pedra - e no das menores - para a grande construo; ters ganho para a vida uma fora ante a qual, mais tarde, se ho-de aplanar speros caminhos e abater os alterosos obstculos157. O mestre s se dever considerar como tal se for uma pessoa que coloca a sua vida ao servio da justia: (...). A justia h-de ser (...) amparo criador, consolao e aproveitamento das foras que andam desviadas; h-de ter por princpio e por fim o desejo de uma humanidade melhor; h-de ser forte e criadora; no seu grau mais alto no a distinguiremos do amor. Por isso mesmo estars sempre ao lado dos vencidos que se tratam com arrogncia, com brutalidade ou com desprezo; no te importars que as suas ideias sejam diferentes das tuas, mover-te- os olhares que so homens e no hs-de duvidar nem um momento da infinita possibilidade que neles h de um mais definido pensamento e de um mais perfeito proceder; no os vejas condenados para sempre mesma estrada que tomaram; que exista para t i a esperana das reflexes e dos regressos158. O professor cultural deve ser objecto de uma formao especial. No se pode edificar a Escola Cultural com o professor limitadamente curricular. A formao do
157 158

Ibidem, p. 82. Ibidem, pp. 81-82. 181

professor cultural tem de ser em situao. (...). A Escola Cultural s frutificar plenamente em harmoniosa articulao com a Universidade159 Cultural. (...) O professor animador peixe na gua na escola animada. E que a teoria e a prtica relacionam-se dialecticamente nessa escola. Nela teoriza-se constantemente a prtica e pratica-se constantemente a teoria. O professor animador tem que reflectir permanentemente sobre a sua prtica e tem que inserir permanentemente a sua teoria na prtica. (...) A teoria da escola animada est sempre a ser inventada pelos parceiros dessa escola. As ideias nascem da prtica e a prtica nasce das ideias. As ideias renascem transfiguradas da prtica e a prtica renasce transfigurada das ideias160; O professor-animador dirige-se ao indivduo, a cada pessoa, ao que em cada qual h de mais nico e ntimo. Assim, no visar nunca conduzir o educando para o pensamento do mestre, mas para o seu prprio e autntico pensamento - da actividade intelectual e espiritual - que o prof essor-animador visa na sua aco, mas a actividade propriamente dita. Desencadeada a actividade espiritual, o contedo - ou seja, a obra da actividade - vir por acrscimo. Essa obra ser sempre mais inesperada, radicalmente nova e rica do que podem imaginar os que s acreditam na capacidade mimtica do homem, desprezando o seu extraordinrio poder criador161. E um professor empenhado, comprometido, verdadeiro antropagogo162. O professor de EMR tem em comum com os outros professores, o requisito da competncia cientfica, que deve corresponder a estudos universitrios com o grau de Licenciatura.

Ibidem, pp. 104-105: A Universidade dever ser a culminncia da Escola Animada. Mais do qualquer escola, a Universidade precisa urgentemente de tornar-se a Universidade Animada, a Universidade Cultural. O professor universitrio deve ser, na sua mxima excelncia, o professor animador, o professor cultural. A verdade que a cpula do sistema educativo - a Universidade - tambm o seu alicerce. 160 PATRICIO, Manuel Ferreira - A Escola Cultural. Horizonte Decisivo da Reforma Educativa, p. 104 161 Ibidem, p. 103. 162 Ibidem.

159

182

"Porque se insiste neste nvel genrico de competncia cientfica? A razo que a ortodoxia e a piedade, pelo menos na actualidade, no podem suprir a falta de competncia cientfica e profissional. So necessrias as duas". (...) Alm desta preparao (em Cincias Religiosas), os seus conhecimentos devem ser qualificados na rea das Cincias Humanas: Antropologia, Psicologia, Sociologia, etc. O ensino da Religio visa ajudar o jovem a descobrir o sentido profundo da vida humana e realizar, tanto quanto possvel, a sntese entre a Fe a Cultura. Ora, as cincias humanas desempenham, nesta perspectiva, um papel fundamental, na medida em que as suas aquisies mais vlidas constituem tambm uma "chave de interpretao" da prpria existncia humana163. No se entenda a aproximao do educador aos jovens, como um certo apagamento da sua prpria personalidade. Um dos riscos que se coloca ao educador , sem dar por isso, tornar-se um pouco adolescente. (...). Pelo contrrio, as diferenas entre o educador e o jovem devem ser mantidas: o que se designa por alteridade na relao educativa. (...) o educador no tem que procurar identif icar-se com os jovens, mas, por aquilo que , possibilitar aos jovens o desenvolvimento do seu processo de identificao estruturante da personalidade. Assumir a sua condio de adulto, sem complexos, tanto mais necessrio, quanto assistimos a uma acentuada demisso dos pais, que deveriam ser os primeiros modelos para os jovens. Entenda-se, todavia, esta alteridade no sentido tambm daquilo a que Carl Rogers chamou a "congruncia". Ser congruente significa que o educador se revela tal qual nas convices e opes, mas tambm nas suas dvidas e erros164.

GOMES, P. Miguel ngelo - O Perfil do Professor de Educao Moral e Religiosa Catlica, in SILV/4, P. Querubim Jos Pereira da, NEVES, Jaime Milton (coord.) - Pessoa, Cultura, F. Frum do Ensino Religioso Escolar em Portugal, 1, Lisboa, Secretariado Nacional da Educao Crist, 1997, pp. 90-91. Ver, a este propsito, GOMES, P. Miguel ngelo - O Perfil do Professor de Religio Moral, in Communio, V I (1989) 1, pp. 88-96. 164 Ibidem, pp. 83-84.

163

183

Educar os jovens aceitar o permanente desafio da provocao. (...) Por um lado, a idade da adolescncia e da juventude , do ponto de vista fsico e psicolgico, uma realidade em mudana. Por outro lado, os adolescentes e jovens -enquanto realidade sociolgica - constituem talvez um grupo em que se repercutem, de uma forma mais sensvel, as rpidas e profundas mudanas da sociedade. Ora, esta contnua e profunda mudana do mundo juvenil representa, para o educador, um desafio, porque lhe exige uma grande ginstica mental e emocional, para poder perceber e acompanhar o que se passa. O educador de jovens tem de ser, consequentemente, um homem aberto e disponvel novidade e mudana que os jovens protagonizam e, jamais, algum "crispado" nas suas certezas. Isto no significa, como bvio, que ele no tenha certezas165. O professor de Religio ter de ser, acima de tudo, uma pessoa de f, no sentido mais imediato da expresso: algum que acredita naquilo que faz. Mas a tarefa que ele pretende realizar, transcende muito as suas prprias capacidades. Na obra da evangelizao, a aco principal est reservada ao esprito de Deus, presente no corao de cada homem. O trabalho do professor de Moral s pode ser realizado com um mnimo de honestidade se ele est penetrado pela f em Jesus Cristo, no que concerne s suas motivaes e aos objectivos que persegue. Mais ainda, s esta profunda confiana em Deus o poder ajudar a perseverar com alegria e optimismo numa misso to difcil e desgastante, tanto mais quanto precrias e adversas so as condies em que a mesma se realiza. Por outro lado, o trabalho do professor de Religio um trabalho realizado em Igreja. Ele no est na escola por sua iniciativa, a fazer aquilo que bem entende. Seja leigo, religioso ou presbtero, foi chamado e enviado pelo Bispo da diocese, para a

165

Ibidem, p. 84. 184

realizar uma misso apostlica. Este sentido de Igreja, resultante da fidelidade a um compromisso vocacional, deve o professor viv-lo na sua aco quotidiana e express-lo atravs das mediaes prprias de cada diocese166. Enquanto professor, integra-se totalmente na escola como profissional do ensino da religio. (...) aceita e prope iniciativas interdisciplinares para fugir ao monlogo religioso e acolher todas as vozes que possam contribuir para a descoberta da verdade (Flvio PAGER) A eficcia da aco do professor exige uma presena atenta escola onde exerce a sua misso. Uma escola que, apesar das intenes da Reforma do Sistema Educativo, continua a preocupar-se mais em transmitir conhecimento do que em educar; uma escola que revela sinais preocupantes de "degradao dos valores morais", de consumo de droga e de violncia nos alunos, (...). Perante estas situaes, o professor de EMRC, no pode conf inar-se ao espao estrito das suas aulas, mas tomar iniciativas de parceria com outros colegas ou colaborar em iniciativas alheias167. (...) o Professor de EMRC no pode ser apenas um bom funcionrio; ele deve constituir uma testemunha da Igreja que o mandata para a Escola, pedindo-lhe esta que procure desempenhar a sua misso de profeta, atento aos "sinais dos tempos"; por outras palavras, o Professor de EMRC h-de ser na Escola um perspicaz observador, para que, aps madura reflexo, possa alertar, antecipar-se, corrigir, sugerir, encaminhar. O Professor de EMRC, bem como a sua presena na escola, no se disfaram. Com serena frontalidade havemos de afirmar o que somos e para que estamos. Queremos ajudar a formar a pessoa do aluno, mas diremos com a maior clareza que a nossa concep166 167

Ibidem, p. 85. Ibidem, pp. 92-93. 185

o de pessoa e a Moral que propomos so iluminadas pela f crist. Por isso no nos interessam apenas as dimenses ticas do homem mas tambm as suas dimenses sobrenaturais. Sem as impormos, apresent-las-emos com nitidez e convico168. Muitos autores reconhecem como perfil de professor eficaz: o estar conhecedor do seu papel como educador, nomeadamente ao proporcionar melhor ambiente na zona onde trabalha, contribuindo para a promoo da qualidade de vida no seu pas; o saber integrar-se como professor de uma disciplina curricular; o saber desenvolver os contedos, as metodologias e as tcnicas mais apropriadas para a transmisso dos saberes, de acordo com as caractersticas das fases etrias dos alunos; o saber trabalhar em equipa, com o objectivo de analisar os problemas, encontrar novas solues, conseguir melhor participao e desenvolver nos alunos o esprito de iniciativa: e o saber avaliar os conhecimentos e as competncias adquiridos pelos alunos. Ser professor de disciplinas curriculares da rea de Formao Pessoal e Social e preparar uma aula no , portanto, seguir integralmente o manual ou aguardar/perceber de que que os alunos mais gostam de falar. E planificar cada momento, cada passagem, para que os 50 minutos de cada semana possam ser rentabilizados ao mximo, a bem do crescimento integral (completo) de cada um e de todos os alunos que nos foram confiados, muitas vezes com grandes expectativas. Podemos afirmar, ento, que colocada em primeiro lugar a Pessoa. Mas a pessoa em sociedade, que vai aumentando e construindo a sua Cultura. Cultura essa que, para os que tm F, porque imbuda da mensagem de Deus-Amor e Criador de todas as coisas, vai desencadear hbitos e comportamentos, nos alunos mais consentneos com a ideia que tm de si prprios, do outro e da comunidade169.
D. ALBINO MAMEDE CLETO, in SILVA, P. Querubim Jos Pereira da, NEVES, Jaime Milton (coord.) - Pessoa, Cultura, F. Frum do Ensino Religioso Escolar em Portugal, 1, Lisboa, Secretariado Nacional da Educao Crist, 1997, pp. 188-189. 169 SILVA, Aida Guerra da - A disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica na rea de Formao Pessoale Social, in SILVA, P. Querubim Jos Pereira da, NEVES, Jaime Milton (coord.) - Pessoa, Cultu168

186

A todo o bom professor se exige que tenha um certo grau de apreo e estima pela sua prpria disciplina. E, em particular, pede-se-lhe que tome a srio os valores que esto includos na matria. (...) Aos olhos do professor de Religio, esta deve aparecer como algo meritrio e importante, algo que "vale a pena". Isto implica que o professor de Religio se comprometa pessoalmente naquilo que se refere religio crist que ensina na escola e que esta f tenha um significado importante na sua existncia (J. GEVAERT / Cf. Snodo Alemo. 2.8.1.) O que vale em geral para o professor de msica, literatura e geografia, vale tambm para o professor de religio: por um lado, indispensvel que ele aprecie a sua disciplina, mais ainda, que se sinta com gosto nela; por outro, deve preocupar-se que os alunos que deseja formar, apreciem e gostem desta matria (Jelf BULCKENS)170. O Professor de EMRC destaca-se dos restantes na medida em que visa, com o seu discurso e a sua prtica a formao religiosa dos alunos. Entre os atributos que so fundamentais para o criar de uma relao de amizade com os jovens, sem a qual no possvel qualquer proposta de cariz religioso, destacam-se os seguintes: a) CAPACIDADE DE ACOLHIMENTO, b) ATITUDE DIALOGANTE, c) INSPIRADOR DE CONFIANA e d) HOMEM DE CONFIANA.

Cada uma destas caractersticas pode ser explicitada da forma que se segue.

ra, F. Frum do Ensino Religioso Escolar em Portugal, 1, Lisboa, Secretariado Nacional da Educao Crist, 1997, pp. 80-81. 170 60MES, P. Miguel ngelo - O Perfil do Professor de Educao Moral e Religiosa Catlica, pp. 86-87.

187

a) O (...) acolhimento a atitude daquele que sabe receber, que est disponvel para a chegada do outro. E uma atitude que se traduz pelos gestos (olhar, sorriso, tom de voz...) e pelas palavras, e deve acentuar no apenas o incio de uma nova relao, mas acompanh-la ao longo de toda a sua durao (...). Esta relao pessoal inicia-se tambm pela preocupao imediata de conhecer cada aluno pelo nome, no que esta expresso tem de literal e tambm no que ela implica na simbologia bblica. Ser chamado pelo nome, significa ser distinguido e apreciado por aquele que o chama. Ser chamado pelo nome, significa ainda tornar-se importante aos olhos de quem o chama, a ponto de lhe ser confiada uma misso (...). O acolhimento, caracterizado pela disponibilidade permanente e pela relao personalizada, difcil para o professor de Religio, devido ao grande nmero de alunos que lecciona. Mas ele tanto mais necessrio, quanto as relaes nas grandes escolas so frequentemente massif icantes e annimas. O professor de Religio, mais do que nenhum outro, dever ter essa preocupao de encontrar tempo, espaos e mecanismos de acolhimento. b) A atitude de dilogo caracteriza-se primeiramente pela capacidade revelada em escutar os outros. E uma explicitao ou componente de acolhimento acima referido. Escutar os jovens significa ouvi-los, prestando ateno. Trata-se de prestar ateno afectiva a cada gesto e palavra reveladores do mundo interior do jovem. (...) Esta ateno implica tambm uma atitude que envolve "por dentro" o prprio educador: no ter preconceitos de qualquer natureza, sob pena de a comunicao no acontecer. (...). A concretizao deste propsito envolve duas regras significativas neste contexto dialogai. A primeira consiste naquilo que se poder designar por pedagogia do questionamento: o professor sabe desmontar as "certezas" dos alunos, mediante as questes que lhes coloca ou lhes devolve. (...). A segunda regra nesta comunicao - tanto mais que se trata do anncio de Jesus Cristo - que a verdade deve ser sempre uma proposta, ainda que convicta e vigorosa. (...) A f jamais imposio. 188

c) Sob esta designao, desejaria apontar algumas outras atitudes, determinantes para merecer a confiana dos alunos. So elas: a capacidade de compreenso e de respeito, de confiana e de aceitao dos jovens. A compreenso exige um conhecimento, o mais possvel perfeito, dos problemas e situaes dos jovens em geral e de cada jovem em particular, sobretudo quando nos procura a solicitar ajuda. Supe tambm a capacidade de estar em sintonia com o jovem, estabelecendo uma relao de empatia que o v sempre com benevolncia. (C. Rogers) O respeito, por seu lado, exige que o educador manifeste pelo jovem a considerao e a deferncia devidas a toda a pessoa humana, apesar dos seus limites, incapacidades e comportamentos por vezes incorrectos. Alm disso, respeitar significa manter a distancia que existe, inevitavelmente, entre a personalidade do educando e a do educador e que jamais deve ser esbatida. Confiar depositar uma esperana firme em algum. Os jovens so frequentemente olhados com desconfiana pelos mais velhos. O professor, no sendo ingnuo, dar progressivamente prova de que confia nos jovens com quem trabalha. E como isto extremamente estimulante para eles! Mais difcil talvez do que a prpria confiana, a capacidade de aceitao dos jovens procurando am-los, apesar e para alm das suas ideias e comportamentos menos correctos. A aceitao inspirada no Evangelho exige este amor incondicional ao jovem: -"qualquer que seja a tua situao, serei sempre teu amigo" (...) d) Com esta expresso - homem de esperana - pretendemos afirmar a importncia do professor de Moral saber integrar o factor tempo em todo o projecto e processo educativo. O processo de crescimento humano lento, quer a nvel biolgico, quer a nvel psico-afectivo, e deve ser respeitado. (...) O jovem est inserido numa histria que vem de longe: meio ambiente, pais, educao, etc. E importante no queimar etapas; necessrio "dar tempo ao tempo"171.

171

GOMES, P. Miguel ngelo - O Perfil do Professor de Educao Moral e Religiosa Catlica, pp. 87-90.

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Esquematicamente, o Secretariado Nacional da Educao Crist172 "pintou" assim o perfil do Professor de EfiAkC

O professor de EMRC um educador eficaz que: - inspira confiana no conhecimento e compreenso dos outros atravs de um dilogo franco e aberto, pelo qual, se aproxima dos alunos, deixando-lhes transparecer uma irrefutvel sensibilidade humana; - mantm uma relao pessoal destinada essencialmente a facilitar o desenvolvimento psicolgico e intelectual dos alunos, extensvel s suas famlias, com as quais se esfora por ter um contacto permanente; - exemplo na capacidade de acolhimento, na atitude dialogante, r\a relao com os alunos e os colegas, no tratamento dos programas, no modo como procura e assegura a interdisciplinaridade; - se compromete na vida da escola, entendendo-a como uma comunidade educativa e no somente como um espao onde se do aulas; - participa activamente em todo o processo de aprendizagem, assumindo uma postura de mediador crtico em toda a aco educativa; - se esfora por ser competente nos domnios cientfico e pedaggico.

O professor de EMRC um autntico testemunho de f que: - sente a responsabilidade de dar testemunho, porque sendo um profissional exemplar, esta realidade valorizada pelo facto de ser um educador que testemunha uma autntica vivncia crist; - uma pessoa de Esperana, com esprito jovem e, psicologicamente, adulto e maduro;
172

Inhttp://www.agenciaecclesia.org/ecclesia/artigo.asp?cod_artigo=3497

190

- tem conscincia da sua "vocao" e da "misso" recebida, dado tornar-se presena evangelizadora da Igreja na Escola, atravs do mandato do Bispo.

O professor de EMRC vive o dinamismo da converso, para ser fiel aos valores do esprito. Por isso, revela-se:

um cristo, firme na F e fonte de espiritualidade; um cristo que salvaguarda, junto dos alunos, a vivncia da F, e, junto de todos os outros membros do processo educativo, a dimenso espiritual da vida; um cristo que compreende as mutaes tecnolgicas, econmicas e sociais e que perscruta os sinais dos tempos nelas contidos; um cristo que preserva e desenvolve o sentimento e os factores de identidade religiosa e cultural do Povo; um cristo que refora as virtudes (teologais e morais) e o esprito empreendedor num perodo difcil de transio; um cristo que colabora com as estruturas existentes de caridade, de justia, de Paz e de Amor, para com os desprotegidos e marginalizados.

Enfim, ser professor de EMRC exige uma boa dose de pacincia e persistncia: ao nvel do 2 o e 3 o ciclo, respectivamente, por aquilo que nos vai sendo possvel observar, ao longo dos anos, a maior parte dos alunos frequenta a escola por obrigao, tem de ser, e no por devoo, gostarem de a frequentarem, o que acaba por ser negativo para eles (alunos) e para os professores, designadamente, de EMRC, na medida em que se trata de uma disciplina de frequncia facultativa. Se o docente for o que no deve ser - demasiado exigente - no ano seguinte no ter alunos a quem veicular os contedos programticos. 191

4. A ACTUALIDADE DO PENSAMENTO DE AGOSTINHO DA SILVA

Aquilo que se apresenta hoje como novidade um processo de continuidade e no de ruptura com o pensamento de AS em relao a valores como o respeito, a solidariedade, a perseverana, a tolerncia, a amizade, a liberdade. Num mundo onde proliferam sentimentos de violncia, xenofobia, marginalizao, racismo, entre outros, tem todo o cabimento reforar o valor da tolerncia, do amor ao prximo, indispensveis para que uma sociedade se desenvolva de forma harmoniosa e que, ao mesmo tempo, possa criar razes profundas em que valores universais tais como a solidariedade, a Fraternidade, a Justia e a Paz devam ser a sua trave mestra de suporte e base para uma convivncia interpessoal livre e verdadeiramente humana. AS deve, por aquilo que tivemos oportunidade de verificar no decorrer da leitura e escalpelizao que fizemos sua obra, figurar na imensa lista dos modelos de fraternidade: pessoas que, pela sua aco, se transformaram em autnticos exemplos, guias, para todos quantos contactaram com a sua mensagem de esperana e amor ao prximo. Ao longo dos seus escritos, AS teve o ensejo de reflectir, teorizar sobre temticas / contedos que fazem parte integrante do corpo de contedos da EMRC. Ousamos mesmo afirmar que AS f o i , um cristo exemplar, tal o vigor e profundidade que conferiu s suas reflexes: a dignidade, a liberdade, a felicidade e a autenticidade da pessoa humana ocupam um lugar central na obra agostiniano. De valor em valor veremos de que forma AS foi explicitando os seus pontos de vista.

SOLIDARIEDADE Em AS se temos o direito e, simultaneamente, o dever de (...) sermos ns prprios o mais possvel, por outro lado um dever absoluto - na exacta significao da palavra - no escandalizar os outros. E preciso viver de modo 192

que os outros no se sintam envergonhados da nossa maneira de ser; uma falta de humildade, e diramos at, uma falta de caridade, aparecermos aos outros como pessoas extraordinrias que no querem saber nada do que elas so, no tm a menor ligao com eles para sermos ns prprios173. AS refere que A solidariedade consiste no seguinte: voc tem qualquer problema e eu digo, como ? Vamos l ver se a gente resolve, no ? E depois os dois vamos resolver174. Mais do que uma mera soma de palavras de circunstancia a solidariedade deve significar aco, ajuda a quem necessita dela.

O RESPEITO E AMOR MTUOS AS afirma: Mesmo quem no estude filosofia vale muito (...); mesmo quem no entende as funes exponenciais vale muito, (...); mesmo quem no vale nada vale muito175. Nota-se aqui uma identificao total de pontos de vista quanto ao facto de todos os seres humanos serem dignos do nosso amor, da nossa aceitao e respeito.

A PERSEVERANA AS diz: (...), a histria diz-lhe que possvel vencer as dificuldades, que h nos homens a energia mental e fsica necessrias para galgar os obstculos, para abater as barreiras em que o mal os encerra: a pouco e pouco vo avanando, conquistando mais campo de aco, alargando a concepo da vida, sentindose mais confiantes medida que as fatalidades se apresentam como subjugveis (,..)176 e quando refere que nunca devemos desistir, por muito grande que seja o nosso sofrimento: Sofrer no importa, s lhe poder fazer bem: o que essencial que voc

173

SILVA, A. - Vida Conversvel, Lisboa, Assrio & Alvim, 2 a ed., 1998, p. 32. SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, p. 219. 175 SILVA, A. - Sete Cartas a um Filsofo, p. 260. 176 SILVA, A. - Sanderson e a Escola de Oundle, in SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I, Lisboa, ncora Editora, 2000, p. 259.
174

193

nunca decline o sofrimento. Tambm no importa que proteste, que se abata, que desanime, que chore e lance clamores: mas renunciar, nunca177. As dificuldades, quaisquer que elas sejam, so para transformar em vitrias. Custe o que custar. Nem pensar em desistir. E acrescenta: Tudo vence uma vontade obstinada, todos os obstculos abate o homem que integrou na sua vida o fim a atingir e que est disposto a todos os sacrifcios para cumprir a misso que a si prprio se imps. Atento ao mundo exterior, para que no falte nenhuma oportunidade de pr em prtica o pensamento que o anima, no deixa que ele o distraia da tenso interna que lhe h-de dar a vitria; tem os dotes do poltico e os dotes do artista, quer modelar o mundo segundo o esquema que ideou178.

O PERDO / A TOLERNCIA AS no gosta, por muito pouco que seja, da palavra tolerncia, pois (...) uma palavra das sociedades morais em face da imoralidade que utilizam. E uma ideia de desdm; parecendo celeste, diablica; um revestimento de desprezo, com a agravante de muita gente que o enverga ficar com a convico de que anda vestida de raios de sol. Porqu tolerar? Parece-me ainda pior do que perseguir. No perseguir h um reconhecimento do valor (...). No tolerar, somos ns os deuses e consentimos que haja, l muito abaixo de ns, uns mesquinhos seres insignificantes que no tm nem a nossa beleza, nem a nossa inteligncia, nem a nossa imortalidade, nem se alimentam (...)179. Ser intransigente com os outros no tem grande sentido; eles so o que podem ser e creio bem que seriam melhores se o pudessem (...). Alm de tudo, fcil ser intransigente para os que nos rodeiam; basta que nos enchamos de incompreenso, que nos fechemos em preconceitos, que nos recusemos a escutar a voz da inteligncia superior (...>>180.
177 178

SILVA, A. - Sete Cartas a um Filsofo, p. 265. SILVA, A.- Ir ndia sem abandonar Portugal, pp. 73-74. 179 SILVA, A. - Sete Cartas a um Filsofo, p. 259. 180 SILVA, A. - Consideraes, in SILVA, A. - Ensaios Filosficos, I , Lisboa, ncora Editora 1999 pp. 214-215. 194

Apesar de no gostar da palavra tolerncia no se cobe de a trazer, de novo, baila, nos seguintes termos, para lhe referir os mritos: J ser grande a tua obra se tiveres conseguido levar a tolerncia ao esprito dos que vivem em volta; tolerncia que no seja feita de indiferena, da cinzenta igualdade que o mundo apresenta aos olhos que no vem e s mos que no agem; tolerncia que, afirmando o que pensa, ainda nas horas mais perigosas, se coba de eliminar o adversrio e tenha sempre presente a diferena das almas e dos hbitos; dar-lhe-o, se quiserem, o tom da ironia, para si prprios, para os outros; mas no ho-de cair no cepticismo e no cmodo sorriso superior; quando chegar o proceder, sabero o gosto da energia e das firmes atitudes. Mais a ho-de ter como vencedores do que como vencidos; a tolerncia em face do que esmaga no anda longe do temor; ento os quero violentos que covardes181. Como notrio, cabe a cada um ser compreensivo para com o seu semelhante. Devemos tolerar, desculpar para sermos merecedores de idntico comportamento por parte das outras pessoas.

A AMIZADE AS defende que (...) para que os homens possam sentir-se felizes com a minha companhia, necessrio antes de tudo que eu tenha a grande fora de ver como provveis as opinies a que aderiram, desde que as no venham contradizer os factos que posso observar; no devo supor-me infalvel; no devo considerar-me a inteligncia superior e nica entre o bando de pobres seres incapazes de pensar; cumpre-me abafar todo o mpeto que possa haver dentro de mim para lhes restringir o direito de pensarem e de exprimirem, como souberem e quiserem, os resultados a que puderem chegar; de outro modo, nada mais faria de que contribuir para matar o universo: porque ele s vive da vida que o poderoso e livre182.

181 182

SILVA, A.- Ir ndia sem Abandonar Portugal, p. 87. SILVA, A. - Consideraes, in SILVA, A. - Ensaios Filosficos, I , Lisboa, ncora Editora, 1999, p. 214.

195

O essencial na vida no convencer ningum, nem talvez isso seja possvel; o que preciso que eles sejam nossos amigos; para tal, seremos ns amigos deles; que foras ho-de trabalhar o mundo se pusermos de parte a amizade?183. Voltamos ideia de que o respeito pelo nosso semelhante, independentemente da sua formao ou estatuto, ent r e outros critrios de diferenciao.

A LIBERDADE AS entende que (...) o ideal ir na corrente do rio, bem alegre, bem divertido com o rio, pronto para ir para todos os lugares aonde ele levar, porque acho que todas as pessoas que tm um ideal, de certo modo esto presas por esse ideal. que o voto fundamental da pessoa deve ser, de facto, o voto liberdade184, o que implica que cada pessoa seja autnoma, se guie pela sua prpria cabea, como no-lo diz AS, dirigindo-se ao seu interlocutor em Sete Cartas a um Filsofo: Do que voc precisa, acima de tudo, de se no lembrar do que eu lhe disse; nunca pense por mim, pense sempre por voc; fique certo de que mais valem todos os erros se forem cometidos segundo o que pensou e decidiu do que todos os acertos, se eles foram meus, no so seus. Se o criador o tivesse querido juntar muito a mim no teramos talvez dois corpos distintos ou duas cabeas tambm distintas. Os meus conselhos devem servir para que voc se lhes oponha. possvel que depois da oposio, venha a pensar o mesmo que eu; mas, nessa altura, j o pensamento lhe pertence. So meus discpulos, se alguns tenho, os que esto contra mim; porque esses guardaram no fundo da alma a fora que verdadeiramente me anima e que mais desejaria transmitir-lhes: a de se no conformarem185.

SILVA, A. - Sete Cartasaum Filsofo, p. 261. SILVA, A. - Vida Conversvel, p. 29. SILVA, A. - Sete Cartasaum Filsofo, p. 248.

196

Desconfio dessa coisa de dar conselhos aos outros, sabe. Acho que sempre que a gente d um conselho a outrem, porque queramos que quem est naquela situao nos desse aquele conselho ou qualquer coisa semelhante186. Para AS ser livre consiste em (...) se ser plenamente aquilo que se . (...) Cada pessoa, o dever que tem na vida ser plenamente aquilo que e tornar-se contagioso
(,..) 187 .

No conceito agostiniano de liberdade est bem patente o seu inconformismo perante tudo o que o rodeia e o desejo de que cada pessoa deve seguir o seu caminho mas no deve ter a pretenso de obrigar os outros a segui-lo.

DESPRENDIMENTO AS tem um ideal de vida muito claro, traduzido nestes termos: Viver pobre, viver modesto, viver estudando para mais ter que adorar, viver servindo, viver eliminando os problemas prprios para ter apenas os dos outros, viver com os ps no possvel para atingir o impossvel, no real para atingir o irreal, e to plenamente no presente, que sempre ou seja no futuro saudade estimulante ou universalisante188. A este propsito escreve Jos Flrido: A renncia foi uma das virtudes cultivadas por AS. Renncia no s aos bens materiais, mas tambm s honrarias, s condecoraes, ao prestgio, aos altos cargos pblicos; enfim, ao poder, fosse ele de que natureza fosse (.)189. Lendo as obras agostinianas, designadamente as que foram reunidas nos dois volumes intitulados Textos e Ensaios Filosficos, deparamo-nos com inmeras passagens

186

SILVA, A- Vida Conversvel, p. 19. Ibidem. 188 Carta de 22 de Agosto de 1976, in FLRIDO, Jos - Um Agostinho da Silva. Correspondncia com o Autor, Lisboa, Ulmeiro, 3 a ed., 1997, p. 23. 189 FLRIDO, Jos - Um Agostinho da Silva. Correspondncia com o Autor, p. 23.
187

197

onde visvel esta tendncia de AS querer viver livre no desprendimento, no anonimato, na pobreza, de que so expresso clara as seguintes, digamos assim, mximas: A nica revoluo definitiva a de despojar-se cada um das propriedades que o limitam e acabaro por o destruir, propriedade de coisas, propriedade de gente, propriedade de si prprio190. Se alguma vez te tornares conhecido, arrepende-te e volta obscuridade; nela sers irmo dos melhores191. Diria: de mais nada me orgulho seno de ser humilde192. Suponho ter a conscincia do que sou: slido alicerce de humildade193. Sou um homem modesto: no procuro, para as seguir, as opinies dos grandes homens: bastam-me as minhas194.

SIMPLICIDADE / HUMILDADE Ao contrrio de muitos, AS defende um princpio de douta ignorncia e sempre vido de conhecimento, pouco se importando com a sua provenincia, j que, sustenta, podemos e dever aprender com todas as pessoas que se cruzam connosco nos caminhos da vida. AS: A vocao de estudante eu acho que tive. Estudante, porque sou curioso de saber coisas. E tive a vocao de professor, na medida em que sabendo de coisas, gostava de as comunicar aos outros, sem ser exibio de saber. Eu fiz uma quadrinha que assim: Sabia de tudo um pouco / e de nada muito mais / e o que sabia ensinava / sem modos professorais. Pois , isto um bom resumo c das minhas coisas195.

SILVA, A. - Pensamento Solta, in SILVA, A. - Textos e Ensaios Filosficos, I I , Lisboa, ncora Editora, 1999, p. 148. 191 Ibidem, p. 154. 192 Ibidem, p. 166. 193 Ibidem, p. 169. 194 Ibidem, p. 176. 195 Ibidem, p. 24.

190

198

Podemos e devemos aprender com toda a gente. H coisas da seriedade de vida que podemos aprender com charlates e bandidos, h filosofias que nos ministram os estpidos, h lies de firmeza e de lei que vm no acaso e no so do acaso. Tudo est em tudo e o meu passeio calado uma conversa contnua, pois todos ns, homens, casas, pedras e cu, somos uma grande multido amiga, acotovelando-se de palavras na grande procisso do Destino196. Numa poca em que o efeito imagem, para grande pena nossa, prevalece sobre o ser, torna-se difcil viver em consonncia com os valores defendidos e praticados por AS. Assistimos, hoje em dia, busca de protagonismo, independentemente dos meios a que se recorra. Partindo do pressuposto de que ser agostiniano ser seguidor dos ideais, das ideias, dos princpios normativos que acompanharam AS ao longo da sua existncia autenticidade, inconformismo, liberdade, desprendimento, autonomia, solidariedade ento urge afirmar que estamos perante um desafio difcil, trabalhoso, mas no impossvel, utpico, pois, como no-lo ensina AS, utpico aquilo que no existe mas que poder vir a existir. Tudo possvel. Mas, afinal, o que ser agostiniano hoje?

a) E acreditar na possibilidade de um futuro melhor e trabalhar nesse sentido, apesar de se ter conscincia dos riscos que se correm. E AS tinha conscincia da dificuldade que constitui a ambio humana na realizao do prprio homem: Mas eu quero ver o primeiro homem que no deseja coisa nenhuma! Nunca fazemos o treino para isso e, pelo contrrio, todo o mundo est organizado - por exemplo atravs da televiso e da publicidade - para desejar alguma coisa mesmo quando no deseja. (...) o mundo, na

196

MEND ANHA, Victor. - Conversas com Agostinho da Silva, p. 22.

199

fase actual est continuamente a semear desejos em ns, sendo esse um dos pontos mais importantes do mundo - como que ns podemos chegar a uma economia que no semeie em ns o desejo, mas sim a quietao em vez da inquietao, prestando ns, no entanto, toda a homenagem e todo o agradecimento aos tempos histricos passados e em que foi pelo desejo das pessoas que se conseguiu, na realidade, um parque industrial, um parque tcnico como aquele que temos hoje disposio e que - eu continuo a acreditar - bem utilizado podia contribuir para uma libertao do homem197. Como se v, possvel ao homem, graas ao seu desejo de comparticipar no desenvolvimento da sociedade, nos seus mais diversos nveis, a sua libertao e de todos quantos o circundam. Ser livre para libertar, eis, pensamos, a grande mxima agostiniano. b) E cultivar o inconformismo face realidade circundante, a autonomia e a independncia em todos os campos, ser simples, frontal, sem estar preocupado com aquilo que os outros possam pensar a nosso respeito. S assim poderemos realizar o ideal agostiniano: ser quem somos e no o que os outros querem ou desejam que sejamos. Isso mesmo se encontra patente neste excerto do dilogo travado entre Antnia de Sousa e AS: - Como que percebido o seu discurso, como so recebidos os seus pontos de vista? AS responde da seguinte forma: - Importo-me pouco com isso! Nunca fiz nenhuma estatstica a esse respeito, no sei qual a percentagem. D-me pouca preocupao esse negcio. O que me interessa estar sentindo e vivendo aquilo que penso. Depois, diz-lo com, s vezes, cuidados e certas precaues para no estar a ofender a pessoa com a qual falo. (...). Mas o resto me importa pouco198.
197 198

SILVA, A. - Vida Conversve, pp. 63 - 64. SOUSA, Antnia de - Agostinho da Silva. O Imprio Acabou. E Agora?, p. 37. 200

Numa carta dirigida a um dos seus seguidores e admiradores, AS diz: Do que voc precisa, acima de tudo, de se no lembrar do que eu lhe disse; nunca pense por mim, pense sempre por voc; fique certo de que mais valem todos os erros se forem cometidos segundo o que pensou e decidiu do que todos os acertos, se eles forem meus, no seus. Se o criador o tivesse querido juntar a mim no teramos talvez dois corpos ou duas cabeas tambm distintas. Os meus conselhos devem servir para que voc se lhes oponha. E possvel que depois da oposio venha a pensar o mesmo que eu; mas nessa altura j o pensamento lhe pertence. So meus discpulos, se alguns tenho, os que esto contra mim; porque esses guardaram no fundo da alma a fora que verdadeiramente me anima e que mais desejaria transmitir-lhes: a de se no conformarem199.

c) E estar disposto a correr riscos: a autenticidade, a transparncia no pensar e no agir desejvel mas quase impraticvel nos tempos que correm, pois a maioria das pessoas querem que os outros sejam verdadeiros mas somente enquanto no so confrontados com a verdade que a pode embaraar! Autenticidade, transparncia? Sim, claro, mas desde que no nos atinja.

d) E contribuir para a construo de uma nova mentalidade, ordem, onde a esperana num futuro melhor prevalea, como no-lo refere AS: Valioso... para mim... a noo... de que o que importa no educar, mas evitar que os homens se deseduquem. Cada pessoa que nasce deve ser orientada para no desanimar com o mundo que encontra volta. Porque cada um de ns um ente extraordinrio, com lugar no cu das ideias... seremos capazes de nos desenvolver, de reencontrar o que em ns extraordinrio, e transformaremos o mundo.
199

In http://www.terravista.pt/Ancora/1167/ 201

e) E cultivar a renncia como caminho vlido a seguir na nossa vida: A renncia foi uma das virtudes mais cultivadas por AS. Renncia no s aos bens materiais, mas tambm s honrarias, s condecoraes, ao prestgio, aos altos cargos pblicos: enfim, ao poder, fosse ele de que natureza fosse: O que ruim a prpria noo de poder seja ele temporal ou espiritual. A nossa orao quotidiana deveria ser: Senhor, livrainos do poder! (Carta de 19.09.1985)200. Renunciando ao poder, AS provava que tinha poder. Mas um poder centrado na fora e na justeza da palavra, na argumentao imbatvel, na generosidade e respeito que sempre tinha pelos outros. Poder do Amor e da Inteligncia. Apenas isso201. A cartilha de princpios normativos que conduziram AS ao longo da sua existncia poder-se-iam retirar de uma missiva que enviou a Jos Flrido: Viver pobre, viver modesto, viver estudando para mais ter que adorar, viver servindo, viver eliminando os problemas prprios para ter apenas os dos outros (...) (Carta de 22.08.1976)202. Era assim AS. No veio seguir as modas. Veio para mudar o mundo203, o que se torna muito perigoso no mundo em que vivemos: cada pessoa que mostre uma postura diferente da usual logo rotulada, marcada, criticada, perseguida, motivo de chacota. Mais importante do que as ideias que se defende , nesta sociedade materialista, o carro que se conduz, a roupa que se traz vestida, o perfume que se usa. Mas com AS, surge o Homem Novo: Simples, despreocupado em relao a tudo quanto seja inovao suprflua; sem necessidade de parecer, pois lhe bastava
ser204.

Temos necessidade de ser algum. Sempre ouvimos dizer aos nossos pais, aos nossos amigos, quando crianas: Estuda... trabalha... para poderes ser algum na vida.
200 201

FLRIDO, Jos - Um Agostinho da Silva (Correspondncia com o Autor), p. 23. Ibidem. 202 Ibidem. 203 Ibidem, p. 25. 204 Ibidem.

202

Os nossos cursos, os nossos diplomas apontam-nos sempre esta meta: Ser algum. Foi sempre isso que nos disseram. Foi essa a educao que recebemos. Por isso, natural que todos queiram ser importantes. AS veio ensinar o ideal oposto: Ser ningum. No tinha um nico exemplar dos seus livros nem recebia direitos de autor pelo que escrevia, pois entendia que era muito difcil provar que somos, realmente, os autores do que escrevemos, visto recebermos, mesmo sem disso estarmos conscientes, ideias provenientes de outras pessoas205. Franco, leal, sempre pronto a aceitar os outros como so, e procurando em cada pessoa os aspectos positivos. AS irradiava sua volta fora e Animo. Ao p dele sempre nos sentamos -vontade. E esta , quanto a mim, a grande diferena entre um verdadeiro grande homem e um falso grande homem: Junto de um verdadeiro grande homem sentimo-nos -vontade, porque sabemos que ele nos aceita como somos; junto de um falso grande homem, pelo contrrio, sentimo-nos constrangidos, diminudos, porque percebemos que ele est atento a todos os nossos pontos fracos206. AS aceitava a humanidade de cada um. Sabia que cada homem pode crescer, evoluir, florescer. Do seu ponto de vista, todos temos uma misso nica e insubstituvel, sendo necessrio que a sociedade estabelea as condies necessrias para que cada um se possa cumprir. E, quando cada um se cumprir, cumprir-se- toda a sociedade e todo o mundo207. E difcil ser agostiniano no mundo materialista em que vivemos, mas um desafio sempre presente, sempre actual, para quem tiver a ousadia de levar a cabo a sua libertao e a daqueles que o rodeiam. E-nos reservado, na qualidade de educadores, um papel imprescindvel: o de ajudarmos o aluno a ser ele mesmo. Pena que, em muitos casos, na maior parte dos casos,
205

Ibidem, pp. 46-47. Ibidem, p. 47. 207 Ibidem, pp. 47-48.

206

203

tenhamos a tendncia de querermos transformar o aluno naquilo que fomos, exigindo dele aquilo que nos foi exigido, esquecendo-nos de que os tempos so outros e, mais do que isso, que as circunstncias so outras. Porm, AS parece esquecer-se de que o educador, por muito que se esforce nesse sentido, raramente consegue abstrair-se do ser que foi e daquilo que no momento actual, o que influencia, de maneira decisiva, a sua aco sobre o educando que tem diante de si.

f ) E, na medida do possvel, realizar o ideal agostiniano no que profisso docente diz respeito: (...) ganhar a vida no professor um acrscimo e no o alvo (.) 208 .

g) E valorizar o tempo livre, mas com ocupao. Para AS indispensvel que toda a gente disponha de tempo livre, mas necessrio que ele seja ocupado com coisas teis, para que no se transforme num espao onde se fazem asneiras ou se vive de brao dado com o tdio, a solido: Toda a gente sabe ser, o tempo livre, o pior presente que um homem pode receber. Suponhamos que se conseguia que todos os meninos tivessem, como agora se diz, sucesso escolar mas, amanh, no encontrando emprego, apenas lhe restava o tempo livre. No possuindo nada para preencher esse tempo livre, fariam toda a espcie de disparates, desde o suicdio at ao assassnio dos outros. (...) O tempo livre, quando no se enche com coisa nenhuma, torna-se absolutamente insuportvel, destruindo o indivduo por completo. E a razo porque morre tanto reformado j que, deixando de ter o seu emprego, se no encontrar novos objectivos na vida, a morte seguir-se- rapidamente 209 .

SILVA, A- Ir India sem abandonar Portugal, p. 72. MENDANHA, Victor. - Conversas com Agostinho da Silva, pp.102-103.

204

A questo do tempo livre, do seu aproveitamento e da sua fruio igualmente abordada e percepcionada em Baden-Powell, Pedagogia e Personalidade, como um valor reconhecido na hierarquia de valores. Tempo livre tempo que favorece a reflexo, a vida interior e a vida comunitria, que viabiliza contextos de convvio, de partilha e troca e igualmente tempo que possibilita a realizao de experincias vrias, inclusive contextos de brincadeira ou de jogo, to caros a AS210.

h) E valorizar todos e quaisquer contributos dados pelas outras pessoas, independentemente do seu estrato social, para o aumento do nosso patrimnio cultural, j que (...) podemos e devemos aprender com a toda a gente. H coisas de seriedade de vida que podemos aprender com charlates e bandidos, h filosofias que nos ministram os estpidos, h lies de firmeza e de lei que vm no acaso e no so do acaso211.

E no se envaidecer perante os elogios nem ficar triste e aborrecido face s crticas: Tanto me faz que uma pessoa me elogie como me censure - eu considero aquilo como uma opinio pessoal e no comparo com coisa nenhuma porque eu prprio no tenho opinio pessoal a meu respeito. No me sinto nem heri, nem criminoso, sinto que vivo, sinto que sou212.

j ) E contrariar aspectos da ordem vigente que no nos agradam: No me preocupo seno em fazer exactamente o contrrio daquilo que eu no gosto no mundo213.

I) E animar (...) entre os alunos o esprito de emulao; aos mais atrasados apontam-se os que avanaram como marcos a atingir e ultrapassar; e aos que ocuparam
210

MOTA, Helena - Introduo, in SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I I , p. 11. MENDANHA, Victor. - Conversas com Agostinho da Silva, p. 22. 212 SILVA, A.- Vida Conversvei, p. 113. 213 SILVA, A- Ira ndia sem abandonar Portugal, p. 13.
211

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os primeiros lugares servem os do fim da classe de constantes esporas que os no deixam demorara-se no caminho, cada um se vigia a si e aos outros e a si prprio apenas na medida em que se estabelece um desnvel com o companheiro que tem de superar ou de evitar 214 . Urge quanto antes alargar a reforma radical que as escolas novas fizeram triunfar na experincia; que s haja dois estmulos para o trabalho nas aulas: a comparao de cada dia com o dia anterior e com o dia futuro e o desejo de aumentar o valor, as possibilidades do grupo; por eles se ter a confiana indispensvel na capacidade de realizar e a marcha irresistvel da seta para o alvo; por eles tambm o sentido social, o hbito da cooperao, a tolerncia e o amor que gera a convivncia em vez do isolamento de caverna e de uma agressividade permanente; a vitria de uma ideia de paz sobre uma ideia de guerra215.

m) E acreditar que nada na vida se consegue sem esforo, ideia sustentada, por AS, com o estudo Baden-Powell. Este [estudo] (...) reveste-se de algumas caractersticas particulares identificadas como nicas, at data, na obra de AS designada como sendo de pendor dito pedaggico: em primeiro lugar, e porque se dirige a jovens, ao evocar a figura e apresentar a histria de vida do general ingls Baden-Powell, o mentor e fundador do escutismo, AS vai pondo gradualmente em relevo as suas caractersticas ticas, morais e humanas, os princpios e valores subjacentes ao movimento, bem como o que se assume como pressuposto da formao integral dos jovens216. bo fragmento da histria de vida de Baden-Powell que se conhece e que aqui se apresenta sobreleva a grandeza do homem, da sua filosofia e dos valores por si def endi-

214 215
216

Ibidem, p. 78. Ibidem, p. 79.

MOTA, Helena - Introduo, in SILVA, A. - Textos Pedaggicos, I I , p. 8.

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dos, que no so outros, alis, que os valores assumidos pela nossa cultura e civilizao: o respeito pelo outro, a fraternidade e interajuda, a perseverana, a constncia e a temperana, a tolerncia, a justia e a liberdade, a responsabilidade e a honestidade217.

n) E manter-se alegre apesar dos problemas que nos afligem e nos aborrecem. Se o sinal do verdadeiro cristo estar alegre, o sinal do verdadeiro escuteiro tambm estar alegre. Sente triste nem cristo nem escuteiro nem coisa nenhuma. Gente triste anda no mundo pensando em entristecer os outros. Quaisquer que sejam as nossas dificuldades, os nossos problemas e as nossas agruras, a nossa obrigao tratar disso de noite, enquanto dormimos e enquanto os outros dormem, e todas as manhs aparecer tendo lanado fora todos os problemas que nos podem afligir, para chegarmos aos outros e lhes dar a maior esmola e o maior amparo que efectivamente podemos dar, que o amparo da nossa prpria alegria e do nosso prprio entusiasmo do ver aquele dia que rompe218.

o) E, na linha de Baden-Powell, no esquecer que (...) a vida aquilo que educa, de que a vida aquilo que importa. O que vale o participar activo das tarefas da vida e no o passivamente estar sentado numa cadeira aprendendo a 1er, a escrever e a contar, sobre problemas que no so reais, trabalhando com factos que so inventados s para o caderninho de problemas, em lugar de se ter diante o grande caderno de problemas da vida cujas solues demoram, para se encontrar, anos e anos para aqueles que na vida esto como Baden-Powell queria. O que ele quis quanto ao escutismo foi

Ibidem, p. 9. Ibidem, pp. 25-26.

207

exactamente que ele fosse uma escola de educao pela vida. Uma escola de educao da iniciativa de cada um219. (...) na escola aprendemos pouco, na vida aprendemos muito. Pois Baden-Powell tinha exactamente essa ideia de que a escola devia ser na medida do possvel substituda pela prtica e a prtica individual acompanhada pela prtica do grupo220. Uma outra ideia defendida por Baden-Powell foi a de que (...) a educao deve ser dura (...). As coisas so difceis; aquilo que se tem de fazer d muito trabalho e ento preciso que o menino, logo desde o princpio, saiba que aquilo que ele tem de aprender efectivamente trabalhoso e exige aplicao total. Tem de saber que no h outro jeito 221 . Vamos pelo fcil quando s pelo difcil se pode realmente aprender. Na realidade ningum aprende coisa nenhuma quando no est em dificuldade. Fixamos as coisas r\a altura que o perigo est connosco. Por outro lado, achou Baden-Powell que a pedagogia se tinha de dirigir a alguma coisa de diferente, de bem diferente da escola actual, que s vezes fabrica sbios, mas quase nunca fabrica homens no sentido de pessoas capazes de ser a persona, a mscara que age, aquela que representa na vida um papel vital 222 . Baden-Powell achou que o essencial na vida (...) estar alegre, o que s vem de um carcter f o r t e , de no ter medo a coisa alguma e de estar disposto cada um a realizar na vida o que se lhe meteu na cabea, a despeito de todos e a despeito de tudo223.

p) E no ter receio nem medo de afirmar e reafirmar aquilo que se vai passando nossa volta nos mais diversos domnios. Aquilo que vamos citar de uma obra agostiniano
Ibidem, p. 28. Ibidem, p. 29. 221 Ibidem, p. 30. 222 Ibidem, p. 31. 223 Ibidem, p. 32.
220 219

208

mantm toda a actualidade. Ns que dizemos viver numa civilizao crist e que fazemos grandes frases a esse respeito, ns vivemos na realidade no numa civilizao crist, de fraternidade, mas numa civilizao de concorrncia, numa civilizao de combate, numa civilizao daquilo a que se chama luta pela vida ou batalha pela sobrevivncia. Cristianismo, em ns, continua sendo apenas um ideal. Cristo continua crucificado na sua cruz; com esse nosso procedimento continua com grandes possibilidades de estar at ao fim dos sculos; apesar de nos chamarmos cristos continuamos numa civilizao que permanente de concorrncia, de luta em concurso pela conquista do nosso lugar pessoal ou de luta no mundo, por exemplo pela conquista de mercados, quando uma nao deseja colocar seus produtos224.

q) E (...) ter esprito de iniciativa, juntamente com o esprito de equipa, e o esprito de realizar o nosso pensamento a despeito de tudo. Isso, junto com a ideia de que s a vida nos pode educar para a vida na medida em que corajosamente a ela nos lanarmos, parece ter sido a lio fundamental que nos deu Baden-Powell na sua personalidade e na sua pedagogia225.

r) E fazer da escola um local onde, no processo de ensino-aprendizagem, (...) a iniciativa pertence ao aluno e no ao professor 226 . A imagem dos evocados Montaigne, Pestalozzi, Montessori ou Sanderson, que, na sua aco de ndole pedaggica, deram "a todos a noo de que esto em progresso moral e de que esse progresso moral vai servir em ltimo grau ao melhoramento do mundo", o humanismo e universalismo do pensamento do Professor AS, o ecumenismo

Ibidem, pp. 29-30. Ibidem, p. 32. 226 Cit. in Ibidem, p. 13.

225

224

209

cultural, o respeito intrnseco e irrefutvel pela pessoa humana, a abordagem integral e integrada que faz da educao e da cultura, o entusiasmo pelo seu trabalho, so contagiantes227.

Ibidem, pp. 35-36.

210

CONCLUSO

Uma vez terminada a elaborao desta tese de Doutoramento, eis-nos chegados ao momento de fazer o balano final. O Autor estudado e o perodo temporal englobado pelo nosso estudo, permitiram-nos: por um lado, conhecer melhor a pessoa que subjaz, entre outras coisas, ao pedagogo que d pelo nome de AS, e, por outro, estudar as relaes estreitas existentes entre o pensamento agostiniano e os temas / contedos veiculados pela EMRC. AS rejeita a escola enquanto instituio unicamente preocupada com a preparao dos alunos para, no fim do perodo ou ano, serem submetidos a um exame ou prova. No se cansa de chamar a ateno para a necessidade de se trabalhar no sentido de levar o educando reflexo. Analisar a relao entre AS e os movimentos da Renascena Portuguesa e da Seara Nova no se nos afigurou como tarefa fcil, j que o prprio no nos fornece muitas informaes em relao a tais influncias. Relativamente sua relao com a Renascena Portuguesa falou pouco, o mesmo j no aconteceria com a Seara Nova. AS foi perseguido pelo Estado Novo, atravs da PIDE, preso e limitado no exerccio da sua actividade docente, de divulgador, conferencista, no lhe tendo restado outra soluo que no fosse a de emigrar. AS fez da divulgao cultural uma das suas preocupaes enquanto intelectual e f-lo, de uma forma simplificada, ao maior nmero possvel de pessoas, manifestando, desde sempre, uma grande disponibilidade para se apresentar em qualquer parte onde a sua presena seja solicitada; igualmente leva a cabo a sua aco explcita como professor do ensino oficial ou particular, como explicador particular, como acompanhante/ motivador/formador de jovens, ou, simplesmente, como parceiro de agradvel conversa 211

em banco de jardim, ou ao longo das ruas de qualquer cidade deste mundo por onde ele se passeia. Entre os princpios que acompanharam AS, antes e depois do seu regresso a Portugal, destacmos os seguintes: a coerncia; a conflitualidade com os princpios ditados pelo Estado Novo; o contacto privilegiado com figuras destacadas da nossa cultura; a f o r t e interveno cvica; a defesa intransigente da liberdade individual; a aceitao da vida tal qual ela ; a crena no valor da pessoa humana; a crena no futuro; a simplicidade no ser; a crena na educao ao longo da vida. Para AS a educao consiste em fornecer a cada um tudo o que solicite para que a sua pessoa se possa desenvolver e afirmar. Educar Portugal, para AS, consiste em dar a cada um os meios de que necessita para se realizar enquanto pessoa e membro da sociedade de que faz parte integrante. Perante a concepo de educao agostiniano, uma questo desde logo se nos afigura como oportuna: que tipo de escola lhe corresponderia? Seria um lugar sempre aberto onde as pessoas pudessem enfrar e perguntar aquilo que ignorassem, j que a cultura significa que no sabemos nada. Na leitura que fizemos s obras de AS no encontrmos uma nica aluso personalidade, e muito menos ao seu pensamento, de John Dewey (1859-1952), mas o certo que existem pontos de contacto significativos e o tipo de escola defendido por AS e Dewey assenta numa ideia fundamental: dever ser um espao de vida mais preocupado com a formao, enquanto preparao para a vida activa, e crescimento da pessoa do aluno, do que com os conhecimentos a adquirir por ele. Durante o Estado Novo verif ica-se que a escola, mesmo na sua expresso mais simples, imps-se ao conjunto da infncia, facto que seria aproveitado pela propaganda nacionalista para contrapor este sucesso s incapacidades manifestadas pelo regime republicano. Porm, para conseguir tal desiderato, foi necessrio reduzir e baixar, sacrificar a qualidade do ensino ministrado.
212

AS desejaria que a escola primria funcionasse como uma cooperativa de produo e consumo. Daqui resultaria que a vida escolar arrancaria do trabalho na cooperativa, dando-se primazia ao contacto com a realidade, em detrimento de um artificial, porque afastado da realidade. Mais do que ensinar muitas coisas aos alunos, a escola primria deveria "acord-los" para a vida, por intermdio da sua participao e responsabilizao nas tarefas do grupo, da cooperativa. Mais do que transmitir conhecimentos, a escola primria deveria \ar\ar os fundamentos dos homens e mulheres de amanh. AS considera o ensino secundrio como o grau de ensino mais importante, cujo objectivo seria preparar os alunos ou para ingressarem no ensino superior ou para adquirirem um determinado tipo de formao que lhes permitisse ingressar com optimismo no mundo do trabalho. O panorama do ensino superior, em 1960, o seguinte: existiam quatro universidades (duas em Lisboa, uma no Porto e outra em Coimbra) e um conjunto de instituies, tais como as Escolas do Servio Social, as de Belas-rtes, as Militares, o Instituto Nacional de Educao Fsica, o Instituto Superior de Estudos Ultramarinos e a Escola Nutica, alm das escolas eclesisticas de grau superior (Seminrios Maiores e a Faculdade Pontifcia de Filosofia de Braga). Quando AS escreveu a obra Educao de Portugal (1970), havia poucas universidades e estas estavam implantadas em locais estrategicamente pensados: Lisboa, Porto, Coimbra e pouco mais. AS desejava que essa tendncia se modificasse e que fossem construdas universidades pelos mais diversos cantos de Portugal, por forma a tornar o ensino superior de acesso fcil a quem o procurasse e, ao mesmo tempo, a funcionarem como plos de desenvolvimento das regies onde tivessem sede essas. Escolhemos para estudo o perodo temporal compreendido entre 1940 (ano da Concordata entre o Estado Portugus e o Vaticano) e 2001 (ano da aprovao da Lei da 213

Liberdade Religiosa). Para as dcadas de 80 e 90, respectivamente, abundam os elementos numricos, o que nos permite analisar e compreender a amplitude do ensino da EMRC: quer a nvel nacional, quer a nvel diocesano (Diocese do Porto). Porm, o mesmo no se verifica para o perodo antecedente: dcadas 40,50,60 e 70, respectivamente. Depois de apelarmos colaborao do Secretariado Nacional da Educao Crist e do Secretariado Diocesano da Educao Crist, verificmos que a compilao e tratamento dos dados estatsticos somente passou a ser uma realidade a partir de 1980. S a partir desse ano que passou a ser possvel determinar o grau de frequncia da EMRC, mediante a comparao entre o nmero de alunos matriculados em determinada Diocese e o nmero de alunos inscritos na EMRC. Optmos pela EMRC como campo de estudo na medida em que leccionamos tal disciplina numa Escola E. B. 2/3 e porque julgamos ser um tema pertinente e interessante para todos quantos se ocupam e preocupam com o ensino, pelo menos, dessa rea curricular. Se o pensamento de AS inserido no contexto educativo do Estado Novo nos mostra um pensador crtico em relao ao poder e vtima das suas regras, j as suas ideias circulam, veiculam e influenciam pedagogos, reformas e contedos disciplinares das mais diferentes reas. AS, ao longo dos seus escritos, abordou todo um conjunto de temticas que nos levam a concluir que existe uma confluncia entre o pensamento agostiniano e os contedos programticos veiculados pela EMRC. Temas como Deus, Jesus Cristo (personalidade e aco), Imprio do Esprito Santo, comprovam aquilo que afirmmos. A Educao para a Cidadania tem como objectivos (...) desenvolver nos alunos atitudes de auto-estima, respeito mtuo e regras de convivncia que conduzam formao de cidados solidrios, autnomos, participativos e civicamente responsveis. Pretende igualmente estimular a participao activa dos alunos na vida da turma e da comunidade 214

em que esto inseridos, bem como proporcionar momentos de reflexo sobre a vida da escola e os princpios democrticos que regem o seu funcionamento. Desde j coloca-se uma questo: e como possvel aprender-se a ser cidado? Os projectos curriculares de escola e de turma assumem, no mbito da Educao para a Cidadania, muita importncia j que so instrumentos privilegiados de gesto curricular que permitem, face aos alunos concretos, organizar aprendizagens relacionadas com temas to diversos como os direitos humanos, o ambiente, a alimentao, a sexualidade, etc. A Educao para a Cidadania, nos 2 o e 3 o ciclos (...) planificada e gerida em conselho de turma, sendo a operacionalizao das temticas a abordar da responsabilidade de cada professor da turma na sua rea curricular disciplinar, disciplina ou nas reas curriculares no disciplinares. Na Formao Cvica, a responsabilidade desta tarefa dever ser atribuda ao director de turma, sem prejuzo de poder ser da responsabilidade de outro professor que revele um perfil adequado228. A Educao para a Cidadania uma rea transversal e passa por todas as situaes vividas na escola, pelo que deve concretizar-se (...) atravs de um plano que abrange o trabalho a realizar nas diversas disciplinas e reas do currculo. Aspectos como a educao para a sade, a educao sexual, a educao rodoviria ou a educao ambiental, entre outros, devero ser considerados, quer no trabalho a realizar nas reas curriculares no disciplinares, quer no mbito das diversas disciplinas229. Acrescente-se que esta rea curricular visa (...) construir vnculos com os outros no seio de um espao pblico partilhado, permitindo gerar compromissos que, entre outras coisas,

228 229

In http://www.clhnet.org.br/educar/Livros/guia_dh/03_EducacaoCiclaclania.html Ibidem.

215

se traduzem no benefcio de direitos (civis, polticos e sociais) e na assuno de determinadas responsabilidades230. Se h rea em que o desenvolvimento de competncias fundamental ela chamase Educao para a Cidadania. A escola ensina a fazer uso do conhecimento e da informao na compreenso da realidade, verif icando-se que o conhecimento contribui para o aparecimento de cidados mais participativos e activos na sociedade de que fazem parte integrante, sendo capazes de questionarem comportamentos, atitudes e valores. As temticas relacionadas com os Direitos Humanos, Educao Ambiental, Educao para a Sade, etc. devem ser abordadas em qualquer rea curricular - de acordo com os projectos curriculares de escola, de turma e com a planificao de cada aula - sempre que se articulem com os contedos programticos e experincias educativas. S vivendo os problemas, procurando para cada um deles uma soluo, cada aluno pode aprender a ser cidado. Entre os pensadores que se debruaram sobre o papel a desempenhar pela escola na formao de cidados, figura Dewey (1859 - 1952). Este autor defendia que a escola deveria preparar a criana para participar na vida da comunidade, acreditava que a educao deveria agir de tal forma que proporcionasse uma abertura entre a experincia de educar e as necessidades, participando do processo democraticamente231. O professor deve conduzir o aluno de acordo com a complexidade da sociedade, e dar a esse aluno a oportunidade de aprender da forma mais natural possvel. Habilitar esse aluno para que tenha conscincia e condies de enfrentar os obstculos, seja envolvido em situaes ou resolvendo problemas. O aluno era o centro da educao, um agente activo no processo de aprendizagem232. Este sentido de "resolver problemas"
FIGUEIREDO, Car\a Cibele - Educar para a Cidadania: tempos novos para velhos desgnios in Noesis n 61, 2002, p. 35. 231 Cf. http://www.jcwilke.hpg.ig.com.br/dew.htm 232 Cf. Ibidem.
230

216

tem a ver com competncia e / ou com um quarto pilar da educao: "aprender a tornar-se". A aprendizagem da cidadania constitui um caminho lento e trabalhoso, uma vez que no se trata apenas de fazer aquisies cognitivas ou de adaptar comportamentos mas, tambm, de fazer uma apropriao de valores, de cdigos e de competncias inerentes conduta democrtica em que se fundamenta, no essencial, o exerccio da cidadania233. A Educao para a Cidadania tambm pode ser concretizada ao nvel da EMRC, na medida em que os contedos que esta veicula se coadunam com os ministrados por aquela. Vivendo numa sociedade caracterizada por profundas e inmeras mudanas de vria ordem, urgente, mais do que nunca, contribuir para que as pessoas se tornem mais interventivas na sociedade e, ao mesmo tempo, mais prximas, solidrias, justas, umas das outras e que revelem uma maior sensibilidade face s situaes em que notria a existncia de um problema social ou desf avorecimento humano. Assim sendo, interessa motivar e preparar para uma interveno mais activa e adequada no espao sociedade por forma a melhorar a qualidade de vida dos seus membros. A EMRC esse elemento que responde por completo finalidade educativa da escola, pelo que (...) compete sobretudo aos pais decidirem por uma formao em ordem humanizao integral e que assim estabelea e desenvolva o confronto com as principais e verdadeiras questes da existncia humana e possibilite a leitura e interpretao, fundamentada na Mensagem Crist e nos valores essenciais da pessoa humana, das realidades do nosso tempo e dos acontecimentos que a histria vai formulando234.

233

Cf. FONSECA, Antnio Manuel - Educar para a Cidadania. Motivaes, Princpios e Metodologias p. 27. 234 Ibidem.

217

A actualidade do pensamento de AS encontra eco no campo de aco da EMRC, na medida em que existe uma grande identificao no que aos objectivos da educao diz respeito. A importncia da EMRC, no espao escolar, alicera-se no facto de a problemtica religiosa suscitar questes fundamentais da existncia humana e de oferecer, como resposta, grelhas de leitura em profundidade, do viver pessoal e da histria. O acto educativo em EMRC apresenta-se como portador de respostas sobre o sentido ltimo da realidade, visando a formao da conscincia num itinerrio progressivo e evolutivo de passagem da heteronomia para a autonomia. Assim, o adolescente/jovem, responsvel e livre nas suas escolhas ticas, vai assumindo valores e princpios morais com validade universal, preparando-se para assumir o seu papel e o seu compromisso na sociedade ao servio dos outros235. A disciplina de EMRC pretende ajudar o jovem a ser, isto , a vencer os obstculos que lhe possam aparecer pela frente e proporcionar-lhe os recursos para que cada um, num ambiente de liberdade, mas com a indispensvel responsabilidade, se possa descobrir a si mesmo, descobrir os outros, realizar-se e continuamente desenvolver-se. Alm disso, (...) sendo um espao de liberdade criadora esta disciplina curricular proporciona ao adolescente e ao jovem um espao e um tempo de descoberta de si prprio e do mundo possibilitando-lhe o exerccio da mtua compreenso, cooperao e entreajuda. Lana-lhe o desafio para a participao na construo de uma sociedade livre, justa e solidria236. A EMRC e o pensamento de AS visam um objectivo comum: ajudar a pessoa do educando a viver melhor e a ajudar os outros a conseguirem-no, na liberdade, na tolerncia, no respeito mtuo, na fraternidade, no amor, entre outros valores, verdadeiros fundamentos da nossa existncia e convivncia interpessoal.
235 236

Ibidem. Ibidem.
218

A pergunta acerca do sentido da vida constitui uma questo de ndole religiosa, na medida em que as cincias experimentais so incapazes de dar resposta apropriada aos grandes segredos da existncia que podero ser referidos assim: (...) Que o homem? Qual o sentido da dor, do mal e da morte, que, apesar de tantos progressos alcanados, continuam a existir? Que h para alm da vida terrena? 237 Ora (...) a educao religiosa visa no s ensinar a verdade de Deus e do destino transcendente do homem, mas tambm ajudar o educando a descobrir essa resposta aos grandes enigmas da existncia238. Acontece que se verdade que o Estado no pode negligenciar esta dimenso fundamental da pessoa dos seus cidados, que necessitam de educao, tambm no deixa de o ser que esse mesmo Estado no dispe de legitimidade para impor uma certa e determinada confisso a quem quer que seja. A f az-lo, estaria, por certo, a ultrapassar o seu poder e autoridade. No se trata apenas da necessidade de desenvolver os valores religiosos, pois a eles esto intimamente ligados os valores morais. A educao integral exige uma formao moral da pessoa de tal modo que lhe assegure a capacidade de discernimento crtico da realidade, a maturidade humana, assim como a capacidade de assumir atitudes responsveis perante a vida atravs de um correcto uso da sua liberdade. A criana tem de ser educada moralmente para conseguir um equilbrio psquico, com o autodomnio dos seus sentimentos e impulsos primrios, criando hbitos de virtude; com efeito, o espontneo nem sempre o que convm auto-realizao; a educao na virtude leva motivao interior (o que h de mais oposto coaco externa) e desenvolve a capacidade de conviver, no mbito de uma s "convivncia de liberdades"239.

Ibidem. Ibidem. 239 Ibidem.

238

237

219

Deparando-se o Estado com uma realidade formada por uma sociedade simultaneamente pluralista e democrtica, o sistema educativo deve corresponder (...) s convices publicamente expressas e livremente assumidas pelos cidados no que toca aos valores para a vida. Os valores no se podem impor, mas as instituies educativas, a comear pelas do Estado, tm de estar ao servio dos valores, incluindo os valores morais e religiosos, pois estes so os que mais afectam a pessoa em ordem vida240, baqui resulta o seguinte: existindo (...) um nmero significativo de pais ou de alunos para quem uma determinada religio faz parte do seu sistema cultural, englobando tanto um enraizamento histrico como um conjunto de verdades e valores pessoais dotados de significao decisiva para a sua existncia e o pleno desenvolvimento da sua personalidade, no lhes pode ser negado o direito que tm a uma educao que no apenas no contrarie esses valores, mas que os preserve e desenvolva, caso manifestem esta vontade241. Todavia, h que ter em conta que (...) nenhum ensino religioso confessional pode ser ministrado a quem o no queira. A sociedade pluralista e democrtica em que vivemos no costuma privilegiar nenhuma determinada religio, ainda que maioritria242. Ao contrrio daquilo que muitas pessoas pensam e afirmam, em Portugal, os catlicos no usufruem de qualquer privilgio para terem uma aula de EMRC nas Escolas pblicas. (...) O que sucede que um direito que os catlicos tm e tm-no no por serem catlicos, mas por serem cidados de terem este ensino nas Escolas estatais est garantido por um acordo bilateral entre o Estado portugus e a Santa S, atravs de um instrumento jurdico de direito internacional, chamado "Concordata"243. Acresce

240

Ibidem. Ibidem. 242 Ibidem. 243 Ibidem. A Concordata foi um acordo entre o Estado portugus e a Santa S, firmado a 7 de Maio de 1940 logo, no perodo da longa ditadura fascista liderada por Salazar. O objectivo era instituir uma
241

220

referir que (...) mesmo quando outras confisses religiosas no tenham feito acordos bilaterais com o Estado portugus, as nossas leis permitem uma disciplina de Educao Religiosa correspondente a essas mesmas religies, assim acontecendo efectivamente244. Resta afirmar que a justificao para a existncia do ensino religioso escolar se encontra na necessidade de dar uma resposta s exigncias duma educao integral, que abarque tambm a dimenso religiosa, como uma dimenso inegvel da pessoa. (...) , portanto, uma exigncia da Escola. Por outro lado, dar resposta a esta exigncia no uma mera exigncia educativa da Escola; mesmo um dever do Estado para que garanta o uso efectivo do direito que compete aos pais de darem aos filhos a educao que pretendam. Entre todos os meios de educao, tem especial importncia a escola, que, em virtude da sua misso, enquanto cultiva atentamente as faculdades intelectuais, desenvolve a capacidade de julgar rectamente, introduz no patrimnio cultural adquirido pelas geraes passadas, promove o sentido dos valores, prepara a vida profissional, e criando entre os alunos de ndole e condio diferentes um convvio amigvel, favorece a disposio compreenso mtua; alm disso, constitui como que um centro em cuja operosidade e progresso devem tomar parte, juntamente, as famlias, os professores, os vrios agrupamentos que promovem a vida cultural, cvica e religiosa, a sociedade civil e toda a comunidade humana245.

conveno que "reconhea e garanta a liberdade da Igreja e salvaguarde os legtimos interesses da Nao Portuguesa, inclusivamente no que respeita s Misses Catlicas e ao Padroado do Oriente". Dito desta forma at parece um documento cujos objectivos so perfeitamente legtimos, mas sob o malabarismo retrico do prlogo citado, escondem-se as razes que levaram sua criao: a necessidade do reconhecimento (e bno) pelo Vaticano, a principal autoridade espiritual e religiosa da poca, da obscura ditadura fascista que tinha sido imposta em Portugal. (...).In http://www.geocities.com/CapitolHill/ Senate/4801/Concordata.html#l 244 Ibidem. 245 Conclio Vaticano I I - Declarao sobre a Educao Crist, n 5, cit. in CARRILHO, Antnio Jos Cavaco (coord.) - Educao Moral e Religiosa Catlica, 8o Ano, Guia Pedaggico do Professor, Lisboa, Secretariado Nacional da Educao Crist, 1993, p.5 .

221

A disciplina de EMRC (...) o lugar da procura religiosa existencial e moral inerente ao crescimento humano, em ordem ao desenvolvimento harmonioso e integral da pessoa. E esta, sem dvida, uma das principais finalidades da escola. Para realizar esta tarefa de educao moral e religiosa na Escola - uma das suas tarefas mais importantes - a Igreja Catlica torna-se a presente atravs dos professores de EMRC que, em seu nome, assumem esta responsabilidade. Os professores de EMRC, representam, pois, a instituio eclesial para exercer esta forma especfica do Ministrio da Palavra, dentro do quadro escolar. Exercendo, deste modo, o seu ministrio, os professores de EMRC ajudam a realizar o mandato de Jesus Cristo, tal como no-lo transmitem os apstolos: Ide, pois, e fazei que todas as naes se tornem discpulos... ensinando-as a observar tudo quanto Vos ordenei (Mt. 28,19-20) 246 . O fim imediato das aulas de EMRC consiste em estabelecer as condies que permitam a cada aluno situar-se livremente e com conhecimento de causa em relao questo de Deus e de Jesus Cristo, com todas as consequncias comportamentais, individuais e comunitrias, que da advenham247 e tem como objectivo fundamental (...) oferecer aos jovens as condies, no plano existencial e intelectual, que lhes permitam situar-se livremente e com conhecimento de causa face ao Cristianismo248. O contedo da EMRC escolar essencialmente a Mensagem crist, como resposta procura de sentido que caracteriza a situao, genericamente considerada, dos alunos. A apresentao deste contedo deve, tambm, tornar possvel a sntese entre a f e a cultura, a fim de permitir aos jovens terem uma viso crist da pessoa humana, da histria e do mundo, bem como da sua prpria situao pessoal, social e cultural concreta249.

246

SERRALHEIRO, Deolinda - A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola Portuguesa - Lisboa, Editora Rei dos Livros, 1990, pp. 15-16. 247 Ibidem, p. 14. 248 Ibidem, p. 34. 249 SERRALHEIRO, Deolinda - A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola Portuguesa, pp. 35-36. 222

Desde logo se nos afigura como oportuno o formular da seguinte questo: far sentido a existncia de uma disciplina como a EMRC no contexto da Educao para a Cidadania numa sociedade em mudana? Apresenta-se-nos como sendo consensual que a escola , ao mesmo tempo, um lugar de aprendizagem e de convivncia (...) que deve oferecer a quem a ela acede, no apenas um espao fsico e um espao organizacional, mas tambm, e sobretudo, um espao relacional, de convivncia, cooperao e de resoluo de conflitos 250 . Com a reorganizao curricular, concretizada no Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro, (...) a escola passa tambm a dispor de reas vocacionadas para a valorizao da Educao para a Cidadania - reas integradoras e transdisciplinares, nomeadamente Estudo Acompanhado e Formao Cvica no ensino bsico e rea de Projecto nos ensinos bsico e secundrio - contempladas nos horrios de professores e alunos. Dada a sua natureza, a Area de Projecto pode, por exemplo, revelar-se um espao privilegiado para o tratamento das questes j referidas 251 . Com a Educao para a Cidadania pretende-se desenvolver, nos alunos, atitudes de auto-estima, respeito mtuo e regras de convivncia que conduzam formao de cidados solidrios, autnomos, participativos e civicamente responsveis, alm de estimular a participao activa dos alunos r\a vida da turma e da comunidade em que esto inseridos, bem como proporcionar momentos de reflexo sobre a vida da escola e os princpios democrticos que regem o seu funcionamento252. Entretanto surge uma questo pertinente: como operacionalizar esta Educao para a Cidadania? Desde logo convm no ignorar que (...) os projectos curriculares de escola e de turma assumem, no mbito da Educao para a Cidadania, particular importncia como
250 251

I n http://www.malhatlantica.pt/erasminus/exp/cidadania_no_curriculo Ibidem. 252 Cf. Ibidem. 223

htm

instrumentos privilegiados de gesto curricular que permitem, face aos alunos concretos, organizar aprendizagens relacionadas com os direitos humanos, o ambiente, a alimentao, a sexualidade, etc. (...) Nos 2 o e 3 o ciclos planificada e gerida em conselho de turma, sendo a operacionalizao das temticas a abordar da responsabilidade de cada professor da turma na sua rea curricular disciplinar, disciplina ou nas reas curriculares no disciplinares. Na Formao Cvica, a responsabilidade desta tarefa dever ser atribuda ao director de turma, sem prejuzo de poder ser da responsabilidade de outro professor que revele um perfil adequado253. A semelhana de Deolinda Serralheiro e Miguel ngelo Gomes, entre outros, pensamos que a pessoa do professor de EMRC, porque ele que est em causa neste preciso momento, desempenha um papel fulcral no exerccio da sua misso educativa: no constitui novidade para quem quer que seja que as palavras pouco ou nada valem se no forem acompanhadas pela correspondente vertente prtica, que como quem diz aco. Na verdade, o professor de EMfcC professor animador e mestre de aprendizagem. A disciplina de EMRC faz ao seu professor exigncias pessoais de identidade e de credibilidade; tais exigncias so um estmulo a realizar e a viver plenamente a unidade entre a f pessoal e a imagem pblica da Igreja que ele leva consigo. Por isso, o professor de EMRC , ao mesmo tempo, discpulo de Jesus Cristo e Sua testemunha e iniciador de outros no conhecimento do mistrio cristolgico. Actualidade do pensamento de AS: Aquilo que se apresenta hoje como novidade um processo de continuidade e no de ruptura com o pensamento de AS em relao a valores como o respeito, a solidariedade, a perseverana, a tolerncia, a amizade, a liberdade.
253

In

http://www.malhatlantica.pt/erasminus/exp/cidadania_no_curriculo.httn 224

Num mundo onde proliferam sentimentos de violncia, xenofobia, marginalizao, racismo, entre outros, tem todo o cabimento reforar o valor da tolerncia, do amor ao prximo, indispensveis para que uma sociedade se desenvolva de forma harmoniosa e que, ao mesmo tempo, possa cr'\ar razes profundas em que valores universais tais como a solidariedade, a Fraternidade, a Justia e a Paz devam ser a sua trave mestra de suporte e base para uma convivncia interpessoal livre e verdadeiramente humana. AS deve, por aquilo que tivemos oportunidade de verificar no decorrer da leitura e escalpelizao que fizemos sua obra, figurar na imensa lista dos modelos de fraternidade: pessoas que, pela sua aco, se transformaram em autnticos exemplos, guias, para todos quantos contactaram com a sua mensagem de esperana e amor ao prximo. Ao longo dos seus escritos, AS teve o ensejo de reflectir, teorizar sobre temticas / contedos que fazem parte integrante do corpo de contedos da EMRC. Ousamos mesmo afirmar que AS foi, um cristo exemplar, tal o vigor e profundidade que conferiu s suas reflexes: a dignidade, a liberdade, a felicidade e a autenticidade da pessoa humana ocupam um lugar central na obra agostiniano. De valor em valor veremos de que forma AS foi explicitando os seus pontos de vista. Mas, afinal, o que ser agostiniano hoje? E acreditar na possibilidade de um futuro melhor e trabalhar nesse sentido, apesar de se ter conscincia dos riscos que se correm; cultivar o inconformismo face realidade circundante, a autonomia e a independncia em todos os campos, ser simples, frontal, sem estar preocupado com aquilo que os outros possam pensar a nosso respeito. S assim poderemos realizar o ideal agostiniano: ser quem somos e no o que os outros querem ou desejam que sejamos; estar disposto a correr riscos: a autenticidade, a transparncia no pensar e no agir desejvel mas quase impraticvel nos tempos que correm, pois a maioria das pessoas querem que os outros sejam verdadeiros mas somente 225

enquanto no so confrontados com a verdade que a pode embaraar!; contribuir para a construo de uma nova mentalidade, ordem, onde a esperana num futuro melhor prevalea; cultivar a renncia como caminho vlido a seguir na nossa vida; , na medida do possvel, realizar o ideal agostiniano no que profisso docente diz respeito: (...) ganhar a vida no professor um acrscimo e no o alvo (...)254; valorizar o tempo livre, mas com ocupao; valorizar todos e quaisquer contributos dados pelas outras pessoas, independentemente do seu estrato social, para o aumento do nosso patrimnio cultural; no se envaidecer perante os elogios nem ficar triste e aborrecido face s crticas; contrariar aspectos da ordem vigente que no nos agradam: No me preocupo seno em fazer exactamente o contrrio daquilo que eu no gosto no mundo255; acreditar que nada na vida se consegue sem esforo; manter-se alegre apesar dos problemas que nos afligem e nos aborrecem e fazer da escola um local onde, no processo de ensinoaprendizagem, (...) a iniciativa pertence ao aluno e no ao professor 256 . Numa poca em que o efeito imagem, para grande pena nossa, prevalece sobre o ser, torna-se difcil viver em consonncia com os valores defendidos e praticados por AS. Assistimos, hoje em dia, busca de protagonismo, independentemente dos meios a que se recorra. Partindo do pressuposto de que ser agostiniano ser seguidor dos ideais, das ideias, dos princpios normativos que acompanharam AS ao longo da sua existncia autenticidade, inconformismo, liberdade, desprendimento, autonomia, solidariedadeento urge afirmar que estamos perante um desafio difcil, trabalhoso, mas no impossvel, utpico, pois, como no-lo ensina AS, utpico aquilo que no existe mas que poder vir a existir. Tudo possvel.

254 255

SILVA, A- Ir India sem abandonar Portugal, p. 72. Ibidem,, p. 13. 256 Cit. in Ibidem, p. 13.

226

Mediante a reorganizao curricular, oficializada pelo Decreto-Lei n 6/2001, vemos que as ideias de AS mantm uma actualidade e importncia inquestionveis, na medida em que ao criar as trs reas curriculares no disciplinares - Formao Cvica, Estudo Acompanhado e Area de Projecto - est a tornar presente aquela velha mxima agostiniano que consiste em conceder ao aluno o protagonismo no processo de ensino-aprendizagem. A importncia deste nosso trabalho reside no facto de, pensamos, ter demonstrado que um homem extraordinrio, cujo nome Agostinho da Silva e que foi excomungado pela Igreja Catlica, defende (ia) muitas das ideias transmitidas por essa mesma Igreja Catlica atravs dos temas / contedos da EMRC. Digamos uma ltima palavra sobre um pensamento que nos ocupou durante imenso tempo e que constitui um manancial que temos conscincia de no ter, sob qualquer aspecto esgotado: aprendi com AS a ser eu mesmo, a assumir-me tal como sou e a valorizar o meu trabalho e o dos outros, pois podemos e devemos aprender com todas as pessoas. H ainda um outro aspecto que no queremos deixar de referir e a que no concedemos a devida importncia ao longo do nosso trabalho: o aspecto religioso na obra de AS. Resta-nos afirmar que o estudo que fizemos da obra agostiniano no pretende esgot-la, ficando apenas dito tudo quanto fomos capazes dela extrair. Esperamos, contudo, que o produto do nosso trabalho possa ser um factor de compreenso a que tantos outros se possam juntar. A abordagem que fizemos obra agostiniano apenas uma das muitas que se esperam e desejam.

227

BIBLIOGRAFIA

Como forma de apresentao da bibliografia optmos pela subdiviso em FONTES e ESTUDOS, conforme nos ensinou - aquando da frequncia das suas aulas de Metodologia Cientfica, na Faculdade de Teologia da Universidade Catlica Portuguesa (Ncleo Regional do Porto) - o Professor Doutor Carlos Azevedo. Na primeira rubrica - FONTES - inclumos as obras de Agostinho da Silva; ao passo que na seco ESTUDOS fizemos a separao entre as obras e artigos sobre Agostinho da Silva, bem como toda a outra bibliografia consultada.

AZEVEDO, C; AZEVEDO, A. - Metodologia Cientfica: Contributos prticos para a elaborao de trabalhos acadmicos, Porto, Ed. do Autor, 1994, pp. 84 - 85.

BIBLIOGRAFIA

FONTES: OBRAS DE AGOSTINHO DA SILVA

SILVA, A.- Ir India sem abandonar Portugal. Consideraes. Outros Textos, Lisboa, Assrio A Alvim, 1994. SILVA, A.- Textos e Ensaios Filosficos, I , Lisboa, ncora Editora, 1999. SILVA, A.- Textos e Ensaios Filosficos, I I , Lisboa, ncora Editora, 1999. SILVA, A.- Textos Pedaggicos, I , Lisboa, ncora Editora, 2000. SILVA, A.- Textos Pedaggicos, I I , Lisboa, ncora Editora, 2000. SILVA, A - Vida Conversvel(Organizao e Prefcio de Henryk Siewierski), Lisboa, Assrio < & Alvim, 2 a ed, 1998. SILVA, A. - Educao de Portugal, Lisboa, Ulmeiro, 3 a ed., 1996. SILVA, A. - A Ultima Conversa. Agostinho da Silva (Entrevista de Lus Machado), Lisboa, Editorial Notcias, 1996. SILVA, A. - biscpulos, in birio de Notcias (S-jplemento DNA), 3/07/1999, pp. 42-47. SILVA, A. - Proposio, aditamento um 1975, in Nova Renascena 8, ns 30 - 31 (1988), pp. 183 - 187.

229

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ENSINO DE EDUCA O MORA L E RELIGIOSA CA TLICA : Portaria n. 831/87, de 16 de Outubro ENSINO DA DISCIPLINA DE EDUCA O MORA L E RELIGIOSA E DE DIVERSAS CONFISSES RELIGIOSAS: DecretoLei n. 329/98, de 2 de Novembro INSCRIO ESPECFICA NA DISCIPLINA CATLICA: Portaria n. 344A/88, de 31 de Maio DE RELIGIO E MORA L

HABILITAES PRPRIA S E SUFICIENTES PA RA A LECCIONA O DA DISCIPLINA DE EDUCA O MORA L E RELIGIOSA CA TLICA : Despacho Normativo n. 6A/90, de 31 de Janeiro HABILITAES DOS A GENTES DE ENSINO QUE MINISTRA M DISCIPLINAS DE RELIGIO E MORAL: DecretoLei n. 52/77, de 16 de Fevereiro PROFESSORES DA DISCIPLINA DE EDUCA O MORA L E RELIGIOSA CATLICA: DecretoLei n 407/89, de 16 de Novembro 255

CRIAO DE LUGARES DA QUADRO PARA PROFESSORES DE EDUCAO MORAL E RELIGIOSA CATLICA: Decreto Legislativo Regional n. 18/90/M, de 21 de Junho HABILITAES PARA A DOCNCIA DA DISCIPLINA DE RELIGIO E MORAL: Decreto-Lei n. 469/82, de 14 de Dezembro HABILITAES PRPRIAS E SUFICIENTES PARA A LECCIONAO DA DISCIPLINA DE EDUCAO MORAL E RELIGIOSA EVANGLICA: Despacho conjunto n 179/97, de 26 de Julho ACRDOS DO TRIBUNAL CONSTITUCIONAL: N. 92/84, de 7 de Novembro N 423/87, de 26 de Novembro de 1987

256

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ROSAS, Fernando - O Estado Novo e a depurao poltica dos professores

257

Anexos
1. Adeso / Frequncia da EMRC 2. Contedos Programticos de EMRC e Enquadramento Jurdico

ANEXO 1

ADESO / FREQUNCIA DA EMRC

A fora, digamos assim, da EMRC reside na percentagem de alunos que a frequentam, pelo que tem todo o interesse proceder anlise dos dados disponveis, a nvel Diocesano (Porto) e Nacional, para da se extrarem algumas concluses para o futuro. Assim, -nos possvel traar o seguinte quadro explicativo: A nvel Diocesano (Diocese do Porto), e tendo sempre presente que nem todas as escolas forneceram a quem de direito os dados solicitados, temos o seguinte panorama:

ANO LECTIVO

% DE INSCRITOS EM EMRC
o

ANO LECTIVO

% DE INSCRITOS EM EMRC 83,5% no 2 o Ciclo 50,5% no 3 o Ciclo

1988 / 1989

80, 4% no 2 Ciclo 44,5% no 3 o Ciclo

1995 / 1996

1989 / 1990

76,8% no 2 o Ciclo 46,4% no 3 o Ciclo 77,4% no 2 o Ciclo 45,6% no 3 o Ciclo 74,8% no 2 o Ciclo 42,4% no 3 o Ciclo 77,5% no 2 o Ciclo 46,6% no 3 o Ciclo 78,2% no 2 o Ciclo 48,1% no 3 o Ciclo

1996 / 1997

81% no 2 o Ciclo 50,3% no 3 o Ciclo 78,5% no 2 o Ciclo 51,3% no 3 o Ciclo 79% no 2 o Ciclo 53,3% no 3 o Ciclo 79% no 2 o Ciclo 53,6% no 3 o Ciclo

1990 / 1991

1997 / 1998

1991 / 1992

1998 / 1999

1992 / 1993

1999 / 2000

1994 / 1995

259

Como se v, do 2 o para o 3 o Ciclo verifica-se uma queda acentuada da frequncia das aulas de EMRC. Quanto s razes que podero justificar essa diminuio, elas podero que ter que ver com os seguintes aspectos: para muitos, consoante a escola de que estejamos a falar, alunos trata-se de fazer a escolha entre estar na aula de EMRC ou no recreio; estar com os amigos na sala de aula ou andar a passear a escola em busca de motivos de interesse. No constitui novidade para ningum que enquanto os filhos se encontram sob a alada dos pais a questo da frequncia, ou no, das aulas de EMRC, nem se coloca na maioria dos casos. A medida que os filhos vo crescendo e convivendo com outras pessoas, vo-se deixando influenciar e frequentar as aulas de religio, como muitos a designam, no bonito nem agradvel. Alm disso, e em muitos casos, a aula de EMRC tem sido muito prejudicada em termos horrios: colocada ao primeiro tempo da manh ou ao ltimo da tarde; antes do almoo ou imediatamente a seguir a este. Bem sabemos que a aula de EMRC no dever usufruir de privilgios mas contribuir para o afastamento dos alunos da mesma no nos parece ser a medida mais acertada. Nunca devemos esquecer que se trata de uma disciplina de oferta obrigatria mas de frequncia facultativa. Por tudo quanto vimos afirmando, ganha um relevo adicional a pessoa do Professor de EMRC: se os alunos no simpatizarem com ele no ano seguinte no estaro presentes para o escutarem.

260

A nvel Nacional, por sua vez, temos o seguinte quadro:

ALUNOS INSCRITOS EM EDUCAO MORAL E RELIGIOSA CATLICA POR GRAUS DE ENSINO (ESCOLAS PBLICAS)257

GRAUS DE ENSINO ANOS 2 o CICLO 3 o CICLO

1982 - 83 1984 - 85 1986 - 87 1988 - 89 1989 - 90 1990 - 91 1991 - 92 1995 - 96 1996 - 97 1997 - 98 1998 - 99 2000 - 01

76,57o 74,67o 71,37o 60,17o 69,37o 74,97o 70,17o 72,97o 72,77o 72,57o 71,57o 70,27o

56,97o 44,57o 39,57o 37,57o 39,47o 44,27o 36,47o 43,47o 55,67o 45,27o 46,87o 47,67o

257

I n SILVA, Augusto da - Educao Moral e Religiosa Catlica 1989 /90- 1991 / 92, vora, Gabinete de Investigao e Aco Social do Instituto Superior Econmico e Social de vora, 1992, p. 6.

261

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ENQUADRAMENTO JURDICO DA EMRC

Decreto-Lei n 323/83, de 5 de Julho

Concordata de 7 de Maio de 1940

Portaria n 344-A/88, de 31 de Maio

Concordata Regulamenta o preceito concordatrio, no que se refere disciplina de Religio de 7 de Maio e Moral Catlicas (...). de1940(Art XXI)O ensino da Religio e Moral Catlicas nas escolas pblicas dos vrios graus Estabelece entre ns ministrado em obedincia directriz estabelecida no artigo XXI da que o ensino Concordata, assinada entre o Estado Portugus e a Santa S em 7 de Maio de da religio e 1940 e confirmada pelo artigo II do Protocolo Adicional de 15 de Fevereiro de moral 1975, que o Decreto n 187 / 75, de 4 de Abril, seguidamente aprovou para o catlicas efeito da sua ratificao. ser (...) ministrado A presente regulamentao no pode, (...), deixar de tomar na devida conta, nas escolas alm dos princpios fundamentais concordatrios, a doutrina da nova pblicas do Constituio da Repblica Portuguesa, bem como dos mais recentes ensino no documentos da igreja sobre a liberdade religiosa e a educao crist, e ainda superior. as sugestes facultadas pelo direito comparado no que se refere ao ensino da Moral e Religio. Assumem particular interesse, (...), as proclamaes de princpios emanadas da Declarao dos Direitos do Homem (...) e ainda os pactos das Naes Unidas, concretamente o Pacto sobre os Direitos Econmico-Sociais e Culturais (artigo 13, n 3) e o Pacto sobre os Direitos Cvicos e Polticos (artigo 18, n4). Interessa, por outro lado, salientar que, reconhecendo de igual modo aos pais o direito e o dever da educao dos filhos (artigo 36, n 5), a Constituio impe ao Estado a obrigao de cooperar com os pais na educao dos filhos [artigo 67, alnea c)] (...). O Governo decreta (...) o seguinte:

O Estado Portugus, tendo em conta o dever de cooperar com os pais na educao dos filhos, bem como os seus deveres em matria de ensino, garante nas suas escolas a leccionao das cincias morais e religiosas, sendo expressamente proporcionada nos currculos escolares (ensinos bsico e secundrio), e atendendo especial representatividade da populao catlica do Pas, a disciplina de Religio e Moral Catlicas.

O ensino da disciplina de Religio e Moral Catlicas est previsto e regulado no Decreto-Lei n 323/83, de 5 de Julho. O mesmo decorre tambm expressamente da lei de Bases do Sistema educativo, designadamente do artigo 47, n 3, da Lei n 46/86, de 14 de Outubro, que determina a respectiva incluso nos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio, tendo frequncia Artigo 1 0 Estado, tendo em conta o dever de cooperao com os pais na educao facultativa. dos filhos, bem como os seus deveres gerais em matria de ensino, garante Do Acrdo n 423/87 do Tribunal nas suas escolas o ensino das cincias morais e religiosas nos constitucional (in Dirio da Repblica, 1 a Srie n 273, de 26 termos do presente diploma. de Novembro de 1987), sobre o primeiro dos supramencionados Artigo 2 diplomas, resulta a necessidade 1- De acordo com a especial representatividade da populao catlica do Pas, de adequar, no acto de matrcula, ministrar-se- o ensino da religio e Moral Catlicas nas escolas primrias, os impressos por que se efectua preparatrias e secundrias pblicas aos alunos cujos pais, ou quem suas a inscrio especfica na referida vezes fizer, no declararem expressamente desejo em contrrio. disciplina. 2 - Sendo maiores de 16 anos, compete aos prprios alunos fazer a (...) declarao referida no n 1. 3 - A declarao prevista nos nmeros anteriores ser formulada no acto da matrcula ou de inscrio; para este efeito dever constar do respectivo documento o necessrio para que a manifestao de vontade seja inequvoca. Norma revogatria So revogadas as normas que, referindo-se ao processo de 1 - A disciplina de Religio e Moral Catlicas faz parte do currculo escolar matrcula para a disciplina de normal nas escolas pblicas a que se refere o presente diploma. Religio e Moral Catlicas, (...) contrariam o disposto na presente portaria, designadamente as seguintes: Art. 4 Art. 3

(...)

1 - A orientao do ensino da Religio e Moral Catlicas da exclusiva b) Quanto aos ensinos responsabilidade da Igreja Catlica, (...). preparatrio (2 ciclo do ensino bsico) e secundrio (3 ciclo do Art5 ensino bsico e ensino secundrio), as normas 1 - Os professores de Religio e Moral Catlicas sero contratados e constantes dos ns 1.1 a 1.3 do nomeados mediante proposta da autoridade eclesistica competente, de Despacho n 121/ME/85 (...) e respectivos anexos I e II. acordo com a legislao em vigor sobre habilitaes. 2 - Os professores da disciplina de Religio e Moral Catlicas fazem parte do corpo docente dos estabelecimentos de ensino em que prestam servio, gozando dos direitos e deveres inerentes sua funo docente. (...). a) Observaes: a) Complementado pelo Decreto-Lei 407/89.

309

Decreto-Lei n 407/89, de 16 de Novembro

Parecer da ProcuradoriaGeral da Repblica sobre Liberdade de Religio Ensino da Religio Liberdade de aprender Ensino Pblico Associao Religiosa Confisso Religiosa Parecer da ProcuradoriaGeral da Repblica sobre Liberdade de Religio Ensino da Religio - Liberdade de aprender - Ensino Pblico - Associao Religiosa - Confisso Religiosa (Cf. D.R. II a Srie, n 99, de 30 de Abril de 1991, pp. 4740 (48) - 4740 (62). 1 o Como corolrios do regime de separao entre o Estado e as igrejas apresentam-se os princpios de no confessionalidade do Estado e da liberdade de organizao e independncia das igrejas e confisses religiosas, e, bem assim, as regras da liberdade de ensino de qualquer religio e da no confessionalidade do ensino pblico (artigos 41, ns 4 e 5, e 43, ns 2 e 3 da Constituio). 2 o Uma vez que a Constituio garante no s a liberdade de aprender e ensinar (artigo 43, n 1), mas tambm a liberdade de ser ensinada qualquer religio praticada no mbito da respectiva confisso religiosa (artigo 41, n 5), cabe ao Estado facultar a todas as igrejas, em p de igualdade, a possibilidade de ministrarem ensino de religio nas escolas pblicas.

Decreto-Lei n 329/98, de 2 de Novembro

Lei da Liberdade Religiosa Lei n 16/2001 de 22 de Junho

Cria nas escolas do 2 o e 3 ciclos do ensino bsico e nas escolas do ensino secundrio lugares de quadro para professores da disciplina de EMRC

A Assembleia da Repblica decreta, nos termos da alnea c) do As regras para a constituio de turmas de artigo 161. o da Constituio, para valer como lei geral da leccionao de EMR de outras Confisses Repblica, o seguinte: (de acordo com o Decreto 328/98, de 2 de Nov., art.0 6.) so algo distintas, nomeadamente porque permitem a juno de alunos de anos e mesmo ciclos diferentes. CAPITULO I - Princpios 5. "No 1." Ciclo do ensino bsico, ouvidos Artigo 1." - Liberdade de conscincia, de religio e de culto os encarregados de educao dos alunos e o respectivo professor, a escola fixar o horrio semanal de EMR, de modo a Artigo 2. - Princpio da igualdade garantir as condies necessrias para a Artigo 3." - Princpio da separao sua frequncia." A Constituio da Repblica Portuguesa consagra no seu artigo 4 1 a inviolabilidade da liberdade de conscincia, de religio e de culto, garantindo a liberdade de ensino de qualquer religio praticado no mbito da respectiva confisso. A consagrao de tais direitos obriga a que o Estado, na salvaguarda do princpio da igualdade, crie condies de tratamento idntico s confisses religiosas implantadas no Pas, de acordo com a sua expresso social, com vista a garantir o ensino dos seus princpios orientadores, de ordem moral e religiosa. Por outro lado, o Despacho Normativo n. 104/89, de 16 de Novembro, definiu, em regime de experincia pedaggica, as condies que tm permitido a leccionao nas escolas dos 2." e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio dos princpios morais e religiosos das confisses religiosas que, para alm da Igreja Catlica, se encontram implantadas em Portugal. Todavia, concluda a fase experimental, importa agora converter tal leccionao em regime de permanncia e de generalizao em todo o ensino bsico e no ensino secundrio, assegurando plenamente, em articulao com as respectivas autoridades, o cumprimento da liberdade religiosa e a livre opo de famlias e estudantes no tocante frequncia das disciplinas de Educao Moral e Religiosa, de acordo com os princpios constitucionais, introduzindo ainda as alteraes no regime que a experincia mostrou aconselhvel. O Decreto-Lei n. 407/89, de 16 de Novembro, que garante a frequncia, em regime facultativo, de uma disciplina de formao catlica, veio criar nas escolas dos 2. e 3." ciclos do ensino bsico e nas escolas do ensino secundrio lugares para professores desta disciplina e definir a forma como sero preenchidos esses lugares. Artigo 4. - Princpio da no confessionalidade do Estado Artigo 5. - Princpio da cooperao Artigo 6. - Fora jurdica Artigo 7. - Princpio da tolerncia

CAPITULO I - Princpios Artigo 1, - Liberdade de conscincia, de religio e de culto Artigo 2." - Princpio da igualdade Artigo 3. - Princpio da separao Artigo 4. - Princpio da no confessionalidade do Estado Artigo 5. - Princpio da cooperao Artigo 6. - Fora jurdica Artigo 7. - Princpio da tolerncia

3o Atravs do Despacho Normativo n 104/89, de 7 de Setembro, publicado no Dirio da Repblica, de 16 de Novembro, pretendeu-se dar cumprimento aos normativos constitucionais referidos na concluso naterior, por forma a que o sistema pblico de ensino proporcione as condies para que as diversas confisses religiosas com implantao no Pas possam usufruir de igualdade de oportunidades de ensinar os princpios fundamentais da sua religio nas escolas oficiais do 2o e 3o ciclos do ensino bsico e do ensino Aps sete anos de aplicao do referido secundrio. diploma, h que proceder a alguns ajusta(...). mentos pontuais ao regime ento aprovado que confiram uma maior adequao ao actual corpo docente daquela disciplina, considerando o princpio da igualdade e a salvaguarda do direito dos docentes em exerccio de funes. Foram ouvidas a Comisso Episcopal de Educao Crist (COMACEP) e o Secretariado Nacional da Educao Crist.

CAPITULO II - Direitos individuais de liberdade religiosa Artigo 8. - Contedo da liberdade de conscincia, de religio e de culto Artigo 9. - Contedo negativo da liberdade religiosa Artigo 10." - Direitos de participao religiosa

Artigo 11.- Educao religiosa dos menores Artigo 12. - Objeco de conscincia Artigo 13. - Assistncia religiosa em situaes especiais Artigo 14. - Dispensa do trabalho, de aulas e de provas por motivo religioso Artigo 15. - Ministros do culto Artigo 16. - Direitos dos ministros do culto Artigo 17. - Servio militar dos ministros do culto

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Assim: Nos termos da alnea a) do n. 1 do artigo Artigo 18. - Escusa de interveno como jurado 198. e do n. 5 do artigo 112. da Constituio, o Governo decreta o Artigo 19." - Casamento por forma religiosa seguinte: CAPITULO III - Direitos colectivos de liberdade religiosa Artigo 1. Disciplina de Educao Moral e Religiosa Artigo 20. - Igrejas e comunidades religiosas Artigo 2. Regime legal Artigo 3. Leccionao Artigo 4. Frequncia Artigo 5. Matrcula Artigo 6. Constituio de turmas Artigo 7." Programas Artigo 21." - Fins religiosos Artigo 22. - Liberdade comunidades religiosas Artigo 23.' culto de organizao das igrejas e

Liberdade de exerccio das funes religiosas e do

Artigo 24." - Ensino religioso nas escolas pblicas 1 As igrejas e demais comunidades religiosas ou, em sua vez, as organizaes representativas dos crentes residentes em territrio nacional, desde que inscritas, por si, ou conjuntamente, Artigo 8. Avaliao e certificao quando para o efeito professem uma nica confisso ou acordem Artigo 9. Formao inicial para a docncia num programa comum, podem requerer ao membro do Governo competente em razo da matria que lhes seja permitido minisArtigo 10." Habilitaes prprias e trar ensino religioso nas escolas pblicas do ensino bsico e do ensino secundrio que indicarem. suficientes 2 A educao moral e religiosa opcional e no alternativa relativamente a qualquer rea ou disciplina curricular. Artigo 11." Vinculao 3 O funcionamento das aulas de ensino religioso de certa confisso ou programa depende da existncia de um nmero mnimo de alunos, que tenham, pelo encarregado de educao ou por si, sendo maiores de 16 anos, manifestado, expressa e positivamente, o desejo de frequentar a disciplina. 4 Os professores a quem incumbe ministrar o ensino religioso no leccionaro cumulativamente aos mesmos alunos outras reas disciplinares ou de formao, salvo situaes devidamente reconhecidas de manifesta dificuldade na aplicao do principio, e sero nomeados ou contratados, transferidos e excludos do exerccio da docncia da disciplina pelo Estado, de acordo com os representantes das igrejas, comunidades ou organizaes representativas. Em nenhum caso o ensino ser ministrado por quem no seja considerado idneo pelos respectivos representantes. 5 Compete s igrejas e demais comunidades religiosas formar os professores, elaborar os programas e aprovar o material didctico, em harmonia com as orientaes gerais do sistema do ensino.

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O poeta latinofiAarc\a\escreveu no final dos seus livros:

SUNT BONA SUNTQUAEDAM MEDIOCRA SUNT MALA PLURA ALITER NOT FIT LIBER

(H aqui boas passagens Tambm as h medocres E h muitas que no valem nada Mas assim com todos os livros) \

6UITTON, Jean - Cartas Abertas, Lisboa, Editorial Notcias, 1999, p. 167.

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