Acerca de Paulo Freire.

Mtodo, libertad y polticas educativas

Stella Acorintti
El trabajo desarrollado por Paulo Freire no es slo una metodologa, no es slo una
prctica, no es slo para adultos, y no est circunscrito slo al mundo de
Latinoamrica. Es cierto que su mirada de inicio es la de un latinoamericano, pero
su mirada se abre hacia el mundo como totalidad de las relaciones existentes. Hay
en el trabajo freiriano radicalidad y profundidad, como un camino propuesto.[ii] La
tarea propuesta por Freire no se refera slo a la alfabetizacin, sino que esta
alfabetizacin era una parte del camino de la libertad. As, el camino de la
educacin y el camino de la libertad son uno slo en la propuesta
del pensador latinoamericano. Nacido en 1921 en Pernambuco, Freire desarroll en
Brasil campaas de alfabetizacin por las cuales fue acusado de subvertir el orden
instituido. Preso despus [iii]del golpe militar de 1964, luego de ms de dos meses
de reclusin, fue obligado a dejar su pas. Se exili, primero, en Chile, donde
desarroll, durante casi cinco aos, programas de educacin de adultos en el
Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). All escribi, en 1968, su obra
ms conocida, Pedagoga del oprimido, publicada en espaol en sus primeras
versiones.[iv]
Lo que se denomina comnmente "el mtodo Paulo Freire va mucho ms all (o
mucho ms ac) que lo que la palabra "mtodo podra sugerirnos en una primera
lectura. Para Freire. Conocer es leer y releer el mundo, es transformarlo. Conocer
no es slo construir categoras de conocimiento que nos permitan desvelar algo
oculto, o levantar castillos de categoras muertas con las cuales solazarnos, o
conceptos para comunicar en congresos, encuentros, simposios, para que nos
escuchen los entendidos. Conocer es construir categoras del pensamiento que
hagan posible la lectura del mundo, su interpretacin, su transformacin. No son
categoras a priori del sujeto, sino que son parte de su cuerpo mismo, de su
historia, de su vida, de su mundo. Ellas son el mundo y hacen el mundo.
Lo cierto es que conocimiento y deseo estn ntimamente unidos en el pensamiento
de Paulo Freire. No es posible conocer si no hay deseo de conocer, si no hay
involucramiento con lo que se aprende. No es tan importante tener hbitos de
estudio como tener gusto por el estudio, tener placer, generar placer, construir
placer.
Siguiendo con esta lnea de pensamiento, de lo que se ofrece como necesario para
aprender, muy poco es realmente necesario. El resto es basura. Y esa basura
obtura el deseo. No se trata de ms informtica, ms lenguas extranjeras, ms
mtodos, ms, ms, ms. Se trata de menos. Menos imposiciones y ms
construccin de deseos. Porque no podemos obligar a comer a quien no tiene
hambre, ni podemos obligar a aprender a quien no tiene deseos de aprender. En
realidad, la funcin de la educacin debiera ser el vmito. Slo provocando el
vmito de lo intil los estmagos tendrn hambre, deseo de comer, deseo de
conocer, deseo de aprender. Seguir llenando los estmagos intelectuales de las
nias y de los nios es trabajar contra la educacin.
Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es, en la mirada de
Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es necesario conocer. Pero
conocer no es una actividad asptica, sino que es intencional y ligada de manera
densa a un proyecto. Los seres humanos, hombres y mujeres, somos pro-yectos.
No estamos yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo
contrario no es conocer, es slo tragar momias conceptuales y luego escupirlas
ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento existe en quien
repite lo que le ensearon (no lo que aprendi). El/la que conoce no se adapta al
mundo, sino que crea el mundo. Y ste es el modo en que humas y humanos
podremos dejar de sobrevivir para poder vivir. Humanas y humanos tenemos
intereses (Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas (Bloch). La educacin
debera, al menos, mantener vivos estos atributos de humanos y humanas. Si no
hace al menos esto, qu est haciendo la educacin?
Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos. Porque no hay alguien
que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo, y el conocimiento compartido es el
conocimiento humano por excelencia.
Necesitamos rastrear, investigar, conocer, nosotras y nosotros, educadoras,
educadores, de qu hablamos cuando hablamos de aprender. En principio,
podemos decir, siguiendo a Freire, que aprendemos durante toda la vida, que
acumular conocimientos no es aprender, que lo nico importante es, en definitiva,
aprender a pensar por nosotros mismos, o sea,
aprender a aprender, que slo se aprende lo que es significativo para cada persona,
lo que tiene sentido, lo que construye sentido, lo que es construido como sentido.
Que se necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puede aprender en
un da, en una semana, en un ao, ya que la construccin de la significatividad
insume tiempos diferentes segn las historias personales y sociales. Que sin
proyecto de vida no es posible aprender.
En este sentido, entonces, no hay en la propuesta de Freire slo un mtodo, sino
que lo que hay es una propuesta para la libertad La libertad es la categora central
de su concepcin educativa, desde sus primeras obras La educacin es una camino
de la libertad, y su propsito es la transformacin radical de la realidad, para
mejorarla, para tornarla ms humana, para permitir que los hombres y las mujeres
sean reconocidos , para que sean artesanos de su propia historia y no objetos a ser
estudiados en una historia que no les pertenece.
La liberacin, como objetivo de la educacin se sita en el horizonte de una visin
utpica de la sociedad y del papel de la educacin. La educacin debe incitar a la
lectura crtica del mundo. El mundo es inacabado, incompleto, eso implica la
denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y,
consecuentemente, de crtica transformadora, por lo tanto, del anuncio de otra
realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser
creada. Esa nueva realidad del maana, es la utopa del educador de hoy. Esa
utopa, que es un no-lugar, no est cristalizada, sino que est viva y en
permanente movimiento. Es el propio camino que caminamos. No niego que hay en
Paulo Freire un trabajo que se denomina "mtodo, y de ninguna manera quiero
escamotear este aspecto en el trabajo freiriano. Pero este mtodo, que
esquematizar a continuacin, es slo un aspecto de la inmensa propuesta del
pensador brasileo. El mtodo nace y se desarrolla en los `60 , en el contexto de
Latinoamrica de aquellos aos, situndose sus orgenes en los 50, y asentndose
en el perodo que Freire estuvo exiliado en Chile, desde 1964 . Lo que podramos
llamar "momentos del mtodo son los siguientes:
1- investigacin temtica. En comunidad de investigacin, estudiantes y profesor,
indagan en el mundo para descubrir (inventar?) las palabras significativas que
constituyen su universo. Las palabras (seleccionadas desde qu criterios?) deben
cubrir riqueza silbica, valor fontico y tener sentido para el grupo
2- tematizacin: a partir de estas palabras generadoras, y temas generadores,
profesor y estudiantes generan nuevas palabras y temas
3- problematizacin: una primera visin "mgica es suplantada por una visin
"crtica. La opresin es experimentada como posible superacin.
El mtodo consiste en su propuesta prctica, en llevar las ideas hacia una praxis. La
originalidad del mtodo freireano se asienta en su fuerza para sostener que es
posible cambiar el mundo a travs de la educacin. Hay muchas excelentes ideas
en el mtodo, pero ellas ya estaban antes en otros autores, que las plantearon en
la teora. La originalidad de Freire (si de tal cosa puede hablarse, aun en la teora,
y aun en quien escribe algo "por primera vez) consiste en que no tiene
originalidad, en el sentido de proponer que todos sabemos algo, y que la nica
"originalidad es social, y, por lo tanto provisoria. La falta de originalidad del
mtodo de Freire es su fuerza, ya que sin proponer nada nuevo, logr cambios que
muchas propuestas que se presentan como "originales no logran. Esto es
coherente con la perspectiva freiriana de que todos sabemos algo, de que nadie
ignora todo, y de que humanas y humanos aprendemos en comunin. Esto quita
originalidad a cualquier propuesta, ya que toda propuesta es histrica, nacida y
criada en el suelo propicio de otros pensamientos. No pretendernos originales es la
mayor y ms autntica herencia que nos ha dejado Freire.
Cul es nuestro puesto en el cosmos?, se pregunta Paulo Freire, parafraseando a
Max Scheler, en el captulo I de Pedagoga del oprimido. Una primera aproximacin
a la respuesta est en la ltima parte del epgrafe de ese mismo captulo: "Nadie
libera a nadie, nadie se libera solo. Los [seres humanos] se liberan en comunin. A
esta liberacin se llega por la praxis de la lucha, nos dice Freire. Esta lucha es un
combate por el sentido, un combate que se libra entre todas y todos, porque el
opresor no slo est afuera, sino que, sobre todo, est adentro de cada uno, de
cada una. Esto construye el miedo a la libertad, que una y otra vez trabaja Freire
en sus obras, en su praxis. En este sentido, la libertad se conquista mediante el
combate, la bsqueda, y la propia praxis. El miedo a la libertad, que preocup a
Erich Fromm y a Paulo Freire, an nos preocupa y nos ocupa, porque "decir que los
hombres [y las mujeres] son personas, y como personas son libres y no hacer nada
para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.[v] En
este sentido, es necesario recuperar la politicidad de la educacin, como deca
Freire, y esto tiene implicaciones ticas, gnoseolgicas y epistemolgicas, entre
otras, ya que, como dice Peter Mc Laren, no slo es imposible quitar la relacin que
la pedagoga tiene con la poltica, sino que hacerlo es, adems, tericamente
deshonesto.[vi]
Mientras Marx se preguntaba en las Tesis sobre Feuerbach quin educar al
educador, Freire responde que cuando el educador educa, tambin se educa, como
nos recuerda Federico Lpez en su repaso del libro de Carlos Daz Marchant.[vii]
Este es el camino que transita Freire de la Pedagoga del oprimido a la Pedagoga
de la esperanza, sendero que marca definitivamente el legado de la praxis poltico
pedaggica del gran maestro y su contribucin a la educacin en Latinoamrica. La
crtica a la politizacin del pensamiento de Freire que se puede leer en diversos
autores es a negacin de la condicin ms propia de la educacin. Es, adems,
deshonesto, ya que quien niega la politicidad de la educacin asume, a la vez, una
posicin poltica respecto de la educacin. Contraria a la de Freire, por cierto, pero
poltica al fin.[viii]
Con inmensa empata educativa, Paulo Freire escriba en 1992: "Este libro est
escrito con rabia y con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de la
tolerancia -que no se confunde con la connivencia- y de la radicalidad, una crtica al
sectarismo, una comprensin de la posmodernidad progresista y un rechazo de la
conservadora, neoliberal.. Este es el legado de la praxis poltico pedaggica que
Paulo Freire nos ha dejado, un largo camino a recorrer. Porque de la educacin en
las condiciones de existencia posmodernas[ix] es de lo que estamos hablando.
Porque Freire prefigur nuestros problemas ms acuciantes, los que hoy nos
constituyen.[x] y que son los que nos desafan a aprender a pensar por nosotr@s
mism@s en comunidades de dilogo, de indagacin, de investigacin. Este trabajo
en comunin ser el que nos permitir llevar a cabo una tarea poitica que permita
la reconstruccin de un mundo mejor para tod@s. Este trabajo en comunidad nos
coloca en la actitud de pensar cuidadosa, crtica y creativamente con el otro, con la
otra, y nos permite dar a luz la accin comunitaria del
pensamiento que, alejado de los blasones escasamente significativos de la
"originalidad individual, nos permite el rescate de la construccin de sentidos y el
reencadenamiento de significantes como propuesta hacia un mundo ms pensante,
ms abierto, ms activo, ms emptico, ms solidario. Ms educado. Polticamente
educado. Un mundo de activa bsqueda y construccin de utopas no cristalizadas,
como deca Paul Ricoeur. Y como dijo-hizo Paulo Freire.
En el texto de Moacir Gadotti "Cruzando fronteras: iniciacin a la obra de Paulo
Freire, en el tem acerca de la experiencia de Paulo Freire mientras estuvo a cargo
de la Secretara de Educacin de Sao Paulo, Brasil, leemos que Freire dice que los
cambios estructurales ms importantes introducidos en las escuelas incidieron
sobre la autonoma de las mismas.[xi] Este parece un punto importante a ser
tenido en cuenta en el momento actual cuando se analizan las polticas educativas y
el trabajo de Paulo Freire, ya que las polticas neoliberales tambin hablan de
autonoma de las escuelas. Una pregunta necesaria para analizar la experiencia de
Freire en su gestin, sera de qu autonoma habla Paulo Freire y de qu autonoma
hablan las polticas neoliberales, ya que la implementacin que de stas se ha
hecho en toda Latinoamrica han dado resultados muy diferentes de los que
propone la teora de las mismas. Considero central pensar qu es la libertad para
las escuelas, desde Freire y desde las polticas educativas que vivimos, ya que lo
cierto es que Freire fue Secretario de Educacin, o sea que pudo implementar
polticas educativas, a travs de las cuales su propuesta se trabaj en las escuelas,
y es ms difcil , casi imposible, hacerlo slo desde las escuelas, sin polticas
educativas que acompaen y, por el contrario, que propongan ideas contrapuestas
a la propuesta freireana.
La cita de Paulo Freire contina diciendo que el avance mayor de la autonoma fue
permitir en las escuelas la generacin de proyectos pedaggicos propios que con
apoyo de la administracin, pudieran acelerar los cambios. Este proceso de cambio
en la gestin de Freire se dio a travs de diversos programas, de los cuales en el
texto de Gadotti se citan tres: el programa de formacin permanente de
educadores, el programa de alfabetizacin de jvenes y de adultos y la prctica de
la interdisciplinariedad.
Todos sabemos que la gestin de Freire fue lcida y exitosa, pero creo que esto fue
as porque l y su equipo estaban a cargo de las polticas educativas, y dado que
estbamos a fines de la dcada de los 80, las polticas educativas mundiales no se
presentaban con la fuerte incidencia globalizada con las que se las sufre en este
momento en Latinoamrica. Esto es un tema preocupante, porque en las
declaraciones de principios de las reformas llevadas a cabo dentro de las polticas
neloiberales nada se opone, en apariencia, a la implementacin de mtodos como
el de Freire, pero en la prctica casi todo se opone a ello, como se puede ver en las
mltiples investigaciones de casos llevadas a cabo en los ltimos aos.
Acerca de Matthew Lipman. Pensamiento multidimensional y libertad
Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su
preocupacin por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es un
pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el
camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.
El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente
bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso
de las relaciones establecidas dentro de su propia organizacin y en su intentio
hacia el mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por
todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es un pensamiento
flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un pensamiento dbil, resiliente y en
red. Su multidimensionalidad contiene elementos amorfos que nos dan forma y
elementos de forma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de la
sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que permanentemente piensa cmo
cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso meramente tratar a los dems con
amabilidad y hablar siempre en voz baja, u otros elementos que muchas veces slo
constituyen hipocresa. Cuidar al otro es acicatear su pensamiento para que se
hunda en la complejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y se atreve a la
superficialidad de los peces voladores. Es plantear al otro (y a uno mismo) tesis
provocativas, que hagan pensar, aunque molesten. Y que la comunidad realice el
aprendizaje de que slo podemos aprender si desarrollamos confianza los unos en
los otros, las unas en las otras, los otros en las unas, las unas en los otros. No
cuido a la gente de mi comunidad de investigacin si tengo una tesis nueva, y
considerando que para alguno puede sonar "fuerte, no la digo. Cuido a mi
comunidad si tengo el coraje de decirla. Cuido a mi comunidad si escucho
atentamente y no me siento herida porque se digan tesis absolutamente contrarias
a las que yo pienso. Y trato de pensar qu podra apoyar lo que el otro-la otra
dicen.
Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento. Caminar
el camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada en medio
del desierto. Esa la nica tarea que tenemos que hacer. Salgamos a juntar huesos,
cantmosle bajo la luz de la luna, hasta que los huesos se llenen de carne. No
queremos huesos solos, verdad?[xii] . Yo, al menos, quiero un cuerpo. No quiero
las momias conceptuales de la filosofa, quiero el cuerpo vivo y palpitante de la
filosofa. No se puede hacer el amor con un esqueleto.
Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagacin y
coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crtico, no es. Si el
cuidado, la creatividad y la crtica no estn, a su vez, atravesados una y otra vez
por el cuidado mismo (en el sentido de caring thinking), no es pensamiento
multidimensional. Y no hay educacin. Y no hay libertad. Y el camino que
caminamos est reseco, muerto, y no conduce a parte alguna que est viva y que
vivifique, slo conduce a la muerte.
Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y como Occidente se ha
acostumbrado a pensar en lgica de opuestos, que disipe la oscuridad. Se supone
que el pensamiento debe poner claridad y, adems, orden, y debe poder descubrir
qu leyes gobiernan lo que llamamos "realidad. Si hablamos de pensamiento
multidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir que ninguno de estos
problemas tiene una solucin simple, y que, quiz, ni siquiera tengan una solucin,
en el sentido en que un pensamiento simple y simplificador la querra.
Nos hemos acostumbrado al paradigma del conocimiento cientfico, cuya misin es
pensada como la disipacin de la multidimensionalidad, ya que se supone que los
fenmenos obedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentando esto,
llevando el mtodo cientfico de un modo no problemtico, de una o pocas
dimensiones, a todo tipo de investigacin (incluida la cientfica) el resultado es una
amputacin tan evidente como grosera de aquello de lo que se quiere dar cuenta,
sean un fenmeno o una relacin de fenmenos (dejemos a un lado cuando se
quiere explicar la realidad, simplificndola a travs de este tipo de pensamiento)
Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional, deberamos
asumir que el pensamiento multidimensional aporta incertidumbre, ambigedad,
desorden, que son algunas de las bases del pensamiento que investiga, que busca,
que indaga. El propio pensamiento multidimensional, adems de ser una
herramienta que aporta dimensiones mltiples, es l mismo multidimensional, y no
puede reducirse a lo simple. No hay alguna ley de la multidimensionalidad que
podamos presentar aqu, con sus correspondientes elementos a ser aplicados para
simplificar las mltiples dimensiones a una sola. "Multidimensionalidad es una
palabra problemtica, no es un concepto clave para simplificar y colocar etiquetas
rpidas y cada cosa en su casillero, pero es una llave para atrevernos a mirar
detrs de esa puerta siempre cerrada[xiii], y no una llave que nos abra las puertas
a las soluciones. El pensamiento multidimensional es lo que nos convierte en
investigadores.
Los lmites del pensamiento simplificador nos muestran la necesidad del
pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional es un desafo, ya
que es un pensamiento que aporta incertidumbre, ambigedad y oscuridad, pero
tambin orden, claridad y distincin. En el pensamiento multidimensional se halla
tambin el pensamiento que no multiplica innecesariamente los entes. Lo que no
encontraremos en el pensamiento multidimensional es vulgaridad. Reduccionismos,
mutilaciones ni nada que se presente como el "reflejo "verdadero de la "realidad.
El pensamiento multidimensional no promete la omnisciencia, lo que hace es no
disgregar, no aislar. El pensamiento multidimensional no promete la totalidad, y,
menos an, el conocimiento de la totalidad. Por el contrario, anuncia la
imposibilidad de conocer todo, porque su propia multidimensionalidad no lo
permite. Incompletud e incertidumbre son dos aspectos del pensamiento
multidimensional. Por un lado, entonces, el pensamiento multidimensional no se
resigna a la parcelacin del saber, a los compartimentos estancos de lo estudiado, a
las fronteras pretendidamente exactas, al aislamiento del objeto de estudio. Por el
otro, complementariamente y en tensin, reconoce que todo conocimiento es
incompleto, inacabado.[xiv] La complejidad no es la clave del mundo, porque eso
sera un pensamiento simplificador, el pensamiento multidimensional es la llave del
mundo, pero cada uno abrir con esa llave una puerta diferente, e investigar de
manera problemtica aquello que no se atreva a investigar antes, o que no se
atreva a investigar de manera compleja. No sabemos qu hay detrs de la puerta.
Y se es el desafo. Luego, compararemos las complejidades, las incertidumbres,
las inquietudes, las ambigedades, las precisiones, las claridades y las oscuridades
que hayamos encontrado. Y relacionaremos. Multidimensionalmente, una vez ms.
De esta tarea inacabada se trata la investigacin. De esto se trata el pensamiento
multidimensional. De una tarea de desafo, de curiosidad. Una tarea filosfica.
El pensamiento multidimensional exige esfuerzos para considerar rigurosamente
todas las ideas, en especial aqullas que desafan doctrinas establecidas, exige alta
tolerancia ante la incertidumbre y ante la ambigedad, y la construccin de la
anexactitud de este tipo de fronteras, como una manera de poner a prueba
nuestros propios pensamientos. Exige resolucin de perspectivas en conflicto, y
poner en conflicto perspectivas, exige un juicio independiente, autnomo. Si
enseamos a las nias y a los nios a recibir informacin, a ser pasivos, estamos
haciendo lo mejor para que nunca logren el pensamiento multidimensional.
El pensamiento multidimensional exige la dislocacin del pensamiento, para su
reenmarque posterior en perspectivas multiangulares. Pide la no aceptacin de
puntos de vista nicos. Aqu, el pensador complejo es un pensador "dbil[xv] que
se somete l mismo y a los que comparten sus puntos de vista a los mismos
procedimientos de investigacin que a sus oponentes. El pensador "dbil reconoce
la verdad en puntos de vista opuestos o diferentes, piensa muti y dialgicamente y
se comprometen a vivir de acuerdo a los principios que la crtica de su pensamiento
le ha llevado a caminar. Este tipo de pensamiento est siempre contra el
dogmatismo, contra el pensamiento estrecho y mezquino, y se propone enfrentar la
manipulacin intelectual, intentando trabajar permanentemente la interrogacin
reflexiva y el disenso razonado. Es un pensamiento provocador, que se atreve
descubrir sus prejuicios contra las perspectivas ajenas. El mundo es un escenario
de constantes combates intelectuales, ya que lo que estamos dando con cada texto,
con cada palabra, con cada discusin, es una batalla por el sentido.
El pensamiento multidimensional presta especial cuidado a, por lo menos, tres
aspectos del pensamiento del alter ego, su biografa, su grupo social, y, por ltimo,
que el tipo de pensamiento acrtico es una manifestacin concreta de una
organizacin social concreta en condiciones histricas determinadas.[xvi]
El pensamiento multidimensional es resiliente[xvii], blando, abierto, flexible,
dislocante. La resiliencia se pone de manifiesto cuando existe el conflicto. En la
resiliencia hay permanente cambio de comportamiento. sta es la parte ms
deseable de la educacin, el conflicto, siendo su parte menos deseable la
adecuacin, porque al convertirse en elemento permanente, conduce a la
inmovilidad, a la ausencia de creacin, y a la falta total de compromiso. Es un tipo
de pensamiento predominantemente no algortimico (no sigue instrucciones
prefijadas, paso a paso). Es un pensamiento que, al aplicar criterios mltiples, y por
su propio proceso, puede hacer que estos criterios entren en conflicto.[xviii] Es un
pensamiento que utiliza el relativismo como herramienta, como un esfuerzo contra
todo pensamiento absolutista y dogmtico. Utiliza a la vez el relacionismo,
conectando cada pensamiento particular con la vida de la persona como un todo,
aplicando las mismas herramientas al observador. A continuacin, todo el proceso
debe situarse histricamente. Tanto el relativismo como el relacionismo rechazan el
absolutismo y el dogmatismo del pensamiento.
En cierto sentido, el pensamiento multidimensional se compone de muchos matices,
entre los cuales no deberan faltar aquellos propuestos por Italo Calvino: levedad,
rapidez, exactitud, visibilidad y multiplicidad. [xix] Calvino dice de la levedad que
debido a la pesadez con que parece estar condenado el mundo de lo humano, sera
bueno volar, como Perseo, a otro espacio. Aclara Calvino que l no est hablando
de fugarse a un mundo de sueos improductivos o de irracionalidad, sino de
cambiar la perspectiva y mirar el mundo con otra lgica, reinventar el mundo, para
que esa imgenes de la levedad no sean deglutidas por la pesadez de la "realidad.
Un leve ejemplo de levedad que da Calvino en su libro es cuando cita a Ovidio,
contando la delicadez de Perseo con la cabeza recin cortada de la Medusa. Perseo
rechaza siempre la visin directa, pero no rechaza el mundo de monstruos en el
que le ha tocado vivir: Luego de cortar la cabeza de la Medusa, decide lavarse las
manos. Y dice Ovidio: "Para que la spera arena no dae la cabeza de serpentina
cabellera, Perseo mulle el suelo cubrindolo con una capa de hojas, extiende
encima unas ramitas nacidas bajo el agua, y en ellas posa, boca abajo, la cabeza
de la Medusa.. Este gesto corts hacia la cabeza del monstruo aterrador muestra
la levedad de Perseo, y tambin la fragilidad de la cabeza ensangrentada. Y la
levedad milagrosa sigue: las ramas, al tocar la cabeza de la Medusa, se
transforman en corales, y al ver esto, se acercan las ninfas, que, levemente, con
delicadeza, tambin acercan a la monstruosa cabeza ramitas y algas.[xx]
Esta levedad es la levedad del pensamiento multidimensional, que hace parecer
pesada la aparente levedad del pensamiento frvolo y poco atento, escasamente
cuidadoso y nada gentil. Es una levedad asociada a la precisin y no al abandono y
al dejar hacer. Es una levedad asociada a la necesidad, a la privacin, es la levedad
con la que el chamn vuela porque su pueblo necesita algo, es la levedad con las
que vuelan las brujas de noche, tras soportar las privaciones, maltratos y
persecuciones del da.[xxi]
Respecto de la rapidez: se asigna a este valor, a este matiz, la agilidad del
pensamiento, que sea un tipo de pensamiento con economa de argumentos, y con
fantasa en los ejemplos. La rapidez est asociada no a no tener dilaciones
necesarias, sino a no cargar sobrepesos innecesarios. Cita Calvino el ejemplo de la
metfora del caballo que da Galileo Gailei en el Saggiatore, que sostena sus tesis
con gran acopio de citas clsicas: "Si discurrir acerca de un problema difcil fuera
como llevar pesos, en que muchos caballos cargarn ms sacos de grano que un
caballo solo, consentira en que muchos discursos cuentan ms que uno solo, pero
discurrir es como correr, y no como cargar pesos, y un solo caballo berberisco
correr ms que cien frisones.[xxii]
La necesidad de la exactitud se plantea porque la ambigedad es la caracterstica
ms propia del lenguaje humano. La vaguedad, la imprecisin, nos instan a la
exactitud. Para poder gustar de lo indeterminado, de lo vago, de la incertidumbre,
nada mejor que la exactitud. Cuanto mayor esfuerzo se pone en lograr la exactitud,
es ms probable que logremos or, sentir, gustar lo sutil.[xxiii] La exactitud es la
mejor trampa para atrapar unos minutos al pjaro de la levedad, de la incerteza,
de la vaguedad, de la ambigedad. Esa exactitud es trazada con una pluma muy
ligera y con un pulso muy firme, porque los barrotes deben ser dibujados de modo
delicado, pero creble. Slo as el pjaro entrar y, si la jaula pintada es de su
agrado, se quedar un instante, y cantar para nosotras. Luego, se ir. Pero ya
sabemos: la levedad se deja atrapar slo un instante, y slo si la jaula es una
pintura lo suficientemente delicada, exactamente pintada, con leves y firmes
barrotes, dispuestos a abrirse a menor contacto de las alas del pjaro dela
ambigedad. Caminar hacia la exactitud es saber que jams la alcanzaremos,
porque, en realidad, no caminamos hacia ella, sino que ella es el camino. La lengua
dice siempre ms, porque hay ruidos, ambigedades y levedades inatrapables, y a
la vez dice menos porque el lenguaje es fragmentario, y no hay manera de atrapar
la (inexistente) totalidad.
El cuarto matiz que nos deja para este milenio Calvino es la visibilidad: esta
visibilidad es una intencin de ordenar y dar sentido.[xxiv] Calvino llama visibilidad
a la capacidad de enfocar imgenes, que l llama visuales, con los ojos cerrados, a
la capacidad humana de pensar en imgenes. La imaginacin es pensada por
Calvino como un repertorio de lo potencial, de lo hipottico, de lo que no es, no ha
sido y tal vez nunca ser, pero que hubiera podido ser.[xxv]
El quinto valor que Calvino desea rescatar y legar es la multiplicidad: hoy, dice
Calvino, "ha dejado de ser concebible una totalidad que no sea potencial,
conjetural, mltiple.[xxvi] Como ejemplos de multiplicidad nos da el texto que se
desenvuelve como si fuera una sola voz, pero que es interpretable en muchos
niveles, el texto mltiple que sustituye la improbable unicidad del yo pensante por
la multiplicidad de sujetos y de perspectivas sobre e mundo (por ejemplo, el
modelo polifnico, o carnavalesco, de Bajtn). Otro ejemplo es la obra que intenta
contener todo y no consigue dibujar contornos y queda intencionalmente
inconclusa, como la de Musil. En cuarto lugar, los aforismos, la literatura que acta
por centelleos pluriformes. Aqu las citas son para Valery y Borges (tengamos en
cuenta que no est hablando de filosofa, sino de literatura).
Como ejemplo cumbre, "El jardn de los senderos que se bifurcan, con densidad,
concentracin: un cuento que incluye otro cuento, que incluye otro cuento. La vieja
circularidad de espejos del viejo Borges, espejos que miran espejos, los Holzwege,
esos senderos del bosque que a ninguna parte conducen, sino a caminar el
sendero, y luego salen a otro sendero, y a otro, y a otro. Caminos.
Cuando Calvino habla de literatura que precede por centelleos plutiformes , por
brevedades, no se refiere a textos breves, as como cuando hablamos de
pensamiento aforstico no nos referimos a pensamientos pequeos, sino que de lo
que se est hablando es de una estructura concentrada, portante de otras
estructuras, donde, a la vez, la densidad se reproduce en cada parte.
Calvino rescata el pensamiento que se impone reglas y que puede,
superficialmente, parecer mecnico y artificioso, pero cuyo resultado es, en
realidad, libertad y riqueza inagotables. Este es uno de los ejes centrales del
pensamiento multidimensional, y del propio programa Filosofa para Nias y Nios,
donde se trabaja con reglas estrictas y pluriformes, resilientes y flexibles, que
generan el mximo de creatividad dentro del entorno del pensamiento cuidante. No
hay pensamiento multidimensional sin reglas, no se desarrolla el pensamiento
multidimensional con un "sistema de dejar hacer. La libertad absoluta no existe
para el ser humano, y, adems "la libertad absoluta en el ser humano es
horrible[xxvii], justamente, porque no es del campo de lo humano.
Pensamiento multidimensional , habilidades de razonamiento
El pensamiento multidimensional no es un todo que pueda dividirse en partes, y
luego, enseando las partes en algn momento logremos el todo. No podemos
dedicar un bloque al pensamiento cuidadoso, otro al pensamiento creativo, otro al
pensamiento crtico, y as lograr en y con los estudiantes el pensamiento
multidimensional. El ensamblaje de las partes no crea el todo. El pensamiento
multidimensional es un organismo vivo, no es una mquina. No podemos ensear a
los estudiantes y a las estudiantes habilidades de razonamiento, o incluso
habilidades que consideremos que forman parte del pensamiento multidimensional,
para lograr que adquieran pensamiento multidimensional. En realidad, es al revs.
Sumergir a las nias y a los nios, desde muy pequeos, en el mar del
pensamiento multidimensional, hacer que naden en l, que se apropien de l, har
que desarrollen las habilidades cognitivas necesarias. Las habilidades se
desprenden del pensamiento multidimensional, y no es que las habilidades se unan
y en algn momento formen, milagrosamente, el pensamiento multidimensional.
Aprender en comunidades de investigacin a discutir filosofa es una manera de
apropiarse del pensamiento multidimensional. Una vez que nias y nios hagan
suyo el pensamiento multidimensional, la filosofa se invisibiliza, y ellos y ellas
utilizarn el pensamiento multidimensional y la filosofa en su vida toda,
promoviendo discusin, debate, reflexin, ideas, indagacin y sospecha en todas las
reas del conocimiento, en todos sus niveles y reas, dentro o fuera de la escuela.
En su vida toda. ste es el poder de la filosofa: que en algn momento ya no haga
falta su alta visibilidad, que se vuelva de tan baja visibilidad que casi no se note,
porque forma parte del entramado del tejido total de la vida.
Tres utopas rigen el pensamiento multidimensional: la verdad, el sentido y el valor.
Y estas tres utopas exigen el alto desarrollo del pensamiento multidimensional, que
es pensamiento cuidadoso, creativo y crtico a la vez. No hay pensamiento crtico
sin base de pensamiento creativo, as como no hay pensamiento creativo sin base
en el pensamiento crtico. A su vez, ninguno de estos entrecruzamientos se da
plenamente, en el sentido de pensamiento multidimensional, si no tiene como base
el pensamiento cuidadoso. Y es slo este embarazo el que logra parir habilidades
de razonamiento significativas para la vida de las personas, herramientas de
verdadera utilidad, y no martillos que no martillan o que no encuentran jams
clavos, clavos que no perforan, tornillos que no ajustan, serruchos que nada
serruchan, pinceles en manos del herrero que no desea pintar, forjas en manos del
pintor que no sabe para qu sirve o que no sabe cmo se usa. Trozos de carne para
la vegetariana, mujeres para el hombre homosexual, msica para sordos que no
conocen nada de msica, un flash que estropea las fotos en las que los ojos salen
rojos. Esto le dan a los estudiantes las habilidades de razonamiento sin el
pensamiento multidimensional: algo acerca de lo cual se les dice que tiene sentido,
y sin embargo es un escamoteo de lo que quieren, anhelan, necesitan.
La comunidad de investigacin es un lugar adecuado para el desarrollo del
pensamiento multidimensional, ya que ste se realiza en base a la discusin y el
dilogo, y no en base al monlogo. Por otra parte, la comunidad de investigacin
favorece el involucramiento en la indagacin, y al estar implicados en lo que nos
interesa, nuestro pensamiento emotivo favorece esta investigacin, tanto la
persistencia en ella, la disciplina, la continuidad y los descubrimientos, como la
constante vigilancia sobre los fines hacia los que nos dirigimos.
Lo que en las escuelas suele denominarse desarrollo de un alto nivel de cognicin, o
excelencia en la educacin, o excelencia cognitiva, debiera ser, en todos los casos,
desarrollo del pensamiento multidimensional.
El pensamiento multidimensional piensa lo sustantivo tanto como lo formal, es
decir, piensa el objeto que examina, y piensa los procedimientos con los que lo
hace. Piensa qu supuestos los sostienen, y qu implicancias hay en sostenerlo,
piensa las razones en las que se apoyan sus conclusiones. No hay adentro y afuera,
no hay forma y contenido, sino slo para el anlisis: en este sentido, mtodo y
objeto de la discusin son una sola y la misma cosa. El meth-dos, el camino por el
cual se sigue la investigacin, y el ob-jectum (esa construccin que por el momento
oponemos a nosotros, a la manera de una ficcin, porque en realidad no se nos
opone, sino slo en el modo en que un buen adversario en la discusin se nos
opone) son una sola cosa, un camino que seguimos permanentemente, sobre el
cual indagamos, de modos diversos. Las maestras y los maestros pueden producir
en ellos y en ellas y en sus estudiantes este tipo de pensamiento de calidad, pero
es tarea de las polticas pblicas generar el marco . Porque no son los maestros y
maestras individuales quienes deben llevar adelante, en soledad, una tarea que
debe ser un propsito de la sociedad, y sobre todo en Latinoamrica, del Estado. Es
un deber poltico que nuestros nios y nuestras nias desarrollen el pensamiento
multidimensional y formar a nuestros docentes y a nuestras docentes para ello,
dndoles los medios para hacer esto. Pero no papeles, no reformas, sino forma,
formacin. Menos papeles, ms autonoma real, ms libertad en serio, ms tiempo
para hacer proyectos. Quitar tareas, burocrticas intiles, papeleos distractores.
Tenemos cmo y con qu hacerlo. El deseo de maestras y maestros de construir
con sus nias y nias el pensamiento multidimensional existe , y esa realidad es
posible teniendo en cuenta los deseos de los docentes. Esos deseos son de
autonoma, de libertad, de responsabilidad. Pero no slo en los discursos, sino,
sobre todo, en las prcticas.
Aprender el pensamiento multidimensional
Quizs el pensamiento multidimensional no sea algo enseable, (quiz no se pueda
ensear a otros a pensar por s mismos) pero se puede crear el mejor ambiente
posible para que el pensamiento multidimensional se desarrolle. Las nias y los
nios desarrollan pensamiento multidimensional en sus comunidades de
investigacin, y esto es algo que venimos observando e historiando desde hace 30
aos, y en la Argentina en particular, desde hace ms de 10 aos.
El pensamiento multidimensional es nuestra apuesta dentro del programa. Generar
un espacio propio con los nios, con las nias, con las adolescentes, con los
adolescentes, un tiempo acogedor, es una de las mejores maneras de fomentar que
ellos y ellas aprendan a pensar por s mismas-os, y que nosotros y nosotras
aprendamos a pensar por nosotros mismos-as. Lo mismo ha sucedido en la prctica
con adultas y adultos. Slo si hacemos esta tarea de aprender junto a ellas y a ellos
podemos si no garantizar, al menos s decir que tenemos muchas probabilidades de
xito. Nuestra prctica no est exenta de teora, como ninguna prctica lo est.
Pero lo ms importante es que no quiere estar exenta de teora. Esta teora es
puesta en discusin una y otra vez, as como la prctica es sometida
constantemente a la observacin, recoleccin de datos e historias, evaluacin,
publicacin de resultados, intercambios, anlisis, nuevas evaluaciones, y vuelta a la
prctica, y a la reformulacin de teora, todas las veces que sea necesario. El
pensamiento creativo y el pensamiento crtico son importantes para nosotros,
cuidamos eso, y creemos que es valorable, valioso, que sea aprendido. Todo esto
conforma el pensamiento cuidadoso. No creo que sea posible ensear el
pensamiento creativo ni el pensamiento cuidadoso, pero s podemos dar coraje,
tiempo y lugar para que sean aprendidos en comunidades de investigacin. El
pensamiento crtico, por ser sus efectos de alta visibilidad, s puede ser enseado,
pero no es deseable que suceda meramente su enseanza, al modo de
instrucciones, sino que aprendamos todos y todas juntos-as en comunidades de
investigacin, porque si aprendemos de ese modo el pensamiento crtico,
deberemos hacerlo de manera cuidadosa y creativa, cuidando todo el proceso del
pensamiento multidimensional. Y esto ser valioso e imborrable para nuestras nias
y nuestros nios. Ellos y ellas recordarn estos procesos, no se les olvidar, porque
pasarn a formar parte de su vida.
Si las nias y los nios descubren por s mismos lo que es valioso y valorable, no
hacen falta paquetes instruccionistas que olvidarn rpidamente, con los cuales
slo perdemos tiempo y les hacemos perder el tiempo, dndoles instruccin pero no
educacin.
El aprendizaje del pensamiento multidimensional es una tarea que debe ser llevada
a cabo en la escuela (y no slo en la escuela). No slo los adultos hacen juicios,
tambin los hacen los nios y las nias, por eso mejorar el juicio cuidante, el juicio
creativo y el juicio crtico debe ser la tarea eje de la escuela, cimentada en la base
de promover el deseo de aprender, de generar hambre de saber, generar hambre
de pensar de manera multidimensional. Deberamos preguntarnos si queremos
fortalecer el juicio en nias y nios, por qu queremos hacerlo y para qu. FpN
sostiene que se debiera ser el gran propsito dela educacin, pero cada uno y
cada una debe hacerse la pregunta por s mismo-a. Si nias y nios deben decidir
dnde viven, cmo viven, cmo actan, necesitan mejorar sus juicios, y no slo sus
juicios crticos, porque esto es absolutamente parcial. Ensear slo el juicio crtico,
en desmedro de los dems, logra la formacin de una persona a quien le estamos
negando diferentes miradas, flexibilidad, y la experiencia del pensamiento cuidante
y del pensamiento creativo, haciendo de ellos pensadores monolgicos, poco
abiertos. No estoy haciendo un pronstico cerrado y seguro al respecto, slo estoy
describiendo lo que la educacin, hasta ahora, ha producido en nuestros
estudiantes y en nuestras estudiantes. Tampoco digo que es seguro que si ellas y
ellos aprenden filosofa sean excelentes pensadores, slo digo que es una propuesta
que se muestra como lo mejor para ellas y para ellos, y que es muy posible que
logremos que ellos y ellas sean pensadores multidimensionales de la complejidad si
tienen la filosofa que si no se apropian de ello. Esto es descriptivo, tambin, de lo
que sucede con nias, nios y adolescentes que ha tenido filosofa.
Estas nias y estos nios, esas adolescentes y estos adolescentes se han apropiado
dela filosofa. Su origen social, simblico y econmico es diverso, y pertenecen a
todos los pases del mundo. Nias y nios pobres, ricos, negros, blancos, de padres
y madres profesionales, de madres y padres obreros, hijos de padre y madre
divorciados, hijos de padre y madre no divorciados, estudiantes de barrios de clase
alta, de villas miseria, de colegios privados, estatales, religiosos, laicos.
Nios y nias ciegas-os, nias y nios con Sndrome de Down. Los grupos con los
cuales hemos trabajado en FpN cubre los registros ms variados y amplios que
puede pedir un exigente estudio de evaluacin. Los resultados ha sido, en todos los
casos, altamente positivos. A pesar de todo, no somos soberbios. FpN es un
excelente programa para introducir el pensamiento multidimensional en la
enseanza. Incluso de adultos, con quienes se desarrolla la experiencia desde hace
ms de veinte aos en todo el mundo. No slo en escuelas, sino tambin en
hospitales, geritricos y centros barriales. Y en las calles, que debiera ser uno de
los lugares ms importante para la filosofa.
La ilosoa en el currculum escolar
Hay la necesidad de formar a las nias y a los nios en el pensamiento
multidimensional. Uno de los mejores modos de hacerlo es que la filosofa est
presente en el currculum escolar. Se nos presenta el grave problema de que pocos
pensadores piensan (o manifiestan) que esto sea necesario (y a veces manifiestan
que no lo es, que el bho de Minerva levanta su vuelo al anochecer, y que slo
siendo adultos se puede acceder a la filosofa).
Montaigne se manifiesta a favor de la introduccin de la filosofa en la educacin de
los nios.[xxviii] En este punto es tan claro y directo como Plutarco. Lo cierto es
que la filosofa, que era enseada a los hijos de los reyes, a la aristocracia, no fue
parte de los programas ideados por la burguesa cuando sta toma el poder. El
Iluminismo, quiz paradjicamente, quiz no, no reconoce a los nios (ni a las
nias) el derecho de filosofar. Dewey mismo crea que la comunidad de
investigacin, y, strictu sensu, la investigacin, eran formas superiores de la
enseanza.
Plantear la integracin de la filosofa en el currculum escolar inicial, primario y
secundario (o Inicial, Enseanza General Bsica y Polimodal, como se lo denomina
en las algunas reformas) no implica ensear la historia de la filosofa, no significa
ensear filosofa acadmica, no se trata de dar a los nios y a las nias la filosofa
acadmica tradicional que se sigue dando en los claustros acadmicos. Repito esto
en mis textos y en mis papers, en mis investigaciones, y en mis respuestas, al
mundo acadmico, sobre todo, porque una y otra vez se me dice que cmo es
posible ensear filosofa a los nios, que qu podran entender ellos de Kant, por
ejemplo. Quienes hacen esos planteos se imaginan un docente en el frente (o en el
crculo, para el caso es lo mismo) dictando una clase, nios y nias oyendo, y luego
un examen o algo similar. Nada de esto se da en FpN. Lo he dicho muchas veces, lo
han dicho todos y todas los investigadores-as que trabajan en FpN, pero nos siguen
colocando la misma "objecin. Un profesor de filosofa de la Universidad de Buenos
Aires, quien fuera mi profesor, fallecido hace unos aos atrs, una persona por
cierto a quien no le faltaba inteligencia, lleg a decir en una conferencia que FpN
era un dislate similar a ensear algoritmos a los nios en el jardn de infantes.
Evidentemente, mi profesor, quien siempre recomendaba no precipitarse en los
juicios, quien dedicaba un cuatrimestre a analizar una frase de Heidegger, no habr
considerado de importancia dedicar algn tiempo a leer atentamente textos
tericos de FpN, comprenderlos, y luego ir a observar una o dos sesiones de nias
y nios discutiendo filosofa. Los filsofos gustan de guardar momias conceptuales.
Eso les da poder. Pero nosotros y nosotras ya no queremos transitar cementerios.
Las ideas de los filsofos estn vivas, y las estudiantes y los estudiantes las
descubren , en cada sesin, con el mismo espritu de maravilla que exista cuando
alguien las descubri. Y no necesitan saber el nombre de tal o cual filsofo para
filosofar. No estn recorriendo un museo. Los libros de los antiguos filsofos no
tienen notas a pie de pgina ni bibliografa. Eso no hace de ellas las suyas obras de
menor valor.
En este sentido, nada que vale la pena de ser aprendido, puede, en rigor, ser
enseado. No nos adviene como un hecho desde afuera, son que es una decisin
generada en cada uno de nosotros. Es por esto que la pedagoga de FpN es una
pedagoga de la contaminacin, tal como elaborara el concepto Ortega y Gasset. La
tarea de los educadores es contagiar el deseo, contagiar el impulso, generar las
ganas. Por esto, la ciencia no puede ser enseada, y menos an el arte y la moral,
porque la cultura es un organismo vivo, en permanente cambio y movimiento, que
debemos aprender, si queremos aprender.
Dejar caer en la mente de los nios y de las nias semillas de dudas, de belleza, de
preguntas, de deseos de aprender, sa es la tarea del educador, sa es la tarea de
la educadora.[xxix]
La gente est de acuerdo con que las nias y los nios necesitan educacin.
Debiramos pensar, es cierto, por qu y para qu necesitan educacin. Supongo
que las personas diran, por ejemplo, que necesitan educacin para aprender
acerca del mundo, o para aprender a "manejarse en la vida, a manejarse en el
mundo. Pero "el mundo es un concepto demasiado amplio. Qu es el mundo? Los
rboles, las estrellas, el cielo, las mariposas, los gusanos, las hormigas, los piojos,
el sol. Pero el mundo es tambin la mente. Vivimos en el mundo de las hormigas,
los rboles y los piojos tanto como en el mundo de nuestra mente. La gente se
refiere a que los nios y las nias deben aprender a "manejarse tanto en este
mundo mental como en el de "afuera?. Los estudiantes y las estudiantes aprenden
ciencias naturales, aprenden acerca de lo que hacen las abejas (o de lo que hasta
ese momento se sabe de lo que hacen las abejas), aprenden sobre los planetas,
aprenden acerca del funcionamiento del cuerpo de los seres vivos. Ellos y ellas
aprenden a diferenciar znganos de reinas, reinas de obreras, distinguen un ceibo
de un sauce llorn, y conocen que el hgado es diferente del corazn. Y respecto
de su pensamiento? Diferencian desear de esperar, desear de querer, conocer de
saber, conocer de entender, entender de saber? Pero para pensar en el
pensamiento y aprender y conocer acerca de ste hace falta la filosofa, y la
filosofa no es parte del currculum escolar, sino que es, someramente, y en algunos
pases, slo una disciplina de los ltimos aos de secundaria o Polimodal, donde ,
adems, no se ensea ni se aprende esto, sino que se ensea (no s si se aprende)
acerca de la historia de la filosofa.
Muchas nias y muchos nios conocen muy poco acerca del mundo que los rodea,
pero todos ellos y todas ellas tienen un gran nmero de pensamientos. Ellos
manejan esos pensamientos, ese mundo les pertenece, ellos y ellas examinan sus
pensamientos, los analizan. A veces los pensamientos son su nica propiedad.
Si realmente los educadores pensamos que las nias y los nios deben ser
preparados para conocer el mundo en el que vivimos y para manejarse en l,
entonces necesitamos que la filosofa est presente en el currculum escolar de
inicial, primaria y secundaria, con continuidad. Y la filosofa no puede ser dada
como una asignatura que se ensea, sino como un eje transversal del cual los
estudiantes se apropien. Ellas y ellos no deben meramente conocer la filosofa, sino
que deben poder usarla. Para qu querran tener un reloj en sus manos si no
saben usarlo? Para conocer qu es un reloj? Y cul es la pertinencia de eso para
que ellos y ellas sepan de relojes? Podemos tomarles exmenes sobre relojes, y
ellos aprobar el examen, y no saber usar el reloj. Es igual con la filosofa, ellos y
ellas pueden rendir exmenes perfectos acerca de filosofa, y no saber qu hacer
luego con ella. Esto no sirve para nada, y si vamos a incorporar la filosofa de este
modo, mejor que no perdamos el tiempo, pero sobre todo, no hagamos perder el
tiempo de las nias y los nios, ya que ellos y ellas no son cobayos.
Es importante que los estudiantes y las estudiantes adquieran conocimiento, pero si
no saben qu hacer con ese conocimiento, acaso eso es educacin? Si no los
estamos formando para ser investigadores, entonces no los estamos educando,
slo los estamos instruyendo. Los estudiantes y las estudiantes son capaces de
filosofar, desde muy pequeos. Debemos hacer que la filosofa est en las escuelas,
que sea de ellas y de ellos, por el bien de nias y nios pero tambin por el bien de
los adultos, ya que necesitamos una sociedad democrtica, con personas
razonables que sepan convivir. Una sociedad de este tipo necesita personas que
piensen por s mismas, y cuyos actos sean mostracin viviente de este ejercicio del
pensar.
Necesitamos entregarles a las nias y a los nios lo formal y lo sustantivo. Lo
sustantivo son las asignaturas, y lo formal es la filosofa, en el sentido de que cada
ciencia pide su filosofa. Las asignaturas funcionan en las escuelas como ladrillos
sueltos, y la filosofa es el cemento que hace falta para esos ladrillos. Y el modo de
trabar esos ladrillos con ese cemento es el uso del pensamiento multidimensional.
Las estudiantes y los estudiantes tienen derecho de preguntar sobre las materias, y
esas preguntas las genera la filosofa, y generan filosofa. Slo las conexiones dan
sentido, y las materias aisladas generan un currculum falto de significatividad.
Por qu enseamos sin sentido, sin significatividad? Preguntmosle a un
estudiante, a una estudiante, qu significa "Buenos Aires. Lo ms probable es que
abran un libro y nos digan que Buenos Aires es una provincia de la Argentina, con x
millones de habitantes, con tales ros, tales regiones, tales climas, tales animales,
tal flora. Pero Buenos Aires no significa eso. O que es la Ciudad de Buenos Aires, o
que es ambas "cosas. se es un espacio dado, medido, codificado, que ha sido
visto as segn los cnones de enseanza estipulados, pero Buenos Aires es lo que
significa vivir en Buenos Aires, cmo lleg a ser Buenos Aires, la relacin que cada
uno tiene con Buenos Aires. Porque el significado son las relaciones que tenemos
con el mundo, en este caso, con Buenos Aires. Cul es la relacin que tiene con
Buenos Aires el nio o la nia que responden? No hay significatividad en la
respuesta acerca de qu es Buenos Aires si no hemos aprendido y no nos hemos
preguntado acerca de las diferentes condiciones geogrficas en la Argentina, y en la
misma Buenos Aires, el clima, la vida humana en determinados perodos, la
orografa, y todas las relaciones posibles entre estos aspectos. Qu importancia
tiene que hay tales ros en tales lugares, cul es la altura mxima y mnima zonales
si no nos preguntamos cmo influye eso como condicionamiento de la vida humana
en esas zonas? Por qu en las zonas de llanura se vive tan diferente que en la
zona de montaas? Por qu en las zonas de montaa suelen conservarse mejor las
estructuras del pasado, y, a la vez, son zonas ms independientes? Por qu la
historia parece desarrollarse ms lentamente en las montaas y ms rpidamente
en las llanuras? Por qu al arte de las llanuras es tan diferente del arte de las
montaas? Qu importa quin fund Buenos Aires, o acerca de la primera
fundacin o de la segunda. Lo que importa son las condiciones, en qu condiciones
se fundaron, por qu, para qu.
Incorporar la filosofa es ensear a pensar de manera problemtica. Esto genera
angustia, y debemos estar dispuestos y dispuestas a afrontar esto, porque esta
angustia es de los adultos, no de las nias y de los nios. Se educa sin filosofa, y
ste es, sin duda alguna, el mayor desastre de la educacin. Se les da a nias y
nios lo que no les interesa, se los prepara para ser heternomos y nunca
autnomos. Este tipo de educacin no est interesada en generar el deseo y el
inters. Se puede dar de comer a alguien que no tiene deseos de comer? No.[xxx]
Quiz la persona coma, pero sin ganas, y si lo obligamos a comer ms y ms, lo
estamos torturando. Antes de educar, debemos generar el deseo de aprender. Y si
las nias y los nios tienen sus estmagos llenos de informacin intil,
provoqumosles vmitos.[xxxi] La nia y el nio son pensantes, son pensadores,
son investigadores, a ellos y a ellas no les interesan los resultados de los procesos
que otros pensaron, ellos y ellas quieren hacer el proceso. Para ser nosotros
mismos, nosotras mismas, deberemos tomar lo que sirve de lo que conocemos, y
desechar lo que no sirve. Matar lo intil. Platn, en el Sofista, refuta a su maestro
Parmnides. Platn lo hizo con Scrates, Aristteles lo hizo con Platn. Desechar lo
intil es una manera de hacer espacio al deseo. Y slo aprendemos lo que
deseamos aprender. La educacin, entonces, debe tener como ocupacin primordial
provocar el deseo de aprender, generar el deseo de saber. Nadie puede ser
obligado a educarse, nadie puede ser obligado a aprender. Los estudiantes y las
estudiantes no estn aprendiendo, no tienen deseo. Ellas y ellas alumnan,
simplemente eso. No se puede obligar a alguien a que sea una bailarina, podemos
darle todas las tcnicas, pero no aprender a bailar, ser una mala caricatura de lo
que es un bailarn. Quiz alguno de ustedes haya visto alguna vez a esas pobres
nias a las que sus madres o padres, o ambos, obligan a estudiar ballet. Eso es
algo imposible, si el nio o la nia no tienen deseos, jams sern bailarines. Se
puede obligar a aprender? No. Es como obligar a amar. Sencillamente, es ridculo.
En este sentido, cada maestro, cada maestra, es un promotor del deseo, y sa su
gran funcin en la educacin.
Estamos actuando inapropiadamente en la educacin, ya que tanto estudiantes
como docentes estn convencidos que hay uno que sabe y uno que no sabe en la
relacin. Acaso se les permite preguntar a los estudiantes por qu ms por menos
"da menos? Las matemticas , si no hacen espacio a las preguntas, son tanto
como una religin. Qu decir de otras asignaturas! Qu es el lgebra? Relaciones
necesarias entre trminos conocidos que me permiten encontrar trminos
desconocidos. Es casi como jugar a los detectives! El lgebra es el modo ms
comn en el cual todos y todas pensamos. Por qu entonces es presentada como
una asignatura abstrusa, un componente inentendible de alguna asignatura, ante la
mirada azorada de los estudiantes?
Podemos seguir enseando biologa sin filosofa, matemtica sin filosofa,
geografa sin filosofa, historia sin filosofa e, incluso y filosofa sin filosofa?
Recuerdo aquella frase: "no escandalicis a los nios. Pues eso creo que estamos
haciendo, ya que lo que hace la educacin es escandaloso, pues no hace nada, no
genera nada. Cargar de informacin a las estudiantes y a los estudiantes es tanto
como cargar de datos una computadora. Y menos an, ya que la computadora los
conserva en su totalidad. Las nias y los nios, no (por suerte). Porque son seres
humanos, no mquinas. Si no les damos la filosofa a sus dueos y a sus dueas,
las nias, los nios, las adolescentes, los adolescentes, no los estamos educando,
porque educar es educar para que ellas y ellos puedan pensar por s mismos, por s
mismas. Y para eso hace falta preguntarse, como elemento mnimo. Y para poder
preguntarnos acerca del mundo necesitamos la filosofa.
Por eso la filosofa no puede tener una planificacin, porque el coordinador entra
desarmado a su clase, pues debe ver qu tema es significativo para esta comunidad
de investigacin e este momento, cules son las relaciones, y cmo construir los
significados entre todos , entre todas.
!l pensamiento multidimensional en el currculum escolar
Es muy probable que los expertos en el tema no tengan inters en incorporar la
filosofa en el currculum escolar, porque sus recuerdos de la filosofa no sean, en la
mayora de los casos, recuerdos interesantes. Pero los expertos debieran disear
sus planes y propuestas teniendo en cuenta a las nias y a los nios, pero no a los
nios y nias que ellos y ellas fueron, sino a los que hoy estn. Y en ese caso, lo
mejor es preguntarles a ellos y a ellas.
Hemos perdido, hace siglos, la filosofa del currculum escolar. Pero necesitamos
educar en el pensamiento multidimensional. Sabemos que la filosofa es una buena
manera de hacerlo. La filosofa promueve que las disciplinas se piensen a s
mismas, promueve que se piense sobre ellas, y promueve el pensamiento entre las
disciplinas. Necesitamos, adems, que el pensamiento multidimensional sea
aprendido por los nios y por las nias para que ellas y ellos sean buenos
investigadores, no slo investigadores cientficos, sino en todas las reas, sobre
todo investigadores artsticos, ya que la vida es un arte. Es una necesidad
acuciante hacer que los estudiantes no cultiven ya un pensamiento unidimensional,
estril, esterilizante, pobre, empobrecedor, que da como resultado seres humanos
cada da ms patticos, sociedades cada da ms esclerotizadas, gobiernos cada da
ms deshumanizados. Deberemos responder a la demanda de una educacin que
no est planteada como compartimentos estancos, donde la primaria no sirve para
la secundaria, donde la secundaria no sirve para la universidad, y donde la
universidad, en lugar de trabajar codo a codo con la educacin primaria y
secundaria, para cortar sin piedad, de un solo golpe, la inmunda cabeza de este
crculo vicioso, slo mira con desdn a los otros niveles, culpndolos de todo cuanto
est mal hecho en educacin. La Universidad debera tomar compromiso poltico
con los otros niveles educativos, para que dejen de ser paralelas. Las relaciones en
educacin son interdependientes, no hay manera de lograr mejorar la calidad en
educacin si no trabajamos todos juntos para ello. Las escuelas deberan aceptar la
ayuda de las universidades sin temer que van a ir como expertos cuya nica misin
es criticar lo que est mal sin aportar soluciones, y las universidades debieran
preparar a su gente para trabajar en proyectos conjuntos con la escuela inicial,
primaria y media. Cualquier asignatura puede ensearse en cualquier nivel: si no
asumimos esto de una vez , seguiremos asistiendo al penoso espectculo de la
discontinuidad curricular, de las paralelas inicial, primaria, secundaria, universidad,
y a las quejas enfermas de los unos contra los otros. Por supuesto, todo esto lo
digo en el marco de lo que ya he hablado acerca de las polticas pblicas. No estoy
diciendo que la Universidad debera tomar un compromiso como individuo jurdico,
de manera aislada, , sino un compromiso sostenido por las polticas pblicas. Lo
mismo para el caso de la enseanza preuniversitaria. Y uno de los compromisos
que debemos tomar ya, porque hemos tocado fondo, es formar a los docentes e
investigadores en el pensamiento multidimensional. La formacin de quienes
forman es prioritaria en este momento.
La formacin del pensamiento multidimensional a travs de la filosofa debe ser
incluida prioritariamente en todos los planes de estudio, e incluyo en esto a la
Universidad, en la cual, penosamente, se filosofa poco o nada, incluso en las
propias carreras de Filosofa. A su vez, sera interesante preguntarse quines son
los artfices del currculum escolar y por qu lo construyen de ese modo, para
quines lo piensan. Quines son estas personas, qu formacin han tenido, qu tipo
de pensamiento los nutre.
Los expertos de las universidades son convocados por los polticos para generar
cambios en educacin. En sus manos se halla el poder de presin necesario para
que esos cambios realmente se produzcan. Si la experticia universitaria no es
puesta al servicio de todos, seguir pensando que hay un mezquino aparato en
marcha, que es el de cuidar cada uno la pobreza esterilizante de la disciplina
propia, en la que se ha formado (incluyo en este comentario, por supuesto,
tambin a la filosofa). Si los polticos de la educacin, incapaces muchas veces de
generar cambios reales que sean tiles a toda la poblacin, son apoyados por
expertos en educacin que no se abren a nuevas ideas, probadas en la prctica,
ricas en la teora, que dan como resultado pensadores multidimensionales, tender
a creer que la propuesta ltima de unos y de otros es la misma: cambiar algo para
que no cambie nada, bloquear todo cambio que consideren amenazante respecto
del mbito de su conocimiento.
Creo, con el sostn de la teora y de la prctica, que el cambio an es posible y an
est en nuestras manos, y quiz en este momento de crisis ms que nunca, y por
esto es deseable que la filosofa est en todos los mbitos escolarizados, desde el
nivel inicial hasta la universidad, pero que a la vez salga a las calles, a las plazas, a
la vida. Sera deseable aprender filosofa en las plazas, en los centros barriales y en
todo mbito que se ofrezca como propicio para este fin. Debemos incorporar el
pensamiento multidimensional a la enseanza preuniversitaria, y ofrecerlo,
adems, en todos los mbitos posibles. Incorporar el pensamiento multidimensional
es preocuparnos por los menos afortunados, es hacer que los estudiantes que
llegan a la universidad apliquen destrezas de razonamiento superiores a las
mnimas que suelen emplear, y que no superan a las de los primeros aos del
secundario, e, incluso, muchas veces niveles de primaria. Un-a pensador-a
multidimensional es aquel-la que no usa su pensamiento simplemente como la
organizacin en serie de diferentes pasos. Y se ha comprobado, desde diferentes
mtodos de evaluacin, que los estudiantes que han hecho filosofa han mejorado
hasta un 80 % su capacidad de razonamiento complejo.[xxxii]
El objetivo de este trabajo es preventivo, tal como he planteado al hablar en otros
lugares acerca del pensamiento cuidadoso. Aprender a pensar de manera
multidimensional es una herramienta fundamental para prevenir los males del
pensamiento pobre e irreflexivo, pero para esto este aprendizaje debe ser troncal
en la educacin, no puede ser un intervencionismo ocasionalista, porque el
pensamiento multidimensional necesita tiempo para ser aprendido, y para formar
parte del cuerpo de las personas, porque no estamos hablando slo de personas
que tendrn habilidades de razonamiento, sino de personas que utilizarn
cuidadosa y creativamente sus habilidades de razonamiento.
!l pensamiento multidimensional en otros conte"tos. (Otros textos)
Pensar en el aprendizaje del pensamiento multidimensional es preocuparse por
todos los contextos, todas las edades. Es preocuparse por todos los seres humanos,
mujeres, nios, nias, hombres, africanos, franceses, chinos, argentinos,
estadounidenses, mexicanos, colombianos, chilenos, irlandeses . Preocuparse por
los obreros y por las obreras, por las madres y por los padres, por las
profesionales, por los aborgenes. La cosmovisin de cada cultura, de cada regin, y
las mirada de cada persona es eje de preocupacin en este quehacer. . En este
sentido, es dar atencin extrema a que no podemos crear un solo currculum para
todas las necesidades, sino, en todo caso, muchos, diversos y variados grupos de
libros para nias y nios y sus docentes, diversos y variados libros para
adolescentes y sus docentes, lo mismo para adultos, lo mismo para adultos
coordinadores, lo mismo para madres y padres en grupos de trabajo, y as, en cada
caso. Cada caso es absolutamente particular. Si vamos a escribir libros para
trabajar filosofa con mapuches, con wichs, deberemos convivir con ellos y con
ellas, si nos lo permitieran, deberamos pedirles si quieren contarnos sus
costumbres, su vida, sus historias, deberamos construir con ellos y con ellas los
textos que vamos a trabajar. Con su filosofa. Porque el camino de la libertad y
hacia la libertad es una construccin que debe darse respetando las cosmovisiones
de cada grupo. No hay una libertad nica para todo el mundo, sino que cada grupo
construye la suya, con el respeto de los dems grupos. Y cada grupo se enriquece
con la libertad de los otros y de las otras. Y si existe algo as como la libertad
humana, sta consiste en la relacin viva entre las libertades de cada grupo, lo que
cada grupo construye mediante el ejercicio del pensamiento multidimensional.
Esta es la tarea que Paulo Freire nos ha dejado para hacer. Esta es la tarea que
Matthew Lipman nos insta a que hagamos. "Nos acompaa una suerte: es ya
demasiado tarde para dar marcha atrs.[xxxiii]
[i] M. Gadotti, "Cruzando fronteras: iniciacin a la obra de Paulo Freire, en
http:///wwww.clacso.edu.ar, Campus Virtual, Curso Cruzando fronteras, CLACSO,
octubre-noviembre 2000
[ii] Henry Giroux, "Paulo Freire and the Politics of Postcolonialism", en Peter
McLaren and Peter Leonard, (ed.), Paulo Freire: a Critical Encounter, Routledge,
1993, pg. 177
[iii]P. Freire, Pedagoga del oprimido, trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo XXI,
1985, pg. 83
[iv] Paulo Freire nunca estuvo conforme con las versiones traducidas al portugus
de esta obra.
[v] P. Freire, Pedagoga del oprimido, trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo XXI,
1985, pg. 41
[vi] C.A. Torres, Las secretas aventuras del orden. Estado y educacin, Buenos
Aires, Mio y Dvila, 1996, pg. 63
[vii] Carlos Daz Marchant , De la liberacin a la esperanza. Paulo Freire y su
educacin popular, Santiago de Chile, Ediciones Olejnik, 1999
[viii] P. Freire, Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del
oprimido, trad. S. Mastrangelo, Mxico, Siglo XXI, 1993, pg.7
[ix] Concepto que le pertenece a Alicia de Alba, pedagoga mexicana
[x] "Sin saberlo, en aquella poca ya ramos, a nuestro modo, posmodernos, P.
Freire, Pedagoga de la esperanza, pg. 13
[xi] Paulo Freire, A educao na cidade, pp. 79-80
[xii] "Cuando al final se cubre de carne, la Mujer Esqueleto escenifica todo el
proceso de creacin, pero, en lugar de empezar como una criatura recin nacida,
tal como a los occidentales se les ensea a pensar en la vida y en la muerte,
empieza como un montn de huesos viejos, a partir de los cuales se recubre y
cobra vida., C. Pinkola Ests, Mujeres que corren con los lobos, pg. 180
[xiii] "En dnde piensas que est esa puerta, y qu podra haber del otro lado?
Qu hay detrs de lo visible? Qu hace que esa sombra se asome en la pared?
Qu cosa no es como parece? Qu es lo que yo s en lo profundo de mis ovarios
que deseara no saber? Qu parte de m ha sido asesinada o yace muriendo?, C.
Pinkola Ests, Mujeres que corren con los lobos, pg. 61
[xiv] " Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un
fenmeno de auto-eco-organizacin extraordinariamente complejo que produce la
autonoma. Desde entonces es evidente que los fenmenos antroposociales no
podran obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos
requeridos para los fenmenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad
antropo-social en vez de disolverla u ocultarla. La dificultad del pensamiento
multidimensional es que debe afrontar lo entramado la solidaridad de los
fenmenos entre si, la bruma la incertidumbre, la contradiccin. Pero nosotros
podemos elaborar algunos de los tiles conceptuales, algunos de los principios,
para esa aventura, y podemos entrever el aspecto del nuevo paradigma de
complejidad que debiera emerger." E. Morin, Introduccin al pensamiento
complejo, pg. 32
[xv] Por lo general, en la bibliografa recorrida (por ejemplo, vase R.Paul) se
denomina a este tipo de pensamiento "fuerte. El adjetivo "fuerte me parece
propio de lenguaje de hombres, en cuyo imaginario la fuerza es lo mejor en muchos
casos. Esto no da cuenta de lo que quiero significar cuando hablo de pensamiento
multidimensional. Prefiero "dbil, "flexible, "amplio, "blando. El pensamiento
multidimensional es para m dbil, abierto, flexible, amplio. Tampoco es un
pensamiento "penetrante, por las mismas razones que acabo de dar. Fuerte y
penetrante no dicen del pensamiento multidimensional nada diferente de lo que
sera un pensamiento meramente crtico. Es cierto que R. Paul lo utiliza,
justamente, para pensamiento crtico, pero habla de un pensamiento crtico fuerte
(bueno) y uno dbil (deficiente). En mi caso, adjetivara de manera transvalorada:
un pensamiento crtico bueno es dbil, porque asumiendo su debilidad osa
provocar, el pensamiento crtico deficiente es fuerte, porque no provoca, se
conforma con admirar sus msculos y hacer uso de ellos cuando lo necesita. El
pensamiento dbil se preocupa por las relaciones, es un pensamiento cuidante, en
cambio el pensamiento fuerte se encierra en sus supuestos y ofrece resistencia a
examinarlos, empleando, justamente, la fuerza de las pseudorazones y los
pseudoargumentos, descuidando al alter ego y no produciendo creatividad.
[xvi] K. Mannheim, Ideology and Utopia, pp. 55-84
[xvii] "Resilience is understood as "the possibility of qualitative changes in the
behavior of multistable systems from one basic mode of operation to another, due
to external or internal fluctuations which do not trigger structural reorganizations"
(Gallopin 1989). En A.Scalise, Towards an approach based on resilience for
assessing the potential impacts of sea level rise , pg. 42. La resiliencia es la
posibilidad de cambios cualitativos en el comportamiento de sistemas multiestables
a partir de un modo de operacin bsico a otro, debido a fluctuaciones externas o
internas que no generan reorganizaciones estructurales tales que impidan todo tipo
de mantenimiento de las funcines bsicas necesarias para las operaciones del
sistema. Es importante tener en cuenta que resiliente no es sinnimo de resistente.
[xviii] "High order thinking is no nalgorithmic. That is, the path of action is not fully
specified in advance.
High order thinking tends to be complex. The total path is not "visible" (mentally
speaking) from any single vantage point.
High order thinking often yields multiple solutions, each with costs and benefits,
rather than unique solutions.
High order thinking involves nuanced judgment and interpretation.
High order thinking involves the application of multiple criteria, which sometimes
conflict with one another.
High order thinking often involves uncertainty. Not everything that bears on the
task at hand is known.
High order thinking involves self-regulation of the thinking process. We do not
recognize higher order thinking in an individual when someone else "calls the plays"
at every step.
High order thinking involves imposing meaning, finding structure in apparent
disorder.
High order thinking is effortful. There is considerable mental work involved in the
kinds of elaborations and judgments required., en Resnick, L., Education and
Learning to Think, Washington , National Academy Press, 1987, pg. 32 .
El concepto de high order thinking es muy interesante, si se lo redimensiona,
quitndole sus negativos aspectos de jerarquizacin, as como es interesante el
concepto de pensamiento complejo si se le quitan los aspectos "a la moda que en
los ltimos tiempos le son casi inherentes.
[xix] I. Calvino, Seis propuestas para el prximo milenio. Este libro pstumo
contiene cinco propuestas, ya que Calvino haba sido invitado a dictar un ciclo de
conferencias en la Universidad de Harvard, y mientras, en el verano, preparaba
estas conferencias, una hemorragia cerebral, el 6 de septiembre de 1985, termin
con su vida el da 19 de ese mes . Quizs el apndice, "Del arte de comenzar y de
acabar sean la sexta propuesta. Pero ya nadie podr decrnoslo...
[xx] Ibd., pp. 21-23
[xxi] Ibd., pg. 41. En este sentido de las relaciones entre la privacin que se
padece y la levitacin que acta desde el deseo, Jos Tcherkaski dice en su poema
"Fuimos los patitos feos, musicalizado por Alberto Favero: "Nos hicimos cisnes/
para poder volar. No volaron porque eran cisnes, sino que se transmutaron en
cisnes para levitar, ante la necesidad y la privacin planteada. (Pista 1 del CD Los
patitos feos, Buenos Aires, Columbia, Sony Music, 1984/1992. Cantado por Nacha
Guevara)
[xxii] I. Calvino, Seis propuestas [.], pg. 55
[xxiii] En italiano, vago significa, tambin, gracioso. Es algo que nos atrae, y
lleva consigo idea de movilidad, de mutacin, de incerteza, de indefinicin, tal como
sucede con la palabra wandering
[xxiv] Vase I. Calvino, El castillo de los destinos cruzados, trad. A. Bernrdez,
Madrid, Siruela, 1999. La Tarea llevada acabo en ese libro por Calvino consisti en
tomar , en primer lugar, el tarot de Bembo para los duques de Miln (siglo XV, se
puede ver en la Morgan Library, de New York, enparte, y otra parte en la Academia
Carrara de Brgamo); en segundo lugar, utiliz Lancien tarot de Marseille, de la
editorial B-P Grimaud, cuyo original es de 1761. Del primer tarot surgi El castillo
de los destinos cruzados. Del segundo surgi La taberna de los destinos cruzados.
La idea de Calvino fue componer visibilidad utilizando las cartas del tarot como "una
mquina narrativa combinatoria (pg. 10). Lo que intent Calvino es una suerte de
iconologa fantstica, no slo con las imgenes del tarot, sino tambin con pinturas.
La idea bsica, con el tarot, es que el significado de cada cata depende del lugar
que ocupa en la sucesin de las cartas que la preceden o la suceden. Esta idea
existe en general en la cartomancia, tanto para el los tarots usados por Calvino,
como para el tarot espaol, el egipcio, el de la diosa, entre otros. Lo
interesante, para e tema que nos ocupa, es que este trabajo le demand largo
tiempo de experiencias a Calvino, ya que el escritor se propona colocar las catas
con algn tipo de orden que contuviera y rigiera la pluralidad de relatos, como
cambiaba constantemente las reglas del juego, la estructura general y las
soluciones narrativas cambiaban sin cesar. Al sentirse dominado por los relatos que
parecan componerse y descomponerse por s mismos, Calvino crey volverse loco.
Dejaba un ao todo, y luego volva a los diferentes tarots, incluso a Visconti, con el
cual se le haba encargado un texto. Llama a su trabajo "gnesis fatigosa. Pens
en agregar un tercer ttulo de relatos , y pens en la necesidad de un tercer tarot,
idea que desech, decidiendo utilizar material visual moderno. Pens en historietas
dramticas, con naves espaciales, vampiros, cientficos locos. Pens en llamarlo El
hotel de los destinos cruzados, un hotel donde se refugiaban sobrevivientes de una
catstrofe, que han perdido el habla por el miedo, y que cuentan sus historias
mediante las vietas de las historietas grficas, pero no siguiendo el orden, sino
usndolas de forma vertical o en diagonal. Pero, en octubre de 1973, agotado,
decidi dejar su proyecto sin concluir.
[xxv] Calvino se basa en ideas de Jean Starobinski en La relation critique,
Gallimard, 1970, y en las ideas de Giordano Bruno acerca del spiritus phantasticus,
el mundus quidem et sinus inexplebilis formarum et specierum, o sea, una manera
de funcionar de la mente del poeta, del cientfico, del investigador, que es la
manera ms veloz de asociar imgenes para vincular y elegir entre diversas formas
de lo posible y lo imposible, formas infinitas por definicin. Cf. Seis propuestas...,
pg. 98
[xxvi] Ibd, pg. 117
[xxvii] Como Sade en sus escritos, como Gilles de Rais en sus crmenes, la
condesa Bthory alcanz, ms all de todo lmite, el ltimo fondo del desenfreno.
Ella es una prueba ms de que la libertad absoluta de la criatura humana es
horrible. A. Pizarnik, Semblanza, Mxico, FCE, pg. 217
[xxviii] Michel Eyquem, seor de Montaigne, Essais , Livre I, Chapitre XXV, "De
l'institution des enfans, en Oeuvres compltes (ed. Por A. Thibaudet y M. Rat),
Paris, Gallimard, 1962
[xxix] J. Ortega y Gasset, Misin de la Universidad, pg. 95
[xxx] "Finalmente, el hombre moderno se mueve llevando dentro una ingente
cantidad de indigeribles piedras de conocimiento y, como en el cuento, puede
escucharse a veces su choque ruidoso dentro del estmago. Este ruido revela la
caracterstica ms ntima de este hombre moderno: el notable contraste entre una
interioridad a la que no corresponde ninguna exterioridad y una exterioridad a la
que no corresponde ninguna interioridad, una anttesis desconocida entre los
pueblos del mundo antiguo. El saber consumido en exceso, sin hambre, incluso
contra las necesidades de uno, no acta ya como una fuerza transformadora
orientada hacia el exterior, sino que permanece encerrado dentro de un cierto
catico mundo interior que el hombre moderno designa, con extraa soberbia,
como su caracterstica `interioridad., F. Nietzsche, Sobre la utilidad y los perjuicios
de la historia para la vida, pargrafo 4
[xxxi] "For as the physician considers that the body will receive no benefit from
taking food until the internal obstacles have been removed, so the purifier of the
soul is conscious that his patient will receive no benefit from the application of
knowledge until he is refuted, and from refutation learns modesty; he must be
purged of his prejudices first and made to think that he knows only what he knows,
and no more. Plato, Sophist , 230b-d
[xxxii] M. Lipman, Pensamiento complejo y educacin, pg. 348 . Cf. M. Lipman,
Thinking in Education
[xxxiii] M. Lipman y otros, Philosophy in the classroom, pp. 217-224
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